u4 - salmerón, h. metodologías que optimizan la comunicación en eva

8/16/2019 U4 - Salmerón, H. Metodologías Que Optimizan La Comunicación en EVA

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Comunicar, nº 34, v. XVII, 2010, Revista Científica de Educomunicación; ISSN: 1134-3478; páginas 163-171

INVESTIGACIONES / RESEARCH

Honorio Salmerón, Sonia Rodríguez y Calixto Gutiérrez Granada (España)

Metodologías que optimizan la comuni-cación en entornos de aprendizaje virtual

Methodologies to Improve Communication in Virtual Learning Environments

❖ Dr. Honorio Salmerón es catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación en la Facultad deEducación de la Universidad de Granada ([email protected]).

❖ Sonia Rodríguez-Fernández es profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada ([email protected]).❖ Calixto Gutiérrez-Braojos es becario FPU del MEC en la Universidad de Granada ([email protected]).

Recibido: 05-05-09 / Revisado: 29-07-09 Aceptado: 24-10-09 / Publicado: 01-03-10

DOI:10.3916/C34-2010-03-16

RESUMENLos principales avances educativos y el actual auge de los modelos de formación se deben a la incorporación de las tecnologías dela información y la comunicación, así como a la aplicación de elementos pedagógicos provenientes de aproximación sociocultural.Desde este enfoque educativo, la comunicación es un elemento esencial en los procesos de aprendizaje y enseñanza, por tanto,estas herramientas, entendidas como artefactos tecnológicos de producción cultural, ofrecen un excelente soporte innovador, per-mitiendo contar con entornos virtuales de aprendizaje, como las ofrecidas por las plataformas para el aprendizaje colaborativomediado por ordenador (CSCL) que favorecen la comunicación, la mediación y la construcción compartida del conocimiento (co-construcción). La comunicación virtual es uno de los aspectos esenciales en la formación a distancia como también lo es la forma-ción semipresencial (blended learning), que comienza a adquirir un importante papel en contextos presenciales que utilizan estosentornos como instancias complementarias destinadas a extender la clase fuera de las fronteras del aula. En este sentido, es rele-vante un aporte de las diversas experiencias telemáticas de aprendizaje que usan modalidades de aprendizaje cooperativo o cola-borativo en entornos virtuales. En el trabajo que presentamos se organizan y describen experiencias de aprendizaje cooperativo ycolaborativo mediado por ordenador con estudiantes de diferentes niveles educativos. Los resultados y conclusiones de dichas

experiencias evidencian una mejora de habilidades sociales, habilidades comunicativas, motivación y rendimiento académico inde-pendientemente del tipo de modalidad de aprendizaje compartido.

ABSTRACTThe main advances in education and the current expansion of training models are due to the incorporation of information andcommunication technologies (ICTs), as well as pedagogical elements arising from the socio-cultural approach. Communication isan essential element in the processes of teaching and learning in this educational approach. Therefore, ICTs offer us an excellentinnovative support, allowing use to make use of such virtual learning environments as Collaborative Computer-Assisted Learning(CSCL), which enables communication, mediation and knowledge construction. Virtual communication is one of the essential ele-ments in blended learning, and it is even starting to play an important role in traditional teaching environments. In this regard, weconsider that a contribution from different teaching and learning experiences in virtual scenarios (Synergeia; BSCW; Moodle…)is necessary. In this article, we describe several cooperative and collaborative computer-mediated learning experiences with stu-dents of different educational levels. The results and conclusions on Collaborative Computer-Assisted Learning experiences revealan improvement in motivation, academic performance and the development of social and communication skills, regardless of the

use of cooperative (cooperative learning techniques) or collaborative learning,

PALABRAS CLAVE / KEY WORDSComunicación, aprendizaje colaborativo, entornos virtuales, aprendizaje interactivo, blended learning.Communication, collaborative learning, virtual environments; interactive learning.


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1. IntroducciónEl Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES) ha asumido en todos sus niveles los virajes dela sociedad informacional (Castells, 2002) y un nuevoparadigma basado en la formación por competenciaspara una sociedad del conocimiento, capaz de educar equitativamente en la diversidad (Gisbert, 1998) y for-mar ciudadanos cada vez más autónomos para elaprendizaje permanente en colaboración. Con esosplanteamientos se empieza hacer uso de las ventajasproporcionadas por nuevas herramientas tecnológicasque conllevan innovaciones educativas tanto en la ges-tión de programas educativos, en procesos de orienta-ción universitaria (Salmerón, 2003) o en el diseño cu-rricular, con metodologías de enseñanza que facilitanel desarrollo de competencias.

En ese marco las tecnologías de la información y

comunicación (TIC), aplicadas a la formación y edu-cación, originan un amplio abanico de posibilidades enlos procesos de enseñanza/aprendizaje (Clares, 2000;Cortina-Pérez, 2008; Garrison & Anderson, 2005;Lara, 2001; Prado, 2001) como artefactos tecnológi-cos de producción cultural (Newman, Griffin & Cole,1996) que facilitan un contexto (Monereo, 2007) sin-gular y virtual en el que se establecen relaciones queno requieren de una relación presencial (Tirado,1998) permitiendo representar la información, comu-nicarla y co-construir el conocimiento. Con su inclu-sión en la educación se impulsan modalidades de en-

señanza-aprendizaje no presenciales y semipresencia-les o blended learning, (b-learning), bien estáticas (e-learning o on-line learning y t-learning)1 o dinámicas(m-learning). Estas últimas son un perfeccionamientode las primeras en las que no sólo se rompe con lasbarreras espacio-temporales, sino que también se per-mite el acceso a la red de aprendizaje desde cualquier lugar.

Queremos destacar las ventajas del b-learning cuando se combina con métodos de enseñanza espe-cialmente basados en aprendizaje colaborativo/coope-rativo como modalidad que consideramos bastanteadecuada porque proporciona al alumnado un con-texto virtual de aprendizaje entre iguales con interac-ciones educativas de calidad. También porque posibi-lita, en mayor medida que el resto de modalidades,que el alumnado co-construya el conocimiento y seapropie de otros selfs (Monereo, 2007); o lo que es lomismo facilita la transformación de lo interpsicológicoen intrapsicológico.

El e-learning hace referencia a procesos de forma-ción y aprendizaje que utilizan la red (Internet o in-tranet) como tecnología de distribución de la informa-

ción de dos formas bien diferenciadas: como depóde información a los que alumnado y profesorado p-den acceder a/sincrónicamente o como herramienconstruidas con el fin de (o para) mejorar las oponidades de interactividad propias de métodos de enñanza activa que requieren especialmente de interción para la co-construcción del conocimiento. adopción de una u otra declaran o no, el caráctercalidad educativa de la intervención. El uso exclude estas herramientas para acumular información, que el alumnado pueda acceder, no es en si una a-ción pedagógica. Sólo adquieren valor pedagógcuando las interpretamos como artefactos mediadoentre el docente y el alumnado o entre iguales qproporcionan un contexto educativo singular y vifacilitador de procesos interactivos de co-construcde conocimiento.

Dicho de otro modo, «el rasgo esencial del e-lening no se limita al hecho de facilitar acceso a la imación sino radica en su potencial comunicativinteractivo» (Garrison & Anderson, 2005: 19-20)cualquier caso, el uso conjunto de ambas formas ppicia nuevas posibilidades que permiten mejorarprocesos de aprendizaje y enseñanza, si ofrecen cuerpo de conocimiento que:

a) Favorezca la transformación de procesos int-psicológicos en intrapsicológicos, tanto desde la ppectiva del docente como del alumnado.

b) Si, debido a las características de dichos cont

tos y artefactos, éstos se constituyen en un mediocalidad para los procesos de enseñanza y aprendizen comunidad.

c) Desarrolla e-competencias claves tanto paradocencia como para el aprendizaje, teniendo en cuta los puntos anteriores.

En cualquier caso, la mejora de estos procesos comunicación persiguen los mismos efectos que la-municación en la interacción social cara a cara, tan-tudiada por la psicología cognitiva especialmente -de los enfoques piagetiano y vygotskyano.

La aproximación al estudio de estos aspectos -bra sentido desde una perspectiva sociocultural cudo analizamos los beneficios de la mediación entreprofesores y alumnos como entre estos últimos.

2. La importancia de la comunicación en la mediación

La creencia científica de que los procesos de innalización/apropiación o interiorización2 requiere deuna interacción asimétrica y/o simétrica está susteda en los planteamientos del constructivismo soTanto desde la psicología genética social (neo-piag

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nos) como desde la perspectiva sociocultural (neo-vygotskyanos) se defiende la importancia de la comu-nicación en la interacción para el desarrollo cognitivo.

La defensa neo-piagetiana del conflicto sociocog-nitivo asumiendo los estadios y procesos de interioriza-ción, indica que cuando una persona coordina susacciones con otros, origina descentraciones cognitivasque mediante el proceso de «equilibración» son coor-dinadas e integradas, dando lugar a una reestructura-ción cognitiva. Por ello, las coordinaciones no son ex-clusivamente individuales, sino que también son consi-deradas como sociales, independientemente del tipode relación establecida (Perret-Clermont, 1984). Co-mo apuntan Mugny y Doise (1983: 46), «sería precisa-mente al coordinar sus acciones con las de los otros,que el individuo adquiriría el dominio de los sistemasde coordinación que, enseguida, serían individualiza-

dos e interiorizados». Por ello, el conflicto sociocog-nitivo puede producirse cuan-do el alumnado interactúa conel profesorado o bien entreiguales.

La visión neo-vygotskyana recurre a la dialéctica entre lointer-intrapsicológico comooriginadoras de los cambios a nivel cognitivo. Se contraponea la teoría piagetiana a partir del sistema funcional denomi-

nado zona de desarrollo próxi-mo (ZDP) explicativo de quelas funciones psicológicas su-periores sean apropiadas 3 –noasimiladas, como apunta Pia-get– dando lugar al cambio cognitivo, pero partiendode que el individuo está inmerso y participa en una actividad histórica y culturalmente contextualizada.Como apunta Newman, Griffin y Cole (1996: 78), «elconcepto se refiere a un sistema interactivo en el quevarias personas se ocupan de problemas que, al menosuna de ellas, no podrían resolver solas. El cambio cog-nitivo se produce en esta zona considerada tanto entérminos de la historia evolutiva individual como en losde la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación».

Desde el enfoque sociocultural4 se desarrolla la visión de Vygotsky, señalando los beneficios tanto delas relaciones asimétricas como simétricas para el cam-bio cognitivo, porque como señala Rogoff (Wertsch,Del Río & Alvarez, 1997: 114), «el aprendizaje comoconcepto va mucho más allá de las diadas experto-no-vato; se centra en un sistema de implicaciones y acuer-

dos en el que las personas se integran en una actividadculturalmente organizada en la que los aprendizaje seconvierten en participantes más responsables». Lo quefavorece el cambio cognitivo es participar en activida-des colaborativas en las que los objetivos y las intencio-nes sean compartidas (Tomasello, 2007).

En resumen, ambas aproximaciones defienden,aunque con las diferencias apuntadas, la importancia de las interacciones sociales en el cambio cognitivo.

3. Los métodos de enseñanza colaborativos y/ocooperativos por ordenador

Aclarado que ambas aproximaciones ponderan la interacción social como favorecedora del cambio so -cio-cognitivo, se precisa que el diseño de la enseñanza comprenda metodologías activas que generen una in-teracción a/simétrica. Las más relevantes para la mo-

dalidad b-learning son los métodos de aprendizaje co-

laborativos. Surge de este modo una nueva disciplina:El aprendizaje colaborativo/cooperativo mediado por ordenador referido al aprendizaje en línea, capacitadopara valerse de las distintas modalidades –presencial,no presencial y semipresencial– y que usa como méto-do de enseñanza, el aprendizaje cooperativo y/o cola-borativo.

Conviene aclarar que aunque ambos términoscomprenden funciones y acciones comunes y pareci-das son conceptos diferentes. Nos formamos en coo-peración para generar y adquirir una cultura de cola-boración. En base a esa idea, en los niveles de educa-ción básica, se ha usado la cooperación como un dise-ño controlado por el docente que guía al aprendiz a interiorizar comportamientos de colaboración en con-textos, donde la heterogeneidad de los aprendices esun hecho relevante. Por todo ello, antes de proceder al análisis que aportamos sobre estudios y experiencias

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El uso exclusivo de estas herramientas para acumularinformación, a la que el alumnado pueda acceder, no es ensi una acción pedagógica. Solo adquieren valor pedagógicocuando las interpretamos como artefactos mediadores entreel docente y el alumnado o entre iguales que proporcionanun contexto educativo singular y virtual facilitador deprocesos interactivos de co-construcción de conocimiento.


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de aprendizaje en entornos virtuales, creemos conve-niente detenernos, con el propósito de llevar a cabouna aclaración terminológica de los términos apunta-dos (colaborativo/cooperativo).

Autores como Bruffee (1999) y Flannery (1994),Barkley, Croos y Major (2007) apuntan que, desdeuna visión epistemológica, el aprendizaje cooperativose basa en un sistema de enseñanza-aprendizaje con-trolado mientras que en el aprendizaje colaborativo,tanto alumnado como profesorado, se constituyen enaprendices que construyen conjuntamente conoci-miento. En este sentido, y en base al grado de control y autoridad del docente, establecen una línea divisoria entre el alumnado en edad escolar obligatoria, y elbachillerato y universitario para encasillar uno u otrotérmino. El aprendizaje cooperativo, más útil comométodo de enseñanza para escolares de primaria y

secundaria y el colaborativo para educación superior.Pero no es sólo la variable diseño controlado de la enseñanza lo que condiciona uno u otro método. On-rubia, Colomina yEngel (2008), ba-sándose en Ros-chelle & Teasley(1995) y Dillen-bourg, Baker, Blaye& O´Malley (1996),establecen una divi-sión de uso de uno u

otro término, similar a la apuntada por Mills y Cottell (1998)(citado por Barkley,Croos y Major (2007) y determina-da por un continuode estructuración. Elaprendizaje coope-rativo es el métodomás estructuradoaunque ello no difi-culta su utilizaciónen niveles de educa-ción superior. Encualquier caso, con-sideramos que am-bas modalidades soncomplementarias.Es decir, son las doscaras de una misma moneda, o dicho deotro modo, hay una

relación lógica entre el grado de estructuración ycontrol y autoridad del docente. Aquélla más estructu-rada, el aprendizaje cooperativo, fácilmente implicará un mayor grado de control y autoridad del docendel mismo modo, que una tarea que implique pocontrol y autoridad, permitirá un contexto de enseñza-aprendizaje en el que el profesor es, en maymedida, un miembro que aprende junto al alumnaPor ello, es coherente que el aprendizaje cooperatpreceda al aprendizaje colaborativo ya que éste últimoexige mayor grado de autonomía y control de suaprendizaje al alumnado. Consideramos como opciónválida la división realizada por Barkley, Croos y M(2007), al plantear que el aprendizaje cooperativodirige más a la enseñanza escolar y el colaborativouniversitaria, aunque esto puede llevar a nuevas cfusiones. En ocasiones, un aprendizaje entre igua

estructurado con un elevado grado de control y auridad, puede diseñarse para aulas universitarias, eigualmente es factible emplear el aprendizaje cola

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rativo para la enseñanza en secundaria (Brufee, 1999)siempre que el alumnado haya apropiado una cultura de cooperación y cierto grado de autonomía para aprender. Por tanto, optamos por mantener la riqueza de ambos procedimientos; más bien es cuestión delbuen uso de cada término en base a dichos criterios.

4. Experiencias de aprendizaje mediado por orde-nador

Tras estos planteamientos teóricos, presentamosuna revisión de experiencias y estudios del aprendizajecolaborativo-cooperativo mediado por ordenador (CSCL), desarrollados en diferentes niveles educati-vos con el objetivo de evidenciar las mejoras que pro-porciona en el desarrollo de los aprendices un diseñocontrolado y eficaz de trabajo en equipo, utilizando la combinación adecuada de métodos activos de apren-

dizaje y herramientas de aprendizaje en red (ver tabla 1 en la página anterior).La realizada por Riaño y González (2008), en la

Comunidad Cántabra, es un estudio llevado a cabocon alumnos de Primaria con el objetivo de potenciar valores como la cooperación, respeto, tolerancia,igualdad y libertad. Se diseñaron cuatro unidades di-dácticas que planteaban al alumnado la resolucióncooperativa de un problema a través de los recursosexistentes en Internet. Estas herramientas se aplicaronen las sesiones de clase preparadas para la asignatura de música (cuatro aulas de 3º, 4º, 5º y 6º de Primaria,

respectivamente) utilizando una metodología coopera-tiva, participativa y activa que promuevan valores yhabilidades sociales. Se utilizó una metodología basada en la utilización de las WebQuest con la siguiente es-tructura: introducción, tareas, proceso, evaluación yconclusiones. Su diseño fue sencillo atendiendo a la competencia cognitiva y social del alumnado partici-pante mediante la creación de una página de interfazpara todos los niveles y propiciando la heterogeneidadde los agrupamientos dando la posibilidad de que to-dos puedan manejar el ordenador.

Los resultados obtenidos en la experiencia mues-tran un aumento en la confianza entre profesorado yalumnado al utilizar metodologías cooperativas basa-das en el uso de recursos tecnológicos además de vi-venciar los valores de cooperación y respeto de forma intencionada permitiendo que el alumnado los pueda integrar tanto en su práctica educativa como en su vida cotidiana.

Los estudios de Jiménez y Llitjós (2006) y Jimé-nez, Llitjós y Puigcerver (2007) fueron realizados enlos Ciclos Formativos de Grado Superior en Química Ambiental a través de tres muestras en Barcelona, Gre-

cia y Holanda. Ambos estudios pretendían realizar proyectos, mediante la técnica cooperativa: grupos deinvestigación, a través del hipertexto cooperativo). Pa-ra ello, utilizaron Synergeia como soporte informáticopara la producción cooperativa de material hiperme-dia sobre determinados aspectos de iones en agua,dentro del Proyecto ITCOLE (Innovative Technologyfor Collaborative Learning and Knowledge). Synergeia es un entorno CSCL basado en la plataforma BSCW (Basic Support for Cooperative Work), áreas virtualesen donde los miembros de un grupo cooperativo pue-den compartir información y documentos, gestionar datos y estar informados del trabajo de los otros miem-bros del grupo, dentro de un proyecto determinadomediante un ambiente integrado de comunicaciónfundamentalmente asincrónica; es decir, en tiempo di-ferido, lo que permite el acceso e intercambio de do-

cumentos e información en cualquier momento y lu-gar, y todos los miembros del grupo reciben informa-ción sobre el proceso global.

La evaluación se realizó, por un lado, a través deun cuestionario sobre diferentes aspectos de Synergeia y de la actividad llevada a cabo, y por otro, a través dedos preguntas abiertas sobre la percepción de ayuda del profesor en la realización de las tareas. Se compa-raron los resultados de las tres muestras, observándoseuna fuerte coherencia interna y poca dispersión, conpocas diferencias significativas en función del sexo,nivel previo de informática o edad. Estudiantes espa-

ñoles y griegos, valoran la plataforma en términos simi-lares, siendo mayoritariamente positiva la experiencia.Los estudiantes holandeses, sin embargo, la valoraronnegativamente destacando como problema la no exte-riorización de las ideas para que fueran comprendidaspor sus compañeros (si no se comparte el conocimien-to entre los estudiantes no se produce la construcciónde conocimiento, lo que consideramos un prerrequisi-to necesario para el aprendizaje cooperativo). Se des-taca que, a pesar de las dificultades mostradas, Syner-geia ha sido considerada como un entorno que permi-te la cooperación telemática entre estudiantes.

Ruiz, Jarrín y Villagrá (2007) forman parte de ungrupo de investigación relacionado con sistemas inteli-gentes y cooperativos y cuyos estudios se centran en elanálisis de entornos CSCL y la mejora de los procesoseducativos en las aulas. Pretenden analizar los méto-dos educativos apoyados con tecnologías, no centrán-dose solo en la búsqueda del rendimiento conceptualen los aprendizajes, también en el proceso educativo-curricular de forma integral.

Una de sus investigaciones, basada en estos plan-teamientos, pretendía conocer la adquisición de las

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competencias genéricas y específicas que adquiere elalumnado de Magisterio (Educación Musical) y Edu-cación Social, cuando ponen en marcha experienciasde aprendizaje cooperativo/colaborativo apoyadas enTIC. Las técnicas utilizadas para evaluar la adquisi-ción de competencias docentes fueron: la observacióndirecta en el aula mientras trabajan cooperativamente;cuestionarios telemáticos y sociométricos apoyados enla herramienta Quest (Gómez-Sánchez, Rubia-Avi, Di-mitriadis & Martínez-Mones, 2002) para conocer la opinión del alumnado sobre el método de trabajo; gru-pos de discusión y entrevistas colectivas, antes y des-pués del estudio, para conocer la opinión del alumna-do sobre el proyecto educativo, relaciones sociales en-tre compañeros, etc.; además del análisis de los docu-mentos generados (parciales y finales). Asimismo utili-zaron los logs de eventos generados por Synergeia

apoyados por la herramienta de análisis de interaccio-nes SAMSA (Martínez, Dimitriadis, Rubia, Gómez &De la Fuente, 2003) que utilizan técnicas de análisis deredes sociales y nos muestra la participación del alum-nado en dicha plataforma colaborativa.

Un alto porcentaje del alumnado (95,23%) opina que para que la tarea encomendada concluya conéxito es necesario que todos los miembros del grupo seresponsabilicen con las tareas propuestas y adquieranun compromiso tanto grupal como individual. El90,47% afirma que son capaces de proponer ideasademás de respetar las del resto del grupo. Los datos

permiten mostrar como el alumnado pone en marcha tanto competencias instrumentales, como personales ysistémicas para que la tarea cooperativa concluya co-rrectamente.

Simón y Vivaracho (2005) realizaron una expe-riencia de trabajo cooperativo en la universidad para elaprendizaje del sistema operativo UNIX. Se pretendía disminuir el abandono en dicha materia y fomentar ha-bilidades sociales y de comunicación que precisaría enel desarrollo de su profesión. La técnica utilizada fueel Jigsaw, formando grupos de trabajo (3-4 alumnos)seleccionados de forma aleatoria.

Las conclusiones apuntan que este formato deaprendizaje incrementa la responsabilidad en el apren-dizaje de cada miembro con su grupo de compañeros.Se observó una subida en los porcentajes de aproba-dos en el tiempo que se estuvo desarrollando el estu-dio (dos cursos académicos). Estos autores resaltan undato manifestado por muchos autores: la necesidad deformar en habilidades sociales para cooperar. Guitert yGiménez (2005) ponen en marcha una experiencia piloto de aprendizaje cooperativo en un entorno vir-tual en distintas materias de Ingeniería Informática con

objetivos, metodologías y actividades diferenciaPretendieron realizar un seguimiento y análisis devolución de cada caso de forma paralela. Se pretdió, por un lado, definir las especificaciones pedagcas y técnicas que debe tener un entorno virtual aprendizaje para poder trabajar en equipo en las anaturas de «Multimedia y comunicación» y «Estruc-turas de la información»; y por otro, diseñar en el texto del campus virtual un espacio de aprendizaje poder trabajar en equipo. Se describieron tambiénfuncionalidades y las especificaciones técnicas que-bería tener la herramienta informática utilizada patrabajo cooperativo, tales como: herramientas de dgo, de archivo, de soporte de las búsquedas en la wagenda y planificador de grupo y herramientas de vidad y «report» (donde se almacena informacióntodas las acciones y eventos del grupo).

La experiencia tuvo distintas fases evaluativaslas que se combinó la implementación del trabajoequipo con fases más teóricas de reflexión del equinvestigador, análisis e interpretación de los datos gidos en las fases de implementación, etc. Para la rgida de datos se utilizó la observación medianteseguimiento de los grupos a partir de la lectura y alisis de las interacciones desarrolladas en los mendel entorno virtual del trabajo en equipo.

Señalan en sus conclusiones que el aprendizacooperativo en entornos virtuales desarrolla habildes de colaboración y trabajo en equipo, amplía

recursos, estimula el aprendizaje, motiva para apder y continuar superándose, aporta contraste y crítademás de fomentar valores como la solidaridad. -ñalan como limitaciones: la necesidad de mayor dcación y preparación de la materia, la dificultadocasiones de la evaluación del trabajo individual, iduce nuevas dificultades de gestión (constitucióngrupos, bajas opciones de trabajo individual) adede añadir dificultades a la labor docente.

Otra experiencia fue la diseñada por García-C-rrillo, Gracia, Cisteró, Estay, Fernández-Ros y A-rez-Larena (2006) y desarrollada en la materia «Pro yectos en Ingeniería Técnica Industrial», diseñdo tres fases experimentales: En la primera se reaun análisis de adaptabilidad de un entorno de trabvirtual a la metodología de aprendizaje por proyecpara comprobar en qué grado influye en el aprendje la utilización de dicho entorno. En la segunda fes el uso del entorno el que marca la forma de trabaDespués se realizó una prepropuesta metodológicaentornos virtuales de trabajo que se aplicó en una cera fase experimental.

Utilizaron una metodología de aprendizaje coo

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rativo combinada con la resolución de problemas-proyectos y utilizando como soporte entornos virtuales detrabajo, concretamente Basic Support for Cooperative Work (BSCW) y Web Course Tool (WebCT). Elentorno virtual era el espacio de trabajo y de comuni-cación donde el alumnado expresa sus comentarios ydudas. En él se cuelga el material producido por elgrupo para permitir su consulta, tanto sobre la realiza-ción de los ejercicios como sobre los conceptos teóri-cos trabajados. Se aplicaron instrumentos cualitativos(observación y entrevistas) y cuantitativos (encuestas)para la recogida de datos. Según éstos, el alumnadomejora tanto el rendimiento individual como el grupalpotenciando el aprendizaje, actitud positiva hacia losconceptos abstractos y útiles para aplicarlos en su vida profesional, además de potenciar la creatividad y la gestión del conocimiento en el

seno de su grupo virtual. To-dos estos beneficios requirie-ron de un cambio estructuralen la docencia ya que se incre-mentaron las horas de prepa-ración de la materia con res-pecto a la metodología tradi-cional.

También en el ámbito delas Ingenierías es relevante la investigación de Pérez-Poch(2006) en la Universitat Po-

litécnica de Catalunya (UPC)con una duración de siete cua-trimestres. Durante este tiempoimplantaron técnicas de apren-dizaje cooperativo en una delas materias de la carrera (Te-lemática) para analizar los re-sultados académicos del alum-nado como parámetro de calidad y compararlas conotros que cursan la misma materia pero no la misma metodología. Se combinaron dos métodos: aprendiza-je cooperativo y aprendizaje basado en problemas,además de sesiones con actividades de aprendizajeactivo (realización de problemas, análisis de artículos,investigación, etc.), actividades de laboratorio y activi-dades de evaluación.

Se recogieron datos tanto del rendimiento acadé-mico a lo largo de los siete cuatrimestres (2002/05),como de encuestas estandarizadas SEEQ (StudentExperience of Education Questionnaire) que se pasa-ron al alumnado. Los resultados muestran una mejora (significación p


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propuestas para la resolución de la actividad; herra-mientas para el trabajo cooperativo virtual; el rol deldocente en el proceso y en la evaluación.

Por último, seleccionamos el trabajo de Aragonés,Saiz, Portero, Rullán y Aguiló (2006) en la Universidad Autónoma de Barcelona por la relevancia de su expe-riencia de innovación docente en el marco del EEES yen la enseñanza del diseño digital. También por la in-mersión progresiva que hicieron del aprendizaje coo-perativo. El objetivo planteado fue apreciar las ventajasde los planteamientos del nuevo paradigma educativoincorporando la metodología docente del aprendizajebasado en problemas (ABP). Por ello, el grupo que par-ticipó como experimental recibió seminarios de forma-ción sobre eficacia en el aprendizaje utilizando el ABPcombinado con aprendizaje cooperativo.

Los contenidos de la materia utilizada en la expe-

riencia fueron agrupados y desarrollados en tres gran-des apartados: sesiones de teoría, seminarios de pro-blemas y sesiones de laboratorio. El alumnado partici-pante, organizado en grupos de tres miembros, debía presentar y diseñar las tareas de cada sesión de labo-ratorio, presentar el trabajo de seminario semanal y la coordinación y dirección del equipo de trabajo. Para la recogida de datos se utilizaron encuestas dirigidas alalumnado en cada una de las sesiones de la materia,en relación a su opinión sobre el desarrollo de la meto-dología y cómo podía mejorarse.

Los resultados evaluaron un alto grado en el al-

cance de los objetivos didácticos propuestos en la mate-ria; el alumnado manifestó su satisfacción al trabajar deforma cooperativa; incrementaron su capacidad de or-ganización y planificación para la ejecución en equipoasí como la competencia en la resolución de problemas.El grupo experimental obtuvo un rendimiento académi-co muy superior al de los grupos control.

5. ConclusionesLas experiencias analizadas indican claramente

que el uso de plataformas virtuales como optimizado-ras de la comunicación facilitan el aprendizaje colabo-rativo-cooperativo independientemente del nivel edu-cativo de los estudiantes.

En general todas manifiestan haber sido muy posi-tivas para implicar más en el aprendizaje a los estu-diantes. En particular, y refiriéndonos a otras variableseducativas, coinciden en que han provocado mejorasen el rendimiento académico y desarrollo de habilida-des sociales para aprender con sus iguales, adquirien-do nuevas capacidades de competencia social y ciuda-dana. Todas concluyen en la mejora de habilidades re-lacionadas con el dominio de dichas herramientas in-

formatizadas para la competencia. Tratamiento deinformación y competencia digital.

Estas experiencias apoyan la idea de que los ementos claves del nuevo paradigma educativo soactividad y comunicación del que aprende pero retan la garantía y calidad del conocimiento colectiv-nerado en la interacción social y en la colaboracfrente al construido individualmente. Por ello, resuespecialmente relevantes los efectos de los aspeccomunicativos y sus impactos en las modalidadeenseñanza a distancia y semipresencial, aunque tbién lo son en las clases presenciales tradicionales

El modelo de aprendizaje implícito en esos planamientos debe comprender modelos de enseñanzactivas que facilitan esos contextos y se implemeoptimizando los recursos tecnológicos de aprendizcomunicación a disposición.

En resumen, se han descrito estudios que, partido de la creencia de que las TIC mejoran la comucación entre el alumnado, han confirmado que su genera también progresos en su desarrollo académsocial y cognitivo. Se precisan más investigacioneincidan en la identificación de los mecanismos medores por los que los procesos interpsicológicos se-cen intrapsicológicos. En esta línea, en nuestro psólo encontramos los realizados por César Coll y colaboradores. En la actualidad es una realidad qlos procesos de enseñanza-aprendizaje van cambido sus contexto docentes dado el crecimiento de

redes y el desarrollo de los entornos virtuales que propiciado la creación de un espacio continuo enque alumnado y profesorado se encuentran y trabacon los recursos de aprendizaje. La clave de la eficde estos entornos estará en no asociar de forma splista el ambiente virtual como un entorno de aprezaje, sino en crear un andamiaje diseñado por el pfesorado que guía y ayuda al alumnado a caminhacia las metas deseadas posibilitando creatividaambas direcciones.

Por último, consideramos que no hemos de conbir estas nuevas formas de aprender y enseñar solo-mo experiencias de innovación docente que podemimplementarlas o no en el marco de la libertad de cdra de los docentes, sino que en algunos objetiveducativos pueden ser condicionantes para la concución de metas recogidas en nuestros programas -centes.

Notas1 t-learning se refiere al aprendizaje interactivo a través de la T2 Cada uno de estos constructos proceden de perspectivas teórdiferenciadas explicadas en las próximas líneas. 3No usamos el término internalización (empleado por Vygotsk-

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ra diferenciarlo de interiorización), y si apropiación en cuanto pen-samos que es la participación activa en actividades conjuntas, noadquisición estática del conocimiento, lo que facilita el aprendizaje.4 Compartimos la opinión de Wertsch, Del Río y Álvarez (1997)sobre el significado de los términos sociocultural y cultural histórico.

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© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293• Páginas 163-171

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