Una herramienta para la evaluación de las presentaciones orales del profesorado de Ciencias en formación. Desarrollo de la

competencia comunicativa.Roda Calvera, V.M., Sánchez-González, M.D.

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Zaragoza vrodac@unizar.es

RESUMENLa revisión y optimización de los procesos de evaluación del profesorado en formación inicial son el punto de partida para la implementación de una metodología que les permita conseguir un adecuado nivel en la realización de presentaciones orales. Llevar a cabo presentaciones orales forma parte de la competencia comunicativa que el profesorado de Educación Secundaria en formación debe adquirir. Se describe en este trabajo el diseño y validación de una matriz de valoración (rubric) que permita conseguir resultados de evaluación objetivos y sirva de referente al alumnado a lo largo de su aprendizaje.

Palabras claveMatriz de valoración, evaluación, competencias profesionales, presentación oral

INTRODUCCIÓNDe acuerdo con las directrices señaladas en informes de la Unión Europea (Rocard, 2006 y Osborne & Dillon, 2008), en la enseñanza-aprendizaje de la didáctica de Física y Química en la Universidad de Zaragoza se viene utilizando una metodología eminentemente práctica y activa, basada en competencias profesionales docentes, en la que los estudiantes diseñan una propuesta didáctica trabajando en grupos colaborativos (Sánchez-González, 2007). Se ha utilizado como plataforma para el trabajo cooperativo el servidor de BSCW (Basic Support for cooperative work), accesible desde la URL http://bscw.unizar.es. Las propuestas se presentan en modalidad web y se alojan en el BSCW. Los grupos de estudiantes exponen oralmente sus propuestas a la profesora y a sus compañeros, apoyándose en medios tecnológicos (ordenador, proyector y pantalla). Es a esta última fase del desarrollo de la asignatura a la que nos referiremos: las presentaciones orales realizadas por los grupos de estudiantes y su evaluación como competencia profesional docente (figura 1).

Entendemos por “presentación oral” la comunicación pública, verbal y razonada de los aspectos más destacados del proyecto realizado, dirigida a toda la clase. Comunicar, en sus diferentes variedades, es una competencia clave para quienes se dediquen o se vayan a dedicar a la docencia. Así, aparece reflejada con distintas formulaciones en las clasificaciones de competencias exclusivamente docentes recogidas por Cano (2005).

En la normativa que adapta y desarrolla las directrices del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) al contexto español -en el que se desarrolla esta experiencia- se establece que los estudiantes han de saber comunicar sus conclusiones, de forma razonada, a públicos tanto especializados como no especializados. Además se especifican como habilidades a desarrollar el buscar, obtener, procesar y comunicar información de diversos tipos, transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada.

Es importante resaltar que, aunque los estudiantes han podido realizar presentaciones orales en otras asignaturas de sus respectivos grados de ciencias, no lo han hecho con la finalidad que aquí se propone. Este enfoque, nuevo para ellos, supone añadir a las características generales de una buena presentación otras específicas que juegan un papel clave para conseguir una docencia de calidad (tener en cuenta las concepciones previas los estudiantes, justificar la estructura de la propuesta, la selección y secuenciación de los contenidos para el contexto educativo,...).

Consideramos de especial relevancia el hecho de que los estudiantes cuenten con medios tecnológicos como ayuda para sus presentaciones, pues estos se han integrado de manera muy rápida en los últimos años en multitud de ámbitos, en los que el alumnado de estas asignaturas deberá desenvolverse al finalizar sus estudios. En concreto, en el ámbito de la educación, los estándares nacionales e internacionales sobre competencias TIC para los docentes incluyen, entre las destrezas que han de adquirir, la utilización de estos medios en las presentaciones orales (UNESCO, 2008; International Society for Technology in Education, 2008). El uso de estas tecnologías aporta algunas novedades al proceso comunicativo de la presentación oral, requiriendo de quién las utiliza la puesta en práctica de métodos y estrategias específicas (selección de los contenidos a presentar visualmente, sincronización de la presentación visual con la oral, gestos, movimientos y ritmo adecuados, etc.) que han de ser tenidas en cuenta tanto en la formación, como en la evaluación.

Figura 1. Secuencia de trabajo

OBJETIVOSEl objetivo principal perseguido es ofrecer una formación de calidad a los profesores en formación inicial, adecuada a la realidad que van a encontrar en las aulas y partiendo de la revisión de los procesos y las herramientas de evaluación. Del conjunto de competencias trabajadas se ha seleccionado la competencia para realizar presentaciones orales, desarrollando una metodología que permita a los estudiantes alcanzar un nivel adecuado de acuerdo con los estándares.

El proceso se desarrolla en torno al diseño de una matriz de valoración para la evaluación de las presentaciones orales. La decisión de diseñar la matriz de valoración ha sido tomada con el convencimiento de que suscitaría en el equipo investigador la necesaria reflexión y el análisis exhaustivo de los factores implicados en la competencia a evaluar. Además, una vez contáramos con una matriz de valoración válida, ésta serviría de apoyo al proceso de adquisición de la competencia tanto para el profesorado, como para el alumnado (Moskal, 2000).

La herramienta de evaluación diseñada deberá destacar los elementos más importantes del proceso a seguir para preparar y realizar la presentación oral. Además será una guía que facilite la evaluación, tanto a lo largo del proceso como al final del mismo, hará posible la máxima objetividad en la valoración de los distintos aspectos a evaluar y deberá tener en cuenta los elementos distintivos del tipo de presentación oral.

DESARROLLO DEL PROCESOEl proceso que se ha seguido consta de los siguientes pasos:

Definición de la competencia

El significado tradicional del término “competencia” se ha enriquecido en los últimos años con las múltiples definiciones que le atribuyen distintos autores en el contexto educativo, como Perrenoud, Le Boterf, o Lasnier. Para definir adecuadamente la competencia que vamos a evaluar tomamos como referencia el concepto amplio propuesto por Bolívar (2008), incidiendo en dos aspectos:

- Además de en el conocimiento científico, se basan en el conocimiento pedagógico del contenido.

- Se utilizan para su diseño y desarrollo las TIC.

Diseño de la matriz de valoraciónLas matrices de valoración son poderosas herramientas que facilitan la calificación del desempeño de los estudiantes, especialmente en áreas de currículo complejas, imprecisas y subjetivas. Mertler (2001) las define como “scoring guides, consisting of specific pre-established performance criteria, used in evaluating student work on performance assessments”. La utilización de matrices de valoración como herramienta de evaluación parte de la identificación de criterios relevantes para determinar en qué grado el alumnado ha conseguido los objetivos de aprendizaje. La utilización de matriz de valoración en la evaluación de tareas complejas -como es nuestro caso- es defendida por Moskal (2000), aunque no todo son ventajas en su uso. Reitmeiner (2009) cita algunos problemas a tener en cuenta:

- La selección de criterios puede parecer subjetiva si los estudiantes ignoran sus significados e importancia o no los relacionan con los conceptos que están siendo evaluados.

- La concreción requerida en el diseño de la matriz puede ocultar una visión más amplia de los conceptos evaluados.

- Las puntuaciones otorgadas a cada criterio pueden ser adjudicadas por los evaluadores de forma incoherente o contradictoria.

Para evitar estos problemas se ha formado al alumnado en relación a los criterios de evaluación y a su integración dentro del marco general de la competencia que se evalúa, reservando tiempo de las sesiones presenciales a la preparación guiada de las presentaciones orales. Se ha consultado con expertos en el campo a evaluar y en campos

relacionados, para obtener distintas visiones que permitan el diseño de una matriz que tenga en cuenta los aspectos más destacados, sin sesgos ni imprecisiones y sin omitir criterios relevantes. También se ha llevado a cabo una intensa labor de equipo entre los docentes e investigadores para la puesta a punto de la herramienta, incluyendo la discusión de significados de los indicadores y la revisión de indicadores.

Diversos autores (Moskal, 2000; Mertler, 2001; Diaz-Barriga, 2006) proponen métodos generales para la elaboración de matrices de valoración. En nuestro caso se ha tomado como punto de partida una plantilla de evaluación utilizada en cursos anteriores y sobre ella se han definido los indicadores y redactado los grados de consecución de acuerdo al siguiente proceso:

1. Revisión de los objetivos relacionados con la competencia a evaluar. Se ha realizado una consulta bibliográfica en la literatura especializada y se ha consultado a expertos en comunicación, didáctica y evaluación sobre aspectos relevantes a tener presentes en la evaluación de presentaciones orales en grupo apoyadas por tecnologías.

2. Identificación de indicadores o criterios.Se trata de atributos observables de la tarea de la cual queremos que el alumnado demuestre su dominio. De acuerdo a los objetivos y teniendo en cuenta la información obtenida en el paso anterior, se han tomado algunas decisiones importantes:

- Separar claramente los aspectos de contenido (qué comunican) de los de forma (cómo comunican).

- Formular de manera más objetiva algunos indicadores que presentaban problemas en su interpretación por parte de distintos evaluadores.

- Reunir en categorías los indicadores con mayor relación entre sí, al objeto de facilitar la calificación final.

3. Reflexión sobre las características más destacadas para cada indicador y determinación del grado óptimo de consecución de cada uno de ellos.En base a las características seleccionadas se redactaron las descripciones de lo que se consideraba un grado de excelencia en cada uno de los indicadores.

4. Formulación del resto de los grados de consecución.Basándonos en muestras del trabajo de los estudiantes recogidas en años anteriores, en la experiencia de la profesora en la materia y en los objetivos generales de la asignatura enunciados en la guía didáctica, se redactaron las descripciones para el resto de los grados de consecución de cada indicador, a partir del óptimo.

5. Validación de la matriz resultanteSe consideraron los tres niveles propuestos por Moskal & Leydens (2000). La matriz de valoración fue sometida al examen de expertos en comunicación, didáctica y evaluación utilizando como base para este examen las cuestiones propuestas por Moskal & Leydens (2000). Tras las oportunas modificaciones se sometió de nuevo examen por el mismo grupo de expertos obteniéndose resultados satisfactorios. Posteriormente se comprobó la fiabilidad,

“Two independent raters should be able to acquire consistent scores using the categories described in the scoring matriz de valoración. If the categories of the

scoring rubric are written clearly and concisely, then two raters should be able to score the same set of papers and acquire similar results.” (Moskal, 2003)

Se reformularon cuestiones en las que se producían diferencias significativas en la valoración, y se eliminaron otras. La matriz resultante fue sometida de nuevo a un proceso de revisión por parte de expertos tanto del área evaluada, como de áreas relacionadas con el lenguaje y la comunicación. Una vez realizadas correcciones menores, se dio por válida (Anexos 1 y 2).

Formación de los estudiantes y preparación de las exposiciones en grupos colaborativosSe ofrecieron nociones básicas sobre la técnica de las presentaciones orales y cada grupo ensayó ante la profesora y sus compañeros y compañeras.

Presentaciones orales en el aula

Se expusieron ante la profesora y el resto de compañeros y compañeras las propuestas didácticas, justificando las decisiones tomadas en diferentes aspectos relacionados con la elaboración del trabajo. No sólo se trató de exponer los contenidos, sino también el enfoque preferente, los aspectos funcionales, estéticos, científicos y didácticos. Contaron con los mismos medios tecnológicos de los que habían dispuesto durante el desarrollo del proyecto y las sesiones de preparación.

Evaluación

Durante las presentaciones, con la matriz elaborada como herramienta base, se fueron evaluando los diferentes aspectos en ella señalados. Para la obtención de la calificación a cada categoría o grupo de indicadores se le asignó un porcentaje, con el fin de dar más peso en la calificación final a aquellos aspectos de mayor relevancia, atendiendo a los objetivos de la asignatura (Tabla 1).

Categoría % calificación finalA: Lenguaje y actitudes (3 criterios) 16,7%B: Interacción (3 criterios) 16,7%C: Mensaje y recurso (3 criterios) 16,7%D: Justificación del contenido (2 criterios) 25,0%E: Justificación de otros aspectos: funcionales, estéticos, científicos y didácticos relacionados con el trabajo (1 criterio) 25,0%

Tabla 1

CONCLUSIONESSe considera cumplido el objetivo de suscitar en los docentes la necesaria reflexión sobre la competencia a evaluar y los factores que inciden en su adquisición. Tanto en el diseño de la matriz de valoración, como en el resto del proceso, estimamos que fue de gran importancia la colaboración entre los docentes-investigadores. Esta colaboración fue especialmente crucial en la fase preparatoria, en la que se diseñaron las estrategias y herramientas de evaluación. A través de la aportación de cada uno de los miembros del equipo investigador de ideas y visiones diferentes y complementarias, se consiguió un diseño que ha resultado ser adecuado a los objetivos que se perseguían.

La rúbrica diseñada y validada se presenta como un instrumento útil para la evaluación de las presentaciones orales de los proyectos de los profesores en formación inicial en el

marco del EEES. El proceso de diseño y validación de la matriz de valoración fue costoso pero se ha obtenido un recurso útil que permite obtener resultados objetivos, basados en criterios relevantes y que sirve de guía a docentes y estudiantes.

Se ha encontrado muy positivo el incidir en que el alumnado ensayara en grupo sus exposiciones antes de realizar la presentación definitiva. No sólo mejoraron la coordinación con el grupo, sino que permitieron observar al resto de los componentes en su “actuación” aportándoles información útil para optimizar sus intervenciones.

Utilizar para la presentación la pizarra digital junto con el entorno BSCW supuso algunas ventajas. Permitió mostrar contenidos dinámicos e interactuar con ellos de manera más sencilla y directa que con una presentación en Power Point. Además hizo posible mostrar los contenidos reales de la propuesta y otros alojados en el espacio de trabajo del grupo. Utilizar estos recursos adecuadamente no es una tarea trivial y para la mayoría de los estudiantes supone una novedad.

Las presentaciones orales estarán presentes con mucha frecuencia en la práctica docente de los actuales profesores en formación. De su calidad dependerá en gran medida el éxito del alumnado que, en definitiva, es el éxito del docente. Vemos como en la calidad de una presentación oral, aunque no cabe duda que influyen habilidades generales, tienen mucha importancia las habilidades específicas: tarea, metodología y recursos (TIC). Además, tan importante como el contenido del mensaje a transmitir, es la forma en la que se transmite. El dominio del lenguaje no verbal (gestos, expresiones faciales, posición corporal…), así como los mecanismos de interacción con los oyentes (cambios en la focalización y dirección de la mirada, preguntas, estrategias para mantener la atención…) son claves en la puesta en escena de una presentación oral y aspectos en los que se deberá incidir en el futuro.

BIBLIOGRAFÍABolívar, A. (2008). El discurso de las competencias en España: educación básica y educación superior. Revista de Docencia Universitaria, 6 (2) . Último acceso el 22 de mayo de 2012, desde http://redaberta.usc.es/redu/index.php/REDU/article/view/70/52.

Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía parala autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó.

Diaz-Barriga, A. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw Hill.

International Society for Technology in Education. (2008). National Educational Technology Standards for Teachers. Canada: International Society for Technology in Education.

Mertler, C. A. (2001). Designing scoring rubrics for your classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation , 7 (25). Último acceso el 22 de mayo de 2012, desde http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=25 .

Moskal, B. M. (2000). Scoring rubrics: what, when and how. Practical Assessment, Research & Evaluation , 7 (3). Último acceso el 22 de mayo de 2012, desde http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=3 .

Moskal, B. M., & Leydens, J. A. (2000). Scoring rubric development: Validity and reliability. Practical Assessment, Research & Evaluation , 7 (10). Último acceso el 22 de mayo de 2012, desde http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=10 .

Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections.

King’s College London: A Report to the Nuffield Foundation.

Reitmeier, C., & Vrchota, D. (2009). Self-Assessment of Oral Communication Presentations in Food Science and Nutrition. Journal of Food Science Education , 8 (4), 88-92.

Rocard, M. (2006). Informe sobre la enseñanza científica en Europa. Último acceso el 22 de mayo de 2012, desde http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf.

Sánchez-González, M. D. (2007). Trabajo cooperativo en red en la formación del futuro profesorado de ciencias. En A. Herrera Marteache, F. J. Serón Arbeloa, & M. V. Sanagustín Fons, Caminando hacia Europa: Innovación docente, tecnologías de la información y la comunicación e investigación educativa en la Universidad de Zaragoza. Zaragoza: Universidad de Zaragoza.

UNESCO. (2008). ICT Competency Standards for teachers. United Kingdom: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

ANEXO 1: CATEGORÍAS A Y BTítulo de la propuesta a evaluarGrupo colaborativo Fecha CALIFICACIÓN FINALEvaluadorCat. Criterios Muy bien (3) Bien (2) Regular (1) Mal (0) Score

A

1. Lenguaje claro y claridad en la exposición

Siempre utilizan frases acabadas, precisas, sin ironías, sin incisos largos, con volumen, velocidad, entonación y articulación de los fonemas adecuados. Utilizan marcadores (en primer lugar, a continuación…) y conectores (así como, en consecuencia…).

Generalmente utilizan frases acabadas, precisas, sin ironías, sin incisos largos, con volumen, velocidad, entonación y articulación de los fonemas adecuados. Con frecuencia utilizan marcadores y conectores.

Predominan las frases inacabadas, con imprecisiones. Recurren con frecuencia a la ironía y los incisos largos, dificultando la comprensión. Con frecuencia emplean volumen, velocidad, entonación o articulación de los fonemas de manera inapropiada.

Constantemente utilizan frases inacabadas, imprecisas, con ironías, con incisos largos, con volumen, velocidad, entonación y articulación de los fonemas inadecuados. No utilizan marcadores ni conectores.

2. Utilización de elementos no verbales

Utilizan movimientos corporales, posturas, gestos, señales “batuta”, y otros elementos no verbales que apoyan el mensaje, con naturalidad.

Con frecuencia utilizan movimientos corporales, posturas, gestos, señales “batuta”, y otros elementos no verbales que apoyan el mensaje.

Ocasionalmente utilizan movimientos corporales, posturas, gestos, señales “batuta”, y otros elementos no verbales que apoyan el mensaje.

Sus movimientos corporales, posturas, gestos y otros elementos no verbales dificultan la comunicación del mensaje.

3. Confianza en su trabajo e interés por compartirlo

En todo momento denotan interés por su trabajo y por compartirlo, seguridad, respeto a los oyentes.

Casi siempre denotan interés por su trabajo y por compartirlo, seguridad, respeto a los oyentes.

En general muestran poco interés por su trabajo y por compartirlo. En ocasiones muestran inseguridad y/o ignoran a los oyentes.

No muestran ningún interés por su trabajo, ni por compartirlo. Se muestran inseguros. Ignoran a los oyentes.

B

1. Interacción con los oyentes

Siempre utilizan recursos para captar la atención. Mantienen contacto ocular permanente con parte o toda la audiencia. Están atentos a las señales de los oyentes.

Con frecuencia utilizan recursos para captar la atención. Mantienen contacto ocular con parte o toda la audiencia. Están atentos a las señales de los oyentes.

A veces utilizan recursos para captar la atención. Con frecuencia pierden el contacto ocular con la audiencia y leen sus anotaciones. No están atentos a las señales de los oyentes.

No utilizan recursos para captar la atención, no miran a los oyentes y leen sus anotaciones constantemente. No están atentos a las señales de los oyentes.

2. Coordinación con el resto del grupo

Se observa una óptima coordinación entre los miembros del grupo. Las transiciones siempre se realizan con fluidez y naturalidad, manteniendo la coherencia del discurso. Todos conocen el papel de todos.

Se observa una óptima coordinación entre la mayoría de miembros del grupo. Las transiciones en general se realizan con fluidez y naturalidad, manteniendo la coherencia del discurso. Todos conocen el papel de todos.

Se observa poca coordinación entre los miembros del grupo. Algunas transiciones se realizan de forma brusca y algunos discursos son inconexos. Algunos desconocen el papel de los demás.

Se observa una nula coordinación entre los miembros del grupo. Las transiciones se realizan de forma brusca, los discursos de cada ponente son inconexos. Todos desconocen el papel de los demás.

3. Adaptación a los oyentes

Vocabulario y contenido del mensaje adecuados a los oyentes, evitando explicar cuestiones obvias y priorizando los aspectos más particulares y distintivos de su propuesta.

Vocabulario adecuado a los oyentes, presentan los aspectos más particulares y distintivos de su propuesta, aunque se extienden en cuestiones obvias.

Vocabulario adecuado a los oyentes, pero se extienden en explicar cuestiones obvias y no priorizan los aspectos más particulares y distintivos de su propuesta..

Vocabulario y contenido del mensaje inadecuados a los oyentes. Se extienden en cuestiones obvias sin explicar los aspectos más distintivos de su propuesta.

ANEXO 2: CATEGORÍAS C, D Y E

C

1. Coherencia del mensaje

Excelente estructuración. Presentación de la información en un orden lógico, estableciendo relaciones y con una secuencia interesante que facilita la comprensión.

Buena estructuración, presentación de la información en un orden lógico. Con frecuencia establecen relaciones entre distintos apartados que facilitan la comprensión.

Al discurso en muchos momentos le falta estructuración, presentando algunas informaciones de forma inconexa.

El discurso en su conjunto carece de estructura, ni orden lógico. Es inconexo. Contiene contradicciones.

2. Argumentación

Excelente razonamiento y justificación de todas las decisiones tomadas.

Buen razonamiento y justificación de la mayor parte de las decisiones tomadas.

Buen razonamiento y justificación de algunas de las decisiones tomadas.

No razonan ni justifican las decisiones tomadas o lo hacen deficientemente.

3. Utilización de elementos de apoyo (ordenador, proyector…)

Durante toda la exposición dejan ver la proyección, no dan la espalda, muestran las imágenes tiempo suficiente. La utilización de elementos de apoyo tecnológicos es en todo momento adecuada (facilita la comprensión, ayuda a articular la presentación y mantiene el interés de los oyentes).

Durante la mayor parte de la exposición dejan ver la proyección, no dan la espalda, muestran las imágenes tiempo suficiente. La utilización de elementos de apoyo tecnológicos es adecuada la mayor parte del tiempo.

Durante la mayor parte de la exposición tapan la proyección, dan la espalda y/o muestran las imágenes tiempo insuficiente. La utilización de elementos de apoyo tecnológicos no es adecuada en muchos momentos de la exposición.

Constantemente tapan la proyección, dan la espalda y/o muestran las imágenes tiempo insuficiente. Utilizan los elementos de apoyo tecnológicos de forma inadecuada.

D

1. Justificación de la elección del tema

Justifican la elección del tema argumentando brevemente sobre su relevancia y su relación con el currículo.

Justifican la elección del tema mostrando su relación con el currículo, pero argumentan de manera insuficiente su relevancia.

Los argumentos que exponen en su justificación son insuficientes o inapropiados.

No justifican la elección del tema.

2. Selección de ejemplos que muestran del proyecto

La muestra del trabajo seleccionada para la exposición es representativa de todo el trabajo, está bien secuenciada y ayuda a hacerse una idea general de la propuesta.

La muestra del trabajo seleccionada para la exposición es representativa de la mayor parte del trabajo y está bien secuenciada. Ayuda a hacerse una idea de la mayor parte de la propuesta.

La muestra del trabajo seleccionada para la exposición es excesiva o insuficiente y/o no está bien secuenciada.

La muestra del trabajo seleccionada para la exposición es irrelevante, está desorganizada y dificulta el hacerse una idea general de la propuesta.

E

1 Justificación de aspectos relacionados con el trabajo: funcionales, estéticos, científicos y didácticos

Apoyan con argumentos válidos el conjunto del diseño de su propuesta atendiendo a todos los aspectos (funcionales, estéticos, científicos y didácticos, incluyendo en estos últimos las adaptaciones del tema según las orientaciones: vida cotidiana, aspectos medioambientales, temas CTS, refuerzos para el aprendizaje, trabajos prácticos o experiencias).

Apoyan con argumentos válidos la mayor parte de los apartados de su propuesta atendiendo a aspectos funcionales, estéticos, científicos y didácticos, incluyendo en estos últimos las adaptaciones del tema según las orientaciones: vida cotidiana, aspectos medioambientales, temas CTS, refuerzos para el aprendizaje, trabajos prácticos o experiencias.

Apoyan con argumentos válidos algunos de los apartados de su propuesta, olvidando alguno de los aspectos y/o adaptaciones.

No apoyan con argumentos válidos el diseño de su propuesta, ni hacen referencia a las adaptaciones del tema según las orientaciones: vida cotidiana, aspectos medioambientales, temas CTS, refuerzos para el aprendizaje, trabajos prácticos o experiencias

OBSERVACIONES: