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Ligia Guglietta (2019)
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TEMA 1. MODELO EDUCATIVO Y EVALUACIÓN
CONTENIDO
Sección 1. Evolución de las competencias en educación.
Sección 2. Noción de competencias en el ámbito educativo.
Sección 3. Fundamentos para la educación por competencias.
OBJETIVOS
Manejar las condiciones a las que debe ajustarse la evaluación
educativa en el marco de la formación por competencias, lo que
supone:
A. Manejar la evolución de la educación por competencias.
B. Manejar la noción de competencia dentro del ámbito educativo.
C. Manejar la concepción del aprendizaje que subyace a la
educación por competencias.
D. Manejar implicaciones de la educación por competencias en el
proceso pedagógico.
Una nueva perspectiva sobre los procesos de evaluación en las metodologías activas
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Ligia Guglietta (2019)
ESQUEMA
Evaluación
educativa
Sección 2.
Competencias en el ámbito
educativo
Sección 1. Evolución de las competencias en
educación
Modelo educativo y evaluación
Sección 3. Fundamentos para la
educación por competencias
Antecedentes
Desencadenantes
Marco normativo
Noción general de Competencia
Enfoque constructivista del aprendizaje
Implicaciones en el proceso pedagógico
Competencias Básicas
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Ligia Guglietta (2019)
DESARROLLO
La evaluación dentro del aula debe estar alineada con el modelo pedagógico
que sirve de marco a la acción educativa dentro de un marco normativo.
La introducción de las competencias al currículo escolar supone un cambio en
el modelo pedagógico que impacta a todo el sistema educativo (requerimientos
e infraestructura, materiales, roles, formas de organización, etc.). En el contexto
de este curso es especialmente relevante el papel del docente como
responsable de materializar este cambio dentro del aula, a través de las prácticas
de enseñanza-aprendizaje dando protagonismo a las metodologías activas y a
la evaluación. Para esto es necesario partir de las bases e implicaciones de este
nuevo enfoque.
Idea clave
Lograr el reto de la calidad que posibilita que los alumnos salgan del
sistema escolar con las competencias básicas, sólo será posible si la
comunidad docente acepta las transformaciones y adecúa la práctica
pedagógica a las demandas.
El modelo de gestión que integra las competencias a la Educación Básica implica
desplazar el eje de la educación del “docente que enseña”, al “alumno que
aprende”. Implica también trasladar el eje de la evaluación del conocimiento a
la evaluación del aprendizaje, su integración y su funcionalidad ante distintas
demandas y situaciones (observable a través del desempeño del alumno).
En este contexto, una adecuada evaluación debe funcionar como estímulo a la
implicación del alumno en su proceso de aprendizaje, debe ser una fuente de
retroalimentación para docentes y alumnos durante el proceso de formación y,
finalmente, ha de ser un medio para estimar, de manera fiable y válida, los
resultados alcanzados por los alumnos.
Este curso aporta fundamentos y herramientas para que el docente desarrolle
su propia competencia como evaluador, en el marco del modelo de gestión por
competencias y consecuente uso de metodologías activas. Para ello, en el TEMA
1 se ofrecen las bases para comprender las condiciones a las que debe ajustarse
la evaluación dentro de la gestión educativa por competencias, concretamente
se trabaja la evolución y conceptualización de las competencias, la concepción
de aprendizaje subyacente y algunas implicaciones en la práctica pedagógica.
En el TEMA 2, se desarrollan aspectos conceptuales y funciones y condiciones
de la evaluación. Finalmente, en el TEMA 3 se abordan algunas herramientas de
evaluación, tanto tradicionales como emergentes, se describen su potencial
evaluativo y la importancia de su combinación eficiente; y se ofrecen
recomendaciones de diseño.
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Ligia Guglietta (2019)
TEMA 1. MODELO EDUCATIVO Y EVALUACIÓN
La evaluación tiene un valor intrínseco dentro del proceso educativo, puede
actuar como facilitador u obstaculizador del aprendizaje y debe ser coherente
con el paradigma educativo que subyace (McDonald, Boud, Francis y Gonczi,
2000). En consecuencia, al cambiar el modelo educativo, la evaluación debe ser
revisada y adaptada.
Idea clave
La evaluación educativa no existe aisladamente, sino que tiene que
alinearse con el currículo y la instrucción, si ha de servirle de soporte al
aprendizaje (Pellegrino, Chudowsky y Glaser, 2001, p.3)
Para articular el papel de la evaluación dentro de la acción pedagógica actual,
el primer paso que daremos es revisar qué son competencias; cómo y para qué
se introducen a la educación básica; qué concepción de aprendizaje soporta la
acción educativa por competencias y sus implicaciones pedagógicas,
especialmente en el sistema de evaluación.
Sección 1. Evolución de las competencias en educación
Antecedentes
La noción de gestión por competencias surge en el ámbito laboral con los
trabajos de David McClelland, profesor de Harvard, consultor de recursos
humanos y estudioso de la motivación humana, quien publica en 1973, en The
American Psichologist, un artículo (Testing for Competence Than Intelligence)
en el que cuestiona la validez de las medidas clásicas de conocimientos,
aptitudes e inteligencia para predecir el rendimiento laboral. Es decir, las
personas que más saben, las que tienes aptitudes específicas más desarrolladas
o las más inteligentes (según pruebas tradicionales) no necesariamente son las
que se desempeñan mejor en el trabajo, no son las más competentes. La
publicación de este artículo marca el inicio de la era de las competencias como
eje de la gestión del capital humano.
En España, este enfoque ha entrado casi al mismo tiempo en la Educación Básica
y Superior, aunque con sus diferencias, convergen en considerar que:
“… los conocimientos adquiridos (en la escuela, instituto o
universidad) suelen ser poco útiles, por su escasa posibilidad de
transferencia fuera del contexto escolar, así como por la falta de
habilidades básicas para adecuarse a situaciones cambiantes de la
vida y el trabajo, que exigen respuestas complejas. El enfoque de
competencias permite orientar la enseñanza al desarrollo de
habilidades complejas, que posibiliten la adaptación posterior a un
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entorno variable y a aprender a adquirir nuevos conocimientos
(Bolívar, 2008, p.4).
Desencadenantes
Muchas condiciones han determinado la entrada de “las competencias” a la
Educación Básica en España, a continuación, se identifican las más importantes,
que ofrecen un marco para la transformación de la práctica pedagógica y
evaluativa dentro del aula.
1. La necesidad mejorar la calidad de la educación. La educación es el
principal medio de desarrollo de un país, ella condiciona el bienestar individual
y colectivo. El nivel educativo de los ciudadanos determina sus posibilidades de
desarrollo personal y profesional. Para optimizar estas posibilidades es
necesario un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente
(LOMCE, 8/2013).
Como motor del desarrollo, la educación española ha tenido grandes logros que
comenzaron a gestionarse desde finales del siglo XIX tales como la
universalización de la educación básica, la ampliación de la edad de escolaridad,
el aumento de servicios educativos, la mejora de la dotación de recursos en los
centros, entre otros; pero la calidad educativa es una tarea todavía en proceso.
El sistema educativo todavía no ofrece resultados satisfactorios, en cuanto
al desempeño de sus egresados; evidencia de esto fueron los resultados
obtenidos en 2009 por los alumnos españoles en las pruebas de evaluación
internacional PISA (Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes,
PISA, por sus siglas en inglés) realizadas por la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE). Estos resultados revelan en los alumnos un
perfil de desempeño inferior al promedio de los países de la OCDE en
competencias consideradas necesaria para la completa participación de los
ciudadanos en la sociedad (comprensión lectora, competencia matemática y
competencia científica).
Idea clave
La educación debe facilitar a los ciudadanos el desarrollo de un
conjunto de competencias que le permitan enfrentar los complejos
desafíos del mundo de hoy (OCDE, 2005).
Los conocimientos sobre áreas básicas, aunque imprescindibles, no son
suficientes; se impone pues la necesidad de hacer reformas al sistema para
elevar la calidad de sus resultados, y esto supone un nuevo enfoque sobre la
naturaleza del aprendizaje y la metodología para promoverlo y para evaluar los
resultados.
2. La dinámica marcada por las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). Las formas de comunicación, interacción y producción de
información que emergen del contexto tecnológico de hoy hacen posible el
acceso a múltiples fuentes de información e intercambio, que obligan a ajustar
continuamente las estructuras mentales (Nó Sánchez, 2008). Ahora es esencial
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Ligia Guglietta (2019)
el desarrollo de competencias para gestionar la información: aprender,
reaprender y desaprender a lo largo de la vida, donde la información es cada
vez más compleja y requiere la posibilidad de integrarla y aplicarla con criterio
funcional, según el contexto lo requiera.
La tecnología es determinante y parte de la educación. Las TIC han producido
en los alumnos nuevas formas de aprender, de comunicarse, de centrar su
atención y/o de abordar las tareas; y a la vez, el uso intensivo de la tecnología
es un vehículo para abordar los desafíos educativos (LOMCE, 8/2013).
3. Los avances en la comprensión del aprendizaje. Décadas investigación sobre la
cognición humana, el aprendizaje y el desarrollo, ofrecen soporte a un nuevo
enfoque de la acción pedagógica, aportando ideas de gran alcance sobre cómo
los alumnos aprenden y desarrollan competencias en ámbitos específicos, así
como sobre el tipo de tareas y actividades más eficientes para facilitar el
aprendizaje. La educación por competencias se apoya en los modelos
constructivistas del desarrollo cognitivo, psicosocial y sociocultural, que supone
una nueva concepción del aprendiz, del docente, y de los medios (prácticas
pedagógicas) para promover y evaluar el aprendizaje.
Idea clave
La evolución en la comprensión de la naturaleza del aprendizaje, la
necesidad de engranar la educación a la dinámica y demandas del
entorno y la asimilación de estos cambios por el sistema educativo a
través del modelo de gestión por competencias, han precipitado la
necesidad de ajustar también la concepción de la evaluación del
aprendizaje, la cual pasa a ser pieza “clave” tanto como medio para
la formación, como para auditar e informar sus resultados.
Para afrontar el desafío de la calidad educativa en el entorno tecnológico actual
y de manera coherente con el modelo de aprendizaje, España introduce las
competencias “básicas” o “clave” en la Educación Básica (Primaria y Secundaria
Obligatoria), apoyándose en las recomendaciones del Parlamento Europeo.
Idea clave
La “competencia” funciona como eje para la redefinición de la función
y evaluación de la educación escolar, del currículo y de las relaciones
de enseñanza y aprendizaje (Rul y Cambra, s/f).
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Marco normativo. Evolución de las competencias en educación en el marco legal.
Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación
Ley Orgánica de Educación (LOE)
Incorpora las competencias básicas al currículo de primaria.
Presenta una nueva configuración del currículo en la que las áreas se
organizan en asignaturas troncales, específicas y de libre configuración
autonómica, y se traslada el énfasis desde los contenidos a los
criterios de evaluación.
Ley Orgánica 8/2013, de 9
de diciembre
Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)
Ajusta más las competencias básicas del currículo a la
Recomendación del Parlamento Europeo sobre las competencias
clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE) y en coherencia
con los objetivos del Plan Estratégico para la Formación y el Empleo del
espacio europeo (ET2020).
El marco de referencia de la recomendación europea (2006/962/CE) establece ocho competencias clave. El texto consolidado de la Ley
recoge esta propuesta, pero une la competencia en comunicación en la
lengua materna con la competencia en comunicación en lenguas
extranjeras, denominándola competencia en comunicación lingüística.
Para el resto de las competencias mantiene la misma denominación
que se les da en el marco de referencia del documento. Por tanto la
ley contempla siete competencias clave.
Real Decreto 126/2014,
de 28 de febrero
Establece el currículo básico de la Educación Primaria, desarrollando los
currículos básicos de las diferentes áreas troncales y específicas.
Cada currículo se organiza partiendo de los objetivos propios de las
etapas, así como de las competencias, mediante la configuración de
bloques de contenidos en las áreas troncales, criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje evaluables en todas las asignaturas.
Orden ECD/65/2015, de
21 de enero
Describe las relaciones entre las competencias, los contenidos y los
criterios de evaluación de la Educación Primaria, Secundaria Obligatoria
y Bachillerato.
En el Anexo I se describen las competencias clave en el Sistema
Educativo Español.
En el Anexo II se ofrecen orientaciones para facilitar el desarrollo de
estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en
el aula.
Decreto 108/2014, de 4
de julio, del Consell
Prescribe el currículo y desarrolla la ordenación general de la educación
primaria en la Comunitat Valenciana.
Para facilitar el paso del currículo prescrito a las programaciones
didácticas específicas, el Servicio de Formación del Profesorado de la
Secretaría Autonómica de Educación e Investigación de la Conselleria
de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, desarrolló Documento
puente.
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Sección 2. Competencias en el ámbito educativo
Noción de competencia. Qué son las competencias y cómo se desarrollan.
El término “competencia” se deriva del latín (competere) y alude a personas aptas
o adecuadas. La concepción de las competencias ha evolucionado desde un
enfoque restringido, conductista, técnico y fragmentado, a un enfoque amplio,
cognitivo, holista e integrador, que va más allá de la competencia técnica para
incorporar la comprensión, reflexión y crítica, como partes de la competencia
(Henderson, 1992; Cano, 2011). Ser competente implica no sólo saber, sino
desarrollar habilidad para combinar y utilizar eficazmente saberes, actitudes y
capacidades personales en situaciones específicas.
La competencia está referida a la acción, es decir, a la posibilidad de que una
persona responda de manera consciente, rápida y eficiente, con acciones
ajustadas a la demanda de una situación, mediante la activación, movilización y
combinación de diversos recursos (conocimientos, habilidades, actitudes, …)
(Perrenoud, 2004).
Los diversos recursos de la persona son condiciones necesarias para el
desempeño competente, pero que no garantizan la competencia (Bolívar, 2008).
Es decir, “poder” desempeñarse con un nivel de competencia alto (haberlo
demostrado), no significa que se será competente siempre; la motivación, el
estado de la persona, tienen también un papel en la activación para responder de
manera competente.
La combinación de recursos para la acción competente no es lineal y puede variar
de una situación a otra; se trata de lo que Le Boterf (2001) denomina saber
combinatorio de recursos propios y del ambiente que la persona construye,
enriquece y activa en su desempeño.
Para desarrollar una competencia se requiere de exposición a situaciones
(experiencia) que impliquen el uso de los recursos, es decir que, para poder
producir acciones eficientes en situaciones relevantes a la formación, se necesita
implicación activa y práctica del aprendiz, de allí la importancia de las
metodologías pedagógicas activas para promover el aprendizaje.
Ser competente desde el punto de vista de la educación requiere distintos
saberes (a) saber: conocimientos, referidos a contenidos curriculares declarativos;
(b) saber hacer: procedimientos y habilidades, referidos a contenidos curriculares
procedimentales; (c) saber ser: actitudes, valores, referidos a contenidos
curriculares actitudinales. En consecuencia, la formación por competencias
implica articular conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales (Zabala y Arnau, 2007); apoyados en los rasgos de personalidad
de la persona para construir su propio aprendizaje; y exige una acción
reflexiva y funcional alejada del comportamiento estandarizado, pues cada
situación es nueva y diferente (Cano, 2008).
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Ligia Guglietta (2019)
Ejemplo
Desarrollar una competencia en el ámbito de las matemáticas supone,
no solo saber cuáles son las operaciones básicas, también se debe saber
realizarlas adecuadamente y, además, se debe ser capaz de
seleccionarlas y aplicarlas eficientemente a situaciones o problemas
específicos, auténticos, reales.
En el proceso de desarrollo de las competencias existen dos fases: la adquisición
(o desarrollo) de recursos (conocimientos, habilidades, actitudes) y su
movilización (selección y combinación) en función de la situación. Esto implica
que el aprendizaje debe ser significativo y funcional.
Idea clave
El estudiante debe tener una capacidad determinada, pero, además,
debe saber ejercerla, aplicarla y demostrarla.
En definitiva, la noción de competencia:
- Desde el punto de vista pedagógico, da protagonismo a las metodologías
activas dentro de las prácticas educativas, dado su potencial para movilizar e
implicar al alumno en su propio proceso de aprendizaje.
- Desde el punto de vista de la evaluación requiere además de la valoración
del nivel de conocimiento de los contenidos o “saber” (condición necesaria
pero no suficiente para la competencia); la valoración del desempeño del
alumno (saber hacer, saber ser) como indicador del nivel de competencia
alcanzado. Por otra parte, para optimizar la posibilidad de que el alumno
demuestre su nivel de competencia, la evaluación debe realizarse en diversas
situaciones y momentos.
Idea clave
Una competencia es la forma en que una persona utiliza todos sus
recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y
experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto
definido (Proyecto Atlántida, diciembre 2007).
Competencias Básicas - Clave
Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión
social y el empleo.
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De acuerdo con la Orden ECD/65/2015
Las competencias clave en el Sistema Educativo Español (descritas en el Anexo I) son:
1. Comunicación lingüística.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.
Artículo 4. Las competencias clave y los objetivos de las etapas.
- Están estrechamente vinculadas a los objetivos de cada etapa educativa.
- Es necesario el diseño de estrategias para promover las competencias y evaluarlas desde las etapas
iniciales e intermedias hasta su posterior consolidación en etapas superiores.
- Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, que requiere estrategias para promover más de
una competencia al mismo tiempo.
Artículo 5. Las competencias clave en el currículo.
1. Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las propuestas
curriculares.
2. Las competencias deben desarrollarse en los ámbitos de la educación formal, no formal e informal
a lo largo de todas las etapas educativas.
3. Todas las áreas o materias del currículo deben participar en el desarrollo de las distintas
competencias.
4. La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de las competencias
clave a lo largo de la vida académica.
5. Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y sabe
hacer en cada área o materia.
6. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia determinada dará lugar
a su perfil de área o materia donde debe identificarse las competencias que se desarrollan a través
de esa área o materia.
7. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o materias que se
relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de
competencia). La elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado. Kñcx<kj
El carácter transversal de las competencias básicas impone la necesidad de
integrar áreas, conocimientos, habilidades, prácticas y valores, para su desarrollo
y evaluación.
Además de las competencias clave identificadas, resulta útil distinguir otro tipo
de clasificación de las competencias (Mateo, 2010):
Competencias genéricas: No están ligadas a una disciplina, son
transversales tales como la comunicación, la resolución de problemas, el
razonamiento, el liderazgo, la creatividad, trabajo en equipo.
Competencias específicas están ligadas a una disciplina o materia en
particular.
Para saber más
¿Pueden las competencias básicas mejorar el currículo? Proyecto
Atlántida (octubre, 2007)
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Sección 3. Fundamentos para la educación por competencias
Enfoque constructivista del aprendizaje
Como hemos mencionado, la educación por competencias se apoya en los
modelos constructivistas del desarrollo cognitivo, psicosocial y sociocultural.
Aunque estas corrientes tienen encuadres teóricos distintos, comparten la
importancia que dan a la actividad constructiva del alumno en la realización de
los aprendizajes escolares (Coll, 1996; Díaz y Hernández, 2002)
Desde esta perspectiva se rechaza la concepción del alumno como un mero
receptor o reproductor de los saberes. Este enfoque requiere que en la práctica
pedagógica se traslade el eje del “docente que enseña” al “alumno que aprende”,
de la recepción pasiva de información a la construcción activa del conocimiento.
De acuerdo con Díaz y Barroso (2014) en la educación por competencias se
combina la perspectiva educativa socioconstructivista (Coll, 2001; Hernández,
2006), situada (Díaz, 2006), orientada por la práctica reflexiva (Henderson,
1992) y apoyada en la evaluación auténtica (Darling-Hammond, Ancess y Falk,
1995).
Desde el socioconstructivismo se aborda la formación por competencias de
manera situada, es decir que las competencias deben definirse en contextos y
situaciones particulares (Perrenoud, 2004; Díaz, 2006).
Idea clave
Los contenidos de la formación ya no son un fin en sí mismo, sino un
medio para abordar con eficiencia determinadas situaciones (Díaz y
Barroso, 2014).
La formación por competencias supone que la persona que aprende aporta
elementos que se relacionan y trascienden a lo que le ofrece la situación de
aprendizaje. Se concibe a un aprendiz activo, que construye significados
dándole un sentido personal y contextual a los contenidos y las experiencias de
aprendizaje, por tanto, el aprendizaje es un acto reflexivo, pero también
afectivo y social (Díaz y Barroso, 2014).
La evaluación autentica se centra en la necesidad de exponer alumno a
situaciones de aprendizaje y evaluación reales y a problemas significativos. En la
literatura la evaluación auténtica es también llamada evaluación del desempeño
o evaluación alternativa (alternativa a la evaluación tradicional), lo que la define
en todo caso es que se basa en el desarrollo de actividades significativas
(Ahumada, 2005; Mueller, 2003). Se enfatiza la noción de “evaluación” no solo
como un medio para conocer el nivel de desempeño, sino además como un
recurso para promover el aprendizaje significativo.
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Aprender un contenido implica atribuirle significado, construir una
representación mental y relacionarlo con otros significados (crear una teoría de
relaciones). Se construye significado modificando los esquemas de
representación mediante la incorporación de elementos nuevos, que deben ser
relacionados en el modelo previo. En la medida de que lo aprendido se vincule
significativa y funcionalmente con los esquemas previos se consolidará la
construcción de significados (Coll,1998).
La "significación" del aprendizaje es una cuestión de grados y evidencia,
asimismo, su carácter abierto y dinámico. Pero, además, resulta fundamental
situar este proceso de construcción de significados en el contexto de la relación
y la comunicación, que es intrínseca al acto de enseñar.
Para que el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, en el
proceso de formación o facilitación deben cumplirse ciertas condiciones:
- Partir de la información que tiene el estudiante (esquemas previos).
- Facilitar la identificación de las relaciones entre la información previa
y la información nueva.
- Estimular el interés por el aprendizaje.
- Adaptar el material al nivel de entrada de los aprendices, destacar su
carácter funcional o su aplicación a diferentes áreas de la realidad.
Las estrategias para promover el aprendizaje significativo deben ajustarse
también al tipo de contenido curricular. En este sentido, Díaz y Hernández (2002)
sugieren algunas orientaciones:
- CONTENIDOS DECLARATIVOS. Son el núcleo básico de información de la
asignatura y el alumno debe dominarlos. Dado que su aprendizaje está
ligado a la memorización, se puede facilitar mediante la adecuada
organización y estructuración de la información, así como estableciendo
los vínculos y relaciones entre los contenidos y con los conocimientos
previos. Para facilitar este tipo de aprendizaje de manera significativa es
recomendable desarrollar actividades que supongan el repaso, pero no
centrado en la repetición, sino en la exposición a los contenidos por
distintos medios, en diferentes momentos y desde fuentes de información
diversas. Además, y en la medida de lo posible, es conveniente darle a la
información un sentido práctico y aplicado.
- CONTENIDOS PROCEDIMENTALES. Se refieren al saber práctico, a un
conjunto de acciones ordenadas para alcanzar una meta. Es recomendable
que el alumno conozca la evolución temporal, la meta y las consecuencias
del procedimiento objeto de aprendizaje, para luego experimentar,
ejecutar el proceso y aprender de la puesta en práctica. Su aprendizaje se
fortalece con la exposición, el análisis y la observación crítica, la
verbalización, la práctica y con la aplicación en diferentes situaciones y en
contextos reales.
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Ligia Guglietta (2019)
- CONTENIDOS ACTITUDINALES. Se refieren al saber hacer y al hacer, e
implican el desarrollo de actitudes (con sus componentes afectivos,
cognitivos y conductuales) y reflejan los valores que debe respetar y
promover el área de estudio en el alumno. Esto contenidos median en las
acciones y tienen una carga evaluativa (una disposición afectiva positiva o
negativa) hacia los objetos de la actitud. Su desarrollo es un proceso lento
y gradual, influido por experiencias previas, las actitudes de "personas
significativas" (personas importantes o referentes del alumno), la
información disponible, etc. Dado que en el contexto escolar el docente es
una "persona significativa" promotora del desarrollo de valores
específicos, puede aumentar la formación de las actitudes en los alumnos
a través de: sus opiniones; su comportamiento como modelo de la actitud,
y el análisis de situaciones que pongan en juego o en conflicto las actitudes
que son objeto de formación.
Es claro que gestionar la educación básica por competencias requiere hacer
ajustes tanto en los métodos de enseñanza–aprendizaje como en el sistema de
evaluación. A continuación, algunas premisas que pueden orientar esta labor
(Díaz y Hernández, 2002):
1. El aprendizaje es un proceso constructivo, interno, personal.
2. El punto de partida del aprendizaje son los conocimientos y las
experiencias previas del aprendiz.
3. El aprendizaje tiene un determinante afectivo, motivacional.
4. El aprendizaje es activo, exige la implicación del aprendiz en procesos
de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y
comunicación.
5. El aprendizaje se facilita con la mediación o interacción con los otros:
el diálogo, el debate y la negociación son estrategias potenciadoras del
aprendizaje.
6. El aprendizaje requiere contextualización, se optimiza si se apoya en
tareas auténticas y significativas y en problemas con sentido práctico.
7. Aprender a aprender, requiere del desarrollo de estrategias
metacognitivas (reflexionar sobre el pensamiento propio, y orientarlo).
8. La evaluación debe facilitar la autogestión formativa y guiar el proceso
pedagógico.
9. El rol del docente no es de transmisor de información, sino de
proveedor de oportunidades de aprendizaje.
10. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo,
emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de
conocimiento.
En definitiva, el proceso pedagógico debe partir de las capacidades cognitivas del
aprendiz, de sus conocimientos y experiencias previas; debe también promover
el trabajo cooperativo, la enseñanza recíproca entre iguales y la experiencia con
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Ligia Guglietta (2019)
problemas reales, para así facilitar la construcción de significados (Díaz y
Hernández, 2002; Zabala y Arnau, 2007).
Idea clave
El fin último de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno
la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí mismo en una
amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender) (Coll,
1998).
Implicaciones en el proceso pedagógico
Ubicados ya en el "por qué" y "para qué" de la educación básica por
competencias, así como en los principios de aprendizaje que le sirve de base, es
posible identificar algunas implicaciones de esta evolución sobre los aspectos
más operativos del proceso pedagógico en general, y sobre la evaluación en
particular, que es el eje de este curso.
Ideas clave
Si cambia el paradigma educativo debe cambiar la planificación y con
ello la metodología, las técnicas y el sistema de evaluación.
Uso de metodologías activas y de las TIC.
Un enfoque metodológico de la gestión educativa por competencias implica
funcionalidad y relevancia de los contenidos, en la medida en que ser competente
supone movilizar conocimientos y aptitudes para dar una respuesta exitosa; esto
exige una formación facilitada por metodologías que requieran la implicación
activa y constructiva del alumno y se desarrollen en contextos relevantes y reales
para que el aprendizaje sea funcional (Pérez, 2007).
Acompañando, impulsando y promoviendo la evolución de la educación a través
de un enfoque por competencias se encuentra el acelerado desarrollo de las TIC.
La tecnología se ha convertido no sólo en un vehículo para la evolución, sino en
un catalizador de transformaciones (Pittinsky, 2006). En este modelo y contexto
de aprendizaje donde el estudiante es el eje y protagonista, las herramientas
tecnológicas ofrecen cada vez más posibilidades pedagógicas que deben ser
aprovechadas.
En definitiva, se impone en las prácticas pedagógicas el uso de metodologías
activas, centradas en el alumno, las cuales suponen que se aprende haciendo,
transformando y elaborando e interactuando en torno a los contenidos,
desarrollando tareas en contextos significativos, trabajando en equipos de
manera cooperativa y/o colaborativa; y utilizando las TIC. Pero no se trata sólo de
incorporar las TIC como medio de enseñanza desde una perspectiva instrumental,
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Ligia Guglietta (2019)
sino de hacer un uso innovador, reflexivo, integrado, progresivo y pedagógico de
éstas (García y González, 2011; Lombillo, 2011).
Una nueva concepción de evaluación. La evaluación está estrechamente
relacionada con el aprendizaje, sirve de apoyo al proceso (valor formativo), y
permite concluir sobre los resultados (valor sumativo). Pero los resultados
relevantes ya no son el cúmulo de información que retiene el estudiante, sino
además la significación y el uso que le da (la competencia).
Pellegrino, Chudowsky y Glaser (2001), situados en esta nueva perspectiva sobre
educación y evaluación, señalan que los alumnos aprenden más cuando:
Formación y evaluación están integradas.
Reciben retroalimentación sobre su trabajo y sobre lo que deben mejorar.
Entienden los criterios con los que se va a evaluar su trabajo.
Se involucran en la evaluación de sus compañeros aplicando los criterios de
evaluación previamente identificados.
Se involucran en su propia evaluación aplicando los criterios de evaluación
previamente identificados.
Idea clave
Las tareas de evaluación deben ser elaboradas teniendo en cuenta que
cada acto de evaluación da un mensaje a los alumnos acerca de lo que
deberían estar aprendiendo y cómo deberían hacerlo (McDonald et al.,
2000).
Cambio de roles. El docente debe asumir un papel de dinamizador y su
influencia potencial como motivador del proceso de construcción del aprendizaje
significativo y funcional por parte del alumno. Mientras que el alumno debe ser
activo y participativo en el proceso de formación. La importancia de esto radica
en comprender que el aprendizaje de un alumno no depende sólo de sus recursos
previos, sino también de la dinámica de intercambios significativos que se dan
con compañeros y con el profesor, y de las representaciones y expectativas que
en esos intercambios se producen. Asumir la importancia de estos intercambios
otorga al docente la posibilidad de utilizarlos en beneficio del proceso formativo.
Tal como hemos comentado previamente, esta concepción de la formación
supone, mover el foco de la “enseñanza” al “aprendizaje”, exigiendo un ajuste al
rol del docente el cual, más que ofrecer información debe facilitar oportunidades
de aprendizaje y crecimiento, teniendo como principio que el alumno aprende
haciendo (Cano, 2008; Zabala y Arnau, 2007).
Para saber más
Revisa las “Orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias
metodológicas que permitan trabajar por competencias
en el Anexo II de la Orden ECD/65/2015
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