un practicum para la formaciÓn integral de los …44. cabrera lanzo, nati; mayordomo saiz, rosa;...

XII SYMPOSIUM INTERNACIONAL SOBRE EL PRACTICUM Y LAS PRÁCTICAS EN EMPRESASEN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIAhttp://redaberta.usc.es/poio

UN PRACTICUM PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL

DE LOS ESTUDIANTES

ACTASPOIO, 26-27-28 JUNIO 2013

Pablo César Muñoz CarrilManuela Raposo Rivas

Mercedes González SanmamedMª Esther Martínez FigueiraMª Ainoa Zabalza Cerdeiriña

Adolfo Pérez Abellás

Coordinadores:

ISBN: 9

78-8

4-84

08-7

19-9

–

Dep

. Leg

al: C

122

1-20

13

ii

Muñoz Carril, P.C.; Raposo-Rivas, M.; González Sanmamed, M.; Martínez-Figueira, M.E.; Zabalza-Cerdeiriña, M.; Pérez-Abellás, A. (2013). Un Practicum para la formación integral de los

estudiantes. Santiago de Compostela: Andavira.

Presidente

Miguel Zabalza Beraza, Universidad de Santiago

Copresidentes Alfonso Cid Sabucedo, Universidad de Vigo

Mercedes González Sanmamed, Universidad de A Coruña

Secretaría Manuela Raposo Rivas, Universidad de Vigo

Pablo César Muñoz Carril, Universidad de Santiago

Comité Científico Miguel Zabalza Beraza, Universidad de Santiago Alfonso Cid Sabucedo, Universidad de Vigo

Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura Manuel Cebrián De la Serna, Universidad de Málaga

Mercedes González Sanmamed, Universidad de A Coruña Carlos Marcelo García, Universidad de Sevilla Miquel Martínez, Universidad de Barcelona

Antonio Medina Rivilla, UNED Mª Lourdes Montero Mesa, Universidad de Santiago

Camilo Ocampo Gómez, Universidad de Vigo Bernardino Salinas Fernández, Universidad de Valencia

José Tejada Fernández, Universidad Autónoma de Barcelona Liliana Sanjurjo, Universidad Nacional de Rosario (Argentina)

José Arellano Sánchez, UNAM (México) Mássimo Baldacci, Università di Urbino (Italia) Sante Bucci, Universidad La Sapienza (Roma)

Roberto Di Napoli, Universidad of Surrey (England) Julia Formosinho, Universidad de Braga (Portugal) Carlinda Leite, Universidad de Porto (Portugal)

María Amparo Grau Ruíz, Universidad Complutense de Madrid

Comité Organizador Mª Esther Martínez Figueira, Universidad de Vigo Mª Ainoha Zabalza Cerdeiriña, Universidad de Vigo Mª Lina Iglesias Forneiro, Universidad de Santiago

Mª Isabel Doval Ruiz, Universidad de Vigo Adolfo Pérez Abellás, Universidad de Vigo

José Carlos Otero López, Universidad de Vigo José Antonio Sarmiento Campos, Universidad Vigo Eduardo Fuentes Abeledo, Universidad de Santiago María del Mar Sanjuán Roca, Universidad de Santiago

Emilio Veiga Río, Universidad de Santiago de Compostela Mª Pilar González Fontao, Universidad de Vigo

Filipe Gonçalves S. Macedo, AUE ‐ Associação Universitária de Espinho María Ortelinda Barros, AUE‐ Associaçao Universitária de Espinho

vi



35. Arrieta Aranguren, Elisabet: EL PRACTICUM EN LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO (UPV-EHU): NUEVOS DISEÑOS EN LAS TITULACIONES DE ANTROPOLOGÍA, EDUCACIÓN SOCIAL Y PEDAGOGÍA ................................................................. 439

36. Arriolabengoa Igarza, Miren Josu; Urrutia Rasines, Ana: LAS PRÁCTICAS DESDE LA PERSPECTIVA DE FUTURAS MAESTRAS DE EDUCACIÓN MUSICAL. .............................................................................................................. 449

37. Ballester Pont, Lucía; Marco Estellés, Luís; Moril Valle, Remedios; Paulo Noguera, Mar: DISEÑO Y ANÁLISIS DE UN PRÁCTICUM BASADO EN COMPETENCIAS EN LA UCV .............................................................................. 457

38. Barberá Gregori, Miguel Ángel; Blasco Calvo, Pilar; Montoro Sánchez, Yolanda; Pérez Boullosa, Alfredo: MODELO DE CALIDAD DE LA TUTORÍA DE PRÁCTICAS EXTERNAS UNIVERSITARIAS. ...................................................... 475

39. Bardallo Porras, Mª Dolores; Aliberch Raurell, Anna M.: EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PRACTICUM DE SINTESIS DEL GRADO DE ENFERMERÍA. ...................................................................................................... 493

40. Bautista, Guillermo; Castejón, Ester; Vallduriola, Nuria: EL PRACTICUM Y GOOGLE ............................................................................................................... 501

41. Blanch Gelabert, Sílvia; Edo Basté, Mequè; Comes Solé, Pilar: APRENDIZAJE SERVICIO (APS) EN EL PRACTICUM IV DEL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL.UN ENFOQUE EDUCATIVO QUE FOMENTA LA IMPLICACIÓN SOCIAL DEL ALUMNADO Y COMPLETA SU CAPACITACIÓN PROFESIONAL. ............. 503

42. Boixadós Porquet, Adela: EL PRACTICUM COMO EXPERIENCIA DE FORMACIÓN INTEGRADA. UNA PROPUESTA INNOVADORA EN LOS ESTUDIOS DE GRADO DE TRABAJO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA ......................................................................................................... 517

43. Burguera Condon, Joaquín Lorenzo; Arias Blanco, José Miguel; Pérez Herrero, María del Henar: ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN EL PRACTICUM .................................................................... 527

44. Cabrera Lanzo, Nati; Mayordomo Saiz, Rosa; Espasa Roca, Anna: LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE UN DIARIO DE PRÁCTICAS. ......................................................................................................... 537

45. Canet Vélez, Olga; Reguant Alvarez, Mercedes; Roca Llobet, Judith: REFLEXIONES SOBRE LAS PROPUESTAS DEL PRACTICUM EN LOS NUEVOS GRADOS DE ENFERMERÍA ................................................................................. 549

46. Cano Vela, Ángel Gregorio; Ortiz Ballesteros, Antonia María: PRACTICUM Y TFG: SU IMBRICACIÓN EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS .......................... 559

47. Cañizares Sevilla, Ana Belén; Gallego Viejo, Regina: EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN PRIMERO DEL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DEL AULA EXPERIMENTAL DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA: PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES Y PROFESIONALES ................................................................................................. 571

3



APRENDIZAJE SERVICIO (APS) EN EL PRACTICUM IV DEL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL. UN ENFOQUE EDUCATIVO QUE FOMENTA LA IMPLICACIÓN SOCIAL DEL ALUMNADO Y

COMPLETA SU CAPACITACIÓN PROFESIONAL Sílvia Blanch Gelabert

Universitat Autònoma de Barcelona

Mequè Edo Basté Universitat Autònoma de Barcelona

Pilar Comes Solé Universitat Autònoma de Barcelona

La comunicación presenta la organización general del prácticum del Grado de Educación Infantil de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y se centra en los resultados iniciales del primer año de aplicación de los proyectos de aprendizaje servicio (APS) durante el prácticum IV. El APS supone un enfoque educativo donde se valora explícitamente la cultura de la implicación social y de la capacitación profesional proactiva, tratando a los futuros docentes como agentes de cambio social. Por ello entendimos en la Facultad de Educación de la UAB que el prácticum IV, el último del proceso formativo inicial de los futuros docentes, sería el contexto más oportuno para introducir el APS. Los resultados incluyen un ejemplo detallado del proceso para llevar a cabo un APS centrado en la remodelación del patio de una escuela, aprovechando el proyecto para profundizar en contenidos matemáticos, tales como las longitudes o las formas piramidales.

DE LA CULTURA DEL INDIVIDUALISMO A LA DE LA IMPLICACIÓN SOCIAL MEDIANTE EL ENFOQUE EDUCATIVO DEL APRENDIZAJE SERVICIO

A menudo abundan las quejas del profesorado respecto a la poca implicación social demostrada por el alumnado universitario al que les corresponde en un futuro ser los profesionales de la educación. A otro nivel también se reiteran los comentarios críticos de la poca funcionalidad social de la institución universitaria pública, en los tiempos en qué quizás es más necesario demostrar el retorno social de la universidad a la sociedad. Todo ello

41

4



nos sitúa en el debate pedagógico e ideológico de como reforzar la ética de la responsabilidad social a diferentes niveles en la organización universitaria. Existen redes a escala regional e internacional relacionadas con el fomento de la responsabilidad social de las universidades. Pero como nos indica Tapia (2006, 2009) se entiende que un concepto actualizado de voluntariado y compromiso social universitario supone justamente enfatizar en las potencialidades formativas de la participación comunitaria de los estudiantes, y la necesidad de estrechar los vínculos entre compromiso social y búsqueda de la excelencia académica. En este sentido, el aprendizaje servicio es una de las estrategias que parece puede ayudar a representar de manera práctica esas voluntades de incremento de la implicación social de los estudiantes y también el de la propia institución universitaria. El aprendizaje servicio es un enfoque educativo institucionalizado y reconocido desde hace ya décadas en prácticamente todo el mundo. Aunque el aprendizaje servicio se inscribe en el conjunto de las actividades con intencionalidad solidaria u orientadas a la intervención comunitaria, las experiencias de aprendizaje servicio son aquellas que responden simultáneamente a objetivos de intervención comunitaria y de aprendizaje sistemático. Nieves Tapia, se refiere al APS como una metodología de enseñanza aprendizaje mediante la cual los jóvenes desarrollan sus conocimientos y competencias a través de una práctica de servicio a la comunidad. El propio Ministerio de Educación de Argentina, uno de los países donde el APS tiene una mayor implantación lo define como: “un servicio solidario desarrollado por los estudiantes, destinado a atender necesidades reales y efectivamente sentidas de una comunidad, planificado institucionalmente en forma integrada con el currículo, en función de los aprendizajes de los estudiantes”. (Tapia, 2009, pp. 68) Se trata con ello de sostener simultáneamente dos intencionalidades: la intencionalidad pedagógica, mejorando la calidad de los aprendizajes en tanto se articula teoría y práctica, y la intencionalidad solidaria de ofrecer una respuesta participativa a una necesidad social. Un proyecto de APS debe cumplir tres características básicas:

• La actividad solidaria o servicio debe ser claramente representada en una aportación eficaz a la comunidad.

• El proceso debe poner a los estudiantes como actores principales, desde la detección y definición del servicio a la comunidad, así como en el proceso de concreción del servicio y en la propia evaluación.

• El proyecto debe articularse intencionalmente y con rigor a los objetivos y contenidos de aprendizaje, de forma que el compromiso social no debe devaluar el rigor académico.

5



En la aplicación de un proyecto de aprendizaje servicio se reconocen cuatro fases:

• Conocer el enfoque de aprendizaje servicio. Ello implica que se comparta entre profesores y estudiantes lo que supone un proyecto de APS y las claves para llevarlo a cabo con éxito en el contexto educativo concreto en el que se inscribe. Es preciso imprimir rigor y un seguimiento muy atento al proceso de trabajo porque el servicio a la comunidad es la finalidad, pero la excelencia académica es el instrumento. Es preciso pactar los objetivos de aprendizaje, en los que se incluyen los relativos a actitudes prosociales que a menudo no figuran en las guías docentes de las asignaturas de la universidad, y en cambio en el desarrollo de la profesión de docente son muy importantes: implicación, actitud proactiva, capacidad de resolución de problemas etc. Así mismo es preciso pactar como realizar la reflexión durante el proceso formativo y finalmente como se avaluaran la experiencia en su conjunto.

• Identificación y planificación del servicio. Esta fase implica realizar una buena detección de necesidades de la comunidad donde se prevé aplicar el servicio mediante una mirada atenta de la organización, en este caso de la escuela, donde se va a realizar el prácticum. Ello obliga a los estudiantes a cambiar su punto de vista, su actitud. Esta debe ser inexorablemente crítica pero a la vez proactiva. Deben creer que pueden hacer algo por esa comunidad, se implican en ella como agentes de cambio, y no sólo como alumnos que van a usar la escuela para realizar una estancia y una tarea dirigida a cubrir satisfactoriamente su aprendizaje y currículum académico. Para la definición del servicio también será necesario que tanto el tutor o tutora del prácticum por parte de la Universidad como desde el centro escolar colaboren en la escucha atenta de las propuestas de los estudiantes y en un proceso reflexivo y no impositivo del servicio a llevar a cabo, así como de la planificación básica de su ejecución.

• Ejecución del servicio. En el proceso de concreción y desarrollo del servicio ya definido y acordado con el centro escolar, los estudiantes deben aplicar la metodología más oportuna para poder realizar una experiencia lo más rica en aprendizajes posible, según los objetivos y contenidos de su currículum. Por ello en el contexto del prácticum IV de Educación infantil el desarrollo del servicio debía hacerse mediante un proyecto globalizador donde los propios alumnos de infantil colaborarían en su definición y ejecución, además de implicar a las familias y al conjunto de la comunidad educativa. En esta fase, los estudiantes ponen a prueba sus habilidades de gestión del tiempo, iniciativa, improvisación, resolución de problemas y sobre todo creatividad, constancia y compromiso. Durante el proceso de ejecución del servicio el proceso de evaluación formativa se desarrolla en las

6



sesiones de tutorías previstas en la propia universidad y una o dos visitas de la tutora de la universidad al centro de prácticas.

• Evaluación y celebración. Una vez se ha llevado a cabo el servicio a la comunidad, es el momento de realizar el proceso evaluatorio reflexivo del conjunto de la experiencia. Aquel momento en el que se toma conciencia de lo aprendido y se comparte con otros compañeros que han realizado experiencias semejantes. Se realiza una presentación sintética de los proyectos realizados en un acto conjunto en la propia facultad. Pero también hay que destacar el papel importante que juega la celebración a modo de inauguración del servicio en el centro educativo. Es el momento en el que la comunidad beneficiaria del servicio le retorna al alumnado del prácticum su reconocimiento por su labor solidaria. Con ese acto se representa de manera efectiva y formal el retorno social y con él lo que se produce es un fortalecimiento del compromiso social de nuestros futuros maestros.

LOS CUATRO PRÁCTICUMS DEL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL DE LA UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA (UAB)

El grado de Educación infantil (GEI) de la facultad de Ciencias de la Educación de la UAB ha apostado por ofrecer a los estudiantes un prácticum en cada curso del grado. A pesar de que esta comunicación se centra en el prácticum IV, vamos a situar brevemente los prácticums en el GEI.

Durante el primer curso, los alumnos tienen la oportunidad de tener un contacto inicial con la escuela, y el contexto en que se ubica, cursando el prácticum I, de seis créditos. Durante una semana, en grupo y en aulas de infantil o primaria. El objetivo es hacer una observación de carácter global del entorno social, escolar, la organización del centro y la vida en el aula.

En segundo curso, en el marco del Prácticum II (12 créditos), los alumnos asisten durante siete semanas a una escuela infantil con niños y niñas menores de tres años. En este segundo prácticum, los estudiantes planifican unas intervenciones supervisadas por el maestro o la maestra del aula y su tutor/-a en la universidad.

En tercero, los alumnos cursan el prácticum III, de 14 créditos. En este caso, asisten a un parvulario des de finales de enero hasta que se acaba el colegio en junio. Hacen dos periodos intensivos, uno al inicio, para conocer la escuela y otro al final, para facilitar la puesta en marcha la unidad de programación diseñada por ellos mismos. El resto del tiempo, los alumnos asisten a la escuela una vez por semana.

Finalmente, los alumnos de cuarto, con la experiencia de los tres prácticums anteriores cursan el prácticum IV (PIV), de 12 créditos. El objetivo de esta asignatura es que los alumnos puedan poner en práctica los

7



conocimientos que han ido adquiriendo durante el grado. Se les motiva a observar las necesidades de la escuela y proponen un proyecto educativo de una de estas modalidades: a. Proyecto de intervención didáctica; b. Proyecto de centro; c. Proyecto de aprendizaje servicio (APS). Éste último ha sido una opción innovadora que hemos empezado a ofrecer este curso y que ha tenido una gran acogida por parte de escuelas, alumnos y profesores. El 70% de profesores tutores de la UAB han acompañado a sus alumnos en proyectos APS. El prácticum IV en el GEI

Este curso 2012-2013 se ha implantado por primera vez el cuarto curso del grado de Educación Infantil y con él, la asignatura del PIV con 127 alumnos matriculados.

Los objetivos del PIV son 3:

• Conocer la realidad educativa de una escuela de infantil y primaria

• Ubicar un proyecto de innovación en los planteamientos institucionales de la escuela

• Diseñar y llevar a cabo un proyecto educativo en la escuela y/o el aula

La estructura de este prácticum implica 18 horas de seminarios y tutorías, 210h. de estadía en una aula de infantil y 72 h. de trabajo autónomo. El cronograma se divide en tres fases: un primer periodo en octubre de quince días; seguido de una estancia en la escuela de un día por semana durante seis semanas y finalmente un tercer periodo intensivo de cuatro semanas durante el mes de enero.

Este curso, escuelas de Barcelona, Vallés Oriental, Vallés Occidental y Maresme han participado en proyectos APS organizados por nuestro alumnado de cuarto. Estos proyectos se han llevado a cabo para elaborar o mejorar espacios, materiales, metodologías o conocimiento. Algunos APS se han centrado en: patios, ambientes de aprendizaje, cancioneros, huerto urbano, rincones de aprendizaje, mejora de la psicomotricidad en toda la educación infantil, uso de nuevas tecnologías, reciclaje y las emociones en toda la etapa infantil. ¿Cómo realizar un prácticum con APS? El esquema general del proceso de realización de este prácticum con APS se compone de cinco apartados.

1.- En primer lugar los alumnos ubicados en un mismo centro (unos tres, cuatro de promedio) realizan un análisis de la realidad educativa de la escuela y su contexto. A través de esta mirada crítica y constructiva de la realidad escolar van detectando necesidades. Estas necesidades observadas se

8



comentan y comparten con la dirección del centro y su tutor de la universidad, llegando por consenso de las tres partes a focalizar en un tema concreto.

2.- Una vez concretado su foco de atención empiezan a desarrollar una propuesta de proyecto de innovación adecuado, justificando y argumentando su validez en dicho entorno.

3.- A continuación se centran en la conceptualización y diseño del proyecto que contiene un marco teórico, los objetivos generales y específicos, así como los criterios metodológicos, de organización y gestión del proyecto. Deben hacer también un cronograma bien detallado (aunque flexible durante la ejecución) y a menudo un cálculo de presupuesto.

4.- Luego van implementando la propuesta, readaptando el proyecto a la realidad y ajustando la propia acción a los imprevistos. Esta fase se comparte de una forma muy viva con los educadores del centro y el tutor de la universidad, reflexionando y evaluando su propia acción y la macha general del proyecto.

5.- Terminan el proyecto realizando una valoración del mismo centrada en una reflexión sobre lo que les ha aportado el prácticum IV a partir de una selección de evidencias que muestren sus aprendizajes. Presentan una memoria escrita y preparan un audiovisual de 10 minutos en el que se refleja el antes y después de su paso por la escuela. Tanto en el escrito como en el audiovisual no se pide una descripción de lo sucedido sino una presentación breve del proceso junto con un análisis del mismo focalizando en “qué he aprendido” y como lo evidencio de manera argumentada. El patio de los deseos: ejemplo de APS en la escuela Can Montllor Núria A., Núria Q. y Eva G. son tres estudiantes que este curso 2012-2013 terminan su carrera universitaria después de 4 años de estudios superiores, ya son casi maestras. En este curso han estado en la escuela pública Can Montllor realizando sus últimas prácticas y de las opciones ofrecidas eligieron realizar un APS. Una vez ubicadas en su grupo de referencia, Eva en 4 años y las dos Núries en dos grupos de 5 años, se centraron en el análisis de la realidad educativa del centro y de su entorno. Estudiaron la historia de la escuela, los elementos de identidad de su estilo pedagógico, la organización y gestión interna, la relación con las familias, el entorno, etc. Mientras, iban detectando posibles necesidades y a través del dialogo y discusión con el equipo docente deciden centrarse en realizar alguna mejora en el patio de la escuela. Redactan una propuesta de proyecto y la justifican teóricamente con aportaciones como:

Como dice Penny Ritscher, “Un gran espacio vacio provoca comportamientos de agitación, repetitivos, cansados. En cambio, un espacio articulado y variado invita a comportamientos inteligentes: exploraciones, descubiertas, intenciones, encuentros, colaboraciones, iniciativas, proyectos, construcciones…” (Anglada, 2013).

9



Conceptualizan el patio escolar como un espacio educativo, estudian cuales serian las funciones principales que debería proporcionar a los alumnos, cual podría ser el papel del adulto en este espacio, tipología de juegos y actividades en los patios escolares, consultan normativas vigentes, cuestiones de seguridad, conocen experiencias de otros centros, etc., es decir, se documentan ampliamente para justificar y argumentar la necesidad y el valor de sus aportaciones.

Pero las tres estudiantes desean realizar también alguna intervención didáctica con los alumnos de su aula y temen que este proyecto sea demasiado global y pierdan su última oportunidad de trabajar algunos contenidos concretos a sus alumnos. En este momento el equipo (Imagen 1) formado por ellas mismas, las maestras del centro y la tutora de la universidad acordaros que los niños y niñas de 4 y 5 años debían participar plenamente en las decisiones y proceso de dicha mejora.

Imagen 1 - Maestras y futuras maestras toman decisiones respecto al proyecto que van a

realizar

Las futuras maestras inician pues una serie de conversaciones con sus grupos centradas en: ¿Qué hay en nuestro patio? (Imagen 2) Lo dibujamos, (Imagen 3) salimos fuera, lo comprobamos y lo completamos y ¿Qué nos gustaría que hubiera?

Imagen 2.- ¿Qué hay en nuestro patio? Imagen 3- Árboles, piedras, flor y arena

Se barajan varias ideas, se ven Imagen es de patios con elementos atractivos y se consensua la decisión final, se registran los acuerdos para tener memoria de ellos y compartirlos con las familias (Imagen 4). El grupo de 4 años le gustaría tener una cocina con cacharros para jugar y los de 5 años quisieran unas “cabañas”. A continuación se miran y comparan distintos tipos de construcciones (Imagen 5) y se escoge realizar unos Tipis, es decir unas cabañas inspiradas en la de los nativos americanos.

0



Imagen 4 - Nuria nos dijo que queria que la ayudaramos a pensar alguna cosa nueva que nos gustaria tener en el patio. Algunos niños y niñas tubieron la idea de hacer una -------------(Intento de escritura de la palabra “cabaña”)

Imagen 5.- ¿Cómo será nuestra cabaña?

Una vez tomada la decisión el proyecto sigue concretándose también por escrito. Así los objetivos que apunta N. Anglada (2013) en este momento son: Objetivos generales:

• Incluir más elementos en el patio que sigan la línea estética de la escuela, realizados con materiales naturales y neutros que abran nuevas posibilidades de juego a los niños.

• Ampliar la zona de juego simbólico, creando un ambiente que lo propicie.

• Dotar los espacios de materiales reales evitando elementos de plástico.

• Hacer partícipes a los niños de todo el proceso, ya que serán los protagonistas principales y los principales usuarios de las nuevas zonas del patio.

Objetivos específicos a P5 Con los niños:

• Decidir qué se hará en el patio según sus intereses, pero de forma realista.

• Conocer el origen del tipo de cabaña a realizar: ¿Qué son los tipis? ¿Quien vive en ellos? ¿En qué país están?

• Ampliar los conocimientos sobre figuras geométricas. Presentación del hexágono y de la pirámide, ya que son figures importantes para realizar el tipi.

• Escuchar y bailar algunas músicas típicas de los nativos americanos.

1



Para nosotras:

• Crear una zona cubierta donde los niños puedan entrar, esconderse, imaginar, imitar, guardar secretos, jugar.

• Hacer una cabaña en al patio de la escuela: un tipi para cada clase.

• Diseñar la forma del tipi, calcular materiales, presupuestos y temporización de la ejecución.

• Tomar decisiones, adaptándonos a los imprevistos y teniendo en cuenta tota la escuela (equipo directivo, maestras, niños...).

En este contexto las alumnas van trabajando simultáneamente a dos niveles, 1) de un lado se enfrentan a cálculos, estudios y contactos para que las cabañas y la cocina lleguen a ser físicamente una realidad y 2) de otro lado van compartiendo conocimientos, dudas e investigaciones sobre el tema con los niños de sus aulas.

1) Veamos algunos ejemplos de actividades de este tipo. Se ha decidido que vamos a realizar dos tipis pero ¿Exactamente qué forma tendrán? La base podría ser hexagonal pero ¿De qué tamaño? ¿Cómo podemos hacer un hexágono regular? (Imagen 6) ¿Si partimos de un círculo la longitud del radio puede ser el tamaño de cada lado? ¿Qué altura debe tener la cabaña? Tendrá forma de pirámide pero ¿cuándo debe medir cada arista? Etc.

Imagen 6.- Ensayo de ¿Cómo hacer una circunferencia con un hexágono inscrito de lado 1 metro?

¿Dónde vamos a conseguir el material? ¿Cuánto va a costar? Comparamos costes de los materiales (Imagen 5) ¿Necesitamos permiso del ayuntamiento? ¿El conserje nos podrá ayudar en la construcción? ¿Pedimos ayuda también a algunos padres?, Etc.

Imagen 7. - Selección de materiales

de in dondellosropaAparbaila

form(Imámuyhabicost

nativ

del tEdo los aalummismen lohay únicBrun

Muñ

Zabal

2) De onfantil, vea

2.1 Viside viven los? Sus resa, tienen mrecen temar? ¿Cómo

Im

2.2 En

mularon, cágenes 9) Ey presente tual localizumbres de

Imágenes 9

vos/indios am

2.3 Parttipi. Las fu(2005) co

aprendizajemnos (p.11mas y es eos contenique limitara secuencner (1984)

ñoz Carril, P.Clza-Cerdeiriña,

otro lado seamos ejemionado deos nativos/spuestas inmuchos comas como: o es su mú

mágenes 8 .-

la siguientcomo por En esta esya que m

zar en el me sus habit

9. - La cabañmericanos. H

ticipación eturas mae

onsideran qes matemá13), es deen este codos matemr ni jerarqucia (Edo, ) de form

C.; Raposo-Riv, M.; Pérez-Abe

estudiante

e van realplos de es

e Imagen /indios amniciales sollares… Y ¿Cómo esica?

- ¿Quiénes s

te sesión sejemplo,

scuela el muchas fammapa estotantes.

ña que haremHemos apren

viv

en la consstras arguque en edáticos en aecir en sitontexto quemáticos quuizar los co2004) ya

ma que los

vas, M.; Gonzáellás, A. (2013

es. Santiago de

lizando sete tipo de aes y dialo

mericanos?on: llevan

seguimoseran sus c

són los nativo

se retoman¿donde

mapa del mmilias provieos países

mos en el pandido cosas dven en Amér

strucción dementan en

ducación inactividadesuaciones e tiene senue se empontenidos m

que este s distintos

lez Sanmamed). Un Practicum Compostela: A

siones de actividadesogo centra (Imágeneplumas en

s con ¿Qucasas? ¿Q

os/indios am

n algunas viven lo

mundo es enen de oe interesa

tio se llama de estas persrica

el círculo yn sus memnfantil es ns auténticaque tienentido hacelean. Tammatemáticoaprendiza

s concepto

d, M.; Martínezm para la formaAndavira.

trabajo cos. ado en ¿Qes 8) ¿Qun la cabezé más que

Qué comía

ericanos?

de las preos nativos

una herraotros paísearse por ca

tipi y es dondsonas, como

y el hexágmorias quenecesario: s y significn interés

er explícitosbién argumos de apreaje se reaos y proc

z-Figueira, M.Eción integral de

on los alum

Quiénes sué sabemoza, llevan eremos san? ¿Les g

eguntas qus americaamienta cues y es práaracterístic

de viven los

o por ejemplo

ono de la e, inspirada

Contextuacativas pary valor ps y profunmentan quendizaje enaliza en escedimiento

E.; e los

mnos

son y os de poca

aber? gusta

ue se nos? ltural

áctica cas y

o que

base as en alizar ra los or sí dizar

ue no n una spiral s se

Página51

2

3



retoman y se profundiza en su comprensión a medida que avanza la escolarización.

Imágenes 10. - Los alumnos de cinco años ayudan y participan en la ejecución del círculo y el

hexágono de la base de su tipi

Situación real y vivencial que genera un contexto muy adecuado para seguir investigando sobre estas, y otras formas planas que ya conocía, en sus aulas (Imágenes 11 y 12).

Imágenes 11.- Para hacer un hexagono 1. Hacemos un círculo, 2. Marcamos seis puntos, 3.

Los unimos con líneas

Imágenes 12-- Contruimos hexágonos con distintos materiales

4



Se llevan a cabo unas sesiones parecidas centradas en el concepto de pirámide en las cuales se analizan como son sus caras laterales, si existen distintos tipos de pirámides, se construyen con diversidad de materiales y se buscan semejanzas y diferencias con otros cuerpos geométricos (Imágenes 13)

Imágenes 13. - contruimos piramides con distintas bases y las comparamos con el cono, el prismatriangular, etc. Simultáneamente Núria, Núria y Eva siguen con la construcción de las cabañas ayudadas de familiares y conserje (Imágenes 14).

Imágenes 14. - construcción definitiva de las cabañas

Y ya estamos casi preparados para la inauguración. Los niños de 5 años preparan coronas de indios para todos los niños, maestras e invitados a la fiesta; los de 4 años preparan una merienda para todo el mundo. Se ensayan canciones y danzas típicas de los nativos americanos y se convoca a toda la comunidad para mostrar las novedades de nuestro patio y agradecer a Nuria, Eva y Núria su paso e implicación en este centro.

5



Imágenes 15. - La gran fiesta, merienda, despedidas, regalos, agradecimientos,

risas,lagrimas… y mucha emoción.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anglada, N. (2013). El pati dels desitjos a Can Montllor. Memoria de prácticas

IV, UAB. (No publicado) Bruner, J. S. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. Edo, M.; Revelles, S. (2004). Situaciones matemáticas potencialmente

significativas. A M. Antón, B. Moll, (eds), Educación infantil. Orientación y recursos (0-6 años) (pp.103-179). Barcelona: Praxis

Edo, M. (2005). Educación matemática versus Instrucción matemática en Infantil. A P. Pequito.; A. Pinheiro (eds.), Proceeding og the First International Congress on Learning in Childhood Education (pp. 125-137). Porto, Portugal: Gailivro.González, A.; Montes, R. (Comp.)(2008). El aprendizaje servicio en la educación superior. Una mirada analítica de los protagonistas. Buenos Aires: EUDEBA

Guillemot, E. (2013). A.P.S: El pati dels desitjos a Can Montllor. Memoria de prácticas IV, UAB. (No publicado)

Martínez, M. (2008). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades. Barcelona: Octaedro

Martínez, M. (2009). Aprendizaje servicio. Bases conceptuales y sentido formativo. En M. Raposo, M. E. Martínez, J. Fernández, L. Lodeiro, A. Pérez (coor.) Actas X Symposium Internacional El Practicum y las Prácticas en empresas en la formación universitaria. (pp. 23-34). Poio: Galicia.

6



Puig, J. M.; Batlle, R.; Bosch, C.; Palos, J. (2007). Aprendizaje-servicio. Educar para la ciudadanía. Barcelona: Octaedro.

Quirante, N. (2013). Pràcticum IV. Cabanes al patí de Can Montllor. Memoria de prácticas IV, UAB. (No publicado)

Tapia, N. (2006). Aprendizaje y servicio solidario en el sistema educativo y las organizaciones juveniles. Buenos Aires: Ciudad Nueva.

Tapia, N. (2009). Fortalezas y debilidades de la labor del voluntariado universitario en América Latina. Ponencia presentada en el Seminario Internacional Políticas e instrumentos de Gestión para Potenciar el Voluntariado Universitario. REDIVU, Universidad Autónoma de Madrid 16-18 de noviembre de 2009. Disponible en: http://www.redivu.org/eventos_congresos.html

un practicum para la formaciÓn integral de los …44. cabrera lanzo, nati; mayordomo saiz, rosa;...

Documents