tÍtulo del trabajo tÉcnica del taller en la asignatura de …
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE:
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA I Y II CICLO
TÍTULO DEL TRABAJO
ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA TÉCNICA DEL TALLER EN LA ASIGNATURA DE ESTUDIOS SOCIALES Y EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS CIUDADANAS EN EL ESTUDIANTADO DE QUINTO Y SEXTO GRADO DE LAS ESCUELAS JOSÉ MARÍA ZELEDÓN BRENES, RÍO GRANDE Y REPÚBLICA DE URUGUAY, DURANTE EL II SEMESTRE DE 2018 Y EL I SEMESTRE DE 2019.
ELABORADO POR:
ANA VICTORIA MONGE ROJAS
EUGENIA ESCALANTE MONTERO
KATIANA MARÍA RAMÍREZ VARGAS
KATHERINE DAYANNA RODRÍGUEZ ROJAS
STEPHANNIE SÁNCHEZ LORÍA
YERLIN ADRIANA MEDINA VIALES
TRABAJO FINAL DE GRADUACIÓN
PARA OPTAR POR EL GRADO DE LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA EN I Y II CICLO
MODALIDAD SEMINARIO
SEGUNDO SEMESTRE, 2018 Y PRIMER SEMESTRE DE 2019
II
Resumen
En la presente investigación se ejecuta un análisis de la relación entre la
implementación de la técnica del taller en la asignatura de Estudios Sociales y
el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto
grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de
Uruguay, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019.
Agregando a esto, se planteó un problema de investigación con el cual se
quiere llegar a una aproximación sobre la técnica del taller en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la asignatura de Estudios Sociales y las prácticas
ciudadanas que se fortalecen mediante el mismo, en el estudiantado de quinto
y sexto grado de las escuelas mencionadas anteriormente. El paradigma en el
cual se enfoca esta investigación es el naturalista, el cual se enfatiza en el
estudio de las personas y su vida social.
Asimismo, el enfoque en el cual se asienta, es el cualitativo, ya que se recoge
información enfatizada en comportamientos, actitudes, y experiencias de los
sujetos partícipes en el estudio. Por su parte, se da gran énfasis a la opinión
de todos los individuos investigados, por lo cual esta investigación es de tipo
fenomenológica. Para recaudar dichas opiniones, se aplicaron instrumentos
como entrevistas, grupos focales y observaciones.
La población seleccionada correspondió a 216 infantes que cursan el quinto
grado y sexto grado de las escuelas República de Uruguay, Río Grande y José
María Zeledón y 8 personas docentes asignatura de Estudios Sociales, en las
ya mencionadas escuelas, durante el I semestre del 2018 y el II semestre del
2019. Asimismo, para la recolección de información, se seleccionó una
muestra con un total de 28 educandos del nivel de quinto, 23 del nivel de sexto
y 8 personas educadoras que imparten la asignatura de Estudios Sociales,
para un total de 51 educandos y 8 personas docentes, pertenecientes a las
III
escuelas República de Uruguay, Río Grande y José María Zeledón Brenes
durante el II semestre del 2018 y el I semestre del 2019.
Para el análisis de la información, se establecieron cinco categorías, en la
primera se encontró los valores, actitudes y comportamientos promovidos
mediante el desarrollo en la técnica del taller; en la segunda categoría se
estableció las actividades de mediación implementadas por el personal
docente mediante la aplicación de la técnica del taller como estrategia de
enseñanza y aprendizaje.
Agregando a esto, en la tercera categoría se establecieron los recursos
didácticos para el aprendizaje, utilizados por el personal docente en la
implementación de la técnica del taller, en cuarta se mostró la pertinencia de
las actividades de evaluación utilizadas por el personal docente para el
desarrollo de prácticas ciudadanas democráticas, y en la quinta la efectividad
de la técnica del taller como estrategia de enseñanza aprendizaje que favorece
el desarrollo de habilidades ciudadanas.
Por otra parte, se hace una discusión de los resultados obtenidos en cada una
de las categorías de análisis, esto para exponer el criterio de la investigación
que se obtuvo a través de los instrumentos de recolección de datos. Asimismo,
se exponen las conclusiones y recomendaciones, las cuales aparecen por
objetivo específico, respondiendo a la pregunta problema establecida en la
presente investigación.
IV
V
Agradecimientos
A Dios todo poderoso por dejarnos emprender este camino y darnos sabiduría
y autodeterminación para cumplir nuestras metas y sueños.
A nuestra alma máter en formación académica la Universidad Estatal a
Distancia de Costa Rica.
A los encargados de la carrera de Educación General Básica I y II Ciclo,
asesores, lectores y tribunal examinador.
A nuestro profesor el Doctor Manuel Baltodano Enríquez, por su paciencia y
apoyo incondicional.
Al personal docente y administrativo de las escuelas José María Zeledón
Brenes, Río Grande y República de Uruguay, por permitirnos realizar la
presente investigación académica.
VI
Dedicatoria
A Dios por darme la oportunidad de concluir la licenciatura, a mis padres
quienes me han ayudado a crecer como persona, a mi familia y a mi novio
por su apoyo incondicional.
Ana Victoria Monge Rojas
Dedico principalmente a Dios, por permitirme el haber llegado hasta este
momento tan importante de mi formación profesional. A mi padre, que
siempre ha creído en mis capacidades y estar a mi lado en todo momento. A
mi madre, por su cariño y apoyo incondicional. A mi pareja, por su apoyo
incondicional. A mis hijos José Adrián y María José, quienes amo
infinitamente, y son la principal razón de este logro.
Eugenia Escalante Montero
A mi esposo e hijos por todo su apoyo y por ser mi soporte durante este
proceso, a mis padres por todo su cariño y comprensión.
Katiana Ramírez Vargas
A Dios en primera instancia, así como a mi familia, por su apoyo
incondicional en cada parte del proceso.
Katherine Rodríguez Rojas
A Dios, por estar conmigo en cada etapa cuidándome, dándome sabiduría y
fortaleza para continuar, a mis padres, quienes me han apoyado
incondicionalmente, a mí esposo por haber estado siempre ahí, por darme su
apoyo incondicional y motivarme a seguir hasta lograr mis metas y mi amado
hijo, por ser mi fuente de inspiración y motivación.
Stephannie Sánchez Loría
A mi pareja, por ser mi incondicional apoyo y compañía en todo el proceso.
Yerlin Medina Viales
VII
Tabla de contenido
Capítulo 1: ............................................................................................................................... 1
Introducción ............................................................................................................................. 1
1.1. TEMA ............................................................................................................................ 2
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 4
1.3. JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 8
1.4. OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS .............................................................. 10
1.4.1. Objetivo general: ................................................................................................ 10
1.4.2. Objetivos Específicos:....................................................................................... 11
1.5. ANTECEDENTES ..................................................................................................... 11
1.5.1. Antecedentes Internacionales ......................................................................... 12
1.5.2. Antecedentes Nacionales ................................................................................ 21
Capítulo 2: ............................................................................................................................. 30
Marco teórico ........................................................................................................................ 30
2.1. CONTEXTO EDUCATIVO COSTARRICENSE ................................................... 32
2.1.1. Política Educativa .............................................................................................. 34
2.1.2. Política Curricular .............................................................................................. 36
2.1.3. Programa de estudio de Estudios Sociales en el II Ciclo ........................... 39
2.2. VALORES, ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS ........................................... 43
2.2.1. Valores en el desarrollo humano .................................................................... 44
2.2.2. Actitudes en el ambiente escolar .................................................................... 47
2.2.3. Comportamientos y su incidencia en el desarrollo socio afectivo ............. 49
2.2.4. Derechos humanos ........................................................................................... 53
2.3. ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN ............................................................................ 61
2.3.1. El taller como técnica de mediación ............................................................... 64
2.4. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA EL APRENDIZAJE ...................................... 67
2.4.1. Materiales o documentos escritos .................................................................. 68
2.4.2. Recursos visuales fijos ..................................................................................... 69
2.4.3. Recursos Audiovisuales ................................................................................... 72
2.4.4. Tecnologías digitales como recursos didácticos para el aprendizaje ....... 75
2.5. PERTINENCIA DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN .............................. 78
VIII
2.5.1. Matrices de evaluación ..................................................................................... 80
2.5.2. Autoevaluación y Coevaluación ...................................................................... 84
2.5.3. Retroalimentación ............................................................................................. 88
2.5.4. Autorreflexión y formulación de opiniones críticas ....................................... 89
Capítulo 3: ............................................................................................................................. 92
Marco Metodológico ............................................................................................................. 92
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN Y MÉTODO .............................................................. 93
3.1.1. Paradigma de investigación ............................................................................. 94
3.1.2. Enfoque ............................................................................................................... 95
3.1.3. Tipo de investigación ........................................................................................ 96
3.1.4. Alcance temporal de la investigación ............................................................. 98
3.1.5. Alcance espacial ................................................................................................ 98
3.1.6. Profundidad ........................................................................................................ 98
3.1.7. Etapas de la Investigación ............................................................................... 99
3.2. UNIDADES DE OBSERVACIÓN ......................................................................... 101
3.2.1. Población o universo....................................................................................... 101
3.2.2. Muestra ............................................................................................................. 102
3.2.3. Características de la población ..................................................................... 102
3.2.4. Sujetos de información ................................................................................... 104
3.2.5. Fuentes de información .................................................................................. 105
3.3. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS ............................................................................... 106
3.3.1. Cuadro de categorías ..................................................................................... 106
3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN Y TRIANGULACIÓN
DE LA INFORMACIÓN .................................................................................................. 109
3.4.1. Técnicas ............................................................................................................ 110
3.4.2. Instrumentos .................................................................................................... 112
3.4.3. Validación de instrumentos ............................................................................ 114
3.5. ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS ................................... 114
3.6. ALCANCES Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO ................................................. 117
3.6.1. Alcances ........................................................................................................... 117
3.6.2. Limitaciones ..................................................................................................... 118
Capítulo 4: ........................................................................................................................... 120
Resultados ........................................................................................................................... 120
IX
4.1. ANALISIS DE LOS RESULTADOS ..................................................................... 122
4.1.1. Análisis de la categoría 1: Valores, actitudes y comportamientos
promovidos mediante el desarrollo de la técnica del taller .................................. 122
4.1.2. Análisis de la categoría 2: Actividades de mediación implantadas por el
personal docente mediante la aplicación de la técnica del taller como estrategia
de enseñanza y aprendizaje ..................................................................................... 128
4.1.3. Análisis de la categoría 3: Recursos didácticos para el aprendizaje,
utilizados por el personal docente en la implementación de la técnica del taller
....................................................................................................................................... 131
4.1.4. Análisis de la categoría 4: Pertinencia de las actividades de evaluación
utilizadas por el personal docente para el desarrollo de prácticas ciudadanas
democráticas ............................................................................................................... 137
4.1.5. Análisis de la categoría 5: Efectividad de la técnica del taller como
estrategia de enseñanza y aprendizaje que favorece el desarrollo de habilidades
ciudadanas .................................................................................................................. 141
4.2. INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ......................... 144
4.2.1. Discusión de resultados obtenidos de la categoría 1: Identificar los valores,
actitudes y comportamientos promovidos mediante el desarrollo de la técnica del
taller con el estudiantado de quinto y sexto grado ................................................ 145
4.2.2. Discusión de resultados obtenidos de la categoría 2: Actividades de
mediación implantadas por el personal docente mediante la aplicación de la
técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje ......................... 149
4.2.3. Discusión de resultados obtenidos de la categoría 3: Recursos didácticos
para el aprendizaje, utilizados por el personal docente en la implementación de
la técnica del taller ...................................................................................................... 153
4.2.4. Discusión de resultados obtenidos de la categoría 4: Determinar la
pertinencia de las actividades de evaluación utilizadas por el personal docente
para el desarrollo de prácticas ciudadanas democráticas en el estudiantado de
quinto y sexto grado ................................................................................................... 157
4.2.5. Discusión de resultados obtenidos de la categoría 5: Efectividad de la
técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje que favorece el
desarrollo de habilidades ciudadanas ..................................................................... 161
Capítulo 5: ........................................................................................................................... 166
Conclusiones y recomendaciones ................................................................................... 166
5.1. CONCLUSIONES ................................................................................................... 167
5.1.1. Conclusiones para el objetivo 1: Identificar los valores, actitudes y
comportamientos promovidos mediante el desarrollo de la técnica del taller con
el estudiantado de quinto y sexto grado ................................................................. 167
5.1.2. Conclusiones para el objetivo 2: Describir las actividades de mediación
implementadas por el personal docente mediante la aplicación de la técnica del
X
taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje en el estudiantado de quinto
y sexto grado ............................................................................................................... 168
5.1.3. Conclusiones para el objetivo 3: Valorar los recursos didácticos para el
aprendizaje, utilizados por el personal docente en la implementación de la técnica
del taller, con el estudiantado de quinto y sexto grado ........................................ 169
5.1.4. Conclusiones para el objetivo 4: Determinar la pertinencia de las
actividades de evaluación utilizadas por el personal docente para el desarrollo de
prácticas ciudadanas democráticas en el estudiantado de quinto y sexto grado
....................................................................................................................................... 170
5.1.5. Conclusiones para el objetivo 5: Estimar la efectividad de la técnica del
taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje que favorece el desarrollo de
habilidades ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado ................. 172
5.2. RECOMENDACIONES .......................................................................................... 173
5.2.1. Recomendaciones para el objetivo 1: Identificar los valores, actitudes y
comportamientos promovidos mediante el desarrollo de la técnica del taller con
el estudiantado de quinto y sexto grado ................................................................. 173
5.2.2. Recomendaciones para el objetivo 2: Describir las actividades de
mediación implementadas por el personal docente mediante la aplicación de la
técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje en el estudiantado
de quinto y sexto grado ............................................................................................. 175
5.2.3. Recomendaciones para el objetivo 3: Valorar los recursos didácticos para
el aprendizaje, utilizados por el personal docente en la implementación de la
técnica del taller, con el estudiantado de quinto y sexto grado .......................... 175
5.2.4. Recomendaciones para el objetivo 4: Determinar la pertinencia de las
actividades de evaluación utilizadas por el personal docente para el desarrollo de
prácticas ciudadanas democráticas en el estudiantado de quinto y sexto grado
....................................................................................................................................... 176
5.2.5. Recomendaciones para el objetivo 5: Estimar la efectividad de la técnica
del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje que favorece el desarrollo
de habilidades ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado ........... 177
FUTURAS AREAS DE INVESTIGACIÓN .................................................................. 178
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 179
Anexos ................................................................................................................................. 193
Anexo 1: Permiso para la realización de la investigación ............................................ 194
Anexo 2: Cartas de validación de Instrumentos ............................................................ 195
Anexo 3: Guía de entrevista ............................................................................................. 199
Anexo 4: Guía de Observación ........................................................................................ 201
Anexo 5: Guía temática de Grupo Focal ........................................................................ 208
XI
Anexo 6: Consentimiento informado para la entrevista, escuela República de Uruguay
............................................................................................................................................... 211
Anexo 7: Asentamiento informado para grupo focal, escuela República de Uruguay
............................................................................................................................................... 215
Anexo 8: Consentimiento informado para guía de observación, escuela República de
Uruguay ............................................................................................................................... 216
Anexo 9: Consentimiento informado para grupo focal, escuela República de Uruguay
............................................................................................................................................... 220
Anexo 10: Consentimiento informado para la entrevista, escuela Río Grande ........ 221
Anexo 11: Asentamiento informado para grupo focal, escuela Río Grande ............. 225
Anexo 12: Consentimiento informado para guía de observación, escuela Río Grande
............................................................................................................................................... 226
Anexo 13: Consentimiento informado para grupo focal, escuela Río Grande ......... 230
Anexo 14: Consentimiento Informado para la entrevista, escuela José María Zeledón
Brenes .................................................................................................................................. 231
Anexo 15: Asentamiento informado para grupo focal, escuela José María Zeledón
Brenes .................................................................................................................................. 235
Anexo 16: Consentimiento informado para guía de observación, escuela José María
Zeledón Brenes .................................................................................................................. 236
Anexo 17: Consentimiento Informado para grupo focal, escuela José María Zeledón
Brenes .................................................................................................................................. 240
Anexo 18: Conclusiones y recomendaciones ................................................................ 241
INDICE DE CUADROS
Cuadro 1: Etapas de la Investigación…………………………………………..99
Cuadro 2: Matriz de Categorías………………………………………………..106
INDICE DE FIGURAS
Figura 1: Valores, actitudes y comportamientos promovidos mediante el
desarrollo de la técnica del taller………………………………………………..128
Figura 2: Actividades de mediación implantadas por el personal docente
mediante la aplicación de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y
aprendizaje………………………………………………………………………..131
XII
Figura 3: Recursos didácticos para el aprendizaje, utilizados por el personal
docente en la implementación de la técnica del taller…………………………136
Figura 4: Pertinencia de las actividades de evaluación utilizadas por el personal
docente para el desarrollo de prácticas ciudadanas democráticas…………140
Figura 5: Efectividad de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y
aprendizaje que favorece el desarrollo de habilidades ciudadanas…………144
1
Capítulo 1:
Introducción
2
1.1. TEMA
El presente análisis consistió en una investigación comprobatoria de la
premisa establecida por el Ministerio de Educación Pública Costarricense
(MEP), el cual se centra en desarrollar prácticas ciudadanas también llamadas
"destrezas o habilidades del siglo XXI" (MEP, 2013, p. 20) a partir de su
propuesta curricular en la asignatura de Estudios Sociales, la cual centra toda
su atención en la técnica del taller. Esta investigación busca encontrar la
relación entre la técnica de enseñanza y las prácticas ciudadanas, desde un
conjunto de información cualitativa y una descripción profunda de la dinámica
educativa, por medio del desarrollo de prácticas o destrezas ciudadanas.
Desde la creación de la escuela como institución, existen pocos métodos de
estudio para infantes, en Estudios Sociales la más usada es la técnica
memorística y mediante ésta, proles enteras han tenido que recibir las
enseñanzas escolares. No obstante, con el pasar de los años, se fue
adquiriendo conciencia poco a poco sobre las necesidades del infante, y es
por esa razón que empiezan a aparecer diferentes técnicas de estudio, que
permiten el desarrollo integral de la persona, maximizando así sus
potencialidades y con ello aumentando la calidad de su formación.
Hoy en día, se conoce que la metodología de enseñanza se debe adaptar a
los requerimientos y necesidades de la niñez. No hay una única manera para
transmitir el aprendizaje efectivamente, solo se debe de tener en
consideración, que el método que se elija, para que sea eficaz, debe siempre
tener en consideración el desarrollo de cada infante, sus necesidades, sus
cualidades individuales como la personalidad, la inteligencia, el entorno, la
creatividad, entre otros; con el fin de poder aplicar los métodos de estudio que
realmente tengan el efecto deseado en el estudiantado y que cumpla con sus
expectativas.
Es importante reconocer que los métodos de estudio se pueden llevar a cabo
de manera estructurada, cumpliendo paso a paso lo estipulado, cuando la
ocasión lo permita; o bien se puede aplicar la metodología de manera
3
personalizada al estudiantado, cuando estos lo requieran; realizando los
ajustes que sean necesarios, basándose en la flexibilidad que debe de
caracterizar todo ámbito de la educación para tratar de cumplir siempre con
las necesidades y aspiraciones de los infantes.
La enseñanza basada en competencias en la educación de los Estudios
Sociales, es un enfoque complejo que pretende por medio de la técnica del
taller fomentar la creatividad, el descubrimiento, la resolución de problemas, el
pensamiento crítico, la cooperación y el compromiso, tanto personal como
social, donde se formen para una vida que requiera el intercambio de
conocimientos y el desarrollo de capacidades de emprendimiento.
Visto desde un enfoque integrador, se entiende por Estudios Sociales y
Educación Cívica como una asignatura que, según MEP (2013) se transforma
en un espacio integrador donde se formulan, se debaten, se examinan y se
originan conocimientos, proponiendo solucionar problemas partiendo de una
pregunta clave. En Estudios Sociales se aprende a preguntar y sobre qué
acerca de la sociedad pasada, presente y futura, construyendo respuestas a
esas interrogantes. Su cometido es fomentar el conocimiento, analizando,
explicando, comprendiendo y valorando los adelantos culturales, en beneficio
de la construcción de la convivencia.
La línea de investigación de la Escuela de Ciencias de la Educación que guío
esta temática es la Neurociencia, desarrollo cognitivo y los procesos de
enseñanza aprendizaje. Asimismo, el tema está relacionado con los procesos
cognoscitivos en el aprendizaje del estudiantado de I y II Ciclo, que consiste
en la línea de investigación de la carrera en Educación General Básica I y II
Ciclo. Ambas líneas de enseñanza se basan en una visión del proceso de
enseñanza aprendizaje, donde los infantes aprenden de manera diferente,
procesando la información recibida y transformándola en conocimiento.
Para las investigadoras el tema es importante en la carrera, desde la
perspectiva profesional como personal, porque el enfoque educativo se centra
en el aprendizaje, donde el personal docente desarrolla los principios de una
4
perspectiva educativa moderna guiada a los pilares de la educación que son
aprender a conocer, a hacer, a convivir, a ser. Criterios que se han mejorado
con el aprender a innovar, aprender a aprender a su paso por la vida, donde
el personal docente va a estimular la lectura, la observación, la investigación
y la reflexión del estudiantado.
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El presente apartado realiza una breve explicación sobre las transformaciones
que ha sufrido el sistema educativo en sus distintos ejes, como parte de un
proceso de reforma necesaria, para que la educación responda a las
necesidades de una sociedad, que ha experimentado grandes cambios y que
se mantiene en constante transformación. Presenta a la vez una descripción
del contexto de la investigación, así como los síntomas y causas que
caracterizan el objeto de estudio. Ofrece también un pronóstico de lo que
ocurriría si se mantiene la misma situación descrita en las aulas; finalizando
con la presentación de la pregunta problema, base de esta investigación.
A final del siglo pasado, tanto en los países de América Latina, como algunos
europeos, como España, se empezó a vivir una serie de cambios en sus
respectivos sistemas educativos, entre los cuales sobresalía la modificación
de los contenidos curriculares, pero sin dejar de lado otros componentes
importantes como las actividades metodológicas y las estrategias de
evaluación.
En Centroamérica, fue a inicios de este siglo que se inició un proceso de
reforma similar, el cual se asienta en un enfoque paralelo al que vivían el resto
de países mencionados, pero sin dejar de lado las necesidades y
características específicas del país; de manera que el estudiantado no solo
sea conocedor de la realidad social en la que está inmerso, sino que también
debido a la unificación que implica esta similitud con procesos de reforma
internacional, sea capaz de romper toda barrera mental, para poder
desenvolverse y destacar cuando se lo proponga, sin importar el lugar en el
que se encuentre y los obstáculos que se le presenten.
5
Para el caso de Costa Rica, se demuestra el interés por articular en las
reformas en ambas dimensiones. Uno de los campos en el que se ha sentido
con fuerza el movimiento reformista, ha sido en los Estudios Sociales, y esto
se evidencia en la implementación de los programas educativos, los cuales
trascienden de la simple memorización de fechas y lugares, llevando al
estudiantado a comprender cómo la historia, la geografía y la cívica, junto a
las demás ciencias, son esenciales para comprender la vida en sociedad, MEP
(2013); y justamente, es con los programas de la asignatura de Estudios
Sociales, que la conjunción local y global ha tenido mayor visibilidad.
Si bien los contenidos propiamente académicos de los programas, se enfocan
en su mayoría en aspectos de índole local, sin exclusión de lo regional y global,
han sido los contenidos axiológicos y generalmente tácitos, los que se vinculan
con el desarrollo de habilidades de índole global. Al revisar con detenimiento
los programas educativos de Estudios Sociales, se observa la creciente
importancia que se le ha dado al desarrollo de habilidades blandas; tales como
la creatividad, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, entre otros,
MEP (2013); logrando alcanzar un nivel de importancia muy similar, al
otorgarlo al desarrollo de habilidades académicas.
En el Programa de Estudios Sociales, se señala el conjunto de destrezas
ciudadanas que debe desarrollar el estudiantado, e indica también que la
técnica que mejor sirve para la potenciación de tales aprendizajes, es el taller
MEP (2013). La justificación de la utilización del taller es la facilidad que ofrece
para fomentar la participación, la interacción, el compromiso, la cogestión, la
resolución de problemas y demás aspectos estrechamente vinculados con las
prácticas ciudadanas.
Al comprender la importancia que tiene la técnica del taller, en el desarrollo de
tales prácticas ciudadanas, surge la necesidad de realizar este trabajo
investigativo, el cual tiene como centros de análisis las escuelas: José María
Zeledón Brenes de Miramar de Puntarenas, Río Grande de San Isidro y
República de Uruguay de la comunidad de Naranjo. Escuelas que por sus
6
diferentes ubicaciones geográficas y por estar inmersas en contextos distintos,
son una fuente confiable de datos, ya que ofrecen un muestreo diverso y
cuantioso; y a la vez, presentan una problemática muy similar en cuanto a la
realización de la técnica del taller.
Esta problemática radica específicamente en un deficiente abordaje de la
técnica del taller, la cual afecta directamente el desarrollo de las prácticas
ciudadanas en el estudiantado de las tres escuelas. Se presentan una serie
de síntomas, entre los que se encuentran, la poca conciencia ciudadana a falta
de la aplicación efectiva de técnicas dirigidas a su fortalecimiento, a esto se
suma un bajo rendimiento académico estudiantil, las malas relaciones
interpersonales, el poco desarrollo de la criticidad en el estudiantado, una
desmotivación del profesorado en el aula, que trae consigo también el
desinterés del educando.
Entre las causas de esta problemática están, tanto la escasa formación inicial
del profesional en docencia, como el poco asesoramiento que recibe el
profesorado de las escuelas por parte del MEP, lo cual conlleva que el personal
docente no esté lo suficientemente preparado para la aplicación correcta del
taller en el aula; se le suma también la falta de flexibilidad de horario, los
limitados recursos didácticos, la deficiencia en el abordaje metodológico, así
como la falta de concordancia entre la estrategia de evaluación vigente y la
metodología utilizada para el desarrollo de la técnica del taller.
Conocida la situación actual de las tres escuelas, se pronostica que de seguir
el sistema educativo por el mismo rumbo, y no resolverse la situación descrita,
se generarán graves consecuencias en toda una generación estudiantil, los
cuales crecerían sin las habilidades básicas para desenvolverse en esta
sociedad, cada vez más exigente, con estándares cada vez más altos; donde
las habilidades blandas son requisito para todos los empleos, y básicas, para
entablar buenas relaciones sociales y cumplir con los estándares sociales en
cuanto al correcto actuar del ciudadano.
7
La viabilidad de investigar el problema mencionado en las tres escuelas, se
basa en el fácil acceso a la información que se posee, información requerida
para la realización del presente estudio, los respectivos directores, personal
docente e infantes involucrados, muestran total disposición de colaboración;
aspecto imprescindible para la realización de este trabajo de investigación.
Esta viabilidad también se debe a la disponibilidad de tiempo y de recursos
económicos, con que cuentan las distintas autoras de esta investigación.
Esta investigación se propone gracias a la confiabilidad de los datos
recolectados al ser un recurso de valor teórico, que sirva como referente para
hacer conciencia y generar un cambio real, en los distintos ámbitos del sistema
educativo que presentan vacíos o deficiencias, los cuales tal y como se
desarrollan en este momento, afectan el cumplimiento de los objetivos
propuestos por el MEP, repercutiendo negativamente en la formación integral
del ciudadano y con ello afectando directamente la sociedad costarricense.
Se espera que los resultados de esta investigación, sean conocidos por el
estudiantado universitario, personal docente, padres y madres de familia,
personal administrativo, directores institucionales y asesoría en general; para
que puedan llegar a las diferentes instancias del MEP, y sean tomados en
cuenta. Que si bien, constantemente han ido realizando cambios en beneficio
de la población educativa, será de gran utilidad que conozcan la situación
contada desde adentro, que les permita conocer otra perspectiva; la cual
expresa una problemática clara, y la necesidad de importantes cambios.
A raíz de la problemática tratada anteriormente, se origina la siguiente
interrogante problema:
❖ ¿Cuál es la relación entre la implementación de la técnica del taller
en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas
ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las
escuelas República de Uruguay, Río Grande y José María Zeledón
Brenes, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019?
8
La pregunta problema mencionada anteriormente, sienta la base de este
trabajo investigativo, cuya explicación se ofrece a lo largo de todo este
apartado, de manera clara, amplia y explícita, abordándose de lo general a lo
particular; con la intención de dar a conocer exactamente qué es lo que se
propone alcanzar o lograr en esta investigación, bajo qué necesidad global y
regional surge, y cuál es el contexto social en el que se desarrolla.
1.3. JUSTIFICACIÓN
La educación costarricense ha ido implementando grandes cambios con el fin
de obtener resultados y aprendizajes más significativos y enriquecedores en
la población estudiantil. Con ello, se formulan diversos ejes transversales para
fomentar una educación integral, basada en valores, actitudes y
comportamientos, por lo cual es necesario hacer una breve descripción de los
principales logros que se desean visualizar mediante esta investigación.
Las comunidades que dan origen a este estudio son de Miramar, Naranjo y
San Ramón, y las mismas fueron seleccionadas por muchos aspectos de gran
interés, entre los cuales se encuentran: fácil acceso a los centros educativos,
población estudiantil con características distintas, diversos contextos
educativos, por lo cual, se anhela realizar un análisis con el fin de indagar
sobre los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje,
enfocado en el programa de Estudios Sociales propuesto por el MEP.
Respecto a la población seleccionada, el análisis se enfocará en el
estudiantado de quinto y sexto grado, considerando que han cursado la
mayoría de años de educación primaria y reflejarán actitudes críticas y
valoración de los contenidos y el aprendizaje obtenido. Es necesario impactar
socialmente al estudiantado de II Ciclo de la Educación General Básica, de
forma, que evidencien aprendizajes significativos que le serán provechosos
para el desarrollo personal y profesional, desarrollando habilidades y
destrezas, así como actitudes enfocadas en una participación ciudadana.
Mediante la técnica del taller sugerida por el MEP, es indispensable que en
el proceso de enseñanza aprendizaje, se creen espacios de reflexión
9
enfocados en actitudes críticas, así como el diálogo, la toma de decisiones, el
trabajo grupal, la autoevaluación y coevaluación de conductas, de forma que
los infantes a su corta edad sean conscientes de que son ciudadanos y que
pueden emitir argumentos en temas que sean de su interés y que formen parte
del contexto actual; entonces es necesario la fomentación de diversos valores
que van acompañados en toda persona en su desenvolvimiento integral.
Asimismo, el personal educativo, también podrá tomar esta indagación como
referencia, visualizando las fortalezas en estos espacios educativos, y qué
modificaciones se deben emplear con el fin de promover una enseñanza
eficaz, basada en la convivencia, creatividad y espacios de interacción en el
aula. Es por ello que, entre los logros anhelados, se encuentra, generar
competencias para la población estudiantil, para que aprendan a involucrarse
en realidades de índole nacional e internacional, uniendo el conocimiento
obtenido, a través de las habilidades desarrolladas, los valores y la motivación,
que se puedan generar en el aula.
Por otra parte, la investigación estará basada en tres ejes, el teórico, práctico
y metodológico. Partiendo del eje teórico, se pretende realizar un estudio de
diversos aspectos que tienen una estrecha relación con la asignatura de los
Estudios Sociales, como las técnicas participativas, la educación para la
ciudadanía mundial, el constructivismo, la plena convivencia y el concepto de
aprendizajes significativos. De esta forma se pretende evidenciar si la
aplicación de los programas de estudio del MEP, están dando resultados
asertivos en el proceso de enseñanza aprendizaje, de tal manera que el
estudiantado de quinto y sexto reflejen una actitud constructivista,
desarrollando habilidades ciudadanas.
En el eje metodológico, se priorizan las observaciones sobre las acciones
pedagógicas que suceden en el espacio aula, y la consecución de un currículo
específico. Por lo cual el estudio radica en la potenciación de habilidades o
prácticas ciudadanas orientadas hacia la ciudadanía mundial, pasando
primero por la ciudadanía nacional. Esto se evidencia por medio de la técnica
10
del taller y las diversas estrategias que se implementan en el mismo, así como
uno de los ejes teóricos bases mencionados anteriormente y de relevancia que
es la participación ciudadana.
El taller induce a la acción al facilitar la construcción de nociones básicas para aplicar en una propuesta concreta de trabajo. La acción inducida se caracteriza por el compromiso, la personalización, el conocimiento de la realidad, el protagonismo, la participación, la responsabilidad, la cogestión, la autogestión y otras condiciones que resultan de mayor beneficio a la transformación personal (MEP, 2013, p. 22).
Por medio de los talleres se pretende que la población estudiantil enriquezca
y formule diversos conocimientos en la rama de los Estudios Sociales y
además que implemente, valores y actitudes para su formación integral y
ciudadana. Asimismo, mediante herramientas como la autoevaluación y la
coevaluación, la población estudiantil tendrá aún mayor capacidad de
promover la reflexión y la criticidad, con el fin de enfatizar el desarrollo de
competencias grupales.
El tercer eje en el cual estará enfocada la investigación, es el práctico, y en
ese proceso, se pretende que los infantes contextualicen las diversas
enseñanzas y se apropien de las mismas por medio de un pertinente proceso
de observación, reflexión y discusión de la puesta en práctica. Por ello, la
investigación, desde su carácter comprobatorio, adquiere una considerable
trascendencia en la demostración de la situación educativa costarricense
decantada por los procesos de reformulación educativa conceptual, curricular
y metodológica, en búsqueda de transformaciones en la sociedad actual,
donde se fomenten valores y actitudes basadas en la ética y plena armonía.
1.4. OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS
1.4.1. Objetivo general:
• Analizar la relación entre la implementación de la técnica del taller como
estrategia de enseñanza y aprendizaje en la asignatura de Estudios
Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de
11
quinto y sexto grado de las escuelas: República de Uruguay, Río
Grande y José María Zeledón Brenes, durante el II semestre de 2018 y
el I semestre de 2019.
1.4.2. Objetivos Específicos:
1.4.2.1. Identificar los valores, actitudes y comportamientos promovidos
mediante el desarrollo de la técnica del taller con el estudiantado de
quinto y sexto grado.
1.4.2.2. Describir las actividades de mediación implementadas por el
personal docente mediante la aplicación de la técnica del taller como
estrategia de enseñanza y aprendizaje en el estudiantado de quinto y
sexto grado.
1.4.2.3. Valorar los recursos didácticos para el aprendizaje, utilizados
por el personal docente en la implementación de la técnica del taller,
con el estudiantado de quinto y sexto grado.
1.4.2.4. Determinar la pertinencia de las actividades de evaluación
utilizadas por el personal docente para el desarrollo de prácticas
ciudadanas democráticas en el estudiantado de quinto y sexto grado.
1.4.2.5. Estimar la efectividad de la técnica del taller como estrategia de
enseñanza y aprendizaje que favorece el desarrollo de habilidades
ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado.
1.5. ANTECEDENTES
En este apartado, se toman en cuenta estudios relacionados con el tema de
valores, prácticas ciudadanas, metodología y evaluación del aprendizaje,
resultando ser primordiales en la aplicación de la técnica del taller en Estudios
Sociales, en el II Ciclo de la enseñanza General Básica en Costa Rica. Cada
aporte enriquece la investigación que se plantea, porque permite comprender
12
y valorar la práctica educativa y así mismo al estudiantado, que es el principal
objeto de estudio de muchas investigaciones en la actualidad.
El programa de Estudios Sociales del MEP, en el II Ciclo de la Educación
General Básica, pretende que los infantes desarrollen valores, actitudes y
comportamientos mediante el desarrollo de la técnica del taller, para así
generar personas con habilidades para la vida, no obstante, la implementación
de este, lleva implícita una serie de elementos fundamentales en el proceso
de enseñanza, tales como: los materiales, condiciones físicas y ambientales
en las que se desarrollan.
En Costa Rica se pueden encontrar estudios con respecto a la aplicación de
talleres en diferentes áreas del conocimiento, pero no existe una relación
estrecha entre el taller y el desarrollo de prácticas ciudadanas. En
Latinoamérica, se ha investigado entorno a las habilidades de pensamiento
crítico, creatividad y resolución de problemas en las aulas, y la metodología de
aprendizaje para desarrollar todas ellas, las cuales resultan ser las prácticas
ciudadanas que se deben observar en el taller.
Estos antecedentes internacionales, como los nacionales, estarán colocados,
de los más antiguos a los más recientes, divididos en dos: antecedentes
internacionales y nacionales, y para esto se toma en cuenta las principales
investigaciones, tesis y revistas científicas, que más han profundizado en
temas como valores, prácticas ciudadanas, metodología de enseñanza,
recursos didácticos y evaluación del aprendizaje, que se relacionan con la
técnica del taller, el cual da origen a este estudio.
1.5.1. Antecedentes Internacionales
En este apartado se analizan los principales estudios realizados en América
Latina, como Ecuador, México, Nicaragua, Colombia, Puerto Rico, Honduras
y Chile, a través de las revistas y universidades más importantes de cada país,
los cuales relacionan prácticas ciudadanas y la técnica del taller, que son el
objeto de estudio de la presente investigación, así como su relación y los
recursos que intervienen en su efectiva práctica educativa, para que los
13
infantes adquieran las herramientas necesarias, para afrontar los problemas
de la vida diaria.
López (2013), mediante la Universidad Autónoma de Morelos ubicada en
México, publicó un artículo en la Revista docencia e investigación, titulado: "El
pensamiento crítico en el aula", donde reflexiona sobre la importancia del
pensamiento crítico para la vida académica y personal del estudiantado, el cual
se debe desarrollar mediante técnicas como el taller, que propone el programa
de Estudios Sociales. Este estudio posee un enfoque metodológico cualitativo,
centrado en la formación de infantes y en estrategias diseñadas para llevarlo
a cabo.
Hace referencia sobre la relevancia de efectuar estrategias de enseñanza
sistemática de habilidades cognitivas, metacognitivas y di posicionales, las
cuales resultan ser un desafío, donde no debe pasarse por alto a las
instituciones educativas de cualquier nivel. También indica en su investigación,
que el desarrollo del pensamiento crítico debe propiciarse variando la
metodología de enseñanza; ya que optar por un modelo de instrucción, trae
implicaciones para la evaluación. Por consiguiente, el aporte que realiza este
estudio a la investigación, permite observar al pensamiento crítico, como un
valor a identificar en la técnica del taller que la persona docente debe motivar.
Al mismo tiempo, Arana, Acosta, Ibarra y Huérfano (2013) en la revista
científica General José María Córdova de Bogotá, Colombia publica un artículo
titulado: "La formación de valores de responsabilidad y trabajo cooperativo en
equipo, en el proceso de investigación para el trabajo de grado", donde
observaron y participaron en el proceso de enseñanza y aprendizaje del saber
de Metodología de Investigación. De esta forma, lograron verificar ciertas
actitudes y comportamientos, que muestra la población investigada sobre los
valores, tales como la responsabilidad y el trabajo cooperativo en equipo.
Estos valores corresponden a prácticas ciudadanas que la presente
investigación, busca relacionar con la técnica del taller que implementa el
programa de Estudios Sociales en el II Ciclo de la Educación General Básica,
14
por tal razón, es que este antecedente, permite comprender y analizar esos
valores en el estudiantado. Asimismo, este estudio fundamenta y propone
estrategias de educación, a partir de la indagación, sobre la comprensión de
dichos valores en los infantes de la Escuela Militar de Cadetes General José
María Córdova.
El paradigma de la investigación es cualitativo-interpretativo, centrado en la
participación desde un estudio de caso y hace hincapié en los estudios de
tecnología, ciencia y sociedad, que se emplean en la educación científica y
tecnológica. El estudio se fundamenta en la pedagogía constructivista, desde
la pedagogía significativa y el aprendizaje cooperativo, en donde los resultados
permitieron desarrollar habilidades como el pensamiento crítico en una
dimensión ética de responsabilidad social.
A través de este estudio, se entiende que los valores que se tomaron en cuenta
arrojaron resultados que aportan a la presente investigación, ya que
corresponden a prácticas ciudadanas que el taller de Estudios Sociales busca
desarrollar en el estudiantado. Al tener una base pedagógica constructivista,
determina que el abordaje de las habilidades y valores es inherente a esa
pedagogía, por lo tanto, la educación tradicional conductista no es competente
con este tipo de enseñanza.
Al mismo tiempo, Ramírez (2014) publicó un artículo en la revista Papeles en
Colombia, titulado: "El Aprendizaje Basado en Problemas: estrategia didáctica
que fortalece el pensamiento creativo", en donde su objetivo fue conocer las
percepciones que tienen las personas docentes sobre el fortalecimiento de las
competencias de pensamiento creativo a partir de la estrategia del aprendizaje
basado en problemas (ABP), la cual tiene una relación con los objetivos
planteados en la presente investigación.
La implementación del taller, necesita plasmar problemas sociales en el
estudiantado, para que puedan poner en práctica las habilidades, como el
pensamiento crítico y la creatividad, sin embargo, en ese proceso, la persona
docente debe ser mediador. De esta manera, este antecedente busca
15
comprobar si la estrategia del aprendizaje contribuye para que los infantes
tengan un aprendizaje significativo y puedan tener un pensamiento crítico ante
los problemas que se presentan en la vida. Por lo tanto, este estudio se
relaciona con la identificación de esos valores, actitudes y comportamientos
que se establecen en la investigación que se desarrolla.
Por otro lado, Rosa (2015), realizó una tesis en la Universidad Pedagógica
Nacional Francisco Morazán en Honduras, titulada: "El Taller como estrategia
didáctica para mejorar la comprensión lectora en el primer curso de ciclo
común del Instituto Manuel Bonilla del municipio de Apacilagua, Choluteca".
Su objetivo principal es analizar la influencia del taller como estrategia
didáctica para mejorar la comprensión lectora del estudiantado de primer ciclo,
del Instituto Manuel Bonilla del Municipio de Apacilagua, Choluteca, el cual se
relaciona con el tema y técnica que se desea investigar.
Su investigación "se fundamenta en la premisa de que el aprendizaje es un
proceso individual y a la vez social y colectivo, posible de construir" (Rosa,
2015, p. 13). Por lo tanto, esta tesis propone aplicar un taller como estrategia
de aprendizaje, para evidenciar si la técnica mejora la comprensión lectora en
la niñez de I Ciclo y explica que la perspectiva del taller ha sido mayormente
utilizada en las personas docentes y no en el estudiantado, por lo que la
técnica se vuelve novedosa, estimando la efectividad de la técnica, como
estrategia de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de
habilidades.
Asimismo, analiza las teorías del aprendizaje, la didáctica de la lengua, el
concepto de taller y explica el proceso de comprensión lectora, a través de un
enfoque metodológico cuantitativo, lo que permite demostrar que antes de
aplicar el taller, la niñez mostró un bajo nivel en la comprensión lectora; sin
embargo, luego de la aplicación de la técnica, mejoraron sustancialmente,
rompiendo la relación tradicional de la enseñanza-aprendizaje, para dejar
entrar la diversidad, la libertad a equivocarse y la creatividad.
16
El aporte que brinda el antecedente al estudio es que hay una estrecha
relación entre la técnica del taller y su efectividad en los objetivos que se
plantea, sin embargo, no es cualquier tema que se aborda con esta técnica,
porque la implementación requiere de una participación grupal y un interés por
parte del estudiantado. No obstante, el mediador del aprendizaje debe
desarrollar los espacios de convivencia, llenos de motivación y utilizando el
material adecuado para impactar a la población estudiantil y así darle valor al
aprendizaje.
Al mismo tiempo, Muñoz y Martínez (2015) en su artículo publicado en la
revista Actualidades Investigativas en Educación, titulado: "Prácticas
pedagógicas y competencias ciudadanas: el caso del docente de historia en
Chile", expone los resultados obtenidos y analiza las estructuras
comunicativas que se encuentran en la intervención didáctica de la persona
docente y como estas intervienen en la formación de competencias
ciudadanas, en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de quinto al
octavo año de Educación Básica en la ciudad de Concepción en Chile.
Se utilizó una metodología cualitativa por medio de observaciones y registros
de aula en 12 escuelas, determinando la pertinencia de las actividades de
evaluación utilizadas por el personal educativo para el desarrollo de prácticas
ciudadanas democráticas en la niñez. Los resultados apuntan a que la
metodología tradicional no es la más conveniente para que el estudiantado
desarrolle competencias ciudadanas, ya que se requiere más participación y
protagonismo por parte de los infantes, para que puedan alcanzar un
aprendizaje significativo y el desarrollo de prácticas ciudadanas como la
creatividad y el pensamiento crítico.
El aporte que brinda este antecedente a la presente investigación, es que se
guía por medio de un modelo de educación constructivista, que fomenta el
desarrollo del taller en Estudios Sociales, en el cual se deben abordar los
valores y actitudes que este antecedente observó en su estudio y que
corresponde al desarrollo de competencias y habilidades, en un entorno de
17
intercambio social y educativo, poniendo en práctica la técnica del taller y las
prácticas ciudadanas.
El análisis de Tamayo, Zona y Loaiza (2015), publicado en la Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos de la Universidad de Caldas en
Manizales, Colombia, titulada: "El pensamiento crítico en la educación y
algunas categorías centrales en su estudio", reflexiona de manera teórica, las
diferentes perspectivas sobre el pensamiento crítico y las principales
categorías constituyentes del mismo. El pensamiento crítico, es una práctica
ciudadana que se debe observar en los talleres, y este antecedente aporta
información del ambiente y cómo abordar ese pensamiento en el estudiantado,
comprobando si el taller puede ser un medio por el cual pueda desarrollarse.
Algunas categorías centrales en su estudio, muestra ciertas tensiones
presentes entre los campos del saber de la pedagogía y la didáctica,
describiendo los propósitos de la didáctica en función del aprendizaje y la
enseñanza. El autor hace referencia sobre la importancia de reflexionar en
torno a tres dimensiones centrales: la argumentación, la metacognición y la
solución del problema, las cuales se relacionan con la técnica del taller,
desarrollando la formación del pensamiento crítico, constituyendo una práctica
ciudadana a observar en la investigación.
El enfoque metodológico es cualitativo, ya que se enfatiza en la formación del
pensamiento crítico en dominios específicos del conocimiento en los infantes
explicando que debe haber una relación directa entre el pensamiento crítico y
la resolución de problemas, por tal razón, este estudio resulta ser una fuente
de consulta y análisis en la investigación, ya que en el taller es fundamental
implementar las habilidades que las personas investigadoras estudiaron, la
cual resulta ser el pensamiento crítico en el estudiantado.
La investigación de Cossío y Hernández (2016), publicada en la revista de
investigación en México titulada: "Las teorías implícitas de enseñanza y
aprendizaje del profesorado de primaria y sus prácticas docentes", plantean
las representaciones implícitas que ha construido el personal de educación de
18
primaria acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además,
destilan sus prácticas educativas, así como las significaciones que realizan del
enfoque de competencias, las cuales se relacionan con la investigación en
proceso, ya que el taller se da en el marco de los procesos de enseñanza, en
donde se debe desarrollar habilidades para la vida y prácticas ciudadanas.
Asimismo, se busca identificar cuáles prácticas pedagógicas impulsan el
desarrollo y el cumplimiento de los aprendizajes esperados según los
programas de estudio. Además, este estudio tiene un enfoque cualitativo,
donde se eligieron dos personas docentes con perfil constructivista, dos con
inter-constructivo y dos con inter-directo; las profesoras elegidas fueron
entrevistadas, observadas en clase e interrogadas por medio de la técnica de
recuerdo estimulado.
Los resultados fueron que las personas docentes utilizan más un perfil y estos
impregnan la significación que las profesoras construyen sobre el enfoque
competencial; es decir que la metodología empleada por el personal docente,
tendrá relación con las competencias deseadas, por lo que ese estudio
comprueba que el enfoque constructivista es el más usado para fomentar el
aprendizaje y la adquisición de competencias, que se implementa en el taller
de Estudios Sociales en este estudio.
Orozco (2016) a través de la Universidad Pablo de Olivade en España y la
Universidad Nacional de Nicaragua en Managua, publicó en la Revista
Científica de Farem-Estelí, su artículo titulado: "Las Estrategias didácticas y
aprendizaje de las Ciencias Sociales", el cual pretendió que el personal
educativo pudiera definir las estrategias didácticas y su incidencia en los
procesos de aprendizaje, mediante la investigación documental, definiendo a
las estrategias como instrumentos de los que se vale el personal educativo
para desarrollar competencias en el estudiantado.
Sin embargo, la persona investigadora señala una crisis de estrategias en el
personal docente, ya que no han modificado su metodología de enseñanza, y
aunado a esto las tecnologías de información, han saturado la generación
19
actual. Por lo tanto, esta investigación aporta al estudio, una reflexión sobre la
importancia de implementar distintas técnicas y estrategias de enseñanza en
el aula, como el taller; que pretende desarrollar prácticas ciudadanas,
formando personas capaces de reflexionar sobre el entorno.
Santos (2016) en su disertación realizada en la Universidad del Turabo, en
Garubo, Puerto Rico, expone el tema: "La creatividad de futuros maestros y el
desafío para la educación del siglo XXI", advierte sobre cuán capacitados se
visualizan en un futuro, las personas educadoras, en las destrezas creativas,
explorando cómo las ofertas curriculares de las universidades han ayudado a
despertar la creatividad en el personal educativo e identificando sus
capacidades.
Este estudio también sugiere que una solución a los problemas que sufren las
escuelas en Puerto Rico, es el énfasis que se le dé a la creatividad. El personal
educativo creativo tiene las cualidades para que el estudiantado lo imite, ya
que uno de los objetivos de la presente investigación, pretende observar la
relación que existe entre el taller y las prácticas ciudadanas, como el desarrollo
de la creatividad en el estudiantado. Por tanto, es necesario transformar la
educación para que se formen mentes creativas y no solo analíticas.
La investigación se basó en la teoría de la Creatividad de Torrance y la teoría
de la Inteligencia de Robert Jeffrey Stenberg. Su metodología fue cualitativa,
demostrando que la creatividad es fundamental en el progreso y bienestar
social, concluyendo que el futuro personal educativo debe dotar al
estudiantado de competencias que permitan crear las condiciones de
participación activa en una sociedad pluralista, poniendo en manifiesto que el
desarrollo de prácticas ciudadanas, como la creatividad son fundamentales en
el aprendizaje.
Posteriormente, Espinoza (2017) publica un artículo a través de la Revista
Multidisciplinaria de investigación en Guayaquil, Ecuador, titulado: "Los
recursos didácticos y el aprendizaje significativo", donde se da a conocer la
importancia que tienen los recursos didácticos en la enseñanza de la
20
Matemática y el uso de material didáctico para conseguir un aprendizaje
significativo. Además, explica que los soportes más significativos y creativos
en el mejoramiento de la calidad educativa dentro de la clase es crear y recrear
materiales educativos que satisfagan las expectativas del personal docente
frente a su responsabilidad de propiciar el cambio cualitativo en la educación.
Esta investigación se relaciona perfectamente con los objetivos que se
plantean, ya que en el funcionamiento del taller, se necesitan materiales y
recursos que favorezcan la utilización del pensamiento crítico y la creatividad,
las cuales corresponden a prácticas ciudadanas que la técnica proporciona,
por lo tanto, es muy importante elegir el material adecuado en la clase de
Estudios Sociales, en donde se debe implementar, para desarrollar esas
prácticas ciudadanas entre el estudiantado y la persona docente.
Este autor considera que la educación sigue siendo la respuesta para dotar al
estudiantado de herramientas que permitan adaptarse a los cambios del
mundo laboral y la expansión del conocimiento. Por tal razón, los recursos
didácticos son muy importantes e indispensables porque permiten desarrollar
en el estudiantado destrezas y habilidades, empleando procesos en la
resolución de conflictos en la vida diaria, además, si las personas docentes
elaboran y manipulan material didáctico en el área educativa desarrollarán en
el estudiantado la creatividad, la comprensión de procesos y la capacidad de
resolver situaciones problemáticas del diario vivir.
En conclusión, cada antecedente, responde a una necesidad educativa a nivel
mundial, formando personas conscientes de su entorno, por lo tanto, el taller,
podría ser la técnica que mejor se adapta al desarrollo del programa de
Estudios Sociales en II Ciclo, en Costa Rica, ya que las prácticas ciudadanas,
como el pensamiento crítico, la formación de valores y el aprendizaje basado
en problemas, son fundamentales en el aprendizaje, así como las estrategias
y recursos didácticos; sin embargo, el papel de la persona docente también
cumple un rol importante en todo el proceso, ya que resulta ser mediador del
21
desarrollo de estas prácticas, resultando ser un reto, no solo a nivel nacional,
sino también a nivel internacional.
1.5.2. Antecedentes Nacionales
En este apartado se exponen las principales investigaciones realizadas en
Costa Rica, relacionados con la técnica del taller y los objetivos que se
plantean, ya que corresponden a estudios que realizan un aporte importante
en la investigación, para ello, se toman en cuenta artículos de revista científica
y tesis realizadas en la Universidad de Costa Rica, Universidad Nacional y la
Universidad Estatal a Distancia, las cuales proporcionan recursos en el área
de ciencias sociales, correspondiendo a la presente investigación.
Partiendo de ahí, Castillo y Gamboa (2013) en su ensayo titulado: "Los
desafíos de la educación en la sociedad actual", publicado en la revista
electrónica, Diálogos Educativos de la Universidad Nacional de Costa Rica,
destacó algunos aspectos acerca del estado actual de la educación a nivel
mundial y latinoamericano, señalando ciertos problemas que la afectan y los
retos que se deben enfrentar en una educación para el futuro, que se transmite
de generación en generación.
Actualmente se enfrentan conflictos como la globalización, afectando el
desarrollo integral de cada persona, requiriendo que la educación responda al
mismo ritmo de las transformaciones sociales y culturales, es por esto, que la
aplicación de la técnica del taller y su relación con prácticas ciudadanas se
vuelven indispensables y fundamentales para dotar al estudiantado de
habilidades que le permitan desempeñarse en la vida, respondiendo a los
diferentes cambios que ocurran en la población, a través de espacios de
convivencia, mediados por la persona docente, siendo este un aporte al
presente estudio.
Pretenden que en el futuro el estudiantado pueda confrontar a una totalidad
compleja orientada a la formación de valores, de una persona capaz de
enfrentarse a las dificultades y así mismo resolver problemas como un ser
humano con conciencia ambiental, ya que los retos que enfrenta la educación
22
son muchos y solucionarlos lleva un esfuerzo social, conjunto y coordinado,
por tal razón, este estudio, tiene una relación con el desarrollo de prácticas
ciudadanas en las aulas, ya que podrían ser un gran reto al momento de
implementarlas en los talleres, por lo que el aporte es fundamental.
Después, Araya (2014) publicó un artículo titulado: "Las habilidades del
pensamiento y el aprendizaje significativo en matemática de escolares de
quinto grado en Costa Rica", mediante la revista Actualidades Investigativas,
de la Universidad de Costa Rica, analizó cómo las habilidades de observación,
pensamiento, inducción, razonamiento hipotético-deductivo y la abstracción en
la resolución de problemas, se denotan, y refuerzan en los escolares de quinto
grado, y cómo se plasman en el aprendizaje al ser estimuladas en el proceso
de mediación pedagógica, favoreciendo el aprendizaje significativo en los
infantes.
Las habilidades que el artículo menciona, ejemplifica y demuestra que el
aprendizaje debe ser estimulado, por medio de la mediación pedagógica, y es
ahí donde la técnica del taller, establece la oportunidad de que la persona
docente pueda abiertamente crear un espacio para el desarrollo de habilidades
y prácticas ciudadanas naturalmente, impactando el aprendizaje en la niñez,
por lo tanto, este antecedente tiene relación con el tema a investigar, porque
proporciona información sobre la importancia que genera el poder lograr en la
comunidad estudiantil un aprendizaje permanente.
El estudio tuvo un enfoque cualitativo y empleo una prueba para recolectar
datos; y los resultados fueron que, si los procesos que involucran las
habilidades de pensamiento son reforzados, el infante se apropia de los
conocimientos y habilidades, lo que le permite tener conciencia de cómo
aprende. Asimismo, la presente investigación permite dar a conocer que las
actividades educativas deben ser estimuladas por la persona docente y según
este estudio, las prácticas pedagógicas referidas a potenciar las habilidades
del estudiantado, tienen buenos resultados, para implementarlos en los
talleres de Estudios Sociales.
23
Los autores Alfaro y Badilla (2015) publicaron un artículo en la revista
Perspectivas de la Universidad de Costa Rica titulado: "El taller pedagógico
como una herramienta didáctica para abordar temas alusivos a la educación
ciudadana", donde consideran valorar el taller como estrategia metodológica,
desde un enfoque cualitativo, ya que hace énfasis en la formación del personal
educativo y en la del estudiantado, creando alternativas para el proceso de
enseñanza aprendizaje, considerando la necesidad de conceptualizar,
identificando sus características fundamentales, sus objetivos, el tipo de
actividades que se pueden realizar, los principios y la estructura del taller.
Este antecedente se relaciona con los objetivos planteados en la investigación,
ya que aporta información acerca de cómo el taller, puede ser una herramienta
para abordar temas ciudadanos en los infantes, ya que la técnica es flexiva en
cuanto al tiempo, y las actividades que se pueden realizar en ella, ya que
ambos estudios implementan la técnica, la cual debe generar prácticas
ciudadanas y el antecedente expone que los temas alusivos a la educación
ciudadana, son efectivos a través del taller.
El estudio muestra que los talleres pedagógicos son una importante alternativa
para que el personal educativo, sin importar el año que impartan, exploren
formas participativas, nuevas, dinámicas, reflexivas y analíticas de abordar la
clase. Esta observación se relaciona claramente con el objetivo principal de la
investigación, ya que se busca una relación entre la técnica y el desarrollo de
prácticas ciudadanas y según este antecedente el taller propicia esas
habilidades.
Después, Cascante y Zárate (2015) en la revista Perspectivas de la
Universidad Nacional de Costa Rica, publican un artículo sobre la experiencia
que tuvieron con el estudiantado de práctica docente del Bachillerato de los
Estudios Sociales y Educación Cívica, titulada: "El aprendizaje de contenidos
de Geografía en la clase de Estudios Sociales a partir del uso de botellas
plásticas en la elaboración de materiales didácticos", el cual pretendió
desarrollar el pensamiento creativo e innovador en los participantes como
24
futuro profesional educativo y promover conciencia ambiental mediante la
construcción de recursos didácticos con materiales reciclables.
El desarrollo de la experiencia, se realizó mediante la técnica del taller, con la
intención de hacer reflexionar a la persona docente, y como los recursos
pueden ayudar a la potenciación de clases que fomenten el pensamiento
inventivo, creativo y participativo del estudiantado, visualizando, analizando y
fundamentando la presente investigación, ya que la técnica del taller debe
generar una experiencia significativa, creativa e innovadora por parte de la
persona docente, creando espacios para desarrollar y cultivar las habilidades
en los infantes.
Posteriormente, León (2016) escribe un artículo en la revista Ciencias Sociales
de la Universidad de Costa Rica, titulado: "Comunicación sobre cambio
climático dirigida a la niñez", ofreció una serie de sugerencias sobre la manera
de comunicar la temática de cambio climático a un grupo de infantes
costarricenses de 9 a 11 años seleccionados de dos escuelas públicas, una
urbana y una rural. En este estudio se realizaron talleres con el estudiantado
para concientizar acerca del cambio climático, logrando resultados positivos
en su aplicación.
La investigación tuvo un enfoque cualitativo para comprobar que la técnica del
taller utilizada en los infantes de primaria, puedan generar un aprendizaje
significativo. En este antecedente se puede evidenciar que la técnica y sus
posibles resultados, los cuales han de ser las prácticas ciudadanas, agrega un
aporte a la presente investigación. Según León (2016) la técnica resultó ser
efectiva en el estudiantado como estrategia de enseñanza, y favoreciendo el
desarrollo de habilidades.
El objetivo fundamental fue revisar y hacer un análisis del abordaje
pedagógico, epistemológico y metodológico en el que se fundamenta el
programa de Estudios Sociales del MEP. La investigación hace referencia que,
para que los aprendizajes sean los esperados, los infantes deben conocer el
entorno, para que pueda reflexionar sobre las problemáticas que presenta la
25
sociedad, es por esa razón que los procesos de enseñanza y aprendizaje
permiten formar personas con capacidad para analizar de forma crítica y
sintetizada la realidad de los diferentes contextos.
El programa propone la técnica de taller como principal estrategia, para
incentivar una propuesta pedagógica que permita desarrollar en los infantes
un desarrollo integral. Se fundamenta en los pilares de la educación hacia el
siglo XXI que son aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y
aprender a convivir, concluyendo que el personal docente y de investigación
del área educativa, tiene la responsabilidad de mantenerse actualizado en
diversos aspectos relacionados con este tema, y así, trascender e impactar la
realidad que viven las personas en la actualidad.
Asimismo, Chinchilla, Barrientos y Calderón (2016) en sus Cuadernos de
Investigación de la Universidad Estatal a Distancia en Costa Rica, titulado: "El
taller de educación ambiental como estrategia didáctica para la sostenibilidad
de los recursos naturales en escuelas primarias rurales costarricenses",
determinaron el impacto del taller de Educación Ambiental sobre la actitud
declarada y sobre el comportamiento a favor del ambiente en los infantes de
escuelas primarias rurales de Costa Rica y determinar si existe una
concordancia entre sus actitudes y comportamientos.
El taller se llevó a cabo durante 3 meses, separando al estudiantado, donde
45 de ellos eran pro experimentales y 25 no recibieron el taller. Ambos grupos
era la niñez de escuelas rurales de Costa Rica, entre los 8 y los 13 años de
edad. La actitud se evaluó con un cuestionario de 30 ítems relativos a
actividades cotidianas de la niñez. Para evaluar el comportamiento,
primeramente, se cuentan los desechos clasificados de forma correcta.
Seguidamente, una vez finalizado el taller, se reporta que la actitud a favor del
ambiente en el grupo experimental disminuyó, pero el comportamiento mejoró.
El resultado de este estudio da un aporte a la presente investigación, ya que,
el taller logró que el estudiantado realizara un análisis más crítico al momento
de dar sus respuestas, fomentado esa habilidad para cuestionar y examinar,
26
exponiendo que la técnica, si es bien desarrollada, propicia espacios para el
desarrollo de habilidades como la practicidad y las actitudes, los cuales se
plantean en los objetivos de la presente investigación, que se exponen en los
talleres de Estudios Sociales.
Pasado ese tiempo, Suárez (2017) en su tesis doctoral realizada en la
Universidad Estatal a Distancia titulada: "Las interacciones entre la persona
docente y el estudiantado ante una innovación metodológica en la enseñanza
de la matemática", planteó como objetivo interpretar los procesos de
interacción que se dan en el aprendizaje de las matemáticas entre el personal
docente y el estudiantado, y entre los mismos educandos, cuando se utilizan
metodologías que promueven el aprendizaje cooperativo, en un aula de sexto
año, buscando emplear el constructivismo en el alcance de los aprendizajes
significativos en primaria.
El estudio tuvo un enfoque cualitativo para poder recolectar los datos. La
técnica de la observación no participante, permitió comprobar que el
aprendizaje cooperativo es una elección metodológica para aprender
matemática en primaria, la cual promueve la interacción entre el estudiantado
y la persona docente y el estudiantado, generando un mayor interés por la
materia, favoreciendo el intercambio entre pares y la toma de conciencia de
que la persona docente no es la única fuente de consulta.
De esta manera la tesis demuestra que el aprendizaje cooperativo es una
buena estrategia didáctica, pero que necesita de técnicas que estimulen su
desarrollo. Por lo tanto, permite entender que el aprendizaje cooperativo en el
estudiantado es una práctica ciudadana que se investiga y que se relaciona
con los objetivos a desarrollar, ya que el taller se debe abordar desde el trabajo
de grupo, tomando en cuenta que la persona docente debe aplicar técnicas
que permitan su implementación y así utilizar material y recursos didácticos
que favorezcan ese aprendizaje significativo.
Asimismo, Portillo (2017) publica un ensayo en la revista Educación de la
Universidad de Costa Rica titulado: "La educación por habilidades,
27
perspectivas y retos para el sistema educativo", donde se analizó los proyectos
DeSeCo – Programme for International Student Assessment (PISA),
Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21S) y Life Skill Based
Education (OMS), los cuales han introducido la educación por habilidades en
la Educación General Básica, tanto a nivel internacional como nacional.
A partir de ahí se presentan retos para el sistema educativo costarricense, para
que pueda ofrecer una educación basada en habilidades para la vida. Por lo
tanto, los retos consisten en: la construcción de mapas de progreso sólidos
sobre las habilidades, crear un sistema de evaluación que permita valorar más
los procesos formativos en el estudiantado, procesos escolares que se basen
en el dominio demostrado y no en la calificación numérica, la variable del
tiempo en la diversidad y los apoyos a tiempo, de acuerdo con las necesidades
de cada infante. Esto permite comprender los objetivos planteados en el
Programa de Estudios Sociales de II Ciclo, que plantea la técnica del taller
como medio para desarrollar las habilidades para la vida.
La habilidad de resolución colaborativa de problemas, demanda no solo de
procedimientos o conceptos básicos, también implica, el desarrollo de
habilidades psicosociales, donde el estudiantado aprenda a negociar y
comunicarse con otros grupos o personas. Los conflictos y situaciones que
cada persona enfrenta, deben solucionarse en un marco de negociación y
empatía, no obstante, para lograrlo, en el crecimiento de cada persona deben
estimularse los valores para una buena convivencia donde se solucionen
problemas en grupo, convirtiendo a este proceso en un gran reto para el
sistema de evaluación.
El Consejo Nacional de Rectores (2017) en el Capítulo 3 del Estado de la
Nación, sobre: "La educación primaria en Costa Rica", profundiza en el análisis
de la educación primaria y realiza una descripción de los principales desafíos,
limitaciones, pero además avances y desarrollo que ha tenido la educación
costarricense a través de los años. Además, se explica las diferentes
modalidades que se dan en la educación primaria, descripción de los
28
resultados del rendimiento académico del estudiantado y de qué formas
interfiere la comunidad, el personal docente administrativo, así como demás
participantes en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El paradigma de la investigación es cuantitativo, ya que por medio de gráficos
y otras herramientas se explican los principales cambios que se han dado en
la educación costarricense desde el siglo XVI hasta el siglo XXI mediante datos
cuantificables, y según este análisis la mayoría de la niñez apenas está
alcanzando destrezas básicas al salir de la escuela y que las personas
docentes y ciertos materiales son elementos claves para superar los retos que
se presentan en las aulas.
El Ministerio de Educación Pública obliga a examinar cómo se está
desarrollando el proceso educativo y ha logrado reformar la mayoría de los
programas de estudio para solventar estas debilidades. Es aquí donde el
programa de Estudios Sociales, pretende ser una respuesta a esas
deficiencias, implementando el taller como técnica de aprendizaje, sin
embargo, es necesario observar y analizar, si resulta ser efectiva su
implementación en el estudiantado, dotándolos de habilidades ciudadanas.
Actualmente, Segura (2018) en el artículo publicado en la revista Educación
de la Universidad de Costa Rica, titulado: "La función formativa de la
evaluación en el trabajo escolar cotidiano", se analizó la utilización de la
función formativa, dentro de ambientes significativos del estudiantado, por
medio de situaciones problema. Para recolectar la información se aplicó un
pre-test y un pos-test a 2 grupos de quinto grado, y la muestra total fue de 60
infantes.
Las pruebas contaban con ejercicios para evaluar los procesos en donde se
encuentran involucradas las habilidades del pensamiento, por tal razón los
resultados obtenidos reflejaron que, si los procesos que incluyen las
habilidades del pensamiento son reforzados, el infante adopta conocimientos
y habilidades complejas, que le otorguen la libertad de tener conciencia de
cómo aprender. El taller proporciona, según el MEP, el pensamiento crítico en
29
las lecciones de Estudios Sociales, por lo que es muy importante, aplicar
evaluaciones formativas y no tanto sumativa, ya que se requiere que el
estudiantado, analice y cuestione su entorno mediante ejercicios, por
consiguiente, este artículo se relaciona a prácticas ciudadanas que se
pretenden observar en los talleres.
En conclusión, se puede entender que los estudios en este apartado,
enriquecen y aportan un gran valor al seminario de investigación, ya que
permite analizar los desafíos de la educación que al día de hoy se enfatizan
en el desarrollo de habilidades para la vida. Se abordan talleres en diferentes
áreas, para impactar al estudiantado, haciéndolo más consciente de su
entorno, por lo que se podría pensar que la técnica del taller tiene una relación
con las prácticas ciudadanas, sin embargo, se debe determinar si resulta ser
efectiva, y si el personal educativo logra completar el objetivo del programa de
Estudios Sociales en el II Ciclo del MEP, en Costa Rica.
30
Capítulo 2:
Marco teórico
31
En el presente capítulo se hizo un estudio sobre diversos fundamentos teóricos
que tienen una estrecha relación con el tema de estudio sobre el análisis de la
relación entre la implementación de la técnica del taller en la asignatura de
Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado
de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río
Grande y República de Uruguay, durante el II semestre de 2018 y el I semestre
de 2019. Por lo cual, se desea investigar sobre conceptualizaciones que tienen
gran influencia en el proceso de enseñanza aprendizaje específicamente en la
asignatura de Estudios Sociales.
En el primer apartado se hará una descripción del contexto educativo
costarricense, de los cambios que ha traído consigo para mejorar la calidad de
la educación. Para ello es importante analizar la Política Educativa, la Política
Curricular y el Programa de estudio de Estudios Sociales en el II Ciclo, con el
fin de visualizar si los grandes cambios que se han dado en el ámbito educativo
costarricense han traído resultados beneficiosos para las actuales y futuras
generaciones estudiantiles.
Por otra parte, se conceptualizan los valores, actitudes y comportamientos, así
como la incidencia que tienen los mismos tanto en la población estudiantil
como en el personal docente. Es importante hacer referencia a los valores en
el desarrollo humano y cómo estos influyen positivamente en la sociedad y en
la plena convivencia. Asimismo, es necesario visualizar qué actitudes se
evidencian en el ambiente escolar, principalmente en el estudiantado y cómo
las mismas tienen gran influencia en el rendimiento académico y en la
socialización; como también la incidencia del desarrollo socio afectivo en el
desarrollo de los infantes. Es necesario no dejar de lado los derechos, ya que
toda persona debe conocerlos y luego apropiarse de los mismos.
En el tercer apartado se explican las actividades de mediación establecidas
por el MEP en los programas de estudio, las mismas tienen gran importancia
en el desarrollo del currículo, ya que fomentan una constante
retroalimentación, así como experimentación y participación por parte del
32
estudiantado y en la mayor medida deben de tener un enfoque lúdico con el
fin de captar la atención e interés del estudiantado. En el caso de los Estudios
Sociales, las actividades de mediación se enfocan en la técnica del taller, por
lo cual, se hará énfasis a esta modalidad. Los recursos didácticos también son
de gran relevancia para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea
satisfactorio; se pueden emplear por ejemplo materiales o documentos
escritos, recursos visuales fijos, recursos audiovisuales y tecnologías digitales
que han tenido gran auge en la actualidad como recurso didáctico.
Por último, el quinto apartado se enfoca en la pertinencia que deben tener las
actividades de evaluación ya que las mismas deben adecuarse a muchos
factores como el contenido que se está trabajando, las características de la
población estudiantil, el entorno escolar, la enseñanza por parte del personal
docente y las diversas actividades realizadas en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Las mismas deben encaminarse a las matrices de evaluación
establecidas por el MEP. Un claro ejemplo de actividades de evaluación que
se especificarán a continuación que corresponden a la retroalimentación,
autorreflexión y formulación de opiniones críticas, las mismas encaminadas a
que el estudiantado sea persuasivo, y capaz de dar opiniones asertivas que
enriquezcan el aprendizaje.
2.1. CONTEXTO EDUCATIVO COSTARRICENSE
En este apartado, se conceptualiza la educación en Costa Rica, desde su
Política Educativa, Curricular y el Programa de Estudios Sociales en II Ciclo
de la Educación General Básica, para entender el contexto en el que se
desarrolla la investigación. Es importante hacer una relación entre el tema que
se estudia y los fines de la formación educativa, ya que, en materia de
instrucción, Costa Rica y países de América Latina, siempre están en busca
de una mejora en el sistema, que genere personas conscientes de su entorno,
que puedan transformar la realidad.
Se debe entender, que "la educación es un proceso humano y cultural
complejo" (León, 2007, p. 596), por lo tanto, forma parte de cada persona, y
33
está sujeta a las transformaciones culturales y sociales. En Costa Rica el 7 de
noviembre de 1949 fue aprobada la Constitución Política, en la cual se
estableció en su artículo 78, que la Educación Preescolar y la General Básica
son obligatorias; y en su efecto el Ministerio de Educación Pública, se
encargará de velar por mantener una educación de alta calidad a nivel
nacional, respondiendo a las necesidades de la sociedad.
Asimismo, la Ley Fundamental de Educación, decretada por la Asamblea
Legislativa de la República de Costa Rica en el capítulo 1, Articulo 1, establece
que "todo habitante de la República tiene derecho a la educación y el Estado
la obligación de procurar ofrecerla en la forma más amplia y adecuada" (p. 1).
Es de esta manera, que la educación viene a ser un pilar fundamental en la
vida de toda persona, en el cual se garantiza su desarrollo cognoscitivo, social,
ambiental y en su efecto su bienestar económico.
A partir de este enunciado, se entiende que la investigación proporcionará una
perspectiva de la realidad, que puede detectar y determinar criterios según el
resultado, para que, en efecto, se logren los objetivos que se plantean en el
Programa de Estudios Sociales, y que responda principalmente al decreto de
la Ley Fundamental de Educación, para así, dotar de habilidades de
convivencia en los infantes, creciendo con las herramientas necesarias, que
les permitan tomar decisiones asertivas y progresistas, para beneficio personal
y grupal.
De igual manera en el Artículo 13, la educación primaria tiene por finalidades:
"Proporcionar los conocimientos básicos y las actividades que favorezcan el
desenvolvimiento de la inteligencia, las habilidades y las destrezas, y la
creación de actitudes y hábitos necesarios para actuar con eficiencia en la
sociedad" (Ley Fundamental de Educación, 2001, p. 1) ya que los
costarricenses, responden a una cultura, tradiciones, costumbres,
necesidades y obligaciones distintas a los demás países del mundo.
Asimismo, la UNESCO, en la conceptualización de la Educación para la
Ciudadanía Mundial (ECM), promueve un perfil del estudiantado centrado en
34
el desarrollo de habilidades que le permiten aprender a convivir, y no
precisamente en los contenidos. Este concepto, al ser universal, pretende que
los demás países del mundo, adopten la postura y rijan a partir de ahí, una
educación que responda a ese ideal, por lo tanto, en Costa Rica, la Política
Educativa se basa en estos principios fundamentales, los cuales contemplan
el desarrollo de valores y habilidades dentro del marco de la educación en las
escuelas.
Es importante entender, que, en el planeamiento de la práctica educativa, se
presentan desafíos para quienes forman parte de este proceso. El personal
docente, es el mediador del proceso para transformar al estudiantado,
tomando en cuenta sus experiencias, actitudes y comportamientos, para así
crear espacios y poner en práctica las habilidades, en los talleres de Estudios
Sociales, sin embargo, en él intervienen factores tales como, la poca
motivación por parte de los infantes, la falta de material didáctico, entre
muchos otros que la Política Educativa y Curricular no contemplan, y que
interrumpen la labor docente.
Por otra parte, con el fin de orientar la educación costarricense, en el siguiente
apartado, se define la Política Educativa, la cual resulta ser la base del sistema
educativo. En ella se explican y analizan aspectos filosóficos que la conforman,
así como las acciones, que garanticen la calidad de la educación, no obstante,
debe tomarse en cuenta, que la base del éxito está, en plasmar la teoría a la
práctica, así como, dotar al personal educativo de herramientas necesarias
para cumplir de la mejor manera con su labor.
2.1.1. Política Educativa
Este apartado, se construye en el concepto de lo que significa la Política
Educativa a nivel mundial y nacional, fundamentada en cuatro grandes
paradigmas como la complejidad, la cual manifiesta que el ser humano es
autoorganizado y autoreferente, con capacidad para adquirir aptitudes,
asimismo en el humanismo, que se orienta en el crecimiento personal
apreciando la experiencia del estudiantado, igualmente en el constructivismo
35
social, que propone un desarrollo de las capacidades e intereses de las
personas, tomando en cuenta sus experiencias, y finalmente en el
racionalismo, que se fundamenta en la razón y la verdad objetiva, todo esto
para lograr entender a la Política Curricular y así mismo, al Programa de
Estudios Sociales en II Ciclo de la Enseñanza General Básica. Por lo tanto, las
políticas educativas constituyen las tareas que el estado resuelve en materia
educativa y se encuentran dentro de las políticas públicas del país y tienen
como objetivo establecer medidas y herramientas que aseguren el óptimo
desarrollo de la educación.
El Consejo Superior de Educación en Costa Rica, señala que el sistema
educativo, debe transformarse, diversificarse, acelerarse y ampliarse,
orientado para que responda a las nuevas realidades. Es por esa razón que,
en la actualidad, la política se basa en dos importantes antecedentes como:
La Política Educativa Hacia el Siglo XXI, que se aprobó el 8 de noviembre de
1994, y el documento denominado: El centro educativo de calidad como eje
de la educación costarricense, aprobado el 30 de junio del 2008, dando origen
a la dictada en el 2017, la cual se denomina: La persona: centro del proceso
educativo y sujeto transformador de la sociedad.
Partiendo de lo que señala el Consejo Superior de Educación, la investigación,
adquiere un nivel de importancia, en el cual, se podrá determinar y examinar
la técnica del taller que se desarrolla en el Programa de Estudios Sociales, y
así deducir la efectividad de su ejecución, implementando habilidades y
prácticas ciudadanas, que podrán utilizar los infantes durante el transcurso de
la vida, transformando la realidad en la que se desarrollan, a través de un
ambiente educativo lleno de convivencia entre los educandos. Por lo tanto, es
que el sistema educativo, debe modificarse, siendo la técnica del taller, la
propicia para generar esos cambios en las clases de Estudios Sociales.
Dentro de esta política se encuentran ciertos propósitos fundamentales, que
permiten comprender el sistema educativo costarricense como, fortalecer los
valores que se han ido perdiendo con el paso del tiempo, así como hacer
36
conciencia, acerca de la obligación que adquieren los infantes generación tras
generación, estableciendo un desarrollo económico y social sostenible en
armonía con el medio natural. Ambos propósitos responden y se asocian con
la presente investigación, porque buscan la relación entre el taller y las
prácticas ciudadanas, que dotan al estudiantado de herramientas para crecer
tomando decisiones, y adquiriendo conciencia de sí mismo.
En resumen, la Política que se describe, también, se fundamenta en ejes que
permean las acciones desarrolladas en educación, las cuales ponen al
estudiantado, como el centro, en donde la instrucción se basa en los derechos
y deberes de los ciudadanos, logrando el desarrollo sostenible, donde se
adquiere una identidad nacional planetaria. También, plantea una ciudadanía
digital con equidad social, que toma en cuenta una evaluación transformadora
para la toma de decisiones. Estos ejes orientan la educación hacia una nueva
realidad, la cual indica que debe darse a lo largo de la vida, desarrollando el
potencial, así como las habilidades y competencias para el Siglo XXI.
Por lo tanto, ante lo expuesto en esta sección del documento, se determina
que el currículo educativo, necesariamente, debe responder a los paradigmas
y ejes que se anteponen, para que el proceso de enseñanza sea significativo,
y cumpla con los parámetros establecidos en esta Política Educativa. En
términos generales, el taller que se implementa en los programas, debe
cumplir con lo establecido, para evidenciar que se desarrollan competencias y
habilidades en el estudiantado. Para terminar, a continuación, se detalla en
profundidad, cómo se aborda la Política Curricular en Costa Rica para que sea
acorde a lo planteado a la Educativa.
2.1.2. Política Curricular
En esta sección del documento se describe la Política Curricular que está
vigente al día hoy en Costa Rica, contextualizando el tema de la investigación
que se desarrolla y que permite observar la práctica educativa, para determinar
si el taller cumple con los objetivos que se plantea el programa de Estudios
Sociales. En este escenario, Educar para una nueva Ciudadanía, establece
37
que su concepto parte de una educación basada en La Declaración Universal
de los Derechos Humanos, en su artículo 26, inciso 1, establece que "toda
persona tiene derecho a la educación" (párr. 29), la cual consiste en un
proceso integral que se desarrolla en la vida, en un mundo globalizado.
El objetivo que plantea este currículo, tiene la prioridad de formar personas
que valoren y respeten las diferencias, fundamentada en principios y valores,
abordándolos desde una visión humanista y tecnológica, donde las habilidades
se diferencian en indicadores, que constituyen la formación del estudiantado
en cada nivel educativo, sustentada en los pilares, para formar una nueva
ciudadanía. Por tanto, esta investigación, va dirigida a los infantes que, por su
edad y año lectivo, podrían implementar con mayor facilidad, prácticas
ciudadanas.
Los pilares que sustentan el currículo educativo, se basan en el desarrollo
sostenible, que demandan fortalecer el espíritu de humanidad, donde la
enseñanza debe ser un motor de cambio para construir un mejor futuro, por lo
tanto, la educación empodera a las personas estudiantes para que tomen
decisiones informadas y asuman responsabilidad por sus acciones, y en
consecuencia desarrollen sociedades con mayor conciencia ambiental, y
justicia social, para las futuras generaciones.
Asimismo, también se basa en la naturaleza digital con un sentido de equidad
social, la cual lleva al avance de una serie de prácticas que disminuyen las
brechas sociales y el mundo digital, haciendo uso de las tecnologías,
desarrollando una educación equitativa e inclusiva, aunque esto represente un
reto fundamental en el sistema costarricense. De igual manera, el
fortalecimiento de una ciudadanía planetaria con identidad nacional, es un pilar
fundamental en esta visión educativa, ya que se alimenta en la interacción y
conexión inmediata entre personas de todo el mundo, por lo tanto, se afirma
que las acciones son recíprocas en el contexto global y nacional.
En el desarrollo de la práctica educativa se enfrentan retos, una de ellas
corresponde a la formación continua de las personas que integran cada
38
comunidad educativa, ya que cada persona estudiante precisa de una
formación que influya en su proceso educativo, asimismo, otro reto es la
mediación pedagógica que propicia la construcción de conocimientos, que
centra su interés en la persona estudiante y visualiza al personal docente como
facilitador de los procesos para la construcción del conocimiento.
El fomento de ambientes de aprendizaje diversos y enriquecidos, es otro pilar
que sustenta la Política Curricular, ya que centra su interés en la construcción
del conocimiento, estableciendo ambientes de aprendizaje nuevos y diversos,
tanto presenciales como virtuales, fortaleciendo la creatividad y la facilidad de
interacción que corresponden a las habilidades requeridas para asumir los
retos del Siglo XXI. Por esa razón, es que durante el quehacer el educativo, la
persona docente, debe contemplar distintas actividades, que motiven al
infante, para que se integre y participe de su propio aprendizaje.
Consecuentemente, otro pilar fundamental es la evaluación formativa y
transformadora, que se basa en la auto revisión continua para que la persona
estudiante identifique las deficiencias, y consolide su propio proceso de
aprendizaje, sin embargo, es necesario que esta evaluación sea parte de la
mediación pedagógica, que aprovecha los errores como proceso de
aprendizaje. El desarrollo de esta Política Curricular, implica enfoques
educativos integrales e inclusivos, por lo tanto, el diseño se crea a partir de
habilidades, como la capacidad para solucionar problemas y realizar diversas
tareas en diferentes condiciones, ambientes y situaciones.
Educar para una nueva ciudadanía, determina que la persona estudiante es
un ser diferente que necesita de condiciones desarrolladas en la mediación
pedagógica a través de la persona docente, estimulando el saber, el hacer y
el ser de cada persona. Por lo tanto, el perfil de salida que se pretende lograr
en la persona estudiante, debe responder a objetivos fundamentales tales
como: analizar y cuestionar su realidad, contrastar e interpretar el ambiente en
el que se desarrolla, por medio de valores, negociando y creando sociedades
39
de convivencia, que se plantea en el programa de Estudios Sociales en el II
Ciclo.
2.1.3. Programa de estudio de Estudios Sociales en el II Ciclo
Este apartado se fundamenta en el concepto y el abordaje del programa de
Estudios Sociales en el II Ciclo de la Educación General Básica. En él se
abordará una perspectiva de la teoría constructivista, que se plantea, así como
el rol que tiene que asumir el personal educativo en la aplicación de la técnica
del taller en clase, abordando los contenidos que se desarrollan en quinto y
sexto grado. También, es importante comprender el tipo de evaluación, que
corresponde al desarrollo de habilidades en el estudiantado.
La investigación, asimismo, pretende encontrar una relación entre la técnica
del taller y sus objetivos, que se basan en las habilidades y prácticas
ciudadanas que la Política Curricular conceptualiza desde una perspectiva del
desarrollo de competencias, por lo tanto, es que resulta importante
comprender y analizar el programa, y así contextualizar detalladamente cual
es el propósito del presente estudio. Aunque la teoría indique que el sistema
educativo va orientado hacia la formación de valores y actitudes en los
infantes, se debe poner en evidencia, mediante la práctica y observación.
El diseño del planteamiento se sustenta en los conceptos, de ética, estética y
ciudadanía, asimismo, la elaboración de este sistema de estudio, partió del
análisis de los programas vigentes de Estudios Sociales para I y II Ciclo de la
Educación General Básica en el 2003, desarrollado desde la integridad teórica,
la realidad social y respuestas pedagógicas, dentro de un sistema educativo,
que se construye a través de una educación para la vida y la convivencia con
el mundo y con el tiempo; por lo tanto, han sido elaborados con base en tres
marcos reguladores de Política Educativa, tales como una educación
pertinente, de calidad y relevante.
El programa responde a la teoría constructivista que plantea la Política
Curricular, la cual establece que el estudiantado construye su conocimiento, al
relacionarse con los demás, en un proceso continuo que evoluciona partir de
40
los conocimientos y experiencias previas, desarrollándose de manera integral,
estimulando la personalidad, a través del aprender a ser, aprender hacer,
aprender a aprender y aprender a convivir, considerando a la estrategia
educativa como activa, democrática, creativa, integradora y flexible.
Finalmente, el Constructivismo fomenta actitudes en los y las estudiantes, como la responsabilidad en construir su propio aprendizaje, ser participativa y participativo en los diversos procesos, así como la expresión de sus conocimientos para que, a partir de ellos, se construyan nuevos aprendizajes en interacción con sus compañeras/os y la persona docente (MEP, 2013, pp. 18-19).
El desarrollo del programa se basa en la técnica del taller, que plantea
"acciones y actividades a realizar, que implican el uso y aplicación de la lógica
y la creatividad del docente, para lograr una propuesta pedagógica ordenada
y coherente" (MEP, 2013, p. 22), por lo tanto, el papel de la persona docente,
consiste en ser el mediador del proceso de enseñanza donde la técnica
estimule el desarrollo de cada unidad, entendiendo que el procedimiento se
concibe como una estructura pedagógica de acción.
En el desarrollo de esta técnica se abordan cuatro momentos, donde en
primera instancia, el personal docente tiene que motivar al estudiantado, con
actividades que permitan generar confianza, en el segundo momento, se
muestra el tema central, mediante la discusión, aportando información concisa
contextualizada a la realidad del estudiantado. El tercer momento, consiste en
una discusión participativa, con el fin de adoptar una posición personal y grupal
para lograr los objetivos de la unidad; y en el cuarto y último momento, el
personal docente promueve expandir los contenidos, dando por terminado el
tema.
La manera en la que se abordan los temas, permite entender a los Estudios
Sociales, como una materia que involucra acciones de índole colectiva, que
estudia parte del comportamiento humano, y su incidencia en el desarrollo de
tradiciones y costumbres de un país. En quinto y sexto grado, se analiza la
construcción histórica, geográfica y ciudadana de Costa Rica, donde la
41
persona docente explote todos los recursos que se encuentren a su
disposición, de tal manera que el programa sea una herramienta para el
desarrollo de valores, actitudes y prácticas, dentro de la sociedad.
Dentro de los valores o destrezas, que incluye el programa, para ser
observados en el estudiantado, se encuentran, el respeto por el espacio
geográfico, los derechos humanos, el pensamiento crítico, la libertad, la
resolución de problemas, solidaridad, el disfrute por la diversidad, la
colaboración, la democracia, el disfrute de un ambiente sano, la objetividad, la
responsabilidad personal y social, y por último la creatividad e innovación. Por
lo tanto, es importante investigar si la técnica del taller desarrolla en el
estudiantado, las actitudes y prácticas, que generan todos los anteriores
valores.
Durante el desarrollo de las actividades, el personal docente, utiliza diversas
estrategias para lograr los objetivos que se plantean, para motivar, abordar el
tema, crear espacios de discusiones y, asimismo, ampliar el conocimiento. En
este punto, la evaluación, es parte importante del proceso, ya que debe cumplir
un rol de formación, donde la función diagnóstica, formativa y sumativa,
adquieran un significado, para reflexionar en torno al desarrollo de habilidades,
destrezas y conocimientos, superando con éxito las situaciones que se
presentan en la vida.
Así, pues, el programa de Estudios Sociales, pretende potenciar en los
infantes, prácticas para el desarrollo de la vida, sin embargo, la investigación
en proceso, busca relacionar los objetivos de este, con la técnica que se utiliza,
ya que, en la labor docente, se diagnostican situaciones que interfieren en
proceso, como la falta de material didáctico, así como la poca capacitación y
motivación que se le brinda al personal educativo, incentivando el propósito
fundamental de este estudio, tratando de encontrar esa relación, para mejorar
la práctica educativa.
En general, durante la práctica educativa, intervienen elementos
fundamentales, para que el personal docente, impacte de manera positiva, a
42
la población estudiantil. En primera instancia, se debe entender que cada
persona, dependiendo, del lugar y el ambiente en el que se desarrolla, posee
experiencias adquiriendo actitudes y comportamientos propios de su contexto.
Por lo tanto, su desarrollo, y crecimiento personal, va a depender de las
habilidades, valores y comportamientos, que se generen en el camino.
Dentro de las aulas, la persona educadora, debe planificar una clase, que
incluya actividades de mediación, estratégicas, para que el estudiantado,
tenga la capacidad para criticar y cuestionar su realidad, y del mismo modo,
pueda hacer un cambio positivo dentro de la comunidad. Las que se
mencionaron antes en este apartado, permiten comprender que las
características de la población estudiantil, necesitan ser atendidas,
respondiendo a sus intereses, ya que año tras año, cambian.
La técnica del taller que se investiga, es la actividad de mediación que se aplica
en el programa de Estudios Sociales, porque en ella, se pueden crear espacios
de intercambio social y cultural, entre el estudiantado y la persona docente,
generando habilidades, valores y actitudes. No obstante, durante el desarrollo
de las actividades, el personal educativo, necesitara de recursos didácticos,
tales como, material didáctico, audiovisuales, recursos fijos, entre muchos
otros, sin embargo, no en todos los centros educativos, se puede contar con
estos recursos, siendo un problema para el desarrollo de la técnica, de manera
efectiva.
Ahora bien, durante el curso lectivo, el personal educativo, es el responsable
de aplicar la evaluación, mediante diferentes matrices de valoración. De esta,
se derivan tres maneras de hacer juicios de valor, según el programa de
Estudios Sociales, como, la diagnóstica, la sumativa y la formativa. Estas
permiten determinar el avance numérico de la población estudiantil, así como
el desarrollo de las habilidades que deben alcanzar, según su grado
académico y nivel de aprendizaje.
Por otro lado, el taller, siendo la técnica que se abordará en el programa,
intenta valorar aún más las actitudes y destrezas, que este vaya desarrollando,
43
durante el transcurso lectivo, por lo tanto, las estrategias de evaluación, tienen
que reflejar, esos avances, aplicando la autoevaluación, coevaluación y la
retroalimentación, donde el infante, sea parte del progreso de su propio
aprendizaje. Estas maneras de formar al estudiantado, deben ser objetivas,
constructivistas, comprensibles y oportunas, para finalizar con la autorreflexión
de los contenidos aprendidos.
Finalmente, la investigación, sobre la relación que existe entre el taller y las
prácticas ciudadanas, recae, dentro de una Política Educativa, que se crea en
el marco del tipo de sociedad que se desea formar, en respuesta a las
necesidades e intereses de un país, donde la educación gratuita y obligatoria,
es parte de la Constitución Política de Costa Rica. Asimismo, la Política
Curricular, se genera mediante los paradigmas que fundamentan la educación,
por tal razón, el programa de Estudios Sociales, emplea la técnica, esperando
que los contenidos sean aprendidos en el estudiantado, generando
habilidades que le permitan desarrollarse en la vida. Por lo tanto, es
importante, observar y entender, si hay una relación entre la técnica y las
prácticas ciudadanas.
2.2. VALORES, ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS
En este apartado se explicará y realizará un análisis de diversos aspectos que
se deben de tomar en cuenta en el proceso de enseñanza aprendizaje y que
influyen en el mismo ya sea positiva o negativamente, ya que si bien es cierto
la eficacia del aprendizaje no solo depende de los conocimientos
proporcionados, de la experiencia del personal docente o de las capacidades
de la población estudiantil, sino que en este interfieren los valores, actitudes y
comportamientos que tengan tanto los infantes, como el personal docente y
administrativo.
Los valores, actitudes y comportamientos son conceptos distintos, pero forman
parte del desarrollo del ser humano y dependen uno del otro. En la sociedad,
los valores se consideran como un aspecto indispensable y un deber que se
debe tener con los demás, siguiendo los parámetros de la ética. Por otra parte,
44
las actitudes y comportamientos son voluntarios, ya que una persona decide
cómo comportarse, o qué actitud tener ante cierta situación. En el ámbito
educativo habrá un ambiente positivo, si el personal docente y administrativo
presentan autodeterminación, vocación y amor por su trabajo, aceptando
críticas constructivas, mejorando su formación pedagógica, y fomentando el
positivismo, dejando de lado los problemas o actitudes negativas.
El estudiantado de igual forma deberá reflejar autodeterminación para el
desarrollo de habilidades y actitudes, que fortalezcan su formación y desarrollo
personal. Asimismo, los comportamientos que asuma, interfieren en el entorno
familiar, según su formación, así como en la comunidad. Muchos se
desarrollan en ambientes problemáticos, donde su nivel socioeconómico es
escaso, disminuyendo los recursos necesarios para el estudio y la
alimentación, entre muchos otros aspectos, que tienen gran incidencia en sus
comportamientos y actitudes.
Cabe agregar que, en este apartado, también se hará énfasis a los derechos
del ser humano y cómo estos son de gran relevancia en la sociedad. Por lo
cual, se desea analizar todos estos aspectos y la importancia que tienen tanto
en las aulas, como en la comunidad y en la sociedad, de forma que toda
persona evidencie la necesidad de reflejar actitudes y comportamientos
fundamentados mediante una participación ciudadana armoniosa y arraigada
a los valores.
2.2.1. Valores en el desarrollo humano
En esta sección se hará énfasis a los valores, que son conductas que se
adquieren y se implementan durante todo el desarrollo y formación de las
personas, con el fin de crear seres sociales, esto porque el ser humano no es
un ser aislado, al contrario, debe estar en constante comunicación y
socialización, con el fin de crear competencias colectivas e individuales que le
permitan satisfacer todas sus necesidades. Valseca (2009) muestra su
definición de valores.
45
Los valores sirven para encaminar las conductas de las personas, son los principios por los cuales hacemos o dejamos de hacer alguna cosa en un preciso momento. Es decir, los valores son aquellas cualidades irreales, que nos sugieren que una determinada conducta es personal y socialmente mejor a otras que consideramos opuestas y contradictorias (p. 1).
Por lo cual, los valores van encaminados hacia aquellas actitudes positivas
que debe de tener toda persona con el fin de obtener un bien propio o común;
los mismos propicien la plena convivencia para vivir en una sociedad donde
se evidencie la armonía. Entre los valores se pueden encontrar muchos, por
ejemplo, el amor, la tolerancia, el respeto, la perseverancia, la solidaridad,
entre muchos otros, y todos tienen un objetivo en común, brindan bienestar
tanto al sujeto que los implementa, como a las personas que se encuentran a
su alrededor.
Se dice que los valores no tienen sentido sin la existencia de los seres
humanos, ya que los mismos, se implementan en el ámbito familiar, social,
cultural, educativo, entre muchos otros. En efecto, estos son aprendidos
mediante la educación formal e informal, principalmente en el seno familiar,
con el objetivo de que el sujeto refleje comportamientos y costumbres basados
en la ética, visualizando acciones positivas que propician el bien común, y
cuáles reflejan lo contrario, para no fomentar la violencia.
Es por ello que surge la necesidad de implementar la educación en valores,
tanto en el hogar como en el ámbito educativo. La educación formal
costarricense ha luchado por impulsar una enseñanza integral basada en un
enfoque constructivista, donde se visualicen aprendizajes significativos
construidos por el estudiantado, de manera que se promueva el trabajo en
equipo y la solidaridad. También se crean programas de estudio que
potencializan la transversalidad.
…la transversalidad, se refiere a contenidos culturales relevantes y valiosos, que son necesarios para la vida y la convivencia, y que dan respuesta a problemas sociales y que contribuyen a formar de manera especial el modelo de ciudadano que demanda la sociedad… (Henríquez y Reyes, 2008, p. 14).
46
En efecto, como hace referencia Henríquez y Reyes (2008), la transversalidad
se adecua a cualquier asignatura o contexto, y la misma busca propiciar la
sensibilización de la población estudiantil, con el objetivo de evidenciar la
difusión de juicios críticos, así como soluciones a problemáticas que se
evidencian en el contexto educativo y en la actualidad. Además, por medio de
la transversalidad, se pueden constatar cambios en conductas, así como
actitudes a largo plazo, con el fin de interferir positivamente en el desarrollo
afectivo de los infantes, así como en su acción social, de manera que se basen
en principios y normas que sirven como guía para el bien social.
Actualmente, se vive sin hacer mérito sobre los valores, en muchos hogares,
en las calles e incluso en los centros educativos se visualizan actos de
violencia como la física, verbal, el bullying y el cyberbullying. No se puede
pasar por desapercibido, ni mostrar indiferencia ante estos actos. Tampoco se
puede culpar a un sujeto como el personal docente, padres de familia, o el
mismo infante; es mucho más deseable velar porque estas acciones concluyan
e inculquen prácticas ciudadanas enfatizadas en la solución de conflictos de
forma pacífica como el diálogo.
Es por ello, que es indispensable, que los infantes reciban una educación
integral, donde además de recibir contenidos de diversas asignaturas, que les
serán útiles para la vida, también se apropien de elementos que son de mucho
enriquecimiento para su formación, como los valores. Esto se logra en
conjunto con varios entes que participan directa o indirectamente en el proceso
educativo, como la comunidad, los padres de familia, el personal docente y
administrativo, así como la población estudiantil. Por lo cual, la lucha debe ser
constante, para lograr un bien común y formar generaciones que tengan
concientización de la realidad.
La educación integral se evidencia en conjunto con la transversalidad, como
se mencionó anteriormente. Los ejes transversales se visualizan como una
propuesta en los programas de estudio del MEP, en el caso de la asignatura
de Estudios Sociales, se proponen estrategias de mediación que toda persona
47
docente puede implementar en el aula, a base de diversos valores como
respeto por el espacio geográfico, libertad, solidaridad, disfrute de la
diversidad, colaboración, responsabilidad personal y social. Todos estos
constituyen una propuesta, que puede ser modificada y adecuada al entorno
y contexto, donde se fomenten estos y otros valores de convivencia.
De tal manera, la población estudiantil podrá formar parte de una
transformación colectiva, en la cual se evidencie la valorización de toda
persona, que pueda disfrutar y desenvolverse plenamente, con igualdad de
condiciones y sin discriminación alguna. De esta forma, se podrá impulsar a
una sociedad mucho más humanista, donde se transmitan valores de
generación en generación y se inculque la sana convivencia entre el
estudiantado y el personal docente.
2.2.2. Actitudes en el ambiente escolar
En este apartado es necesario hacer un análisis de diversos factores que
influyen en el ambiente escolar como la enseñanza, el contexto, la comunidad,
la infraestructura del centro educativo, los factores socioeconómicos, las
relaciones interpersonales y cómo estos interfieren directamente en la actitud
del estudiantado y el profesorado. Es por ello que, para evidenciar un ambiente
armonioso, todos los factores mencionados anteriormente deben estar;
entrelazados de forma que propicien el bien común de la población estudiantil.
El proceso de enseñanza aprendizaje no tendría sentido sin la población
estudiantil; ya que el mismo fue diseñado para su formación, la adquisición de
conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas. El ambiente del aula lo
construyen el personal docente y el estudiantado, los vínculos establecidos
entre sí y la actitud que los mismos reflejen diariamente. Cada persona decide
qué actitud tomar hacia particularidades o situaciones que se presentan en su
diario vivir y la misma va a depender de qué tan favorable, sea considerada o
no la particularidad.
El concepto actitud proviene de la palabra latina "actitudo", definiéndose desde la psicología como aquella motivación social de
48
las personas que predisponen su accionar hacia determinadas metas u objetivos. Existen actitudes personales que guardan relación con características particulares de los individuos, mientras que existen ciertas actitudes sociales que inciden en las conductas de un grupo o colectivo (Hernández et al, 2011, párr. 9)
En efecto, cada persona va a poseer una actitud distinta según sus ideales y
pensamientos, y en el ámbito educativo no es la excepción. Por ejemplo, un
infante puede obtener una calificación igual a la de su compañero, pero no
necesariamente los dos van a estar conformes con dicha calificación, ya que
puede que alguno la considere baja o acorde y a partir de esta situación podrá
reflejar una actitud positiva o negativa. La percepción de la realidad, va a
depender de cada infante, de acuerdo con sus experiencias previas.
Agregando a este apartado, Siguán (1998) citado por Ramírez (s.f, párr. 12)
quien hace mención de lo siguiente: "La educación siempre, explícita o
implícitamente, se apoya en un sistema de valores, en una responsabilidad
compartida, en unos deberes y derechos que hagan posible la vida social". En
este propósito, un ambiente agradable se logra grupalmente, fomentando la
convivencia donde se necesita que el estudiantado comprenda la importancia
de relacionarse y compartir con sus iguales.
Cabe agregar, siguiendo el mismo sentido, la importancia de inculcar la
identidad y la autoestima en el aula. Estas dos necesidades emocionales,
deben estar muy arraigadas a cada persona, para el desarrollo del crecimiento
personal y su desenvolvimiento. El personal docente tiene una gran labor en
el aula, siendo un guía en el proceso de aprendizaje, por lo cual, debe tomar
en cuenta las particularidades que presenta el estudiantado, como sus
características, adecuando el currículo en torno a los intereses y destrezas,
así como las necesidades y limitaciones que presentan.
La organización del aula también interfiere en la actitud de los entes activos
que forman parte del ámbito educativo. Es necesario establecer una adecuada
distribución del espacio con el fin de que todo infante se pueda desplazar y
desenvolver fácilmente, pero además se debe tomar en cuenta la asignación
49
del tiempo para cada actividad, con el fin de que se obtenga un
enriquecimiento y se disfrute de la misma. Por su parte, la planificación de los
contenidos también tiene gran relevancia, donde el personal docente debe
reflejar conocimiento y preparación, evidenciando interés y vocación por su
trabajo, con el fin de crear un ambiente propicio, donde se capte la atención
del estudiantado.
Todas estas actitudes deben formar parte del quehacer docente, ya que debe
ser capaz de crear un ambiente que propicie la seguridad, disposición,
perseverancia, positivismo, iniciativa, creatividad y estimulación, en el
estudiantado; donde se enriquezcan y fortalezcan las relaciones
interpersonales, de forma que los infantes sean capaces de visualizarse como
seres sociales, generando aprendizajes enriquecedores, y reflexionando sobre
la importancia que tiene el aprender para un mejor futuro.
…el logro de aprendizajes es condición básica para el logro de un buen clima. Es en el transcurso de las interacciones que propician el aprendizaje que se van generando mejores relaciones, mayor satisfacción al percibir los propios logros y, como consecuencia, mayor disposición a ser parte de la escuela como institución (Guerrero, 2013, p. 38).
Actualmente, se evade la ideología de que el objetivo de la educación es
únicamente la transmisión y memorización de conocimientos, sino que se
espera que toda persona desarrolle habilidades que le permitan desenvolverse
mediante actitudes que fortalezcan su desarrollo y esfuerzo personal por
alcanzar sus metas. El ambiente educativo constituye un espacio por el cual
el estudiantado experimenta, enriquece sus conocimientos y además
establece vínculos sociales y afectivos con personas que tienen una finalidad
en común, la cual es cumplir todos sus ideales y objetivos mediante el
desarrollo de habilidades y competencias.
2.2.3. Comportamientos y su incidencia en el desarrollo socio afectivo
El comportamiento es un medio por el cual cada persona se desenvuelve,
socializa y se comunica. Es por ello que, se hará referencia a este concepto y
cómo incide el desarrollo afectivo en el mismo. Las personas reflejan diversos
50
comportamientos de forma consciente o inconsciente según algunos estímulos
que ocasionan una determinada reacción, ya sea positiva o negativa. Cabe
recalcar, que el comportamiento también está condicionado por las relaciones
o vínculos afectivos que se establezcan con otras personas.
Los vínculos afectivos son acogidos por elementos que son regulados en la
sociedad como valores, conductas, normas entre otros, como lo mencionan
las autoras Farias y Garboa (2016): "Los factores que condicionan el desarrollo
afectivo son la maduración, el temperamento y el proceso de socialización" (p.
17). Se ha visualizado cómo el ser humano adquiere mayor afectividad hacia
las personas que se encuentran a su alrededor, de acuerdo con su nivel de
madurez. Por su parte, el temperamento es un estímulo que cada persona
presenta ante cierta actitud de enojo, por lo cual afecta negativamente en el
vínculo afectivo que se tiene con los demás.
Por otra parte, la socialización permite que el ser humano esté en una
constante interacción y comunicación con los demás, modificando el ambiente
de manera recíproca, ya que cada comportamiento incide directa o
indirectamente en el espacio en el que se encuentre. Todos estos son
comportamientos propios e inherentes al ser humano, que se presentan en
diferentes magnitudes de acuerdo con el estímulo recibido y el contexto en el
que se desarrolle.
…comportamiento es la manera de proceder que tienen las personas u organismos, en relación con su entorno o mundo de estímulos. El comportamiento puede ser consciente o inconsciente, voluntario o involuntario, público o privado, según las circunstancias que lo afecten (Farias y Garboa, 2016, p. 20).
De acuerdo con lo mencionado anteriormente por Farias y Garboa (2016),
cada persona toma la decisión de escoger los comportamientos que necesita
ante determinada situación, dependiendo del agrado que tenga hacia a la
misma, pero en ocasiones el mismo, es involuntario, ya que como se dijo
anteriormente, la mente y el cuerpo reaccionan ante el estímulo presentado,
51
de manera que muchos de los comportamientos de las personas se pueden
visualizar a nivel facial y corporal.
Algunos de los elementos que inciden en el comportamiento de la niñez son la
actitud, donde el individuo visualiza si el comportamiento es optimista o
negativo. Otro elemento es la norma social, donde la persona parte de la
incidencia o influencia de las personas que lo rodean, para reflejar cierto
comportamiento. Asimismo, el control del comportamiento percibido, parte de
los dogmas de la persona, y de esta manera, visualiza si es factible o no
manifestar esa conducta.
La cultura, donde influyen las creencias en el comportamiento y la genética,
donde las conductas pueden ser heredadas por algún familiar, cabe mencionar
que existe una variedad de ellas que el ser humano puede reflejar, por ejemplo,
el comportamiento agresivo, que se genera cuando una persona utiliza
intencionalmente la fuerza, como una amenaza hacia quienes se encuentran
a su alrededor o hacia sí misma. Por lo cual puede utilizar conductas como la
agresión física y verbal, mediante gritos y reflejarla por medio de expresiones
faciales.
…la conducta agresiva como un comportamiento cuyo objetivo es dañar a una persona o a un objeto, de una forma física o verbal. Pegar patadas o empujones, dar pellizcos o golpes, proferir insultos, burlas o amenazas, son conductas calificadas como agresivas (Dollard, Doob, Miller, Mower y Sears,1939 citado por Farias y Garboa, 2016, p. 22).
Según los autores, la agresividad misma puede llegar a dominar a la persona,
generando conflictos a corto o largo plazo. En ocasiones, la agresividad es tan
significativa, que la persona necesita ayuda médica o psicológica. Asimismo,
la conducta agresiva, puede llegar a ser aprendida, causada por trastornos
psicológicos o en ocasiones neuróticos. Por tal razón, Farias y Garboa (2016),
especifican ciertas conductas agresivas que se pueden detectar en los
infantes, para que el educando, pueda interferir en su conducta.
52
Agregando a esto, se encuentra el comportamiento pasivo, en el cual la
persona tiende a mostrar una conducta de timidez, aislamiento o en ocasiones
victimización. Por lo general, no presenta características de liderazgo o
autodeterminación para solucionar conflictos o para tomar decisiones
importantes para su vida. Cuando la persona presenta este comportamiento
visualiza a sus iguales como prioridad antes que así mismo.
…se ha comprobado que se encuentra relacionada con sentimientos de culpabilidad, ansiedad y sobre todo, con baja autoestima. Las personas pasivas siempre tienen temor de molestar a las demás, tienen dificultad para afrontar una negativa o un rechazo y sufren de un sentimiento de inferioridad (Guell y Muñoz, 2000 citado por Naranjo, 2008, p. 7).
El comportamiento pasivo también se debe a la discriminación por parte de
sus iguales, esto ocasionando un deterioro en la autoestima y autonomía de
la persona. De igual manera, es necesario enfatizar el comportamiento
asertivo, uno de los más beneficiosos para la conducta humana, ya que, el
mismo, se expresa de forma positiva mediante una constante comunicación
fundamentada en la confianza y en la seguridad. En efecto, ante este
comportamiento se presenta mayor autocontrol y dinamismo.
El comportamiento asertivo es el resultado de un largo proceso que viene desde la infancia junto con la adolescencia, acompañado de factores como la autoestima elevada, el control de las emociones, la afectividad y la comprensión, cuyos factores son dados por parte de los padres, familiares y docentes (Martínez, 2017, p. 29).
En el comportamiento asertivo se visualiza una gran influencia de afectividad,
donde a la persona se le dio acompañamiento, apoyo, empatía, y comprensión
principalmente en el ámbito familiar y educativo, de forma que le es factible su
desenvolvimiento y autodeterminación. Asimismo, el ser asertivos, provoca
que las personas se comuniquen de forma clara y fluida, por lo que expresan
sus ideas sin ningún preámbulo, implementando la criticidad y el debate con
mayor tranquilidad.
Agregando a esto, es evidente que el comportamiento asertivo, es el que se
espera que muestre la población estudiantil, al momento de aplicar la técnica
53
del taller, de forma que les sea más fácil evidenciar sus habilidades y
destrezas, y ponerlas en práctica para generar aprendizajes significativos,
para ello, es necesario que visualicen la importancia establecer buenas
relaciones interpersonales y reforzar lazos afectivos con sus iguales, con sus
familiares y las personas que se encuentran a su alrededor.
2.2.4. Derechos humanos
En el siguiente apartado se describen los derechos humanos, a partir de la
conceptualización de los mismos y de cómo estos se encuentran presentes en
la educación. Además de la importancia que estos representan para la
formación del estudiantado y que se implementan durante la implementación
de la técnica del taller en las lecciones de Estudios Sociales.
Para iniciar se debe tener claro el concepto de derechos humanos, La Unión
Interparlamentaria y La Organización de las Naciones Unidas (ONU) definen
los derechos humanos como "derechos que tiene toda persona en virtud de su
dignidad humana…exigen que el Estado adopte medidas positivas que
garanticen condiciones en las que todas las personas puedan disfrutar de sus
derechos humanos" (Unión Interparlamentaria y ONU, 2016. p. 19); es decir
son todos aquellos derechos que tiene las personas para disfrutar de una vida
digna, y que el Estado se encuentra en la obligación de hacer valer esos
derechos que tiene las personas.
La educación en materia de derechos humanos requiere que se le proporcione
una atención particular, al igual que a sus contenidos y a la forma de enseñar.
La persona docente, debe manifestar por medio de sus gestos, forma de
expresarse, su actitud, su afecto a una educación que respeta al educando. El
respeto a los derechos humanos implica un desarrollo de las pedagogías
dirigidas al infante y sus necesidades, valorando la cooperación y la atención
entre los educandos, facilitando el aprendizaje individualizado de acuerdo con
su ritmo y sus recursos. Se debería movilizar una atención superior y un
respaldo más constante al desarrollo de nuevas pedagogías y la promoción de
innovaciones en este campo.
54
…la formación de derechos humanos implica educar para la autonomía, un proceso gradual que esté presente en el salón de clases cuando los profesores delegan poder a los alumnos; cuando éstos (y también los profesores) puedan cometer errores sin temor de ser sancionados, sino que se les entiendan como instancias de aprendizaje y oportunidades legítimas de cambio; cuando las ideas fluyan sin límites intelectuales; cuando la escuela promueva la organización de los alumnos para que se independicen y autodeterminen; cuando les de la oportunidad de crecer en la aceptación y respeto de sí mismo (Torquemada, 2007, p. 184).
En este sentido, la educación es de gran importancia para formar personas
con sentido de respeto y responsabilidad social y que además puedan adquirir
un aprendizaje idóneo que los prepare para que adquieran autonomía y que
puedan tener autodeterminación, llegando así a obtener un aprendizaje
significativo en donde puedan adquirir destrezas necesarias para como el
pensamiento crítico y la resolución de problemas; es decir una educación para
la vida.
Estas destrezas ciudadanas se deben de fomentar en el estudiantado y por
esa razón la técnica del taller en la asignatura de Estudios Sociales pretende
que la niñez en primaria pueda llegar a adquirir dichas destrezas, las cuales
se convierten en educación en derechos humanos que son de gran
importancia para la formación de cada infante, con el fin de formar ciudadanos
de bien que conozcan sus derechos y que además tengan respeto hacia los
demás y así mismos.
2.2.4.1. Ciudadanía joven
En este apartado se hace referencia a la importancia de la participación activa
de la niñez y la juventud en la sociedad. Si bien es cierto la ciudadanía está
conformada por sujetos con diversas características físicas, psicológicas, e
ideologías diferentes, incluso, edades. Es importante mencionar que un
ciudadano joven es representado por infantes que tienen edades desde los 0
meses, hasta los 12 años y los adolescentes, rondan entre los 13 y 19 años.
Un ciudadano adulto conserva edades de los 20 años en adelante. Por su
55
parte, Hernández (2016), menciona a Lizcaro (2012, p. 272) para definir
ciudadanía.
Ciudadano es la persona o habitante perteneciente a un territorio, refiere sentimiento de pertenencia. En una clasificación más concreta el término de ciudadano, y ciudadanía observa “la totalidad de los integrantes de la colectividad de que se trate (incluidos, lógicamente, los niños), lo que podría calificarse como ciudadanía en sentido amplio (o habitantes), mientras que otras acepciones, que podrían calificarse de ciudadanía en sentido restringido, sólo se refieren a una parte de ella, al excluir a otra porción” (pp. 10-11).
Por lo cual, la ciudadanía la conforman un conjunto de seres humanos que
habitan en un espacio determinado. Por ejemplo, un ciudadano costarricense,
es un infante o adulto nacido en Costa Rica, y se deberá regir por las leyes de
este país. Pero en efecto, es necesario hacer esta distinción entre ciudadano
joven y ciudadano adulto, ya que ambos tienen diferentes deberes,
representaciones e incluso derechos.
Para ejemplificar lo mencionado anteriormente, se evidencia que un infante y
un adulto no tienen la misma capacidad y madurez para tomar decisiones que
se consideran importantes en la sociedad; por ejemplo, un infante no puede
deliberar quién será el próximo representante político del país o ciudad en la
cual habita, partiendo de diversas premisas éticas, por lo cual esa
responsabilidad se le atribuye a una persona adulta. Un ciudadano joven
ejerce el derecho al voto en otros ámbitos, como por ejemplo el educativo, en
el cual elige representantes para las elecciones estudiantiles.
Agregando a esto, la ciudadanía joven tiene una gran cantidad de derechos,
así como responsabilidades por cumplir, siempre y cuando sus condiciones
fisiológicas se lo permitan. Esto puesto que en la sociedad se considera a todo
ser humano como un ser productivo capaz de cumplir con altas expectativas,
y de esta forma producir y aprender diversas habilidades y destrezas para
suplir sus necesidades básicas conforme vaya desenvolviéndose en distintos
ámbitos, como el social, educativo, económico entre otros. Es por ello que se
56
espera que la juventud se prepare académicamente para desenvolverse con
mayor facilidad en el ámbito laboral.
En este contexto, la juventud se manifiesta en los estudiantes que son recibidos en las escuelas en calidad de internos, alejados de sus familias y dedicados a formarse para que puedan desempeñarse adecuadamente en el mundo productivo. En el siglo XX, se define con mayor claridad la función de la escuela como formadora de la juventud para la vida adulta (Castillo, 2006, p. 79).
Es necesario que la ciudadanía joven obtenga el reconocimiento social que se
merecen, ya que son el futuro de la humanidad, donde podrán velar por que
se continúe con una sociedad llena de valores, buenas costumbres, prácticas
ciudadanas y transformadoras. Pero para ello, es importante que se evidencie
un estrecho y constante contacto con las generaciones adultas, de forma que,
a partir de distintas vivencias, forjen prácticas educativas que les serán de gran
utilidad para el presente y el futuro.
El acceso a la enseñanza permite situar al joven en el espacio social, en relaciones muy significativas con sus pares, y encuentran en ella trayectorias de ascenso, permanencia o estancamiento. Por otra parte, la escuela sirve para cualificar los roles de los jóvenes en el mundo laboral, pese a que no es garantía para el empleo, aunque obtengan la titulación otorgada por el sistema educativo. En todo caso, la universidad sirve para ocultar el desempleo, puesto que mantiene a los jóvenes en situación de espera, mientras salen al mercado laboral (Castillo, 2006, p. 84).
De ahí radica la importancia de la educación formal, tanto la etapa de primaria,
secundaria e incluso universitaria son de suma importancia en la formación de
todo ciudadano joven para la realización de diversos proyectos de vida que les
permita cumplir sus metas y sueños. Asimismo, en estas etapas, los jóvenes
e infantes disfrutan de un proceso de socialización, en el cual tienen la
oportunidad de relacionarse con personas de edades y gustos similares,
además de compartir sus opiniones e ideologías, y desarrollar habilidades y
destrezas que les será útil para sus vidas.
En la presente investigación, se le da gran énfasis a la ciudadanía joven, ya
que es esta quien conforma la mayor parte de la población seleccionada. Por
57
lo cual se desea evidenciar los diferentes comportamientos y actitudes que
tienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, específicamente en los
talleres de la asignatura de Estudios Sociales y visualizar de qué forma las
personas adultas con quienes se relacionan, dan una orientación acertada
hacia la búsqueda de prácticas ciudadanas que son de gran enriquecimiento
para la sociedad.
2.2.4.2. Derechos humanos y desarrollo de la niñez
Enfrentarse con optimismo en la búsqueda del éxito, dependerá en mucho de
los deseos y expectativas que cada persona tenga al respecto. La niñez como
pilar fundamental de la educación del país es la herramienta más importante;
ya que el proceso educativo, significa asumir la responsabilidad en la
preparación de las futuras generaciones, como personal docente, padre de
familia, estudiantado o miembro de la comunidad. Toda persona tiene derecho,
pero a la vez tiene obligaciones y deberes que cumplir.
La educación, debe asumir su papel protagónico, y según Sandoval (2015)
apoyar el trabajo libre y productivo, en virtud de su objetivo, a su vez debe
desarrollar con constante esmero las habilidades intelectuales, el desarrollo
de la capacidad de juzgar rectamente, fomentar la importancia de los valores,
planificar la vida profesional y alentar la relación amistosa entre las demás
personas, así mismo, contribuye a la formación del estudiantado, conocedores
de sus derechos y deberes.
Toda persona posee por naturaleza una dignidad inherente a su condición
humana, que la hace sujeto de derechos irrenunciables. Estos requieren
planeamientos y obligaciones ante los demás seres del medio social en el que
está inmerso, creándose un marco de leyes que reconoce y defiende el
ejercicio de todos y cada uno de esos derechos. Dentro de este marco, se
encuentra uno destinado a salvaguardar el bienestar de la infancia. Por eso la
infancia merece un trato primordial con acciones y lineamientos dirigidos a su
protección.
58
En Costa Rica, existe un marco jurídico en relación con la defensa y protección
de los Derechos de la niñez; siguiendo a Ulate y Vargas (2007), esta se
sustenta en la Constitución Política, leyes, decretos, reglamentos y tratados
internacionales, ratificados por la Asamblea Legislativa Costarricense, que
contiene pautas para la creación de un conjunto de instituciones públicas y
privadas las cuales desarrollan programas en dicho campo, tratando de
mejorar las condiciones de vida de cada persona.
Entre las instituciones que promueven la defensa de la niñez en Costa Rica,
dicen Ulate y Vargas (2007) se pueden citar: El Patronato Nacional de la
Infancia (PANI), el Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS), y el Fondo de
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), con oficina en Costa Rica. A partir
del año 1989 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la
convención especial sobre derechos humanos de la niñez. La cual se refiere a
una alianza sobre los derechos de todos los infantes. En ella se establecen
todos sus derechos, como la alimentación, vivienda digna, educación, juego,
expresión y respeto a sus opiniones, protección contra los abusos y acoso.
En esta legislación se involucró Costa Rica, al aprobar el 26 de enero de 1990
Ulate y Vargas (2007), la convención que retoma su compromiso con la niñez,
abriendo camino a la creación de instituciones afines con sus propósitos,
fortaleciendo a las existentes y asesorando las nuevas, para el cumplimiento
de las expectativas legisladas que velan y luchan por heredar a los infantes un
país que asegure el desarrollo de su persona integralmente. Es aquí, donde
se trabaja la niñez como seres humanos que poseen perspectivas acordes con
los valores permanentes y consecutivos como la justicia, amor y solidaridad;
méritos que no se enseñan, se estimulan y se viven para proyectarlos con la
eficiencia del caso, UNICEF (2014).
Aquí es, donde el personal docente, guía a los educandos en crecimiento hacia
una construcción de inversión social que los conlleve a identificar su
pensamiento, garantizando en ellos libertad, deberes y derechos. La niñez
tiene la responsabilidad de estar informado sus deberes y derechos, para
59
aplicarlos bajo el entendimiento, de que esta vivencia, les dará un entorno que
les facilite prepararse para una vida independiente y respetable. Por lo tanto,
lo estipulado por la UNICEF (2014) debe preocuparle al personal docente, al
difundir la legislación existente de manera responsable y eficaz, al orientarlos
hacia la ejecución de esta, fomentando su prevención y aceptación.
En esta configuración, es importante conocer hasta qué grado se aplica la
legislación costarricense respecto a los derechos de los infantes en las
instituciones, para identificar el faltante de normas en ella y el nivel de
conocimiento que esta población específica tiene del tema. El entorno donde
el infante crece no debe ser el ofrecido por la familia, sino, también el que
genere los proyectos de atención escolar. Para la UNICEF (2014) existe una
evidencia histórica en cuanto a los elementos que han afectado en la atención
de la niñez en distintas naciones del mundo.
La proclamación de 1979 como el año de la niñez, experimento un gran
alcance en el interés que estos pusieron a la vigilancia de la niñez en la década
siguiente, esto llevó a la publicación de normas y decretos orientados a la
creación de proyectos que asumieran como objetivo mejorar la calidad de vida
de la niñez. Si el mundo es plural, multicultural, el personal docente debe
preparar ciudadanos para este, que comprendan y acepten la pluralidad como
la característica más grande e inherente al hombre.
La educación, dice Tedesco (2003) debe al mismo tiempo mediar a favor de la
promoción de contenidos conformes a los principios de los derechos humanos,
sobre todo en lo relativo a la dignidad de cada persona. Ya que, a nivel de los
contenidos evidentes, como mensajes claros, valores y conocimientos
transmitidos claramente por la educación, y de los contenidos subyacentes,
que son muy difíciles de aprender, al mismo tiempo son los que poseen mayor
efecto. Se puede dar una enorme confusión en el momento que estas dos
categorías se enfrentan, puesto que la discrepancia puede ser inmensa entre
lo que se enseña y lo que se aprende.
60
La contrariedad con respecto a los contenidos de la educación se está
volviendo elemental dentro del pensamiento sobre la renovación de los
sistemas educativos. ¿Qué se debe enseñar? ¿Cómo distribuir los diferentes
contenidos? ¿Cómo ajustar las diversas solicitudes y los diferentes objetivos
de la educación? En cuestión de contenidos, con frecuencia se infiere en
programas respecto a ¿Cuánta materia?, ¿Cuántas horas?, en otras palabras,
un mecanismo muy limitado. Por el contrario, los contenidos de educación
deben argumentar a todas las esferas, que son variadas y complejas con
respecto a ella misma.
El reto consiste, en integrar conocimientos concretos y autónomos, obviando
contenidos muy específicos, que finalmente conforman una reducción de la
calidad educativa. Por ello, la contrariedad se duplica y consiste en
fundamentar la educación con relación al contexto de los educandos para
abrirlos a la diversidad del mundo. Una educación respetuosa de los derechos
de la infancia debe cuestionarse sobre las pedagogías utilizadas, guardando
el respeto por ellos, para alentar su desarrollo y confianza, que les permita
descubrir su entorno. La valorización de sí mismos en la clase y el
reconocimiento son principios esenciales en el crecimiento de su personalidad.
La niñez dispone del derecho de opinión, de expresión y de participación. Es
esencial que los educandos se involucren, y Tedesco (2003) afirma que solo
en la gestión escolar y en el reconocimiento de los contenidos, si no igualmente
en la gestión de las relaciones entre personas docentes y educandos. ¿Cómo
es posible que la niñez logre comportamientos y prácticas conformes a los
derechos humanos, si está en disconforme entre lo que se expone y lo que se
practica? Las vivencias de los educandos dentro de la escuela tienen el mismo
efecto sobre la educación que los contenidos enseñados. Contenidos y
métodos en derechos humanos, son difícilmente separables.
La niñez pasa de los conocimientos teóricos a los prácticos construyendo su
juicio y su educación. Por esa razón imaginar, según Tedesco (2003) al
educando como el personaje principal y no como el beneficiario de la
61
educación nos lleva a analizar las nuevas pedagogías basadas en la
construcción del conocimiento del personaje principal, ya sea solo o en grupo.
Es primordial el respeto de los principios, el respeto de la palabra del infante,
el respeto de su integridad física y moral, valorización, progreso y desarrollo
frente al éxito. Las maneras y los métodos pueden cambiar según los
contextos, circunstancias y tiempos.
La educación en materia de derechos humanos requiere que se le proporcione
una atención particular, al igual que a sus contenidos y a la forma de enseñar.
La persona docente, debe manifestar por medio de sus gestos, forma de
expresarse, su actitud, su afecto a una educación que respeta al educando. El
respeto a los derechos humanos implica un desarrollo de las pedagogías
dirigidas al infante y sus necesidades, valorando la cooperación y la atención
entre los educandos, facilitando el aprendizaje individualizado de acuerdo con
su ritmo y sus recursos. Se debería movilizar una atención superior y un
respaldo más constante al desarrollo de nuevas pedagogías y la promoción de
innovaciones en este campo.
En síntesis, focalizar los derechos humanos conlleva, replantear las alianzas
entre los distintos participantes en el interior de la escuela, con la intención de
vigilar por el completo respeto a los educandos. Ubicar al infante en el meollo
del proceso educativo, quiere decir que, no es solo el simple receptor de un
servicio de transmisión de destrezas y conocimientos, sino una persona plena,
con voz para opinar y deliberar, lo que implica una mayor autonomía y respeto
a su identidad personal dentro del proceso educativo, sin discriminar género,
raza, etnia, condición social u otro rasgo particular.
2.3. ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN
Las actividades de mediación se consideran como elementos fundamentales
de las competencias del personal docente, porque ejecutan clases esenciales
para verificar su realización, que sean capaces de ayudar indirectamente al
educando a aprender de manera significativa, partiendo de la motivación y
construcción de sus conocimientos previos, reflexión, traspasar lo aprendido,
62
y facilidades de ayuda en el momento que el receptor no sea capaz seguir por
sí mismo. Del mismo modo que conceder el apoyo, debe proporcionar un
entorno adecuado en el salón de clase. El personal docente como entidad
mediadora, es un componente rector para establecer el planteamiento por
competencias.
Los Métodos de enseñanza aprendizaje se han visto transformados por
algunos entes, incluidas las novedades en tecnología informática y
comunicación. Evidentemente, la figura del personal docente como transmisor
de conocimientos, ha sufrido cambios considerables en el aporte de su
participación, al transformarse en mediador y formador integral. Actualmente
el núcleo del aprendizaje es el educando, y el profesorado, el mediador
pedagógico en medio del saber y el entorno.
La mediación pedagógica se encauza en dirección al éxito de una mejor
intercomunicación, en medio de las relaciones de personas participantes y
métodos de elaboración de materiales para él aprendizaje. Esta es el
procesamiento de contenidos y de modos de expresar de los diferentes temas,
que poseen como objetivo ejecutar y posibilitar el acto educativo, dentro del
marco de una educación proyectada con participación, creatividad,
expresividad, innovación, solución de problemas, pensamiento crítico,
colaboración y responsabilidad personal y social. Se quiere, que los
educandos se preparen para una vida en la que se requiere el intercambio de
conocimiento a nivel general y del desarrollo de aptitudes para el
emprendimiento.
El aprendizaje será efectivo mientras origine procesos educativos, por este
motivo, se hace crucial conocer la labor que tiene la comunicación en los
procesos de adaptación al cambio social, formulando las herramientas de
mediación que acontecen en la sociedad y que involucran o determinan la
capacidad de creación y reproducción de los métodos sociales; en otras
palabras, su capacidad de perseverancia, consistencia y autonomía; y, al
63
contrario, su incapacidad para mantenerse, ser consistente y soportar algún
margen de libertad para dar la cara a la realidad.
La mediación, como sistema institucionalizado, no solamente cumple funciones mediadoras sino que produce objetos que transportan modelos de ajuste a los cambios que se originan en el plano cultural - tecnológico y en el de la innovación y el cambio cultural; que implican, a su vez, el ajuste necesario a una visión del mundo que justifique la relación entre el medio social y el medio natural (Martín, 1978 citado por Serrano, 1996, párr. 2).
El conocimiento de los centros de interés de cada escolar, de igual manera
sus aspiraciones y aptitudes, son instrumentos, que la persona docente
mediadora tiene cerca para una guía personal, que le permitan determinar
objetivo ajustados y sembrar nuevas perspectivas. El alumnado aprenderá los
recientes aportes teóricos acerca de la variación de los nexos, de manera
interpersonal o grupal, guiándola a partir de una lucha abierta o silenciosa,
hacia la cooperación. El término educar, va dirigido a las características
sociales y culturales de las personas, desde el punto de vista formativo, con
conductas en sociedad, adecuadas a los principios morales y actitudes
positivas sostenibles.
El enfoque diario dado a la educación resulta esencial, efectivo y elocuente si
es vinculado con su estudio y entorno social, en donde se desenvuelven los
educandos, siendo un método global, en donde numerosos modelos se están
modificando por el circundante progreso de las tecnologías, incluida la
educación. Frente a dicho contexto y la posición constructivista que ha tomado
el sistema educativo nacional, cuantificar en medio del estudiantado, los
contenidos y enseñar a construir, resultan ser la clave por parte del personal
docente que hace frente a la innovación.
La mediación pedagógica a través de las tecnologías llega más allá de la
relación educativa clásica, entre personal docente y educando, dado que su
presencia cultural, suministra tanto el elemento tecnológico propiamente, sino
que facilitan distintas maneras de expresión, percepción, información y
comunicación. El rol del personal docente de hoy, dentro de este gremio del
64
conocimiento, donde la interacción infante-currículo-tecnología y la
contextualización de las enseñanzas en conexión con las experiencias socio
tecnológicas de los educandos, son elementos fundamentales para el
mediador pedagógico.
Se puede entender, que no se debe abandonar la perspectiva pedagógica
sistémica constructivista en el desarrollo de los aprendizajes integrales y
significativos, ligado a la contextualización de las actividades elementales de
enseñanza que requiere dicho proyecto, y en el cual el rumbo de la enseñanza
tome como punto de partida la realidad tanto regional como nacional, para así
lograr el argumento global que actualmente determina, influye y modifica,
cuidándose de nunca separar el carácter transversal, ético y relevante, que
acompaña constantemente a este proceso educativo.
2.3.1. El taller como técnica de mediación
El Programa de Estudios Sociales y Educación Cívica, ha implementado la
técnica del taller como base de toda mediación docente, el cual considera al
taller como "una estrategia de formación y evaluación, cuya estructura básica
ha sido elaborada por el o la docente" (MEP, 2013, p. 80). Es la persona
docente entonces, encargada de la planificación y la aplicación correcta de
este taller en el estudiantado, debiendo asumir la responsabilidad por el
cumplimiento o no, de los resultados propuestos al final de cada periodo.
La técnica del taller… se sustenta en el principio de participación y auto organización de los estudiantes mediante actividades individuales o grupales que les permitan realizar investigaciones u otras acciones dirigidas a la construcción del conocimiento; la evaluación del taller debe ser construida a partir del proceso y no exclusivamente del producto, mediante una serie de rubros e instrumentos construidos por el o la docente en colaboración con el estudiantado, este último tendrá participación activa en el proceso de evaluación mediante la auto y co evaluación como una opción más que el docente toma para su valoración. (MEP, 2013, p. 80).
Según el texto anterior, sustraído del propio Programa de Estudios, se da un
cambio en el enfoque evaluativo, donde se le insta al personal docente a dar
65
mayor énfasis al grupo de actividades de mediación que conforman el proceso
educativo en las aulas, a las experiencias que viva el estudiantado, las
interacciones y situaciones que experimente y no solo, en que este finalice a
tiempo de ver todos los contenidos establecidos en el plan, sintiéndolo como
una mera obligación.
Se proponen como un conjunto de acciones y actividades a realizar, que implican el uso y aplicación de la lógica y la creatividad del docente, para lograr una propuesta pedagógica ordenada y coherente que promueva el aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y el aprender a convivir, pilares fundamentales de una formación integral en ética, estética y ciudadanía. (MEP, 2013, p. 81).
Entonces lo que se busca es la formación integral del individuo, al tomar en
cuenta el desarrollo de sus habilidades individuales, la calidad de su
aprendizaje, su capacidad para actuar de la mejor manera ante las diversas
situaciones que se le puedan presentar y el desarrollo de habilidades sociales
para la buena integración a la sociedad y poder ofrecer un buen papel como
ciudadano. Para lograrlo, se estructuró un taller de cuatro momentos.
Según el MEP (2013), una actividad de inicio que promueva la motivación y el
rescate del aprendizaje que ya poseía el infante, por lo tanto, la persona
docente debe establecer actividades que permitan la conexión entre lo
aprendido y lo nuevo por aprender, en el cual la manera en la que aborde el
tema la persona docente, sea de interés para el infante. La segunda actividad
es la propuesta del tema central, induce a la discusión constructora de
conocimiento. En esta parte la mayéutica resulta ser un método inductivo y
dialéctico de enseñanza filosófica, ya que el personal educativo interviene y
aplica estratégicamente al infante, un conjunto de preguntas con relación a un
determinado tema, en forma correlativa y ordenada, con el fin de guiarlo hacia
la respuesta, para que pueda reflexionar de acuerdo con las ideas que existen
en su interior.
El diálogo socrático también resulta ser pertinente en la aplicación del taller,
ya que se caracteriza por iniciar preguntas de todo tipo, fundamentado en un
66
tema o idea central. Se usa para defender un punto de vista en contra de otra
perspectiva, mientras que el método de la mayéutica es el que ayuda al
educando a aumentar sus conocimientos puliéndolos hasta tomar conciencia
de lo que sabe. En el tercer momento se asumen posiciones personales y
grupales que facilitan la acción. El infante adquiere el conocimiento y lo
relaciona con el entorno, tomando una actitud crítica, reflexiva y comprensiva
del aprendizaje que se le ha enseñado. Es en ese momento donde la persona
estudiante adquiere los valores que el presente estudio plantea como
objetivos. Y como último momento se amplían los contenidos curriculares para
hacer más explícitos los aprendizajes por lograr.
En el taller las actividades de mediación en las aulas, se relacionan con el
desarrollo socio-afectivo del estudiantado, dicha afirmación se observa en la
siguiente cita: "Las estrategias socio-afectivas se relacionan con las
actividades de mediación y transacción social con otras personas como son el
trabajo cooperado y las preguntas aclaratorias" (Rodríguez y García, 2004, p.
6) y esta capacidad de trabajar en equipo, de cuestionarse las cosas, indagar,
entre otras, son necesarias para una buena formación ciudadana del
estudiantado, siendo finalidad de la técnica del taller en la asignatura de
Estudios Sociales.
Conociendo entonces la importancia de las actividades de mediación lúdicas
en la técnica del taller, la interrogante que surge es ¿cómo se pueden aplicar
las actividades de mediación en el aula? Se debe de tomar en cuenta que
estas siempre deben ser acorde con el contenido del programa que se esté
abordando en clases, a la vez estas deben estar dirigidas a motivar al infante
y aprender de una manera dinámica y sencilla; así como también permitir la
interacción en el grupo y el desarrollo cognitivo. Es importante mencionar que
no es necesario contar con gran variedad de recursos didácticos, lo más
importante es la creatividad.
Es entonces, la técnica del taller, una sucesión de momentos, consecuencia
lógica, que busca que el estudiantado viva una serie de experiencias, que le
67
permitan alcanzar los aprendizajes esperados; al respecto se refiere Ausubel,
Novak y Hanesian (1983) en su teoría del aprendizaje significativo: "Se puede
afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple
cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia"
(p. 1). Es entonces este taller, una evidencia clara de que el proceso educativo
se está reformando, ahora su enfoque deja de ser dirigido únicamente al
cambio de las distintas conductas de los individuos, si no, que les presta mayor
atención a las experiencias vividas por el estudiantado.
2.4. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA EL APRENDIZAJE
El presente apartado contiene una explicación de la importancia del uso de los
recursos didácticos en el ámbito educativo. También contiene una serie de
referentes entrelazados por un análisis personal, que permite profundizar así
en distintos tipos de recursos didácticos, tales como los documentos o
materiales escritos, los recursos visuales fijos y los recursos audiovisuales.
Toda esta producción dirigida al mejor entendimiento de lo que este trabajo
investigativo busca defender.
Está demostrado que las clases metódicas y repetitivas pueden llegar a ser
demasiado abrumadoras para el estudiantado; especialmente en las clases de
Estudios Sociales y Cívica, donde se tratan temas como historia, leyes y
geografía, las cuales requieren que el estudiantado entre en contacto con la
materia, visualice los hechos, personas y lugares, ejecute, investigue y
resuelva; pues la simple exposición oral no permitirá que el infante comprenda
y aprenda dichos contenidos.
Para dinamizar las lecciones se debe hacer uso de innovadores y diversos
recursos didácticos, los cuales permitan motivar a la niñez no solo a aprender,
sino que, por medio de la utilización e interacción directa con dichos recursos,
a ser capaz de posicionarse como protagonista en su proceso de aprendizaje.
Aunque si bien es cierto, este proceso de dinamización no es tan sencillo, al
respecto se refiere Larrañaga (2012): "La innovación es siempre difícil ya que
supone desafiar lo establecido, abandonar los viejos dogmas de una cultura
68
pre-digital" (p. 16); es comprensible entonces las dificultades que ha tenido el
personal docente para implementar los distintos recursos didácticos en las
aulas, aún más los que requieren el uso de nuevas tecnologías.
Con la técnica del taller, del programa de Estudios Sociales del MEP, ocurre
lo mismo. Al personal docente no se le capacitó para el uso de los recursos
que en el programa se recomiendan, por ello su utilización no ha sido la
correcta; otro factor que infiere en el desarrollo del taller es la falta de recursos
económicos con que cuentan los centros educativos para la adquisición de los
distintos recursos didácticos, aún más lo tecnológicos que tienen un costo
mayor. Por lo que se requiere de un esfuerzo por parte del personal docente
para la utilización de dichos recursos.
2.4.1. Materiales o documentos escritos
Unos de los tipos de recursos didácticos de gran utilidad, y que tienen un uso
frecuente en las aulas son los materiales o documentos escritos. Estos tipos
de recursos son de fácil acceso y utilización; y existe gran variedad de
documentos o materiales escritos con los que se pueden contar, según las
distintas necesidades curriculares. Como es el caso específico de los Estudios
Sociales "… podemos enseñar la historia dejando en las mentes imágenes,
representaciones, textos vivos, y no sólo fórmulas verbales" (Santamaría,
Méndez y Barrantes, 2012, p. 58). El personal docente debe saber elegir entre
una amplia gama los materiales adecuados.
A la hora de elegir el documento o material escrito que se va a utilizar es
importante tomar en cuenta varios aspectos: Los materiales deben de tener
relación directa con el contenido didáctico que se esté abordando en el aula.
Debe de tomarse en cuenta, la edad del público al que esté dirigido el material,
ya que debe de ser legible, y ser lo suficientemente claro para que el
estudiantado lo comprenda fácilmente. Al elegir el nivel de dificultad, en caso
de materiales evaluativos, debe de tomarse en cuenta los conocimientos que
poseen los infantes, para que no vayan a aburrirse por la sencillez del material,
pero que tengan la capacidad de resolverlos.
69
Este tipo de recursos puede también simplificar la labor docente en cuanto a
que el profesorado podrá emplear menos tiempo y esfuerzo en la planificación
y realización de las lecciones ya que, existen recursos que pueden utilizar,
donde ya viene la materia, las actividades, las prácticas hechas; es solo
cuestión de saber elegirlas, y siempre tomar en cuenta que no se debe de
hacer uso de un único recurso. Es importante que la persona docente no abuse
de la utilización de este recurso, ya que podría ser aburrido para el infante,
porque en el proceso de aprendizaje se necesita captar la mayor atención
posible para lograr los objetivos.
En el caso de la técnica del taller los documentos escritos deben ser explícitos,
claros, ayudando al estudiantado a comprender con mayor dificultad los
distintos contenidos de los Estudios Sociales y Cívica. El momento más
adecuado para utilizar el material escrito en el taller es en la última fase, ya
que le permite a la persona docente ampliar los contenidos vistos, y al infante
reforzar su aprendizaje, no obstante, este tipo de material puede ser utilizado
en cualquier momento del taller, ya que es un recurso muy versátil en la
enseñanza.
2.4.2. Recursos visuales fijos
Este apartado hace referencia a los recursos que el personal docente cuenta
en el aula y en los que el estudiantado pueda visualizar de manera práctica,
ya sea por medio de textos, gráficos e imágenes, los contenidos curriculares
en las distintas áreas. En el caso de la asignatura de Estudios Sociales, los
recursos visuales fijos cumplen un papel primordial, ya que se utilizan para dar
una representación de la materia dada durante las lecciones, siendo así
utilizados para implementar la técnica del taller por el personal docente.
De igual manera este material didáctico constituye para el estudiantado una
representación mental de la materia, fomentando la adquisición del
aprendizaje significativo en ellos; según Picado (2013), "En este tipo de
material la imagen es de gran valor didáctico, por cuanto acerca al estudiante
a la realidad que representa y le ayuda a comprenderla" (p. 135). En
70
consecuencia, los recursos visuales fijos tienen la facilidad de acercar al
estudiantado a la realidad por medio de la imagen, ya sea con palabras o
representaciones gráficas.
Este recurso didáctico en el taller, resulta ser fundamental, ya que el infante
se rodea del aprendizaje constantemente, por lo tanto, le permite analizar,
comprender y reflexionar sobre los contenidos que está explorando. Es
importante que la persona docente desarrolle una amplia creatividad en la
implementación de estos recursos, ya que cada material, imagen o grafico
debe cumplir un papel dentro de la clase, además debe ir evolucionando de
acuerdo al nivel de dificultad en la que se encuentren los infantes.
Algunas características importantes de los recursos visuales es que permiten
que exista una buena comunicación entre el estudiantado y el personal
docente, ya que este último con la ayuda de estos medios se comunica de
manera asertiva, transmitiendo su mensaje el cual según Adame (2009) "…
Se refiere tanto a los contenidos de la enseñanza como a las ideas que
manifiestan los alumnos en sus intervenciones, en sus actividades y en
cualquiera de los mecanismos en los que se expresa su opinión" (p. 1), al
mismo tiempo permite desarrollar el interés y la motivación por parte del
estudiantado.
Así mismo, es que la funcionalidad de los recursos visuales fijos es muy
favorable para el desarrollo del aprendizaje significativo en el aula, accediendo
al desarrollo de la creatividad, la sensibilización y estimulación del interés, la
motivación y la atención en el estudiantado durante el taller, específicamente
en el primer momento de su desarrollo, permitiendo al mismo tiempo que el
personal docente pueda explicar ideas complejas que se puedan presentar en
un tema de una manera sencilla y acorde con los objetivos propuestos para
llevar a cabo dentro de la lección, respondiendo así al segundo momento del
taller.
La pizarra sin duda es uno de los recursos didácticos más antiguos y utilizados
por el personal docente, para su utilización no se requiere ninguna práctica ni
71
preparación, no se requiere ningún tipo de instalación eléctrica y se puede
utilizar para mostrar textos, dibujos, entre otros elementos; Adame (2009),
indica que "es un medio útil para la enseñanza, ya que permite la interacción
entre el docente y los alumnos, siempre que el profesor combine
adecuadamente la presentación de la información con la explicación y el
diálogo" (p. 5); es decir que no se trata solo de escribir, sino que se debe
interactuar con el estudiantado para que la utilización de la pizarra sea exitosa.
Por otra parte, el mapa es un recurso didáctico que se utiliza, en la asignatura
de Estudios Sociales y que permite que el estudiantado tenga una
representación descriptiva de las diferentes zonas geográficas. Este medio es
de mucha utilidad y el personal docente puede trabajar con él de diferentes
formas dentro de las lecciones en el aula. Por lo tanto, se requiere de mucho
diálogo y acompañamiento, para que la utilización de este recurso sea
significativa.
Asimismo, también se encuentran los carteles, los cuales, son un medio visual
que se puede utilizar para que el estudiantado exponga sus ideas por medio
de conceptos, imágenes y mostrando contenidos de importancia para el logro
de los objetivos, de igual manera que las fotografías que pueden representar
la realidad diaria que se vive y que se da en ciertos temas que se ven en las
aulas, propiciando siempre el aprendizaje significativo en el estudiantado,
desarrollando habilidades y aptitudes que le permitan establecer las prácticas
ciudadanas.
Agregando a esto, también se encuentran los recursos didácticos que el
personal docente puede proyectar en el aula como lo son las diapositivas, las
cuales son un recurso didáctico muy importante y a la vez muy útil para la
enseñanza de la asignatura de Estudios Sociales, ya que presenta por medio
de imágenes los conceptos de los contenidos curriculares claves para
desarrollar la técnica del taller y poder incentivar prácticas ciudadanas como
la creatividad, el constructivismo y el pensamiento crítico.
72
Por lo tanto, es importante que la persona docente tenga amplio conocimiento
sobre la utilización de este tipo de recursos, ya que en su mayoría son
utilizados de forma inadecuada, que terminan aburriendo al infante. Entonces
es fundamental ser creativo ya que estos recursos son los que mayormente se
emplean para motivar y exponer el tema, pero si no se hace de la manera
correcta, el taller en el resto de sus momentos no tendrá la importancia
esperada y no se lograran desarrollar las habilidades ciudadanas.
2.4.3. Recursos Audiovisuales
En este apartado se hace referencia a los recursos audiovisuales con los que
el personal docente cuenta para llevar a cabo las lecciones en el aula,
enfatizando su uso en el empleo de los mismos para la utilización de la técnica
del taller en la asignatura de Estudios Sociales, cuando se emplean estos
recursos audiovisuales en el aula se puede obtener una mejor atención por
parte del estudiantado propiciando el aprendizaje significativo al utilizarlos en
la técnica del taller, posibilitando la creatividad y la participación del
estudiantado.
Estos recursos son muy útiles para la aplicación en el aula, obteniendo
resultados positivos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, según
Moore (1990), citado por Barros y Barros (2015, p. 28) donde indica que los
recursos audiovisuales "forma parte de los recursos didácticos denominados
multisensoriales, procura aproximar la enseñanza a la experiencia directa
utilizando como vías la percepción, el oído y la vista; de esta manera, el medio
audiovisual recrea imágenes, palabras y sonidos". Sin duda el estudiantado
puede adquirir mejores destrezas y desarrollar habilidades en cuanto a
prácticas ciudadanas, al estar más motivado fomentando el constructivismo
para desarrollar su propio aprendizaje.
Entre las características de los recursos audiovisuales que se pueden
observar, es que genera una información clara y precisa de los contenidos que
el profesorado quiere realizar en el aula con el estudiantado, demostrando que
se pueden cumplir los objetivos propuestos para la lección. Otra característica
73
es que son un medio para incentivar la motivación en la clase, debido a la
interactividad que representan, fomentando la participación y la integración del
grupo, procurando mantener la atención de cada infante mientras se imparte
la lección.
Otra característica importante es que fomenta la retroinformación, fomentando
el diálogo en la clase, Lugo (2002), menciona que la "retroinformación se dirige
especialmente a grupos que pueden hacer comentarios, opiniones y aclarar
dudas de todo el mensaje, transmitiendo su captación y su comprensión" (p.
73). Por lo que, al contribuir a que exista un intercambio de opiniones, se
desarrolla el aprendizaje cooperativo en el aula, lo que a su vez induce a un
ambiente donde también se refleje el pensamiento crítico en el estudiantado.
Con el avance de la tecnología existen diferentes recursos audiovisuales que
se pueden utilizar en las aulas, estos recursos permiten que el personal
docente pueda reproducir imágenes y sonidos, con los que el estudiantado
pueda procesar la información para su propio aprendizaje, el más común que
se utiliza en los centros educativos hoy en día son las pantallas, ya que, debido
a su versatilidad para conectarla con diferentes dispositivos, se ha convertido
en el medio audiovisual más utilizado. Este recurso permite que el infante
refuerce el conocimiento y lo añada a su memoria de largo plazo.
Los recursos audiovisuales se han implementado en el área de educación con
el fin de que la persona educadora pueda desarrollar sus clases de tal manera
que la comprensión por parte del estudiantado sea más fácil; donde los medios
audiovisuales contribuyan significativamente para que los contenidos
curriculares sean más sencillos de comprender y de que se puedan desarrollar
clases más dinámicas, saliendo del enfoque tradicional que resulta ser un poco
aburrido para el estudiantado. Al día de hoy estos recursos logran captar la
mayor atención, permitiendo que la persona docente se apoye en el para lograr
los objetivos propuestos.
Por su parte, Martínez (2003), señala que "se trata de utilizarlos con una
finalidad innovadora que propicie en los estudiantes y los docentes actitudes
74
críticas y emancipadoras que propicien asimismo la capacidad de resolver
problemas" (p. 26). Es decir que los recursos audiovisuales deben utilizarse
para fomentar el desarrollo de destrezas y habilidades que les permitan poder
adquirir un aprendizaje significativo durante el proceso, por lo que la persona
docente también debe saber utilizarlos de la manera adecuada.
Cuando la utilización de los recursos audiovisuales se utiliza de la manera
correcta, el proceso de enseñanza y aprendizaje, permite que de alguna forma
el infante tenga un acercamiento con la realidad que hay fuera de su contexto,
permitiendo el desarrollo del pensamiento crítico y de análisis, el desarrollo de
la creatividad, entre otras prácticas ciudadanas necesarias para la vida y que
se deben fomentar en el aula. Asimismo, estos recursos audiovisuales facilitan
al personal docente la implementación de la técnica del taller para desarrollar
estas prácticas con el estudiantado, específicamente en el tercer momento.
…la educación a través de medios audiovisuales posibilita una mayor apertura para el alumno y para el centro escolar hacia el mundo exterior, permite enfrentar las fronteras geográficas. El uso de los materiales audiovisuales puede acercar a los alumnos experiencias más allá de su propio ámbito escolar y difundir la educación a otras regiones y países, es accesible a más personas. (Barros y Barros, 2015, p. 28).
De esta manera se tiene una mejor experiencia en cuanto al proceso de
enseñanza y de aprendizaje del estudiantado, permitiendo que sea cada
infante, protagonista de su propio conocimiento, además de que se logra una
mayor concentración y atención en el aula, fomentando que los aprendizajes
sean los esperados y que se pueda cumplir el logro de los objetivos, entre los
cuales está el desarrollo de prácticas ciudadanas que se encuentran dentro de
la asignatura de Estudios Sociales y que permiten una educación para la vida.
Por otra parte, es importante mencionar que, estos recursos al ser
tecnológicos tienen la desventaja de que no en todos los centros educativos
cuentan con ellos, ya que, su costo es más elevado y ocupan un espacio
determinado para su utilización, como por ejemplo algún tipo de mobiliario, y
esto hace que no todos los lugares sean apropiados para utilizar este tipo de
75
recursos en el aula, además que también requieren algún tipo de instalación.
El uso no es difícil, sin embargo, se requiere conocer acerca de la
manipulación de estos equipos para su correcto uso.
Es por esa razón que el personal docente debe conocer el mecanismo y la
utilización de los recursos audiovisuales, para que pueda utilizarlos
debidamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; también es
importante señalar que estos recursos audiovisuales son una herramienta muy
utilizada por el personal docente para implementar la técnica del taller en el
aula, sin embargo, no son utilizados en todos los centros educativos, por lo
que no siempre el personal docente puede contar con ellos.
2.4.4. Tecnologías digitales como recursos didácticos para el aprendizaje
Este apartado se refiere a los recursos tecnológicos con los que el personal
docente cuenta para implementar la técnica del taller en la asignatura de
Estudios Sociales y como estos facilitan el desarrollo de las prácticas
ciudadanas en el estudiantado. Cada vez son más escuelas que cuentan con
computadoras y servicio de internet, lo que facilita la implementación de las
nuevas tecnologías durante las lecciones y que para el personal docente es
de gran ayuda, ya que con estos se pueden reforzar contenidos curriculares
de una manera aún más dinámica y entretenida para el estudiantado.
De esta manera el personal docente puede implementar la técnica del taller de
una manera más innovadora y entretenida para el estudiantado como lo indica
Suetta (2014), "el docente debería entender la utilización de las nuevas
tecnologías como una herramienta fundamental, ya que el flujo de aprendizaje
de los alumnos dependerá, en parte, de cómo se integren estos en los
procesos intelectuales del alumno" (p. 9). Es decir, que las nuevas tecnologías
pueden ser utilizadas para fomentar el aprendizaje significativo y el personal
docente de la asignatura de Estudios Sociales puede incluirlas para desarrollar
la técnica del taller en el aula.
Estos recursos pueden ser utilizados en cualquier momento del taller, ya sea
para motivar o ampliar los contenidos, sin embargo, es fundamental establecer
76
los contenidos a desarrollar y como abordarlos para que la niñez pueda lograr
los objetivos. Se deben establecer las actitudes y comportamientos que
tendrán los infantes, en el desarrollo del taller, ya que la meta principal es
lograr que comprendan y reflexionen entre ellos mismos la realidad que los
rodea, para así asumir criterios y posturas para un bien común dentro de la
sociedad.
Debido a lo anterior, es que se han incrementado los recursos y herramientas
tecnológicas que el personal docente pueda utilizar en el aula y que
actualmente se encuentran con facilidad. Debido a esto es que hoy, la
educación desde los centros educativos busca estar innovando con la
utilización de estos recursos digitales y con la implementación de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se hace cada vez más
fácil estar innovando desde las aulas la manera de dar las clases.
Cada vez son más los recursos tecnológicos con que cuenta el personal
docente, tomando en cuenta de que si en los centros educativos poseen
computadoras portátiles e internet, se pueden utilizar diversas herramientas
multimedia en el desarrollo de las lecciones de Estudios Sociales, para
implementar la técnica del taller en el aula, entre ellos se pueden citar: las
presentaciones multimedia desde la computadora, presentaciones multimedia
desde internet, videos online o descargados al computador, bases de datos en
internet para la investigación, entre otros.
Las presentaciones multimedia desde la computadora y desde internet, es un
recurso tecnológico que el personal docente puede utilizar para realizar la
técnica del taller, al poder presentar un tema con un acompañamiento de
imágenes, sonidos, videos o cualquier elemento multimedia que le permita dar
una explicación del tema, y que después el estudiantado deba interpretar de
manera que pueda realizar las actividades sugeridas por el personal docente,
y este último propicia que el estudiantado pueda ir adquiriendo destrezas y
prácticas ciudadanas por medio de la técnica del taller implementada con
recursos multimedia.
77
Por otra parte, el personal docente cuenta con una gran variedad de sitios de
internet donde se pueden descargar videos o visualizarlos de manera online y
que permiten buscar videos educativos en diversos temas que le faciliten al
personal docente implementarlos en la técnica del taller, para que el
estudiantado a partir de la información del video y del aporte del personal
docente pueda realizar sus conclusiones y pueda construir su propio
aprendizaje, de esta manera se fomenta la inclusión de prácticas ciudadanas
en el estudiantado.
La labor educativa exige actualmente que los docentes desarrollen múltiples competencias vinculadas con la capacidad de diseñar experiencias de aprendizaje significativas, en las que los estudiantes sean el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este panorama, la utilización de las TIC y la implementación de la cultura digital dentro del proceso educativo se hacen indispensables de acuerdo con las necesidades de los estudiantes del siglo XXI (Hernández, Arévalo y Gamboa, 2016, p. 44).
Otro punto importante es que las TIC se han convertido en herramientas
facilitadoras para el personal docente, es importante también mencionar que
el internet tiene un papel fundamental para la implementación de la técnica del
taller en la asignatura de Estudios Sociales, ya que permite que el
estudiantado, indague e investigue acerca de los temas curriculares en el
programa de Estudios Sociales, siendo esto último uno de los propósitos de la
utilización de la técnica del taller en el aula.
Debido a lo anterior y al dinamismo que representan el uso de la tecnología
como recursos de aprendizaje, es que cada vez se utilizan más en las aulas,
propiciando que el estudiantado pueda adquirir un aprendizaje significativo y
en el caso del personal docente son herramientas de gran valor para fomentar
el enriquecimiento de prácticas ciudadanas y del conocimiento para la vida,
desarrollando habilidades y destrezas que le permitan incentivar la creatividad,
el pensamiento crítico, la resolución de problemas por medio del
constructivismo.
78
2.5. PERTINENCIA DE LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
En las siguientes páginas se enfatiza acerca de la pertinencia de las
actividades de evaluación en relación a la implementación del taller como
técnica en la asignatura de Estudios Sociales y como este influye para que el
estudiantado pueda desarrollar prácticas ciudadanas y el desarrollo de
habilidades y destrezas, así como las diferentes estrategias de evaluación
tales como la autoevaluación, coevaluación, retroalimentación, autorreflexión
que se utilizan para evaluar dichas prácticas.
La evaluación es un concepto que con el pasar del tiempo ha sufrido varios
cambios, y estos se han dado, debido a las demandas de la sociedad, los
cambios en los enfoques pedagógicos, los avances tecnológicos, entre otros
aspectos; para poder enfatizar en el concepto de evaluación se puede decir y
tomando en cuenta el concepto de Santamaría (2013), el cual enfatiza la
evaluación como un proceso el cual tiene como fundamento la búsqueda de
evidencias con el fin de fundamentar de manera justa y apropiada un juicio
sobre la persona que está siendo evaluada para así tomar una decisión.
Más adelante aparece la evaluación educativa, la cual surge a partir de la
necesidad de evaluar los aprendizajes adquiridos por los discentes en las
aulas, a su vez esta también ha cambiado su enfoque ya que se trata de
evaluar los aprendizajes adquiridos por competencias, en este proceso el
estudiantado debe sentirse protegido y como principal protagonista y no como
la víctima como usualmente sucede, en donde el infante siente temor hacia los
procesos evaluativos, provocando que los resultados no sean válidos y
entorpezca el proceso de evaluación.
La evaluación tiene distintas funciones entre las que está la diagnóstica, la
instructiva, la educativa y la auto formadora las cuales sirven para poder
evaluar competencias específicas que adquiere el estudiantado, entre las
características de la evaluación, se considera que debe ser un proceso
permanente, dinámico, democrático, integral y flexible tanto para el
profesorado como para el infante y en donde el personal docente pueda ver
79
una oportunidad para realizar cambios al proceso de enseñanza y de
aprendizaje y se pueda evidenciar por parte del evaluador el interés por
aprender y de renovar conocimientos, siendo este proceso pertinente y
adecuado en el desarrollo de las actividades.
Las estrategias de evaluación vinculadas a la técnica del taller en la asignatura
de Estudios Sociales y que se relacionan con la adquisición de las prácticas
ciudadanas en el estudiantado son las de carácter cualitativa, y se basan
principalmente en instrumentos para la observación de habilidades y destrezas
adquiridas por el infante, los instrumentos de evaluación se fundamentan en
observaciones sistemáticas que contribuyan a la comprobación de los
aprendizajes adquiridos, así como a la adquisición de destrezas o prácticas
ciudadanas por parte del estudiantado.
La comprobación de los resultados del aprendizaje y la calidad de los mismos permite conocer si se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado y otros no previstos y qué características o atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin. Es particularmente importante cuando se evalúa el dominio de los estudiantes para tomar y ejecutar decisiones profesionales de alto riesgo, que pueden comprometer la integridad de las personas, del medio ambiente, de la sociedad (González, 2002, p. 4).
Otra forma de evaluar en la asignatura de Estudios Sociales es la diagnóstica,
donde la persona que evalúa, puede indagar acerca de las dificultades que
pueda tener el evaluado, esto con el fin de que pueda conocer sus debilidades
para poder ayudarle en las áreas que más lo necesita, sin dejar de saber en
qué áreas es mejor para incentivarlo. En la técnica del taller, el personal
docente puede indagar si los contenidos curriculares establecidos por el MEP
se están logrando y al mismo tiempo se evalúan las destrezas o prácticas
ciudadanas adquiridas por el estudiantado.
Por lo tanto, la evaluación diagnóstica dentro del enfoque cualitativo es una de
las más importantes para poder reconocer fortalezas y debilidades en el
estudiantado, siendo pertinente en su aplicación, permitiendo ofrecer una
educación de calidad, ayudándoles a mejorar cada día. Es gracias a la
80
evaluación que el personal docente puede tomar decisiones importantes
acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje, además poder realizarle
las modificaciones que sean necesarias al proceso, para que los discentes
puedan lograr desarrollar las habilidades y prácticas ciudadanas, adquiriendo
un aprendizaje significativo.
2.5.1. Matrices de evaluación
La enseñanza siempre ha sido un pilar fundamental para el aprendizaje del ser
humano, siendo constante en cada etapa de la escuela, colegio y universidad,
siendo importante realizar diversas evaluaciones en cada una de esas etapas,
para fortalecer y modificar lo que se requiere en cada una, dejando en claro el
concepto de cómo se deben elaborar las matrices de evaluación, ya que
muestran el grado de aprendizaje logrado por cada educando durante los
procesos de enseñanza del taller de Estudios Sociales, siendo relevante que
el cuerpo docente asuma la responsabilidad de ejecutar los instrumentos
necesarios para las respectivas evaluaciones.
La realización de las prácticas didácticas y las políticas educativas de las
diferentes escuelas se encuentran muy ligadas a la evaluación del
estudiantado, por motivo de que le facilitan al personal docente, observar los
avances y los logros de los infantes, para así perfeccionar el método de
enseñanza en el aula, y evaluar que tan efectivos son los programas de
Estudios Sociales y mejorar las políticas Covacevich (2014). Como persona
educadora, se necesita durante el transcurso de las lecciones saber escoger
adecuadamente los instrumentos de evaluación aplicados al estudiantado, de
acuerdo con su capacidad intelectual y a la actividad realizada.
Por ende, es relevante tomar en cuenta, como menciona Rodríguez e Ibarra
(2011) que las matrices de evaluación son materiales "reales y físicas
utilizadas para valorar el aprendizaje evidenciado a través de los diferentes
medios de evaluación" (p. 97), esto favorece que se implemente un
aprendizaje más significativo en los talleres de Estudios Sociales. Por lo tanto,
en el proceso educativo se encuentran diversos objetivos a realizar durante el
81
curso lectivo, el cual es necesario elaborar herramientas que puedan ayudar
al cuerpo docente, para evaluar el aprendizaje adquirido, como las matrices
de valoración, listas de cotejo y escalas de clasificación, Valerio, et al (2013).
Al ejecutar los instrumentos anteriormente mencionados, es importante tomar
en cuenta que deben ser elaborados de la mejor manera, ya que, es más
adecuado al momento de aplicar los objetivos deseados durante todo el
proceso de enseñanza; y la confianza es mayor ayudando a obtener los
puntajes obtenidos deseados, teniendo un punto de vista, para así tomar las
decisiones pertinentes de acuerdo con los resultados, por consiguiente, es
trascendental utilizar siempre instrumentos diseñados para recoger los
objetivos esperados al aplicar evaluaciones.
Por lo tanto, la matriz de evaluación utilizada en los talleres de Estudios
Sociales debe permitir a los educandos y al cuerpo docente, exponer
deducciones y aplicar acorde a la evidencia recolectada, acciones para su
mejora, con la meta de lograr los objetivos de aprendizaje, desarrollando las
competencias y habilidades mencionadas en el programa de estudio, así como
los valores, mediante las diferentes actividades, que se proponen, mejorando
la enseñanza.
2.5.1.1. Clasificación de las matrices de evaluación: tipos de matrices de
evaluación
De acuerdo con su escala, las matrices de evaluación se pueden clasificar en
tres tipos: matrices de valoración o rúbricas, listas de cotejo y escalas de
clasificación. Tomando en cuenta que cada uno de los tres tipos de matriz de
evaluación tienen una estructura y elementos tales como: tabla, criterios,
retroalimentación y encabezado, siendo la escala el elemento que permite
clasificarlo. El cual son usadas en el proceso de evaluación de las estrategias
y técnicas de las diferentes asignaturas, Jiménez (2018).
2.5.1.1.1. MATRICES DE VALORACIÓN
Podemos encontrar dentro de las matrices, diversos tipos, para un mejor
entendimiento sobre la temática. Es necesario conocer el término de matrices
82
de valoración o rúbrica, las cuales son herramientas de evaluación en el que
"…se establecen los criterios y niveles de logro mediante la disposición de
escalas para determinar la calidad de ejecución de los estudiantes en tareas
específicas o productos que ellos realicen" (USAID, 2011, p. 22), brindándole
al personal docente, conseguir una calificación aproximada, tanto del trabajo
como de la manera en que se ejecutó, por parte del educando.
De acuerdo con su definición, resulta pertinente para el personal docente,
utilizar escalas que permitan comprender la evolución cualitativa y cuantitativa
del estudiantado, para poder emitir criterio objetivo acerca del desempeño del
infante, ya que al final del curso lectivo se necesita definir los aprendizajes
logrados, para poder avanzar académicamente. Por lo tanto, la enseñanza va
de la mano de los criterios establecidos y aplicados por el personal docente,
para así mediante ello obtener una medida más cercana, tanto del producto
como también del proceso que paso el educando en los trabajos aplicados por
el cuerpo docente.
Los descriptores de rubricas, brindan diversas riquezas, entre ellas, se puede
mencionar la ayuda brindada al estudiantado para visualizar de forma más
minuciosa el grado de desempeño y los conocimientos adquiridos con relación
a los objetivos esperados. Se pueden encontrar dos tipos de matrices de
valoración: analítica y holística o global.
2.5.1.1.2. LISTA DE COTEJO
La lista de cotejo en una matriz también es conocida como, lista de verificación
o lista de control. Según Segura (2009), la lista de cotejo es una "lista de
indicadores de logro determinados y seleccionados por la o el docente, en
conjunto la población estudiantil para establecer su presencia o ausencia en
el aprendizaje alcanzado el estudiantado" (p. 20). Por ende, la escala de una
lista de cotejo carece de valores intermedios; es decir, simplemente tiene dos
valores que son igualmente excluidos. Por lo tanto, para evaluar el criterio u
objetivo a estudiar de manera justa, se debe tomar en cuenta que la lista de
83
cotejo, solo tiene una escala de dos valores, los cual es preciso analizar bien
si es el tipo de matriz de evaluación indicada.
No obstante, resulta ser una herramienta que puede ser pertinente para
evaluar valores, actitudes y comportamientos que establece el taller de
Estudios Sociales, ya que permite observar la formación ciudadana del
estudiantado, siendo estos objetivos que propone el programa. Igualmente, la
lista de cotejo, puede utilizarse en la evaluación diagnóstica, sumativa y
formativa, ya que siempre resulta pertinente su aplicación, en los talleres,
porque el principal objetivo consiste en desarrollar habilidades y destrezas en
el infante.
2.5.1.1.3. ESCALAS DE CLASIFICACIÓN
Esta herramienta de evaluación también llamada con el nombre de escala de
rango consiente, según la USAID (2011) "…en una serie de indicadores y una
escala gradada para evaluar cada uno. La escala de calificación puede ser
numérica, literal, gráfica y descriptiva" (p. 20). Tomando en cuenta que este
tipo de herramienta de evaluación conceptualiza las categorías, esta no
describe el grado de conocimiento logrado por el estudiantado. En toda
evaluación, las matrices se pueden elaborar de dos maneras, sumativa y
formativa.
Precisamente las dos no tienen que ser excluyentes, al contrario, se
complementan mutuamente. La escala de clasificación se puede mostrar con
cualidades que indican si es excelente, muy bueno, bueno, regular o
insuficiente el trabajo realizado por el estudiantado ante un determinado o
determinados objetivos; también la escala se puede mostrar de forma
cuantitativa, donde los números van de mayor a menor, donde sí se obtiene
un número mayor se hizo un buen trabajo y si el número es menor, al contrario.
Estas escalas pueden ser numéricas o descriptivas y en ambos casos, el
personal docente podría utilizarlas para determinar el avance de cada infante,
en torno a las aptitudes y comportamientos que vaya adquiriendo el
estudiantado, promovido por las actividades que el personal docente utilice.
84
Esta forma de evaluar resulta ser pertinente, porque en el taller se desarrollan
destrezas y habilidades no cuantificables, permitiendo aplicar una escala
descriptiva, donde se almacena información muy importante para ayudarle al
infante a fortalecer, modificar y mejorar cada aspecto que se requiere en el
proceso de aprendizaje mediante la escala gráfica.
Sin embargo, la escala numérica le permite al cuerpo docente, solamente
indagar en los aspectos numéricos evaluados, sin divagar sobre el motivo por
el cual se llegó a esa conclusión, haciendo juicios de valor ante el educando.
Como consecuencia de esto, el estudiantado será evaluado de manera
sistemática, donde se toma en cuenta solo el rango numérico obtenido, sin ser
explicado cada uno de los números de la escala, siendo un instrumentó que le
facilita a la persona docente evaluar los objetivos específicos, permitiéndole
visualizar el avance de los educandos, pero que también, no le permite
observar de forma general lo que se pretende evaluar, solo enfocándose en
aspectos específicos.
2.5.2. Autoevaluación y Coevaluación
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje la autoevaluación y la
coevaluación son un factor transcendental para la construcción individual y
social de todo ser humano. Asimismo, ayuda a fortalecer la colaboración y la
comunicación entre los educandos y el profesorado, permitiendo la edificación
de adecuadas evaluaciones. En consecuencia, es esencial la participación
escolar tanto en el desarrollo colectivo como el individual, donde la evaluación
en los talleres de Estudios Sociales se enriquece con la participación de los
involucrados en todo el proceso.
La autoevaluación y coevaluación requieren de planteamientos y estrategias
continuas para lograr realizar los objetivos de estudio de manera que el
educando adquiera aprendizajes significativos. Una de las preguntas más
importantes de la educación en general es, quiénes son los responsables de
evaluar. Por muchos años existió o existe aún la evaluación tradicional, donde
el criterio es solamente del personal docente, si la aplica o no, sin tomar en
85
cuenta otros métodos de evaluación, siendo también muy relevante a la hora
del aprendizaje. La evaluación como tal, es un proceso donde se desarrollan
las aptitudes, donde la coevaluación y la autoevaluación son esenciales para
que el educando analice los resultados que obtiene según su esfuerzo y de
cómo va evolucionando.
El alumnado puede participar en la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de tres formas fundamentalmente: a) reflexionando desde su punto de partida en cuanto a los contenidos propuestos, sus propias dificultades, sus méritos, sus razonamientos (autoevaluación); b) valorando la participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo (evaluación entre iguales); c) colaborando con el profesor en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje (coevaluación) (Carrizosa y Gallardo, 2012, p. 5).
Como se menciona en la cita anterior, es importante que el cuerpo docente
junto con los educandos, participen de las evaluaciones principalmente cuando
son temas de Estudios Sociales, donde la participación del cuerpo estudiantil
es fundamental para su aprendizaje, ya que, los ayuda a analizar sobre el tema
en estudio y principalmente las relaciones participativas que se forjan entre el
estudiantado y cuerpo docente, siendo este un proceso pertinente en el taller.
Estos métodos de evaluación tienen como objetivo principal promover la
autonomía del aprendizaje, promoviendo conocimientos más significativos en
los talleres de Estudios Sociales, generando que el cuerpo estudiantil pase de
ser aprendiz pasivo a un aprendiz activo, propiciando que el estudiantado sea
reflexivo, y así generar un aprendizaje autónomo, Carrizosa y Gallardo (2012).
2.5.2.1. Autoevaluación
El educando, solamente por serlo, realiza continuamente juicios de valor,
sobre sus propios resultados y logros en el aprendizaje. Además, si se
reflexiona acerca de los procesos de evaluación, enriquece grandemente la
forma de planificar los diversos procesos de enseñanza aprendizaje. Sin
embargo, los infantes, desde primaria, solo se interesan por la calificación final,
es decir, en pasar el curso lectivo con una nota mínima para ser aprobado,
donde el aprender cosas nuevas y significativas no es parte de sus intereses
86
personales. Asimismo, solamente van aprendiendo lo que en ese periodo será
evaluado por la persona educadora y por lo general en un periodo corto, el
cual será olvidado.
Tomando en cuenta la deserción estudiantil, el infante se desmotiva
provocando muchas veces, en el peor de los casos, el abandono de la
institución educativa. En muchos casos la evaluación se ve como un proceso
que se basa solo en recoger y analizar información de manera sistemática,
donde su base es pasar al grado siguiente. Por eso, se debe tomar en cuenta
que la evaluación es un elemento importante, siendo una alternativa que afecta
y condiciona los aspectos didácticos que aparecen en el proceso de
enseñanza. Con respecto a la autoevaluación en las aulas educativas Fraile
(2009), la define como:
Es la evaluación que una persona realiza sobre sí misma o sobre un proceso y/o resultado personal. En educación (y especialmente en educación física), la mayoría de las veces que se utiliza este término es para referirse a la autoevaluación del alumnado. Pero no debemos olvidar que el profesorado también puede y debe autoevaluarse (p. 7).
La autoevaluación le brinda al estudiantado, la capacidad para reflexionar
sobre su aprendizaje, permitiendo que el personal docente pueda aplicarla en
la evaluación diagnóstica y formativa en el taller de Estudios Sociales, siendo
esta una forma pertinente de exponer al infante en torno a su avance educativo
y consiente, para que pueda definirse y entender los contenidos, y así la
evaluación sumativa no se vea afectada. Por otro lado, el estudiantado puede
determinar sus fortalezas y debilidades más fácilmente, y tomar decisiones en
cuanto a su propio diagnóstico.
Fraile (2009) procede a profundizar acerca de lo importante que es que toda
persona, y no solo el profesorado, sean responsables de motivar a los infantes
a estudiar para enfrentarse a una sociedad actual como la que se vive, ya que
cada vez es más trascendental que toda persona estudiante esté preparada
para enfrentar los obstáculos que se le presentan día con día. La
87
autoevaluación es un instrumento innovador que ayuda y hace responsable al
infante, de cómo se desarrollan las actividades propuestas por el personal
docente y los resultados presentados, generando que la persona educadora
confié en el educando, mediante estrategias innovadoras para mantener
autonomía de parte de los infantes.
2.5.2.2. Coevaluación
La coevaluación, al igual que la autoevaluación es formativa, ya que su
principal meta es que el cuerpo estudiantil, desarrolle diversas habilidades
para que trabajen colaborativamente, siendo responsables, generando que
sean líderes, con destrezas interpersonales, que desarrollen autónomamente
sus trabajos como mencionan Perossa y Marinaro (2014). La coevaluación o
como también se le llama: la evaluación entre pares, proceso mediante el cual,
el personal docente y educando, trabajan conjuntamente en la evaluación de
cada persona estudiante en el aula. Los investigadores llegan a la conclusión,
de que la evaluación, se sumerge en la comprensión del aprendizaje del propio
infante.
Esta forma de evaluar, resulta ser efectiva en los talleres, ya que en ellos se
necesita una interacción constante entre compañeros y personal docente, y la
coevaluación permite evaluarse entre sí, sin embargo, la persona educadora
debe establecer reglas y determinar, que los juicios de valor que se asignarán
serán objetivos. Por lo tanto, cada infante podrá comprender lo que evaluará
y cómo será su evaluación, haciendo que tome una postura crítica, creativa e
innovadora.
En el contexto educativo es primordial tomar en cuenta los cambios del pensar
en los educandos, cuáles son sus expectativas y sus condiciones, y a partir de
ese punto diseñar estrategias didácticas en los talleres de Estudios Sociales
para así poder enfrentar de la mejor manera los diferentes retos en la sociedad
actual. La meta de toda escuela, es generar que los infantes piensen y tomen
sus propias decisiones, mediante el razonamiento propio.
88
2.5.3. Retroalimentación
Evaluar al cuerpo estudiantil es un proceso que le brinda información valiosa
a la persona docente para lograr los objetivos del plan de Estudios Sociales,
por lo tanto, es relevante analizar bien, qué hacer con la información recogida,
ya que es sistematizada e interpretada por el facilitador de la información y
comunicada por el educando, con el objetivo de tener una utilidad pedagógica.
Gracias a esto se confirma que la información conseguida por la evaluación
forma muchos conocimientos con porcentajes altos de retroalimentación.
…es un proceso que ayuda a proporcionar información sobre las competencias de las personas, sobre lo que sabe, sobre lo que hace y sobre la manera en cómo actúa. La retroalimentación permite describir el pensar, sentir y actuar de la gente en su ambiente y por lo tanto nos permite conocer cómo es su desempeño y cómo puede mejorarlo en el futuro (Ávila, 2009, p. 5).
La superación que se ve reflejada en el estudiantado de una institución
educativa mediante la realización o el desempeño que le ha puesto a un
trabajo didáctico es llamado como retroalimentación. Provocando que se
puedan identificar las metas obtenidas, así como las cosas que debe mejorar,
relacionado con el objeto de aprendizaje. Este tipo de comunicación va de la
mano con la calificación en un establecido escenario de evaluación y en el
desarrollo de la lección impartida.
Es fundamental implementar la retroalimentación en todas las lecciones
impartidas como una estrategia didáctica para reforzar las prácticas de
evaluación en las aulas escolares, asimismo, permitiendo que sea
transparente en las diversas áreas del saber y dando un sentido más didáctico
a la evaluación del aprendizaje, siendo parte esencial en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
La retroalimentación para que sea pertinente y eficaz, debe ser objetiva
vinculada con la tarea que se le solicita y enfocada en los conocimientos que
se pretenden aprender. Es importante que la persona docente cuestione el
desempeño del infante, para determinar su avance. Por otro lado, debe ser
constructiva, para que el infante logre superar sus debilidades, además
89
comprensible siendo específica y breve. Debe ser oportuna y llevarse a cabo
en el momento que se requiere de acuerdo con el trabajo asignado. Por lo
tanto, en los talleres de Estudios Sociales la retroalimentación es pertinente,
cuando se necesite motivar al infante, para evitar su frustración.
La retroalimentación mejora la enseñanza, ya que es un instrumento que
perfecciona la enseñanza-aprendizaje, donde el estudiantado reflexiona
acerca de sus metas de aprendizaje y el personal docente puede incorporar,
perfeccionar y poner en práctica retroalimentaciones que se vallan a hacer en
el futuro, como menciona Valdivia (2014). De acuerdo con los razonamientos
que se han venido realizando, la retroalimentación es vista como uno de los
pilares más significativos al crear estrategias didácticas y aplicarlas de acuerdo
con el logro que se pretende tener en el cuerpo estudiantil.
La retroalimentación como tal, mejora cada vez más la enseñanza, ya que
como se mencionó anteriormente, es un proceso en el cual la niñez aprende a
desenvolverse cada vez más en diferentes tareas, motivados por el cuerpo
docente y sus compañeros. Tomando en cuenta que le ayudan a
desenvolverse fuera de la escuela para enfrentar de la mejor manera diversas
dificultades presentes y en el futuro como persona, con un buen desempeño
ante la sociedad.
2.5.4. Autorreflexión y formulación de opiniones críticas
Para tener un buen resultado en la retroalimentación, el cual se mencionó
anteriormente, permite a las personas sentir, pensar y actuar, permitiendo
conocer sus fortalezas y debilidades, por ende, es importante que el educando
reflexione a cerca de cada etapa de sus aprendizajes. Según Paz y Gámez
(2010), la reflexión es un proceso complejo.
Un recurso que le permite al profesor construir el relato de lo que acontece a su alrededor. Extrañarse de la propia práctica, es un ejercicio profesional muy bueno para así poder pensarla, mejorarla, reconstruirla, intervenir en ella de múltiples modos y construir nuevas herramientas, formas y alternativas de intervención que hagan posible revalorizar las experiencias pedagógicas, dotándolas de nuevos sentidos… La reflexión profesional pedagógica implica
90
la lectura e interpretación por parte del profesor de su práctica pedagógica y la construcción de estrategias de intervención más acordes a los problemas reales que presentan sus estudiantes para transformar los relatos actuales y construir otros nuevos (pp. 45-46).
Tanto el profesorado, junto con el cuerpo estudiantil, están en la necesidad de
reflexionar sobre sí mismo y las actividades que están realizando para mejorar
su enseñanza y aprendizaje, por eso, es necesario tener presente que, cuando
se habla de reflexión, se dice que es, cuando se recoge lo más particular o
esencial de cada actividad específica, para luego recogerlo y analizarlo. Es
decir, la reflexión es la acción que ejercen las personas al meditar sobre la
información obtenida.
La autorreflexión, va de la mano del constructivismo, ya que surge del interior
de las personas, reflexionando sobre sus procesos de aprendizaje, logrando
identificarlo, siendo monitoreado para poder regularlo, beneficiando la forma
como se van desarrollando las habilidades de la autorreflexión, para así
contribuir con el crecimiento y la formación como seres que aprenden cada día
cosas significativas para su futuro ante la sociedad, Menéndez (2012).
Al ser los educandos tan importantes para el futuro, la persona educadora,
debe tener un gran compromiso y una obligación de motivarlos para que ellos
mismos reflexionen sobre sus propios aprendizajes. Tomando en cuenta que
se debe reflexionar siempre a cerca de los objetivos que se pretenden enseñar
al estudiantado. Cada vez más el mundo va cambiando, modernizándose
cada día más y con ello las nuevas generaciones de personas estudiantes,
requiere que todas las personas educadoras en el presente tengan una nueva
forma de ver las cosas y tomen una actitud positiva ante sus educandos,
motivándolos a reflexionar. Por eso es importante que el personal docente
aplique la autorreflexión, en el estudiantado, siendo pertinente para su
crecimiento académico y personal. En el taller de Estudios Sociales es
indispensable su utilización por que permite desarrollar las habilidades que el
programa establece como objetivo.
91
Al desarrollar las actividades pedagógicas en el salón de clase de las escuelas
primarias, las estrategias planteadas por los educandos para instituir y dar
inicio a un aprendizaje significativo, es fundamental que se desarrolle en los
infantes la reflexión y la autorreflexión, de manera que se comprometan con
su aprendizaje. Paz y Gámez (2010) cita a Labarrere (1996), donde destaca
la importancia de la autorreflexión en el proceso de la enseñanza mencionando
que, "El objetivo de incluir activamente al alumno en el proceso de enseñanza,
se cumple sólo cuando éste ocupa una posición tal que es capaz de influir
sobre sí mismo, de ser agente activo de su autodesarrollo en todos los planos"
(párr. 20). De esa manera se forma una buena educación.
La autorreflexión forma en los infantes y personas educadoras, pensamientos
u opiniones críticas, siendo fundamental, ya que como se menciona
anteriormente es un recurso que apoya el compromiso de las personas con
sus aprendizajes, teniendo como base el perfeccionar las cosas y la
autoeducación de su personalidad. Se considera entonces que la reflexión o
autorreflexión logra que la persona sea cuidadosa, detallista, que cuestione y
analice sobre los problemas que enfrenta.
¿En qué momento se puede motivar la autorreflexión en el estudiantado? Esa
es la pregunta que muchas personas docentes día a día se hacen y que no
motivan a los infantes, por la razón de que no están informados o capacitados
para enfrentar ese tipo de situación. La autorreflexión, se da en diversos
periodos de enseñanza y aprendizaje, en otras palabras, el proceso siempre
ocurre, en relación a los procesos cognitivos, donde se van desarrollando
experiencias, habilidades y conocimientos, entre muchos otros.
92
Capítulo 3:
Marco Metodológico
93
En este capítulo de la investigación, se describe la manera en la que se abordó
el estudio, tomando en cuenta las características cambiantes del tipo y método
de análisis. Primero, se conceptualiza, el tipo de investigación, así como su
método, para entender en forma general, las demás categorías que se derivan
de este. También, se define el paradigma y el enfoque que tuvo el estudio, y
se hace un análisis, de la relación que existe entre estos elementos y el tema
de estudio. De igual manera, se hace una descripción del alcance temporal y
espacial, así como la profundidad que tuvo la investigación, tomando en
cuenta las etapas que se generan al empezar y culminar el estudio.
Por otra parte, se hace una interpretación de las unidades de observación,
tomando en cuenta a la población, y la muestra que se generó, a través de las
características que estas tuvieron. Por lo tanto, se describe a los sujetos que
participaron, y se mencionan las diferentes fuentes que se utilizaron, para
recabar la información necesaria, para fundamentar el presente estudio. Se
analiza el cuadro de categorías, siendo importantes en el resultado que se
obtuvo del estudio.
Asimismo, se hace una representación de las técnicas e instrumentos de
recolección de datos que se necesitaron para interpretar y hacer un análisis
del presente estudio, y así poder determinar la teoría, que fundamenta la
investigación. Entonces, también se redactaron los alcances y limitaciones que
se dieron en el transcurso de la investigación. Por último, se detalla un
cronograma de las actividades que se fueron ejerciendo en torno a la
realización y aplicación del presente estudio.
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN Y MÉTODO
En este apartado, se hizo un análisis del paradigma de la investigación, así
como su enfoque y tipo de investigación, que tuvo este estudio. También se
hizo una perspectiva del alcance temporal, espacial y la profundidad que tuvo
el estudio, para responder al problema que da origen a la investigación. Se
describió también las etapas que se fueron generando al momento de plantear
94
el problema, fundamentar el estudio, elaboración de instrumentos, recolección
de datos e interpretar resultados.
3.1.1. Paradigma de investigación
De acuerdo con el propósito de estudio y a partir del análisis del enfoque que
se desea lograr, es que se define el paradigma de la investigación, el mismo
tiene mucho que ver con la percepción de mundo que posee el investigador.
Con la finalidad de poner en claro el concepto de paradigma, Barrantes (2014),
lo define de la siguiente manera: "…es un esquema teórico, una vía de
percepción y de comprensión del mundo" (p. 75).
Es a partir de las características existentes en este estudio, que se enmarca
en un paradigma naturalista, porque se focalizó en conocer la realidad desde
la opinión de otras personas para comprender e interpretar la perspectiva
investigativa. Su interés es práctico y basado en el estudio en las relaciones y
actividades de las personas para entender las acciones humanas en la vida
social de cada persona en estudio.
Este paradigma se caracteriza por fundamentarse en la fenomenología y en la teoría interpretativa. En cuanto a la naturaleza de la realidad, esta es dinámica, múltiple, holística, construida y divergente. La finalidad de la investigación es comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, las percepciones, las interacciones y las acciones (Barrantes, 2013, p. 83).
El paradigma naturalista es ventajoso ya que intenta comprender la realidad,
las intenciones y las percepciones de los educandos para su interpretación, la
realidad es construida para que la relación entre el educando y el objeto sea
recíproca donde interactúen ambos elementos. Admite tener un mejor ajuste
en la información, estos son más flexibles, favoreciendo su comprensión y
analizando las etapas que se encuentran viviendo los educandos, facilitando
a la persona docente investigadora, el poder interrelacionar el tema de estudio
de tal manera que perciba a fondo su vida social, y por qué la persona a
investigar actúa de manera peculiar. Se analizó una realidad social dinámica
dentro de los centros educativos en estudio, en procura de generar nuevas y
95
mejores estrategias pedagógicas para optimizar la convivencia desde la
interculturalidad.
La presente investigación desarrolló una propuesta de formación continua en
donde se efectuó un diagnóstico, a través de la aplicación de entrevistas,
grupos focales y observaciones, mediante las cuales se analizaron cualidades,
contextos, características de los educandos, los patrones de conducta que
presentan, los factores socioculturales que pueden estar propiciando este
comportamiento de paralización y de forma simultánea investigar cómo se
detallan las actividades de mediación, los criterios pedagógicos y las
estrategias utilizadas por el personal docente de las escuelas en estudio,
aspectos que están íntimamente ligados al paradigma naturalista.
Según Barrantes (2013), el paradigma naturalista se fundamenta en la
fenomenología, y en la teoría de carácter interpretativo, expresando que la
teoría y la práctica se encuentran muy ligados y se retroalimentan
mutuamente, esto no permite divulgar los resultados, ya que se localizan
limitados en un tiempo y espacio, asimismo, nos señala que en esta clase de
paradigma destaca el enfoque cualitativo.
3.1.2. Enfoque
Esta investigación se asienta sobre un enfoque cualitativo, esto porque el
proceso está dirigido a realizar una descripción profunda de la realidad
observada como cualidades, características, comportamientos y acciones que
realiza el educando en la exploración y no en una cuantificación de datos. Otro
aspecto característico de un enfoque cualitativo, que posee esta investigación,
es que la información que se recolectó está fundamentada en experiencias,
comportamientos e invenciones, los cuales rebasan la lógica numérica
cuantitativa.
Por otro lado, este enfoque permite visibilizar de forma directa a los sujetos
insertos en la dinámica educativa de estudio, ya que se observan, registran y
estudian sus prácticas y discursos, para procurar revelar y captar el
entendimiento de las personas, que según Barrantes (2014), se distingue,
96
porque usa grupos pequeños, que posean una concepción fenomenológica,
que habilite la comprensión del comportamiento humano, según origen
documentado en, trabajos de sociología y antropología, donde se estudió la
realidad dinámica para descubrir fenómenos sociales.
La meta de este enfoque es el descubrimiento y para Hernández, Fernández
y Baptista (2014), este rumbo "utiliza la recolección y análisis de datos para
afinar preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso
de interpretación" (p. 7). La indagación cualitativa utiliza como accesorios a
sus métodos de recolección de datos, como la observación, videos,
entrevistas, estudios de casos, grabaciones, talleres, estudios bibliográficos.
Toda esta información recogida, es analizada a través de la triangulación de
la averiguación y comienza desde el planteamiento del problema hasta el
análisis de los resultados.
Es importante precisar que la utilización de los datos cualitativos no busca la
comprensión interpretativa de la realidad estudiada, sino que a través de la
información cualitativa se pretende comprobar una realidad que debería
estarse efectuando como el desarrollo de prácticas ciudadanas a partir de la
metodología de taller. Esta finalidad comprobatoria de los datos cualitativos
justifica el posicionamiento naturalista del paradigma de la investigación.
3.1.3. Tipo de investigación
El tipo de investigación que dio origen a este trabajo se fundamentó en la
fenomenología, la cual se basa en indagar las percepciones de las personas
en estudio y esclarecer el significado de las experiencias de los educandos los
cuales son definidos como el centro de la investigación ya que intento conocer
una realidad desde lo que otras personas opinan, en el caso de esta
investigación se buscó propiciar estrategias de mediación pedagógicas para
la promoción de habilidades de convivencia desde el enfoque intercultural en
el personal docente de quinto y sexto grado.
Además, buscó entender las situaciones sociales de las personas involucradas
en el estudio, ya que este tipo de investigación fenomenológica se enfoca en
97
las experiencias individuales particulares del profesorado y los infantes. Buscó
construir a partir de las experiencias, un conocimiento del tema en estudio y
de las acciones a realizar para el abordaje del taller por medio de la
interpretación de las opiniones o de un comportamiento realizado por el
educando.
Tomando en cuenta los instrumentos de investigación elegidos: entrevista,
observación y grupo focal, y su enfoque de análisis, se procuró entender cómo
piensan y sienten los educandos, tratando de interpretar el significado de un
comportamiento realizado por el educando y como este respondió ante el
contexto, por lo tanto el investigador debió utilizar su ingenio y creatividad para
entender las circunstancias de la vida diaria por las que pasa el educando de
la investigación en un determinado tiempo y espacio. La investigación
fenomenológica estudia la experiencia del mundo, la vida, trata de explicar los
fenómenos dados, y describe el significado de cada situación vivida.
En la investigación fenomenológica el protagonismo lo tienen las personas a
las cuales se les pide su opinión, las cuales son las que se eligieron como
muestra, del total de la población, unidad de análisis de esta investigación.
Fenomenología, según Trejos (2012), se conoce como "la realidad a partir de
las perspectivas de estas personas, según las opiniones que posean sobre un
tema específico, a raíz de las vivencias que han tenido" (p. 99). Es entonces
una investigación de tipo subjetiva, pues permitió conocer un tema en
particular, desde el punto de vista de las personas involucradas.
Este trabajo investigativo ofreció una perspectiva del contexto en el que se
desarrolla la aplicación de la técnica del taller, en las tres escuelas en las que
se enfocó esta investigación, desde la mirada del mismo personal docente de
Estudios Sociales y personas estudiantes de sexto y quinto grado, objetos de
investigación. Conociendo así sus puntos de vista, y sensaciones con respecto
a la implementación y eficacia real del taller en el proceso educativo del que
son partícipes.
98
3.1.4. Alcance temporal de la investigación
El alcance temporal que tuvo esta investigación fue de tipo Transversal
sincrónico, pues se enmarca en un lapso definido, con fecha de inicio y fecha
de finalización; donde se dispuso a estudiar una realidad que se está llevando
a cabo en dicho periodo. Dentro de este periodo se debió llevar a cabo la
aplicación de los instrumentos elegidos, para así cumplir con el carácter
sincrónico de este alcance.
Específicamente esta investigación se enmarco en un espacio temporal de dos
semestres, iniciando el segundo semestre del año 2018 y finalizando el primer
semestre del año 2019. El carácter sincrónico de esta investigación está
determinado porque la aplicación de la entrevista, las observaciones y el grupo
focal se llevaron a cabo en el segundo semestre.
3.1.5. Alcance espacial
El alcance temporal espacial de una investigación se refiere al espacio o los
espacios en los que se llevará a cabo el trabajo investigativo. Para el caso de
este estudio, el alcance espacial se ubicó en las escuelas José María Zeledón
Brenes ubicada en el cantón de Miramar y en la provincia de Puntarenas.
Escuela Río Grande ubicada en el distrito de San Isidro, del cantón de San
Ramón y Escuela República de Uruguay de la comunidad de Naranjo, al igual
que la escuela anterior, ubicadas en el cantón de Alajuela.
3.1.6. Profundidad
La profundidad de la investigación determinó el alcance que tiene el proyecto
de investigación, exponiendo cuáles fueron los instrumentos, los límites y
técnicas que se usaron, tomando en cuenta que es muy importante definir si
los seres investigadores se concentrarán en un solo tema objetivo o si se
realizará explicaciones o conexiones entre diversos problemas. Esta
investigación se definió según el nivel de profundidad, como una de tipo
descriptiva. Quecedo y Castaño (2002), mencionan con respecto a la
investigación descriptiva que la misma está "…orientada a describir con detalle
y exhaustividad los fenómenos en uno o más momentos del tiempo” (p. 38).
99
El estudio planteo acercarse con suficiente profundidad a la dinámica
educativa que generó la implementación de la técnica del taller, para que a
partir de una estrategia eminentemente descriptiva se pudiera llegar a
comprobar si dicha metodología en la asignatura de Estudios Sociales está
propiciando el desarrollo de las prácticas ciudadanas. Según los programas
educativos del MEP la metodología y el currículo fue planeado para que dicha
relación entre la técnica del taller y las prácticas ciudadanas se generara.
3.1.7. Etapas de la Investigación
Para desarrollar un buen trabajo de investigación es muy importante saber
cuáles son las diversas etapas de investigación necesarias para realizar dicho
trabajo, así como las acciones a realizar en cada una de ellas. Dentro de las
etapas de investigación podemos encontrar la preoperatoria, recolección de
datos, análisis de datos y presentación pública de la información. La etapa
preparatoria encargada de delimitar temporal y espacialmente la investigación
del trabajo a realizar, así como establecer si se va a realizar en un contexto
académico internacional o internacional, y construir los instrumentos de cada
técnica y la teoría referencial.
En la etapa de recolección de datos se determina como se van a recolectar los
datos, en esta investigación se utilizará la entrevista al personal docente, la
observación no participativa y un análisis de los datos recolectados. La etapa
de análisis de datos es una de las más relevantes dentro de la investigación,
ya que es la que realiza un análisis profundo del proceso cualitativo y redacta
de acuerdo con todo lo recolectado durante el proceso de investigación un
informe final para luego pasar a la etapa final de la presentación pública de la
información, el cual presenta los resultados de la investigación.
Cuadro 1
Etapas de la investigación
Etapas de
investigación
Acciones por realizar
100
Etapa preparatoria Delimitar temporal y espacialmente la
investigación.
Ubicar la investigación en el contexto académico
nacional e internacional.
Construir con detenimiento la propuesta teórica-
referencial, a partir del esquema planteado.
Construir los instrumentos correspondientes con
cada técnica, a partir de las conceptualizaciones
propuestas en el marco teórico referencial.
Etapa de recolección
de datos
Efectuar la entrevista al personal docente.
Efectuar la observación no participante
(actividades organizadas por el personal docente).
Efectuar la revisión y análisis de documentos y
productos de trabajo (planeamientos didácticos,
material de trabajo, trabajos efectuados por el
estudiantado).
Efectuar grupos focales con el estudiantado
(actividad planteada por las investigadoras).
Etapa de análisis de
datos
Realizar el procesamiento cualitativo de la
información.
Redactar el informe final de la investigación.
Etapa de
presentación pública
de la información
Defensa pública de la investigación.
Presentación de los resultados de investigación en
las instituciones en que se realizó la investigación.
Fuente: elaboración propia, a partir de la información obtenida del documento 70 análisis de la relación entre técnica de taller en la asignatura de Estudios Sociales 2018. Copyright por Ana Victoria Monge, Eugenia Escalante, Katiana Ramírez, Katherine Rodríguez, Stephannie Sánchez y Yerlin Medina, 2018.
La etapa de análisis de datos es una de las más relevantes dentro de la
investigación, ya que en esta se realizó un análisis profundo del proceso
cualitativo y se redactó de acuerdo con todo lo recolectado durante el proceso
de investigación un informe final, para luego pasar a la etapa culminante de la
101
presentación pública de la información, el cual presenta los resultados de la
investigación.
3.2. UNIDADES DE OBSERVACIÓN
Este apartado se refiere a las unidades de observación que estuvieron
presentes en la investigación; es decir, son las personas que participaron en
este estudio, de acuerdo con el objetivo de la investigación. Las unidades de
observación para este estudio comprenden al estudiantado que cursa el quinto
y sexto grado de las escuelas República de Uruguay, Río Grande y José María
Zeledón Brenes, así como el personal docente a cargo de los niveles de quinto
y sexto grado en dichas escuelas y que imparten la asignatura de Estudios
Sociales, durante el II semestre del 2018 y el I semestre del 2019.
3.2.1. Población o universo
Para cumplir con el objetivo del presente estudio es necesario definir la
población que participó para el mismo, y la cual según Campos (2015), "son
todas las unidades de análisis en las que se observará el problema de estudio.
Es decir, es la totalidad de los sujetos de los cuales se obtendrá información
mediante la aplicación de las técnicas seleccionadas" (p. 90). Dicho de otro
modo, son todas las unidades de observación que estuvieron presentes en la
investigación y que poseen características similares entre sí y que aportaron
información relevante para este análisis.
En cuanto a este estudio, la población que se tomó en cuenta es el
estudiantado de quinto grado de las escuelas República de Uruguay, Río
Grande y José María Zeledón Brenes, los cuales son un total de 125 infantes;
el estudiantado de dichas escuelas que cursan el sexto grado, los cuales son
un total de 91 infantes; el personal docente de dichos niveles en las escuelas
mencionadas que imparten la asignatura de Estudios Sociales, los cuales son
un total de 8 personas docentes. Para llegar a una población total de 217
infantes de quinto y sexto grado y 8 personas docentes de la asignatura de
Estudios Sociales, en las ya mencionadas escuelas, durante el I semestre del
2018 y el II semestre del 2019.
102
3.2.2. Muestra
Para definir la muestra, en este estudio es importante señalar que la misma se
refiere y tomando en cuenta a Campos (2015) en donde indica que "La
muestra es la parte de la población o del universo que se selecciona para
desarrollar la investigación" (p. 90). Es decir, la muestra es la parte de la
población a la cual se le aplicaron los instrumentos de recolección de datos
para la investigación. La misma fue de tipo no probabilístico o dirigido por
conveniencia, ya que se requirió de la opinión del personal docente para su
elección.
En las no probabilísticas, la selección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de otras causas relacionadas con el investigador o el estadígrafo. El procedimiento en relación no es mecánico ni responde a una formula sino que la decisión depende de una persona o de un grupo de personas (Barrantes, 2013, p. 184).
De este modo para seleccionar la muestra correspondiente a la técnica de
recolección de datos de grupo focal y de la observación, se tomó en cuenta la
opinión de cada persona docente de los niveles de quinto y sexto grado, ya
que estos conocen el nivel cognitivo de cada educando, característica que fue
relevante para la investigación, ya que se pretendió que el estudiantado
seleccionado, tuviera diferentes niveles cognitivos; para la selección de la
muestra en el caso de la técnica de la entrevista, corresponde a las 8 personas
docentes que están descritos en la población de estudio.
Por consiguiente, el tamaño de la muestra que se seleccionó corresponde a
un total de 28 educandos del nivel de quinto, 23 del nivel de sexto y 8 personas
educadoras que imparten la asignatura de Estudios Sociales, para un total de
51 educandos y 8 personas docentes, pertenecientes a las escuelas República
de Uruguay, Río Grande y José María Zeledón Brenes durante el II semestre
del 2018 y el I semestre del 2019.
3.2.3. Características de la población
En este apartado se realizó una descripción de las principales características,
así como cualidades de la población que se seleccionó para llevar a cabo la
103
presente investigación. Como se ha mencionado anteriormente, la población
elegida corresponde a infantes de quinto y sexto grado y el personal docente
a cargo de estos niveles. Actualmente, todos son entes activos de las escuelas
José María Zeledón Brenes ubicada en Miramar, Río Grande de la comunidad
de San Ramón y República de Uruguay de la comunidad de Naranjo.
Todos son contextos con características distintas, pero la población tiene
muchas en común, como, por ejemplo, tienen edades que rondan entre los 11
y los 13 años. Por lo que el estudiantado se encuentra en una etapa de
operaciones formales, que según Santrock et al (2009), citado por Arauz y
Chacón (2016), caracteriza a esta etapa basándose en Piaget, donde enfatiza
el razonamiento de la adolescencia como idealista y lógica. Es por ello que
esta población es de gran conveniencia para obtener resultados certeros y
significativos.
En cuanto a la cantidad de la población que se seleccionó, en el caso del
centro educativo de la comunidad de Miramar, se encuentran tres secciones
de quinto grado; la sección 5-1 está conjuntada por 23 infantes, 11 hombres y
12 mujeres; la sección 5-2 por 31 infantes, 14 hombres y 17 mujeres, y la
sección 5-3 por 26 infantes, 13 hombres y 13 mujeres. También se encuentran
tres grupos de sexto grado, la sección 6-1 tiene 16 infantes, 11 hombres y 5
mujeres; la sección 6-2 tiene 27 infantes, 15 mujeres y 12 hombres; y la
sección 6-3 cuenta con 18 infantes, 9 hombres y 9 mujeres.
Agregando a esto, en este centro educativo se encontraron dos personas
docentes impartiendo quinto grado, a uno le corresponde un grupo, tiene 8
años de laborar y una calificación de Pt6. La otra persona docente se encarga
del proceso de enseñanza aprendizaje de los otros dos grupos de quinto
grado, tiene 7 años de trabajar para el MEP y posee una calificación de Pt6.
En el caso del nivel de sexto año, de igual forma se encontraron dos personas
docentes, una encargada de un grupo, tiene una calificación de un Pt6 y 16
años laborando y la otra persona docente se encuentra trabajando con dos
104
grupos de sexto grado, tiene una calificación de un Pt6 y 20 años de laborar
en el ámbito educativo.
La población que se seleccionó en la escuela de la comunidad de Naranjo,
constó de un grupo de quinto grado, de 25 infantes, 13 hombres y 12 mujeres
y un grupo de sexto grado de 32 infantes, constituido por 18 hombres y 14
mujeres. La persona docente a cargo de quinto grado tiene 20 años de laborar
con una calificación de Pt6, mientras que la maestra a cargo de sexto grado
ha laborado por 25 años para el MEP y tiene una calificación de Pt6.
Por último, la población que se seleccionó de la escuela de San Ramón estuvo
conformada por un grupo de quinto, con un total de 17 infantes, 8 hombres y
9 mujeres. También estuvo constituida por un grupo de sexto grado de 6
infantes, 3 hombres y 3 mujeres. La persona docente a cargo de quinto grado
posee una calificación de un Pt6, mientras que la maestra de sexto grado, ha
laborado por 6 años y tiene una calificación de Pt5.
3.2.4. Sujetos de información
Los sujetos de información, son todas aquellas personas que forman parte de
la muestra seccionada; que brindan datos, información y reseñas, que
constituyen una gran retroalimentación en la búsqueda de información. Son
entes activos, que tienen gran acercamiento con el contexto en el cual se
desarrolla la indagación. En efecto, en la presente investigación, los sujetos
de información se mostraron como entes activos que tienen estrecha relación
con los niveles de quinto y sexto de las escuelas seleccionadas en las
comunidades de Naranjo, Miramar y San Ramón; en total se encontraron
laborando ocho personas docentes.
Los sujetos de información los conformaron los infantes seleccionados para la
muestra que se presentó anteriormente. En el centro educativo José María
Zeledón Brenes se tomó como muestra 24 infantes del nivel de quinto y 21
infantes que conformó el nivel de sexto. En la escuela República de Uruguay
participaron 12 infantes de quinto y 10 de sexto. Asimismo, de la escuela Río
Grande 8 infantes de quinto grado y 2 de sexto grado.
105
Por lo cual, los sujetos de información en esta indagación fueron 8 personas
docentes a cargo de los niveles de quinto y sexto grado y los 51 infantes de
las escuelas seleccionadas, elegidos según el desempeño. Para dicha
elección, se tuvo como prioridad la inclusividad, y heterogeneidad ya que es
necesario tomar en cuenta que la población estudiantil presenta una diversidad
de características, habilidades, destrezas y actitudes, pero además se toman
en cuenta las recomendaciones de las personas docentes a cargo de los
grupos.
3.2.5. Fuentes de información
La recolección de datos constituye un proceso indispensable para toda
investigación, es por ello que en esta sección se hizo énfasis a las principales
fuentes de información, que constituyen una gran herramienta para el logro de
objetivos propuestos en esta indagación. Todo dato recopilado debe tener
validez, y confiabilidad; Arias (2006) lo define como un componente de
información que puede ser primario o secundario.
Por su parte, las fuentes constituyen un medio de recopilación de información.
Arias (2006), hace referencia a los dos tipos de fuentes, las vivas, que son
sujetos que no conjugan la muestra, pero suministran información; así como
las fuentes documentales que pueden ser primarias o secundarias. Asimismo,
el autor menciona a APA (2010) para hacer referencia a los tipos de fuentes
documentales entre las cuales se encuentran, impresas, audiovisuales y
electrónicas.
En la presente indagación como fuentes documentales impresas, se
destacaron libros, tesis, trabajos de grado e informes de investigación. Por su
parte, se utilizaron fuentes de audio como entrevistas, grabaciones,
declaraciones, y conversaciones por parte del personal docente y
estudiantado, que participaron en la muestra. Y por último como fuentes
electrónicas, se hizo uso de páginas electrónicas, revistas recopiladas en la
web, documentos obtenidos mediante correos electrónicos y bases de datos
106
institucionales de los centros educativos que participaron en esta
investigación.
Todas estas fuentes son un gran apoyo, ya que brindaron una variedad de
datos e información que fueron de gran relevancia para la investigación. Como
se mencionó anteriormente, se usaron fuentes recopiladas en la web, pero
también los datos brindados por los entes que formaron parte de la muestra,
que constituyen una retroalimentación y acercamiento a la realidad estudiada.
3.3. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
3.3.1. Cuadro de categorías
En este apartado se encuentra el cuadro de categorías de análisis, propio del
enfoque cualitativo; el cual se construyó a partir de los 5 objetivos específicos
base de esta investigación, de los cuales se desprendieron sus respectivas
categorías y subcategorías; añadiéndose también las preguntas de los 3
instrumentos de evaluación, correspondientes a cada objetivo. A raíz de este
cuadro se pretende facilitar la visualización de los aspectos que engloba cada
tema.
Cuadro 2
Matriz de Categorías
Objetivo Categoría Subcategoría Instrumento
Identificar los valores, actitudes y comportamientos promovidos mediante el desarrollo de la técnica del taller con el estudiantado de quinto y sexto grado.
Valores, actitudes y comportamientos promovidos mediante el desarrollo de la técnica del taller.
• Respeto por los derechos humanos.
• Respeto por el espacio geográfico.
• Respeto por puntos de vista alternativos.
• Fortalecimiento de la libertad individual y colectiva.
Pregunta 1 de la guía de entrevista. Pregunta 1, 2 y 3 de la guía del grupo focal. Indicador 1, aspectos 1.1, 1.2 y 1.3 de la lista de cotejo para la observación.
107
• Aprecio por la cooperación y la generosidad.
• Búsqueda del fortalecimiento de la confianza interpersonal.
• Respeto a la institucionalidad democrática.
• Aprecio por las diversas formas del medio ambiente.
• Búsqueda de la igualdad real.
Describir las actividades de mediación implementadas por el personal docente mediante la aplicación de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje en el estudiantado de quinto y sexto grado.
Actividades de mediación implementadas por el personal docente mediante la aplicación de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje.
• Lluvia de ideas.
• Preguntas dirigidas.
• Dramatizaciones.
• Entrevistas.
• Diálogo Socrático.
Pregunta 2 de la entrevista. Pregunta 4, del grupo focal. Indicador 2 de la lista de cotejo para la observación.
Valorar los recursos didácticos para el aprendizaje, utilizados por el personal
Recursos didácticos para el aprendizaje, utilizados por el personal docente en la implementació
• Fichas.
• Videos.
• Títeres.
• Internet.
• Periódicos.
Pregunta 3 de la entrevista. Pregunta 5 del grupo focal. Indicador 3, de la lista de cotejo
108
docente en la implementación de la técnica del taller, con el estudiantado de quinto y sexto grado.
n de la técnica del taller.
para la observación.
Determinar la pertinencia de las actividades de evaluación utilizadas por el personal docente para el desarrollo de prácticas ciudadanas democráticas en el estudiantado de quinto y sexto grado.
Pertinencia de las actividades de evaluación utilizadas por el personal docente para el desarrollo de prácticas ciudadanas democráticas.
• Enseñanza de autoevaluación en el estudiantado.
• Coevaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Retroalimentación en el proceso de enseñanza aprendizaje por parte del docente y el estudiantado.
• Autoreflexión y formulación de opiniones críticas.
• Establecer objetivos en el aprendizaje.
Pregunta 4 de la entrevista. Pregunta 6 del grupo focal. Indicador 4, de la lista de cotejo para la observación.
Estimar la efectividad de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje que favorece el desarrollo de
Efectividad de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje que favorece el desarrollo de habilidades ciudadanas.
• Expresión de la espontaneidad imaginativa en el proceso de conocimiento de la temática abordada.
• Formulación de procedimientos con rutas a seguir para abordar la situación.
• Establecimiento de metas y
Pregunta 5 de la entrevista. Pregunta 7 del grupo focal. Indicador 5, de la lista de cotejo para la observación.
109
habilidades ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado.
prioridades específicas para completar la tarea.
• Identificación de objetivos o tareas dadas.
• Fortalecimiento de la confianza interpersonal.
Fuente: Elaboración propia, a partir de la información que aportan los objetivos del trabajo de investigación. Copyright por Ana Victoria Monge, Eugenia Escalante, katiana Ramírez, Katherine Rodríguez, Sthepannie Sánchez y Yerlin Medina, 2018.
3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN Y
TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN
En este apartado se hace énfasis a los instrumentos que se utilizaron en la
presente investigación para la recolección de datos. Los mismos fueron
seleccionados de acuerdo con algunos factores como los objetivos planteados,
además del paradigma y del enfoque en el que se basa la indagación. De
forma que se recolectó información que fuera pertinente, confiable y
sustentable. Para iniciar es importante mencionar el paradigma y algunas
características del mismo. El modelo se denomina naturalista- humanista,
según Barrantes (2013), se basa en el estudio de las acciones del ser humano
y de la sociedad.
Según el autor, en este paradigma existe una estrecha relación entre el sujeto
y el objeto con el fin de construir el conocimiento. Por lo cual, la investigación
basada en este paradigma tiene como objetivo conocer la realidad, las
operaciones y la interacción del ser humano. Haciendo énfasis al tema de
estudio de esta indagación, es evidente que el sujeto principal de estudio, es
el estudiantado y la influencia de los talleres de la asignatura de Estudios
Sociales en su formación.
Por su parte, es evidente que esta investigación se fundamentó en el enfoque
cualitativo, como hace mención Barrantes (2013) sobre este enfoque: "Nace
de la interacción social; en esta, propicia explorar las relaciones tal y como las
experimenta los involucrados. La investigación con enfoque cualitativo
110
requiere de un registro detallado de todos los acontecimientos; su análisis es
minucioso" (p. 95).
En efecto, se promueve el estudio de datos reales y profundos, es por ello que
se deben seleccionar instrumentos mediante los cuales se tenga alcance a la
realidad que se desea estudiar. Como el autor lo propone, se puede utilizar la
observación, entrevistas, talleres, conferencias, la triangulación, análisis crítico
entre muchos otros. En este caso, se utilizaron tres instrumentos enfocados
en sustraer datos e información tanto del estudiantado, como del personal
docente.
El primer instrumento consistió en una entrevista dirigida a las personas
docentes de quinto y sexto nivel de cada escuela. La misma fue aplicada de
forma grupal. También se utilizó una lista de cotejo, que, por medio de la
observación por parte de las investigadoras, se pretende evidenció si se
cumplían algunos indicadores basados en la estrategia del taller. Asimismo,
un instrumento constituido por una serie de preguntas simples y dirigidas a
grupos focales que se realizaron con el estudiantado de quinto y sexto nivel.
En efecto, se pretendió recolectar información que aportara gran
retroalimentación y mediante la cual se lograran cumplir los objetivos
planteados en esta investigación.
3.4.1. Técnicas
A continuación, se explican las tres técnicas, que permitieron la recolección de
datos cualitativos de la investigación. En esta parte se detalla, su concepto,
así como las características fundamentales de cada una, para comprender la
utilización de estas en el estudio.
3.4.1.1. LA ENTREVISTA
La entrevista es una acción recíproca entre dos o más sujetos, donde el
entrevistador adquiere la información de las personas entrevistadas acerca de
temas variados, siguiendo una planificación. Para este estudio, esta técnica se
basa en la información que recolecta el investigador. Según Hernández,
Fernández y Baptista (2010), la entrevista se define "como una reunión para
111
conversar e intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y
otra (el entrevistado) u otras (entrevistados)" (p. 418).
Esta técnica, se puede llevar a cabo de manera estructurada,
semiestructurada y abierta, sin embargo, para efectos del presente estudio, la
entrevista se ejecutó de forma estructurada, ya que, la persona investigadora,
se fundamentó en una guía de preguntas específicas, y se sujetó
principalmente a la información que proporciona la persona investigada, según
la planificación de las preguntas. De esta manera, se aplicó una mesa
redonda, para establecer una entrevista colectiva, ya que se aplicó a pocas
personas docentes, complementando las opiniones de cada uno, para obtener
una sola.
3.4.1.2. LA OBSERVACIÓN
Según Hurtado de Barrera (2014) esta técnica "constituye un proceso de
atención, recopilación, selección y registro de información, para el cual el
investigador, se apoya en sus sentidos" (p. 833). Esto quiere decir, que los
investigados, fueron observados, analizados y estudiados, para determinar
ciertos criterios en la investigación; permitiendo obtener información sin
depender de las decisiones que las personas examinadas tengan de facilitarla.
Sin embargo, la persona observadora, debe ensayar e instruirse, para lograr
confiabilidad y validez, en los resultados.
Existen diferentes elementos que intervienen en la observación, según
Hurtado de Barrera (2014), la persona observadora está encargada de
descifrar la información. Igualmente, otro elemento, es la situación observada,
donde se seleccionan elementos que se desean analizar. Por otra parte, los
instrumentos que se utilizan para la técnica de la observación deben contener
criterios que permitan a la persona investigadora captar la información por
medio de los sentidos, como la vista y el oído, y así codificar las observaciones
realizadas, obteniendo datos relevantes para la investigación, por lo tanto,
para este estudio, se utilizará una lista de cotejo. Por último, los elementos de
registro, permiten almacenar la información, como los videos y fotografías.
112
La observación no participante, determina a la persona investigadora, fuera de
la situación, afectando lo menos posible la situación, pero atento a las distintas
circunstancias que se presenten, por lo tanto, el ambiente no se modifica. Por
tal razón, esta investigación, aplicó este tipo de observación, donde el tipo de
abordaje es cosmológico, porque se tiene una definición previa de lo que se
quiere ver, utilizando una lista de cotejo, la cual permite hacer un registro de
las situaciones, que se dan o no se dan.
3.4.1.3. GRUPO FOCAL
Esta técnica corresponde a sesiones en profundidad, las cuales recolectan
información, mediante una reunión de grupo, donde se interactúa acerca de
los temas más relevantes de la investigación. Hurtado de Barrera (2010)
establece que "Tanto las sesiones en profundidad como las técnicas de
simulación se caracterizan por la recolección de datos en ambientes creados"
(p. 913), considerando que la persona investigadora pueda obtener una
información mucho más productiva.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2002), para empezar una sesión a
profundidad, se establecen los elementos a observar, las actividades, el lugar,
y los materiales que se necesitarán. La persona investigadora establece los
perfiles que tendrán las personas investigadas y las invitará a las sesiones.
Por otra parte, al desarrollar cada sesión, la persona investigadora debe
propiciar la participación de todos. Al finalizar se hace un registro, por medio
de grabaciones, donde se establecen los datos más relevantes de cada
sesión, para codificar y analizar la información, mediante un reporte.
3.4.2. Instrumentos
En esta sección se aporta información precisa y detallada de cada instrumento
utilizado en este análisis, de igual manera se incluyen los registros de
información.
3.4.2.1. Guía de Entrevista
Se realizó una entrevista estructurada colectiva, para conocer la opinión del
personal docente de quinto y sexto grado, de las escuelas José María Zeledón
113
Brenes, Río Grande y República de Uruguay. Constó de cinco preguntas
cerradas, donde la primera se refiere a la identificación de los valores,
actitudes y comportamientos, que se presentan en el aula. La segunda, buscó
determinar las actividades de mediación que usa el personal docente para
promover un clima de convivencia y armonía. La tercera pregunta, se refirió a
los recursos didácticos que utiliza el profesorado, para el desarrollo del taller.
La cuarta pregunta, indagó sobre las actividades de evaluación, que utiliza el
profesorado, para el desarrollo de prácticas ciudadanas democráticas, y la
quinta pregunta va dirigida a las estrategias de enseñanza aprendizaje que
aplica el personal docente de quinto y sexto grado, para favorecer el desarrollo
de habilidades ciudadanas en el estudiantado.
3.4.2.2. Guía de Observación no participante
Para la realización de esta, se utilizó una lista de cotejo para observar el
comportamiento del personal docente y el estudiantado, con un contenido de
cinco columnas en total, distribuido de la siguiente manera:
Primera columna: Para los cinco indicadores en proceso de observación en el
cual se citaron 34 características, ordenadas de tal forma que para el primer
indicador hay tres subcategorías que a su vez se subdividen en cinco puntos
observables cada una. Los siguientes cuatro se subdividen cada uno en cinco
aspectos correspondientes a cada indicador. Segunda columna: La que
registró el evento realizado siempre o casi siempre. Tercera columna: La que
matricula el evento ocasional. Cuarta columna: La que registró el evento no
realizado o casi nunca. Quinta columna: Inscribe las observaciones de
importancia sobre cada evento.
Para conocer los comportamientos a lo largo de todo el semestre, se aplicaron
un total de 6 observaciones no participantes, para determinar el desarrollo de
los talleres y de las prácticas ciudadanas en el estudiantado, así como
evidenciar las actividades y criterios utilizados por el personal docente.
114
3.4.2.3. Guía de Grupo Focal
Esta guía va dirigida al estudiantado. Constó de siete preguntas generadoras
con sus respectivos indicadores. Las preguntas 1, 2 y 3 desarrollaron nueve
indicadores relacionados con valores, actitudes y comportamientos. Las
preguntas 4, 5, 6 y 7 fueron enfocadas a actividades de mediación, recursos
didácticos utilizados, actividades de evaluación y efectividad de la técnica en
el marco de la enseñanza aprendizaje respectivamente, concibieron cada
pregunta con 5 indicadores para desplegar.
3.4.3. Validación de instrumentos
Al ser un enfoque cualitativo, los instrumentos de las entrevistas, el grupo
focal, así como la guía de observación fueron expuestos a una validación de
mecanismos que se realiza por medio del juicio de expertos, quienes fueron
tomados en cuenta por su experiencia en la Educación General Básica. Los
dispositivos se sometieron a la auditoría y asesoría con un doctor en
Educación con más de 20 años de servicio en la educación pública del país;
como supervisor del circuito de Atenas, Dirección Regional de Alajuela y a su
vez tutor en la UNED, dos Licenciados en Educación General Básica al
servicio del Ministerio de Educación Pública y activos profesionales en
Escuelas Públicas de la Dirección Regional de Educación de San Ramón y de
la Dirección Regional de Educación en Puntarenas.
3.5. ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS
En los siguientes párrafos se mencionan las diversas estrategias que
permitieron analizar la investigación recolectada mediante las diferentes
herramientas aplicadas, con el propósito de conseguir los objetivos de estudio.
El análisis de datos cualitativos es, en primer lugar, un proceso inductivo de organización de datos en categorías e identificación de modelos (relaciones) entre categorías. La mayor parte de las categorías y de los modelos surgen a partir de datos (McMillan y Schumacher, 2012, p. 149).
Por esta razón, se utilizó cualitativamente el instrumento Smartart por medio
de infografías, para así representar la información compilada durante la
115
observación, la entrevista estructurada al cuerpo docente y el grupo focal del
estudiantado seleccionado. Por medio del modelo de Hurtado de Barrera
(2010), en el análisis de datos se describen los procedimientos para el estudio
de datos, que a continuación, se mencionan:
Revisión: Es el lapso de tiempo en el cual se revisa toda la información
recolectada. Revisándose diversas veces para organizar y clasificar toda la
información de una manera más conveniente.
Categorización: Esta fase ayuda a relacionar las respuestas con una
categoría, siendo definidas por los objetivos específicos planteados, Hurtado
de Barrera (2010) citado por Hurtado de Barrera (2010) expone que la
categorización es "la agrupación de acontecimientos, sucesos, objetos,
acciones e interacciones que se consideran conceptualmente similares o
relacionados" (p. 1197). La categorización siempre tiene que estar vinculada
con el objeto de estudio, el cual permite categorizar las diversas mediaciones
de los que participan en el estudio.
Codificación: Esta etapa, permite transcribir toda la información recopilada y
es el momento donde se establecen las subcategorías dentro de la revisión.
Hurtado de Barrera (2010) menciona que la codificación se basa en asignar
símbolos, estos pueden ser tanto icónicos como verbales o numéricos a las
categorías. Por este motivo, se la asigna a las diversas unidades de análisis
un código, el cual indica la categoría en la que es incluida, se efectuará con
letras para facilitarle al investigador la tabulación de las diversas categorías.
Tabulación: La tabulación permite a la persona que investiga organizar la
información de la codificación y la categorización mediante tablas, donde se
pueden resumir los datos obtenidos con más relevancia.
Procesamiento: En esta fase, según mencionan Hurtado de Barrera (2010) el
procesamiento consiste en el análisis de las categorías, siendo interpretado
para vincular los datos por medio de citas de la unidad de análisis, documentos
primarios, códigos, metacategorías, ayuda a determinar cuáles de los
116
elementos utilizados dentro de la información propuesta, tienen más
profundidad y cuáles no.
Graficación: En la etapa de la gratificación se obtiene un enfoque de la
información de las subcategorías y las categorías. Representando los
hallazgos de la persona que investiga por medio del uso de infografías
facilitadas por el instrumento Smartart, haciendo posible que se comprenda,
concordando la información.
Interpretación: Cuando se llega a la interpretación se tiene que anotar los
diversos puntos de vista con relación a las figuras geométricas, gráficos, los
esquemas. Hurtado de Barrera (2010) hace referencia de que la interpretación
en un proceso de análisis de datos, se expone mediante "palabras el
significado de los resultados de dicho análisis: qué significa lo encontrado, qué
implicaciones tiene, que consecuencias, cómo se aplica…" (p. 1264). Por esta
razón, toda la información recopilada es razonada por la persona
investigadora.
Integración: Una vez realizado el análisis de los datos, se procede en esta
etapa a unificar los datos cualitativos con los teóricos de la investigación, para
completar y así tener un mejor enfoque del estudio realizado.
Discusión: Etapa donde se realiza una evaluación crítica de todos los
resultados obtenidos, brindando una mejor interpretación para las
conclusiones realizadas al finalizar este estudio. Hurtado de Barrera (2010)
asegura que la discusión "implica contrastar lo obtenido con las teorías
previas, interpretaciones y hallazgos de investigaciones anteriores. Identificar
coincidencias, diferencias, vacíos, contradicciones, posibles explicaciones…"
(p. 1265). Por ende, permite que se relacionen los datos recolectados con la
teoría base, llevando a cabo una discusión de la información más
enriquecedora.
117
3.6. ALCANCES Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO
A continuación, se mencionan los alcances que se pretende lograr durante el
desarrollo de la presente investigación, así como las posibles limitaciones que
puedan surgir durante dicha investigación.
3.6.1. Alcances
Entre los principales alcances de la presente investigación fueron analizar la
relación entre la implementación de la técnica del taller como estrategia de
enseñanza y aprendizaje en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo
de prácticas ciudadanas en el estudiantado, lo que permitió estimar la
efectividad de la técnica del taller en el desarrollo de habilidades ciudadanas
o destrezas ciudadanas como lo establece el programa de estudios del MEP.
Otro de los alcances que se pretendió lograr fue mediante la descripción de
los valores, actitudes y comportamientos que presenta el estudiantado,
durante el desarrollo de la técnica del taller en la asignatura de Estudios
Sociales que concuerdan con los valores, actitudes y comportamientos
relacionados a las prácticas ciudadanas.
Asimismo, se pretendió describir las actividades de mediación implementadas
por el personal docente, mediante la aplicación de la técnica del taller como
estrategia de enseñanza y aprendizaje en el estudiantado de quinto y sexto
grado, de esta manera el estudiantado se beneficiara con las actividades de
mediación que son adecuadas para el desarrollo de las prácticas ciudadanas
durante la realización de la técnica del taller en las lecciones de Estudios
Sociales.
Por otra parte, se buscó determinar la pertinencia de las actividades de
evaluación utilizadas por el personal docente para el desarrollo de prácticas
ciudadanas democráticas en el estudiantado, en donde los infantes se estarían
beneficiando con actividades de evaluación pertinentes para el desarrollo de
prácticas ciudadanas, así como también se beneficia el personal docente al
poder establecer pertinencia en las actividades de evaluación.
118
3.6.2. Limitaciones
En el siguiente apartado se hace referencia a las limitaciones que surgieron
dentro de la investigación y las cuales pudieron de alguna manera obstaculizar
la misma, según Campos (2015) "las limitaciones son las restricciones propias
del tipo de problema abordado; pueden existir obstáculos teóricos,
metodológicos o prácticos que entorpecen el desarrollo de la investigación" (p.
94). Por lo tanto, se indican las limitaciones que se desarrollaron durante la
investigación.
Como limitante en la investigación se encontró el poco tiempo con el que
contaron las investigadoras para aplicar las observaciones en las respectivas
escuelas, ya que al ser una investigación cualitativa requiere realizar distintas
observaciones en tiempos diferentes, por lo que se hace difícil en el tiempo de
la investigación poder realizar varias observaciones a los diferentes grupos de
infantes y docentes.
Por otra parte, a la hora de aplicar los instrumentos de recolección de datos,
la información que brindada por el personal docente y el estudiantado no sea
veraz, lo cual puede afectar significativamente los resultados de la
investigación, al no recibir datos reales, los cuales son imprescindibles para
poder dar un resultado veraz a la investigación.
Por otra parte, una limitante que se presentó en la investigación, es que en la
escuela José María Zeledón Brenes, una persona docente no se pudo
entrevistar, ya que el día de la programación de entrevista, se le presentó una
situación que ameritaba estar ausente. Además, en la actividad del grupo focal
de sexto grado, solo se trabajó con 11 personas estudiantes. En las
observaciones no participantes, 1 persona docente, comentó el propósito de
la observación, lo que no permite el desarrollo normal de la clase, y el
comportamiento del estudiantado estuvo predispuesto. Asimismo, la
aplicación de las observaciones, fueron limitadas, ya que las personas
docentes, solo imparten 4 lecciones por semana, siendo muy pocas para
desarrollar todo un tema de estudio, de igual manera se presentaron
119
actividades que impiden el desarrollo de las lecciones, perjudicando las
observar de forma completa una clase.
En la escuela Río Grande, no se presentaron limitantes, la aplicación de
instrumentos se desarrolló de forma exitosa, permitiendo obtener toda la
información importante y requerida para ser analizada y discutida, así como
poder brindar conclusiones y recomendaciones atinentes a dicha escuela.
En el caso de la escuela República de Uruguay, hubo poca participación del
estudiantado en los grupos focales, porque hablaban muy poco o casi nada,
ya que al momento de aplicar el instrumento les dio pena hablar, por lo que
mucha información solo salió de unos pocos participantes, mientras otros solo
asistían o afirmaban sin dar una opinión personal, reservándose información
que pudo ser relevante.
120
Capítulo 4:
Resultados
121
El análisis de los resultados de la investigación se desarrolla de manera
estructurada de acuerdo con las categorías y las subcategorías según los
objetivos planteados en el estudio. Por consiguiente, el análisis se apoya en
tres instrumentos que proporcionaron datos que fueron procesados mediante
el enfoque cualitativo, se aplicaron en las escuelas José María Zeledón
Brenes, Río Grande y República de Uruguay, en el cual se realizaron
entrevistas a docentes, grupos focales a estudiantes y observaciones de
lecciones de Estudios Sociales donde se aplicó la técnica del taller.
Los resultados se presentan mediante las cinco categorías específicas para el
análisis cualitativo. En la primer categoría se mencionan los valores, actitudes
y comportamientos promovidos mediante el desarrollo de la técnica del taller,
con las siguientes subcategorías: respeto por los derechos humanos, por el
espacio geográfico, por la institucionalidad democrática y por los puntos de
vista alternativos; fortalecimiento de la libertad individual y colectiva, aprecio
por la cooperación y la generosidad, búsqueda del fortalecimiento de la
confianza interpersonal, aprecio por las diversas formas del medio ambiente y
búsqueda de la igualdad real.
La segunda habla sobre las actividades de mediación implementadas por el
personal docente mediante la aplicación de la técnica del taller como estrategia
de enseñanza y aprendizaje, y las subcategorías que incluye son: lluvia de
ideas, preguntas dirigidas, dramatizaciones, entrevistas y diálogo socrático. La
tercera menciona los recursos didácticos para el aprendizaje, utilizados por el
personal docente en la implementación de la técnica del taller, sus
subcategorías son: fichas, videos, títeres, internet y periódicos.
La cuarta categoría de análisis corresponde a la pertinencia de las actividades
de evaluación utilizadas por el personal docente para el desarrollo de prácticas
ciudadanas democráticas, la cual está conformada por las siguientes
subcategorías: enseñanza de la autoevaluación en estudiantado,
coevaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje, retroalimentación en el
proceso enseñanza aprendizaje por parte del personal docente y del
122
estudiantado, autorreflexión y formulación de opiniones críticas, y establecer
objetivos en el aprendizaje.
Finalmente, la quinta categoría hace mención a la efectividad de la técnica del
taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje, que favorece el desarrollo
de habilidades ciudadanas, sus subcategorías son: expresión de la
espontaneidad, imaginativa en el proceso de conocimiento de la temática
abordada, formulación de procedimientos con rutas a seguir para abordar la
situación, establecimiento de metas y prioridades específicas para
complementar la tarea, identificación de objetivos o tareas dadas y
fortalecimiento de la confianza interpersonal.
Posterior al análisis de cada categoría y sus respectivas subcategorías, se
encuentran distintas figuras Smart Art, las cuales contienen un resumen de los
resultados obtenidos de los distintos instrumentos aplicados, para efectos de
esta investigación, para facilitar la interpretación de los resultados de cada una
de las categorías de análisis abordadas.
4.1. ANALISIS DE LOS RESULTADOS
A continuación, se muestran y analizan las apreciaciones, criterios y opiniones
obtenidos mediante los instrumentos de colección de información de tipo
cualitativo utilizados en la entrevista al profesorado, el grupo focal al
estudiantado y diversas observaciones de talleres desarrollados en las clases
de Estudios Sociales; con el fin de responder al problema central de la
investigación.
Se observa la información mediante categorías y subcategorías de análisis,
aclarando los datos alcanzados mediante las figuras Smart Art para la relación
de los criterios manifestados.
4.1.1. Análisis de la categoría 1: Valores, actitudes y comportamientos
promovidos mediante el desarrollo de la técnica del taller
Para realizar el análisis de esta categoría, se inicia con la primera de 9
subcategorías planteadas, la cual menciona, el respeto por los derechos
123
humanos, implica un desarrollo de las pedagogías centradas sobre el
estudiantado y sus necesidades, valorizando la cooperación y la escucha entre
los educandos, permitiendo a cada persona aprender a su ritmo según sus
recursos. Al respecto, la persona docente 1 en la escuela Río Grande expresó:
"… practican mucho los valores del compañerismo, el respeto, la solidaridad y
más que todo la tolerancia; porque ahora los estudiantes pierden su tolerancia
…" (Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 5). En cuanto al
personal docente en las otras dos escuelas, opinaron de una manera muy
similar, haciendo mención a los mismos valores.
Por su parte el estudiantado en la técnica de grupo focal de quinto y sexto
grado en las tres escuelas, manifestaron que la persona docente fomenta
valores como el respeto, la tolerancia, perseverancia, solidaridad y libertad. De
las observaciones realizadas a los grupos se obtuvo que en el proceso de
enseñanza de los Estudios Sociales siempre o casi siempre se fomenta el
respeto por los derechos humanos, a la vez se fomentan acciones que
conllevan a la protección de los derechos de la niñez, así como el cumplimiento
de sus deberes.
En las entrevistas, el cuerpo docente no mencionó aspectos relacionados a la
segunda subcategoría, la cual hace mención del respeto por el espacio
geográfico; esta incluye todos los elementos que conforman el lugar en el que
habita el estudiantado, así como la población en general; tanto de tipo natural,
social y cultural. Por otro lado, en el grupo focal y en las observaciones se dio
a conocer que el personal docente siempre les enseña la importancia de cuidar
la infraestructura de la escuela, no rayando las paredes, ni las mesas y
manteniendo limpio el comedor.
En cuanto a la tercera subcategoría sobre el respeto por puntos de vista
alternativos, en el caso de la persona docente 3 entrevistada en la escuela
José María Zeledón Brenes expresó que: "…en la medida de lo posible que,
que ellos logren digamos sistematizar o por decirlo así dar un punto de vista
del tema …" (Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 11). Las
124
personas docentes 1 y 2 entrevistadas de este mismo centro educativo no
hicieron referencia a las mismas. Respecto a la escuela Río Grande y la de
República de Uruguay, ninguna de las personas docentes entrevistadas hizo
referencia al uso de este recurso didáctico en los talleres de Estudios Sociales.
(Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 9).
En cuanto a los grupos focales, el grupo de quinto y sexto grado en la escuela
Río Grande, no expreso sobre el tema. En las escuelas República de Uruguay
y José María Zeledón Brenes los grupos focales de quinto y sexto opinan que
los talleres de Estudios Sociales mencionaron que el cuerpo docente
promueve comportamientos donde se pueden expresar libremente las ideas y
pensamientos.
En cuanto a las observaciones realizadas, tanto en el centro educativo José
María Zeledón Brenes, en la escuela Río Grande, así como República de
Uruguay, se visualizó que el personal docente casi siempre realiza actividades
que promueven el fortalecimiento del diálogo, y la negociación en el
estudiantado, durante el taller de Estudios Sociales
Con relación a la cuarta subcategoría, basada en el fortalecimiento de la
libertad individual y colectiva, la persona docente 2 de la escuela Río Grande
expresó: "… también el trabajo en equipo, y da la posibilidad de que todos
participen por igual …" (Documento de transcripción de las entrevistas, 2019,
p. 5); en las escuelas José María Zeledón Brenes y República de Uruguay, no
se hizo mención de dichas subcategorías.
Con respecto a los grupos focales realizados en las tres escuelas, se dio a
conocer que el personal docente generalmente promueve actividades de
iniciativa, creatividad, estimulación, buenas relaciones entre el educando,
donde cada persona estudiante se esfuerza cuando trabaja en los talleres de
la asignatura de Estudios Sociales (Documento de sistematización de grupos
focales, 2019, p. 1-9).
125
Analizando las observaciones realizadas, con respecto a la tercera
subcategoría se dio a conocer que el estudiantado y el personal docente
siempre o casi siempre reflejan respeto por los puntos de vista alternativos,
proyectados en los diversos talleres. También, el estudiantado, refleja un
pensamiento crítico que conlleva a la búsqueda de la resolución de conflictos
que se presentan en el ámbito educativo (Documento de sistematización de
observaciones, 2019, p. 1-78). Se evidenció que en la mayoría de los casos
hubo un ambiente sano, donde se fortalece la libertad individual y colectiva de
los entes que forman parte del ámbito educativo.
Seguidamente aparece la quinta subcategoría el cual menciona el aprecio
sobre la cooperación y la generosidad, la persona docente 1 en la escuela
República de Uruguay manifestó lo siguiente: "… trabajo en equipo,
responsabilidad de cada miembro del equipo, compañerismo, solidaridad entre
ellos mismos…"(Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 8).
Asimismo, el cuerpo docente de la escuela José María Zeledón Brenes y Río
Grande señalaron que uno de los valores promovidos por medio de la técnica
del taller es la solidaridad.
Por otro lado, en el grupo focal realizado a los distintos grupos de quinto y
sexto grado se obtuvo que las actitudes aplicadas al realizar los talleres de la
asignatura de Estudios Sociales, son el aprecio a la cooperación, la
generosidad y el compañerismo, al realizar trabajos en equipo; ya que
comparten juntos en dicho grupo (Documento de sistematización de grupos
focales, 2019, p. 1-9).
Asimismo, en las observaciones realizadas se obtuvo que no en todos los
talleres ejecutados en las tres escuelas se visualizó que el estudiantado refleje
una actitud colaborativa en las diversas actividades impartidas. Por otra parte,
se obtuvo que siempre o casi siempre la persona docente fomenta el aprecio
por la cooperación y la generosidad mediante un currículo que aborda los ejes
transversales.
126
Con respecto a la sexta subcategoría habla sobre la búsqueda del
fortalecimiento de la confianza interpersonal. La persona docente 2, en la
escuela República de Uruguay manifestó que los valores, actitudes y
comportamientos fomentados por medio de la técnica del taller, con relación a
esta subcategoría son: "… trabajo en equipo, los roles donde se comienza a
ver cuáles personas tienen habilidades para ser libres o coordinadores en este
caso. También que ellos construyen su propio aprendizaje …" (Documento de
transcripción de las entrevistas, 2019, p. 8). Por otra parte, la persona docente
2 en la escuela José María Zeledón Brenes expresó: "… pensamiento crítico
…" (Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 1). El cuerpo
docente de la escuela Río Grande no mencionó sobre el tema.
Asimismo, en el grupo focal realizado a quinto y sexto grado en la escuela
República de Uruguay se obtuvo que la persona docente promueve actitudes
de iniciativa, creatividad y estimulación, donde cada persona estudiante se
esfuerza cuando trabaja en los talleres de la asignatura de Estudios Sociales
(Documento de sistematización de grupos focales, 2019, p. 6). Por otra parte,
en la escuela Río Grande y la José María Zeledón Brenes manifestaron que
durante los talleres de Estudios Sociales promueven actitudes como la
iniciativa y la participativa.
Analizando las observaciones realizadas, con respecto a esta subcategoría se
dio a conocer que en los talleres se promueven espacios en los cuales el
estudiado refleja sus propias opiniones y muestran respeto hacia las de los
demás. A la vez, casi siempre involucran actividades para el fortalecimiento de
la confianza interpersonal del estudiantado; así mismo, propician el
reconocimiento de las fortalezas, habilidades y debilidades del estudiantado
con el fin de que ellos se apropien de sí mismos.
En este mismo orden de ideas y con respecto a la séptima subcategoría sobre
el respeto a la institucionalidad democrática, la persona docente 3 en la
escuela José María Zeledón dijo: "… Cooperación […] socialmente los niños
los aprenden, lo que las empresas buscan hoy en día… resolver problemas
127
…". (Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 1) Por otro lado,
durante las entrevistas a las escuelas Río Grande y República de Uruguay, no
se mencionó sobre el tema.
Con respecto a las entrevistas de los grupos focales y las observaciones
realizadas en las distintas escuelas, no se obtuvo ningún tipo de información
referente al respeto de la institucionalidad democrática.
En las entrevistas el cuerpo docente no mencionó aspectos relacionados a la
octava subcategoría, la cual hace mención al aprecio y el respeto por las
diversas formas del medio ambiente; la cual ayuda a trasmitir en el
estudiantado el aprecio por la naturaleza, y la importancia que es preservarla
día con día para mantener un mundo sano.
Por otro lado, el grupo focal de quinto y sexto grado, en la escuela Río Grande,
dijeron haber salido a hacer actividades fuera del aula, en las que recogieron
la basura que estaba botada cerca de la escuela. En las otras escuelas el
estudiantado señalo solo hacer actividades dentro del aula para promover en
ellos el aprecio y el respeto por las diversas formas del medio ambiente. En
cuanto a las observaciones realizadas en las lecciones de Estudios Sociales,
se evidenció que en el contexto educativo mayoritariamente se promueven
ambientes sanos que incitan a la salud física y mental del estudiantado y del
personal docente.
Para finalizar la novena subcategoría hace una búsqueda de la igualdad real,
sobre esta categoría la persona docente 2 en la escuela Río Grande dijo: "…
también el trabajo en equipo y da la posibilidad de que todos participen por
igual; respetando que todos tienen los mismos derechos de expresarse" …
(Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 5). En las otras
entrevistas realizadas el cuerpo docente comentó brevemente la importancia
que tiene incentivar el tema mencionado anteriormente.
Asimismo, en el grupo focal realizado al grupo de quinto y sexto grado en la
escuela de Río Grande, se dijo que el comportamiento que aplican cuando
128
trabajan en los talleres referentes a la búsqueda de la igualdad real expresaron
"respetuosos porque si alguien no sabe hacer algo bien uno no se tiene que
burlar ni hacer nada de eso" (Documento de sistematización de grupos focales,
2019, p. 5). En los otros grupos focales se dijo que se promueve la igualdad
real en algunas ocasiones.
Por otra parte, los datos suministrados por medio de las observaciones de
clase revelaron que en los talleres algunas veces se observan mecanismos
pacíficos de manejo de conflictos por parte del personal docente. También se
observó que solo en algunas ocasiones en los talleres se aprecia la valoración
de la diversidad racial, y socioeconómica que presenta el estudiantado.
Figura 1
Valores, actitudes y comportamientos promovidos mediante el
desarrollo de la técnica del taller.
Fuente: Elaboración propia, a partir de la información que aportan personas participantes de escuelas
José María Zeledón, Río Grande y República de Uruguay. Copyright por Ana Victoria Monge, Eugenia
Escalante, Katiana Ramírez, Katherine Rodríguez, Sthephannie Sánchez y Yerlin Medina, 2019.
4.1.2. Análisis de la categoría 2: Actividades de mediación implantadas
por el personal docente mediante la aplicación de la técnica del taller
como estrategia de enseñanza y aprendizaje
Respeto por los derechos humanos
Respeto por el espacio geográfico
Respeto por los puntos de vista
alternativos
Fortalecimiento de la libertad
individual y colectiva
Aprecio por la cooperación y la
generosidad
Búsqueda del fortalecimiento de
la confianza interpersonal
Respeto a la institucionalidad
democrática
Aprecio por las diversas formas
del medio ambiente
Búsqueda de la igualdad real
129
En la categoría 2, se distinguen 5 subcategorías, contenidas dentro de las
actividades de mediación que el MEP sugiere en el actual programa de
Estudios Sociales con el fin de una mejor formación en I y II Ciclos de la
Educación General Básica.
La primera subcategoría hace mención de la lluvia de ideas, en el caso de la
persona docente 2 de la escuela José María Zeledón Brenes, en la entrevista,
si hace mención de esta subcategoría. En las otras dos escuelas, ninguna
persona docente mencionó la lluvia de ideas. En los grupos focales tampoco
se evidencio su aplicación. Asimismo, en las observaciones realizadas se logra
evidenciar que en la escuela José María Zeledón Brenes, en el nivel de quinto
y un grupo de sexto, la persona docente siempre o casi siempre usa la lluvia
de ideas, así como también el personal docente de quinto y sexto de la escuela
República de Uruguay. Por otra parte, en dos grupos de sexto de la escuela
José María Zeledón Brenes, y en los grupos de quinto y sexto de la escuela
Río Grande, el personal docente usa esta actividad a veces.
En cuanto a la segunda subcategoría que se refiere a las preguntas dirigidas,
en las entrevistas al personal docente de las tres escuelas, no se mencionó el
uso de esta actividad de mediación. Asimismo, en los grupos focales si se
evidencia el uso de esta actividad en las tres escuelas investigadas,
expresando que la persona docente realiza exposiciones y preguntas sobre
los temas vistos en clase. Por otra parte, en las observaciones realizadas en
las tres escuelas, tanto en los grupos de quinto y de sexto, el personal docente
usa siempre o casi siempre esta actividad de mediación.
Por otra parte, en referencia a la tercera subcategoría sobre las
dramatizaciones, ninguna persona docente, se refirió al uso de este recurso
en las entrevistas. Igualmente, en los grupos focales, ninguno de las tres
escuelas, mencionan las dramatizaciones como una actividad de mediación.
Agregando a esto, con respecto a las observaciones, se evidencio que en la
escuela José María Zeledón Brenes, en los grupos de quinto el personal
docente a veces o nunca usan esta actividad, en la escuela Río Grande, en el
130
grupo de quinto a veces y en el de sexto, siempre o casi siempre y en la
escuela República de Uruguay en ambos grupos el personal docente utiliza
siempre o casi siempre esta actividad de mediación.
En la utilización de entrevistas, que se refiere a la cuarta subcategoría, ninguna
persona docente menciono el uso de este recurso en las tres escuelas. En los
grupos focales no mencionaron el uso de las entrevistas como actividad
mediadora. En las observaciones realizadas en las tres escuelas, se evidencia
que en la escuela José María Zeledón Brenes, se da siempre o casi siempre
en quinto, y a veces en quinto y en sexto, en la escuela Río Grande en el grupo
de quinto nunca usan esta actividad, pero la persona docente de sexto usa
siempre o casi siempre las entrevistas con el estudiantado, por otra parte, en
la escuela República de Uruguay, en quinto se usa a veces y en sexto, nunca.
Por último, en cuanto al uso del dialogo socrático, que se refiere a la quinta
subcategoría, ninguna persona docente menciona en las entrevistas el uso de
esta actividad de mediación. Por otra parte, en los grupos focales, no se
evidencio la utilización de esta actividad. Asimismo, en las observaciones
específicamente en la escuela José María Zeledón Brenes, en los grupos de
quinto, el personal docente puede usarlo, siempre, a veces o nunca, y en el de
sexto a veces, sin embargo, en las escuelas Río Grande y República de
Uruguay el personal docente de quinto y sexto, usan esta actividad de
mediación, siempre o casi siempre.
Finalmente, en las entrevistas, grupos focales y observaciones, se
evidenciaron otras actividades de mediación que no corresponden a las
categorías de estudio, que deben implementarse en los talleres de Estudios
Sociales, por lo tanto, no se mencionan en este análisis.
131
Figura 2
Actividades de mediación implantadas por el personal docente
mediante la aplicación de la técnica del taller como estrategia de
enseñanza y aprendizaje
Fuente:
Elaboración propia, a partir de la información que aportan personas participantes de escuelas José María Zeledón, Río Grande y República de Uruguay. Copyright por Ana Victoria Monge, Eugenia Escalante, Katiana Ramírez, Katherine Rodríguez, Sthephannie Sánchez y Yerlin Medina, 2019.
4.1.3. Análisis de la categoría 3: Recursos didácticos para el aprendizaje,
utilizados por el personal docente en la implementación de la técnica del
taller
En esta categoría, se analizan 5 subcategorías las cuales comprenden
recursos didácticos que el MEP propone en el programa de Estudios Sociales
para su enseñanza en I y II Ciclos de la Educación General Básica. Las
mismas corresponden a fichas para la primera subcategoría, videos para la
segunda subcategoría, títeres para la tercera subcategoría, internet para la
cuarta subcategoría y periódico para la quinta subcategoría.
Es
cu
ela
Jo
sé
Ma
ría
Ze
led
ón
Bre
ne
s •Personal docente en la entrevista menciona lluvia de ideas.
•Los grupos focales no hacen referencia a ninguna de las subcategorías.
•En la observación se nota que la lluvia de ideas y las preguntas dirigidas son las más usadas, la dramatización no se da y que la entrevista y el dialogo socrático solo en ocasiones.
Es
cu
ela
Río
Gra
nd
e •Personal docente no mensiona ninguna subcategoria.
•Los grupos focales hacen referncia a las preguntas dirigidas.
•La lluvia de ideas se da a veces, las preguntas dirigidas siempre. La entrevista difiere en quinto nunca y sexto casi siempre y el dialogo socrático en ambos niveles.
Es
cu
ela
Re
pú
bli
ca d
e U
rug
ua
y •Personal docente no mensiona ninguna subcategoria.
•Los grupos focales no hacen referencia a ninguna de las subcategorías.
•La lluvia de ideas y las preguntas dirigidas y las dramatizaciones son las más usadas, que la entrevista a veces o casi nunca y el dialogo socrático casi siempre.
132
La primera subcategoría, como se mencionó anteriormente, comprende la
utilización de fichas didácticas. Por lo cual, se implementaron entrevistas al
personal docente a cargo de quinto y sexto nivel de cada centro educativo. En
el caso de la persona docente 1 entrevistada de la escuela José María Zeledón
Brenes hizo referencia a la utilización de libros principalmente, donde ahí se
toma usualmente un modelo similar de trabajo a las fichas didácticas. La
persona docente 2 entrevistada de este mismo centro educativo no hizo
referencia a las mismas.
Respecto a la escuela Río Grande, ninguna de las personas docentes
entrevistadas hizo referencia al uso de este recurso didáctico en los talleres
de Estudios Sociales. Y por su parte en el centro educativo República de
Uruguay, la persona docente 1 entrevistada no hizo referencia al uso de fichas
didáctica, sin embargo, la persona docente dos respondió: "…También se usa
mucho los trabajos grupales con material impreso y que de ahí ellos comenten,
se debata; uno les da la propuesta, les lanza la pregunta y ellos empiezan a
debatir" (Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 9).
Asimismo, se realizaron grupos focales, donde el estudiantado de quinto y
sexto grado de las tres escuelas mencionadas anteriormente expusieron
opiniones sobre las diversas subcategorías. En el caso de esta primera
subcategoría, en los niveles de quinto y sexto grado de la escuela José María
Zeledón Brenes no se mencionó el uso de las mismas. En el centro educativo
Río Grande, el estudiantado de quinto grado mencionó que se utilizan las
fichas didácticas en los talleres de Estudios Sociales. Agregando a esto, el
subgrupo de sexto nivel seleccionado para el grupo focal, tienen una opinión
muy similar a quinto grado, ya que también mencionaron que se utilizan fichas.
En cuanto a las observaciones realizadas, tanto en el centro educativo José
María Zeledón Brenes, en la escuela Río Grande, así como República de
Uruguay, se visualizó que la primera subcategoría correspondiente a fichas,
se utiliza en un rango de siempre o casi siempre en ambos niveles de quinto y
sexto.
133
La segunda subcategoría hace referencia a los videos, los cuales son un
recurso didáctico audiovisual. En el centro educativo José María Zeledón
Brenes, la persona docente 1 entrevistada, menciona que se utiliza proyector
multimedia para observar videos referentes a los contenidos; y la persona
docente 2 entrevistada no menciona la utilización de estos. En la escuela Río
Grande, ningunas de las personas docentes entrevistadas mencionan que
hacen utilización de este recurso. En la escuela República de Uruguay, la
persona docente 1 entrevistada menciona que actualmente hay una mayor
posibilidad de acceso a los mismos.
Antes no había, pero hace unos años para acá el departamento de Estudios Sociales del MEP ha lanzado una cantidad de videos y de documentales especiales para quinto y sexto y antes no había esa información, y muchos maestros no saben que existe esa información (Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 9).
Asimismo, la persona docente 2 entrevistada de este mismo centro educativo,
también respondió que los videos constituyen un recurso didáctico muy
importante en su planeación y su enseñanza; ella mencionó: "recursos
audiovisuales que se utilizan mucho ahora que tenemos pantallas, la
propuesta que se proyecta depende del tema es más o menos relacionado con
videos…" (Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 9).
Agregando a esto, en los grupos focales realizados en las diferentes escuelas,
las interrogantes no se plantearon de forma detallada por lo cual esto interfirió
de forma que el estudiantado no hiciera referencia a la utilización de esta
segunda subcategoría. En cuanto a las observaciones, se visualizó que la
segunda subcategoría se utiliza a veces en los talleres implementados en los
niveles de quinto y sexto de la escuela José María Zeledón. En el centro
educativo de Río Grande también se observó que los videos se utilizan a veces
tanto en quinto como en sexto grado. Por su parte, en la escuela República de
Uruguay, esta segunda subcategoría se encuentra en un rango de siempre o
casi siempre.
134
En la tercera subcategoría, se propone la utilización de títeres, sin embargo,
ninguna de las personas docentes entrevistadas de las tres escuelas,
mencionan la utilización de este recurso. En la realización de los grupos
focales, en ninguna de las tres escuelas el estudiantado mencionó la utilización
de este recurso, ya que en las interrogantes planteadas a las personas
participantes no se detalló esta tercera subcategoría. Asimismo, en las
observaciones realizadas, se pudo visualizar que esta tercera subcategoría no
se menciona.
En cuanto a la cuarta subcategoría, se encuentra el uso de internet. La persona
docente 1 entrevistada de la escuela José María Zeledón no menciona este
recurso. La persona docente 2 entrevistada menciona la utilización del celular
como recurso pedagógico para navegar en la web y buscar información de
gran importancia. Y por su parte, la persona docente 3 entrevistada mencionó
en sus respuestas el uso de este recurso.
El personal docente en la escuela Río Grande, no indicaron que recurren a la
utilización de internet; sin embargo, puede que hagan uso del mismo para la
búsqueda de videos. Asimismo, en el centro educativo República de Uruguay,
la persona docente 1 entrevistada mencionó lo siguiente respecto a la
búsqueda de información en internet: "…cualquier persona puede acceder
porque está en la página del MEP, y es material muy bueno hay documentales
muy buenos, de la campaña del 56, muy bueno, de todas las etapas, de la
bananera, de los presidentes…" (Documento de transcripción de las
entrevistas, 2019, p. 10).
En los grupos focales realizados, el estudiantado no mencionó la utilización de
esta cuarta subcategoría en ninguno de los centros educativos. Agregando a
esto, en las observaciones, se pudo visualizar en el centro educativo José
María Zeledón Brenes en ambos niveles de quinto y sexto, la utilización de
internet se encontró en un rango de a veces. En el centro educativo Río
Grande esta subcategoría tiene un escaso uso de casi nunca o nunca. Por su
135
parte, en la escuela República de Uruguay se incurre al uso del internet
siempre o casi siempre.
Por último, en la quinta subcategoría, se señala los periódicos como recurso
didáctico, a pesar de esto, ninguna persona docente entrevistada hizo
referencia a la utilización de los mismos ya que las interrogantes no fueron
planteadas detalladamente. En los grupos focales no se mencionó la
utilización de esta subcategoría en ninguna de los tres centros educativos.
Pero en las observaciones realizadas en algunos casos se obtuvo una
respuesta distinta respecto a los otros instrumentos aplicados. En la escuela
José María Zeledón, se visualizó que se da constante uso de periódico
colocándose en un rango de siempre o casi siempre. En la escuela Río
Grande, esta quinta subcategoría se utiliza a veces. Asimismo, en el centro
educativo República de Uruguay, se observó que usan periódicos en los
talleres de Estudios Sociales siempre o casi siempre.
Para concluir, es indispensable mencionar otros recursos didácticos que se
mencionaron principalmente en la implementación de los grupos focales en los
centros educativos. En la escuela José María Zeledón Brenes, entre los
recursos que hicieron referencia el estudiantado de quinto nivel, se
encuentran: papel periódico, cartulina, pilot, mapas, lápices de color y foam.
Por su parte, en el subgrupo del nivel de sexto grado, el estudiantado
respondió que se utiliza papel periódico, cartulina, pilots, lápices, borradores,
y la pizarra. En niveles de quinto y sexto grado de la escuela Río Grande,
indicaron que se utilizan otros recursos como carteles, proyector multimedia,
la pizarra, impresora y la computadora.
Por su parte, en la escuela República de Uruguay, el grupo focal del nivel de
quinto, mencionaron: "… la persona docente brinda papel periódico, imágenes
y fichas que tengan relación con el contenido y pinturas. Además, en los
talleres se utiliza goma, tijeras, material reciclable…" (Documento de
sistematización de grupos focales, 2019, p. 7). Asimismo, el estudiantado del
136
nivel de sexto mencionó que se utilizan materiales como la pizarra, pilots,
borrador de pizarra, lápices, cartulinas.
Figura 3
Recursos didácticos para el aprendizaje, utilizados por el personal
docente en la implementación de la técnica del taller.
Elaboración propia, a partir de la información que aportan personas participantes de escuelas José María Zeledón, Río Grande y República de Uruguay. Copyright por Ana Victoria Monge, Eugenia Escalante, Katiana Ramírez, Katherine Rodríguez, Sthephannie Sánchez y Yerlin Medina, 2019.
Escuela Jose María Zeledón Brenes
•Personal docentecomentan que utilizanrecursos didácticosprincipalmente fichasdidácticas y videos.
•En los grupos focalesno se hizo mención deluso de lassubcategorías. Utilizanotros recursosdidácticos que no seencuentran en elprograma de EstudiosSociales de I y II Ciclos,como papel periódico,cartulina, pilot, mapas,lápices de color, lapizarra y foam.
•Se visualizó que seutiliza con mayorfrecuencia la primera yquinta subcategoíasque corresponden afichas didácticas yperiódicos.
Escuela Río Grande
•Personal docente no hizoreferencia a recursos didácticosque no se encuentranestipulados por el MEP en elprograma de Estudios Sociales.
•En los grupos focales, hicieronreferencia principalmente a lautilización de la primerasubcategoría en los talleres deEstudios Sociales quecorresponden a fichasdidácticas.
•En las observaciones, sevisualizó que se utilizaprincipalmente la primerasucategoría de fichas didácticas.
•El centro educativo requiere demayor innovación con el fin deque haya un enriquecimiento enlos talleres de Estudios Socialesa travez de la utilización de otrosrecursos didácticos además defichas.
Escuela República de Uruguay
•Personal docente hizoreferencia al uso defichas didácticas,videos e internet.
•En los grupos focales,el estudiantado hizoreferencia al uso de lasfichas didácticas.
•En las observaciones,se visualizó que seutiliza principalmentefichas didácticas asícomo videos.
•Las fichas didácticas yla utilización de internetson recursosesenciales, sinembargo en este centroeducativo tambiénrequiere de lautilización de otrosrecursos con el fin decontemplar laenseñanza de diversoscontenidos.
137
4.1.4. Análisis de la categoría 4: Pertinencia de las actividades de
evaluación utilizadas por el personal docente para el desarrollo de
prácticas ciudadanas democráticas
Dentro de esta categoría se encuentran cinco subcategorías, las cuales se
relacionan con lo que establece el programa de Estudios Sociales de la
Educación General Básica I y II Ciclos vigente; la primera subcategoría es la
enseñanza de autoevaluación en el estudiantado, la segunda es la
coevaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje, la tercera es la
retroalimentación en el proceso de enseñanza aprendizaje por parte del
personal docente y el estudiantado, la cuarta es la autoreflexión y formulación
de opiniones críticas y la quinta es establecer objetivos en el aprendizaje.
Para la primera subcategoría que trata sobre la enseñanza de autoevaluación
en el estudiando, en la escuela José María Zeledón Brenes no se pudo
comprobar su utilización, ya que la interrogante no estaba planteada de forma
detallada sobre esta subcategoría, en cuanto al grupo focal realizado en la
misma institución tampoco se menciona que se realice dicha actividad, en el
caso de las observaciones realizadas al personal docente y estudiantado de
quinto y sexto de dicha institución, reflejan que casi nunca se realiza la
autoevaluación en la mayoría de las observaciones realizadas, únicamente en
una se evidencia el uso de autoevaluación y en otro casos solo se utilizó a
veces.
En el caso de la escuela Río Grande según en las entrevistas realizadas a las
personas docentes, no se pudo evidenciar si se utiliza, ya que la interrogante
no estaba planteada de forma detallada sobre esta subcategoría, tampoco se
refleja en los grupos focales realizados al estudiantado de quinto y sexto de
dicha institución, en cuanto a las observaciones realizadas se puede notar que
en una observación se utiliza la autoevaluación y en la otra observación se
utilizó solo a veces.
Por otra parte, en la escuela República de Uruguay durante la entrevista
realizada a las personas docentes no se pudo comprobar su utilización por
138
parte del personal docente, ya que la interrogante no estaba planteada de
forma detallada sobre esta subcategoría, tampoco se refleja en los grupos
focales realizados al estudiantado, en el caso de las observaciones realizadas
en ninguna de las dos se utilizó la autoevaluación con los infantes.
Para la segunda subcategoría sobre la coevaluación en el proceso de
enseñanza aprendizaje, en la escuela José María Zeledón Brenes, la persona
docente 3 respondió que utiliza "…foro de preguntas para ver que tanto
aprendieron ellos sobre el tema" (Documento de transcripción de las
entrevistas, 2019, p. 2). Durante las observaciones realzadas en dicha escuela
se refleja que utiliza la coevaluación en la mayoría de las veces.
Para esta segunda subcategoría en la escuela Río Grande la persona docente
2 indica "…se da la oportunidad de que ellos participen, no solamente uno de
los niños, si no que todos tengan la oportunidad de dar la opinión sobre algún
tema" (Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 6). En el grupo
focal realizado ninguno menciona el uso de la coevaluación. En las
observaciones hechas se indica que solo a veces se utiliza la coevaluación.
En la escuela República de Uruguay las personas docentes no mencionan si
utilizan la coevaluación, el estudiantado que participo menciona que se
evidencian si utilizan el compañerismo en la realización de los trabajos en el
aula, en el caso de las observaciones se refleja que a veces se utiliza la
coevaluación
En la tercera subcategoría sobre la retroalimentación en el proceso de
enseñanza aprendizaje por parte de la persona docente y el estudiantado, en
ninguna de las tres escuelas el personal docente hace referencia al uso de la
retroalimentación, en el caso del estudiantado participante, los de la escuela
José María Zeledón Brenes indican que la persona docente les envía tareas,
los de la escuela Río Grande indican que el profesorado les deja prácticas y
está pendiente del avance del grupo y en la escuela República de Uruguay
indican que las personas docentes les dejan prácticas y revisan la manera en
que se hizo el trabajo. En cuanto a las observaciones realizadas en las
139
escuelas José María Zeledón Brenes y Río Grande se da que a veces se utiliza
la retroalimentación y en el caso de la escuela República de Uruguay se da
siempre.
Para la cuarta subcategoría sobre la Autorreflexión y formulación de opiniones
críticas, en la escuela José María Zeledón Brenes la persona docente 2 indica
"Primero con la expresión del niño, que el exponga, que el exponga digamos
el trabajo" (Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 2),
mientras que las personas docentes de la escuela Río Grande la persona
docente 1 indica:
todo lo que uno les da a los chiquitos aquí es para proyectarlos a que se desenvuelvan en una sociedad […] El trabajo en equipo […] si le damos un proyecto del cuido de la naturaleza, no lo van a representar aquí, lo van a representar fuera de la escuela (Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 6).
La persona docente 1 de la escuela República de Uruguay indica "…esta
evaluación de ahora como tiene tanto trabajo cotidiano, hay mucha
oportunidad para que los chiquillos de verdad trabajen en construir un
conocimiento […] es más de aprender…" (Documento de transcripción de las
entrevistas, 2019, p. 10) mientras la persona docente 2 indica que "…estoy de
acuerdo también porque es más aplicado el conocimiento […] no es tan
estructurada la memoria, si no que da facilidad para que el niño de acuerdo a
su personalidad llegue a expresar lo que aprendió" (Documento de
transcripción de las entrevistas, 2019, p. 11).
El estudiantado participante en las tres escuelas manifiesta que el personal
docente los pone a exponer los temas vistos en el aula, en cuanto a las
observaciones en las escuelas José María Zeledón Brenes y Río Grande en
la mayoría de los casos a veces se utiliza la autorreflexión, en el caso de la
escuela República de Uruguay se da siempre.
La quinta subcategoría sobre establecer objetivos en el aprendizaje en la
escuela José María Zeledón Brenes la persona docente 2 indica "…a ver si, si
lo logro o no lo logro, si lo entendió o no lo entendió" (Documento de
140
transcripción de las entrevistas, 2019, p. 2), en el caso de las otras escuelas
las personas docentes no mencionan a cerca de esta subcategoría, el
estudiantado participante en la escuela José María Zeledón Brenes no
mencionan sobre esta subcategoría, mientras que el estudiantado de la
escuela Río Grande mencionan que se deben cumplir los contenidos
propuestos por las personas docentes, en el caso del estudiantado de la
escuela República de Uruguay mencionan que se debe tener una comprensión
de los contenidos propuestos por el profesorado.
En el caso de las observaciones realizadas en la escuela José María Zeledón
Brenes se observa que a veces se establecen los objetivos y en las escuelas
Río Grande y República de Uruguay se da siempre.
Figura 4
Pertinencia de las actividades de evaluación utilizadas por el personal
docente para el desarrollo de prácticas ciudadanas democráticas
Elaboración propia, a partir de la información que aportan personas participantes de escuelas José María Zeledón, Río Grande y República de Uruguay. Copyright por Ana Victoria Monge, Eugenia Escalante, Katiana Ramírez, Katherine Rodríguez, Sthepannie Sánchez y Yerlin Medina, 2019.
Escuela José María Zeledón Brenes
•Entrevistas: Coevaluación, autorreflexión y Establecer Objetivos.
•Grupos Focales: Coevaluación, retroalimentación, autorreflexión.
•Observaciones: Se da con mayor frecuencia la autorreflexión y en menor frecuencia la autoevaluación y la coevaluación.
Escuela Río Grande
•Entrevistas: Coevaluación y autorreflexión.
•Grupos Focales: retroalimentación, autorreflexión y establecer objetivos.
•Observaciones: Con mayor frecuencia la retroalimentación, la autorreflexión y establecer objetivos, con menos frecuencia la coevaluación.
Escuela República de Uruguay
•Entrevistas: Autorreflexión.
•Grupos Focales: Coevaluación, retroalimentación, autorreflexión y establecer objetivos.
•Observaciones: Con mayor frecuencia la retroalimentación, la autorreflexión y establecer objetivos, con menor frecuencia la autoevaluación.
141
4.1.5. Análisis de la categoría 5: Efectividad de la técnica del taller como
estrategia de enseñanza y aprendizaje que favorece el desarrollo de
habilidades ciudadanas
Para el análisis de esta categoría se establecieron cinco subcategorías. En
relación a la subcategoría que hace mención a la expresión de la
espontaneidad imaginativa en el proceso de conocimiento de la temática
abordada; mediante la entrevista al personal docente de quinto y sexto grado,
la persona docente 3 de la Escuela José María Zeledón Brenes expreso:
si se desarrolla […] porque uno los pone a reflexionar […] sobre equis tema, y yo los pongo y yo me quedó a veces asustado de ver qué cosas que usted pensó en el tema, y usted se queda admirada, saben mucho, sobre el tema (Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 3).
Igualmente, en la escuela Río Grande, la persona docente 2 comenta: "…en
unos se ve que se logra mucho más que en otros, se logra que ellos
demuestren su participación, que desarrollen ese interés…" (Documento de
transcripción de las entrevistas, 2019, p. 7). Por otra parte, en la escuela
República de Uruguay la persona docente 1, manifiesta que se motivó al
aplicar un diagnóstico al mismo grupo que tuvo el año pasado, y comprobó
que el estudiantado se acordó de los temas que vieron a profundidad el año
pasado aplicando la técnica del taller.
Con respecto a los grupos focales, ningún grupo de las tres escuelas, hizo
mención de esta subcategoría, sin embargo, en las observaciones realizadas
a las escuelas, en dos grupos de quinto y uno de sexto de la escuela José
María Zeledón Brenes, así como también en el grupo de quinto de la escuela
Río Grande, la persona docente a veces desarrolla esta subcategoría. No
obstante, en un grupo de quinto y dos de sexto de la escuela José María
Zeledón Brenes, así como también el grupo de quinto y sexto de la escuela
República de Uruguay y el grupo de sexto de la escuela Río grande, se
observa que la persona docente siempre o casi siempre lo desarrolla.
142
En cuanto a la subcategoría que se refiere a la formulación de procedimientos
con rutas a seguir para abordar la situación, ninguna persona docente
entrevistada de las tres escuelas, se refirió a esta subcategoría, así como
también en los grupos focales, sin embargo en las observaciones, los grupos
de quinto y sexto de las escuelas Río Grande y República de Uruguay, la
persona docente siempre establece y aplica esta subcategoría, así como
también se observa en un grupo de quinto de la escuela José María Zeledón
Brenes. No obstante, en esta última escuela en dos grupos de quinto y tres
de sexto, a veces se observa.
Por otro lado, la subcategoría que indica el establecimiento de metas y
prioridades específicas para completar las tareas, solo la persona docente 1
de la escuela República de Uruguay se refirió a esta subcategoría, donde
expresa que:
si el taller se planea con responsabilidad y dinamismo, o sea que sea creativo, es increíblemente bueno, y les aporta un montón. Pero si se hace un taller sin una buena planificación, nada más para salir del paso y no se utilizan los recursos al máximo, es una pérdida de tiempo (Documento de transcripción de las entrevistas, 2019, p. 11).
Las personas docentes de las escuelas, José María Zeledón Brenes y Río
Grande, no se refieren a esta subcategoría. En los grupos focales, tampoco se
evidencia el establecimiento de metas y prioridades específicas para
completar las tareas, sin embargo, en las observaciones realizadas, las
personas docentes de las escuelas Río Grande y República de Uruguay,
siempre o casi siempre lo desarrollan en los grupos de quinto y sexto,
igualmente en un grupo de quinto de la escuela José María Zeledón Brenes.
Sin embargo, en esta escuela el desarrollo de esta subcategoría se da a veces,
en dos grupos de quinto y tres de sexto.
La subcategoría que se refiere a la identificación de objetivos y tareas dadas,
ninguna persona docente de las tres escuelas se refirió en la entrevista a esta
subcategoría. En los grupos focales tampoco hubo evidencia de la aplicación
de ésta, sin embargo, se observa en los grupos de quinto y sexto grado de las
143
escuelas Río Grande y República de Uruguay, que las personas docentes
siempre o casi siempre desarrollan esta subcategoría, así como también en
un grupo de quinto y dos de sexto de la escuela José María Zeledón Brenes.
Por otra parte, en esta última escuela, a veces se desarrolla en un grupo de
quinto y uno de sexto.
En cuanto al fortalecimiento de la confianza interpersonal, que se refiere a la
última subcategoría, la persona docente 3 de la Escuela José María Zeledón
Brenes, comenta en la entrevista que la efectividad del taller radica "…en la
medida de lo posible que, que ellos logren digamos sistematizar o por decirlo
así dar su punto de vista del tema..." (Documento de transcripción de las
entrevistas, 2019, p. 3). Por otro lado, las personas docentes de las escuelas,
Río Grande y República de Uruguay no se refirieron a esta subcategoría.
En cuanto a los grupos focales, el grupo de sexto de la escuela Río Grande,
expresa que la técnica del taller, desarrolla habilidades "…porque estamos en
grupo […] y conocemos más a nuestros compañeros…" (Documento de
sistematización de grupos focales, 2019, p. 6), y los de quinto opinan que:
"…aprendemos a ayudarnos unos a otros, hacemos las cosas bien,
desarrollamos el valor del respeto, la tolerancia y la colaboración" (Documento
de sistematización de grupos focales, 2019, p. 4). En las escuelas República
de Uruguay y José María Zeledón Brenes los grupos focales de quinto y sexto
opinan que los talleres de Estudios Sociales si ayudan al desarrollo de valores,
actitudes y comportamientos.
En las observaciones, las personas docentes de las escuelas Río Grande y
República de Uruguay, siempre o casi siempre desarrollan esta subcategoría
en los grupos de quinto y sexto grado, así como también en un grupo de sexto
de la escuela José María Zeledón Brenes. Sin embargo, en esta última
escuela, en los tres grupos de quinto y dos de sexto, las personas docentes a
veces desarrollan esta subcategoría. Por lo tanto, a continuación, se presenta
en la figura 5 un resumen de la información analizada en la categoría 5.
144
Figura 5
Efectividad de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y
aprendizaje que favorece el desarrollo de habilidades ciudadanas.
Elaboración propia, a partir de la información que aportan personas participantes de escuelas José María Zeledón, Río Grande y República de Uruguay. Copyright por Ana Victoria Monge, Eugenia Escalante, Katiana Ramírez, Katherine Rodríguez, Sthepannie Sánchez y Yerlin Medina, 2019.
4.2. INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En este apartado se interpretaron y se discutieron los resultados obtenidos del
análisis, sustentado en el marco teórico de la investigación. De esta manera
se logra dar respuesta al problema y los subproblemas establecidos,
referentes al análisis de la relación entre la implementación de la técnica del
taller en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas
ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las Escuelas José
María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, durante el II
semestre de 2018 y el I semestre 2019.
Escuela José María Zeledón
Brenes• En la entrevista el personal
docente se refirió a laexpresión de la espontaneidadimaginativa y al fortalecimientode la confianza interpersonal.
• Solo hacen referencia alfortalecimiento de la confianzainterpersonal.
• Se observa la subcategoriauno, dos, tres, cuatro y cinco,que siempre o casi siempre lodesarrollan.
Escuela RíoGrande• El personal docente en la
entrevista solo se refirio a laexpresión de la espontaneidadimaginativa.
• Hacen referencia alfortalecimiento de la confianzainterpersonal.
• Se observa que las personasdocentes en ambos grupos dequinto y sexto, siempre o casisiempre, aplican las cincosubcategorias.
Escuela República de
Uruguay• El personal docente menciono
la expresion de laespontaneidad imaginativa y alestablecimiento de metas.
• Solo hacen referencia la quintasubcategoría.
• Se evidencia que las personasdocentes, siempre o casisiempre, desarrollan las cincosubcategorias.
145
4.2.1. Discusión de resultados obtenidos de la categoría 1: Identificar los
valores, actitudes y comportamientos promovidos mediante el desarrollo
de la técnica del taller con el estudiantado de quinto y sexto grado
La técnica del taller, implementada en el actual programa de Estudios
Sociales, tiene como base el real desarrollo y fortalecimiento de valores,
actitudes y comportamientos; que el estudiantado necesita poseer para poder
desenvolverse favorablemente como individuo social. En años pasados,
cuando se aplicaba el anterior programa de Estudios Sociales, se evidenció la
dificultad para adquirir estos valores, actitudes y comportamientos; por
deficiencias en las distintas etapas que componen el proceso educativo, por
ello, es que actualmente, se le da prioridad al establecimiento de las
condiciones necesarias para el cumplimiento de este propósito.
Para efectos de esta investigación, es importante conocer si por medio de la
técnica del taller, efectivamente se logran desarrollar los valores, actitudes y
comportamientos propuestos por el MEP, por lo que a raíz del análisis de
resultados de la categoría 1, y sus respectivas subcategorías, realizado en el
apartado anterior, se procederá a realizar una discusión de los principales
hallazgos obtenidos.
En la primera subcategoría, respeto por los derechos humanos, se obtuvo que,
según el personal docente de Estudios Sociales en la escuela Río Grande,
mediante la aplicación de la técnica taller, se fomentan valores como el
respeto, la solidaridad, y la tolerancia; los cuales están directamente asociados
con el establecimiento de relaciones cordiales, y pacíficas; basadas en el
respeto a los derechos humanos. A la vez el estudiantado en las escuelas
República de Uruguay y Río Grande concordó que, aparte de estos valores,
se fortalecen otros como la libertad. Tomando en cuenta también que en la
observación se dio a conocer que efectivamente se trabajan estos valores, se
demuestra que la técnica del taller realmente fomenta el respeto por los
derechos humanos.
146
En la segunda subcategoría, respeto por el espacio geográfico se dio a
conocer que la técnica del taller si enseña al estudiantado la importancia de
cuidar la infraestructura de la escuela, más no efectúa un aprendizaje lo
suficientemente amplio territorialmente, tal como debiera ser, al menos no en
las tres escuelas estudiadas; ya que, si bien el estudiantado en las escuelas
estudiadas, sí mencionaron que en los talleres se les enseñaba a cuidar la
escuela, y su entorno, no fueron más allá; y si a esto se le añade que todo el
personal docente entrevistado no mencionó de qué manera aborda esta
temática, ni nada al respecto, se evidencia que la técnica del taller fortalece de
una manera insuficiente el respeto por el espacio geográfico.
En la tercera subcategoría, respeto por puntos de vista alternativos, se dio a
conocer en las escuelas Río Grande, y José María Zeledón Brenes que en la
técnica del taller se realizan frecuentemente actividades de mediación que
fomentan el respeto por la manera de pensar de las demás personas, para
garantizar la participación individual, así como colectiva, en las distintas
actividades de mediación que implican expresar puntos de vista personales.
Esto refleja que la técnica del taller si toma en cuenta por medio de sus
actividades y estrategias de mediación el respeto por los puntos de vista
alternativos.
En cuanto a la cuarta subcategoría, fortalecimiento de la libertad individual y
colectiva, la cual está sumamente relacionada a la subcategoría anterior, se
da a conocer por parte del estudiantado de quinto y sexto grado en las tres
escuelas que por medio de la técnica del taller se promueven actividades que
fomentan la iniciativa, la creatividad, las buenas relaciones interpersonales;
afirmaciones que se reflejaron en las observaciones realizadas, pues se
evidenció en todo momento las sanas relaciones que se daban entre el
estudiantado, y la posibilidad que tenía cada individuo de tomar sus propias
decisiones y en otros momentos tomar decisiones grupales de una manera
democrática; especialmente en las escuelas José María Zeledón Brenes y Río
Grande; los cuales permitían el fortalecimiento de la libertad tanto individual
147
como colectiva, aspectos imprescindibles para el establecimiento de sanas
relaciones sociales.
En la quinta subcategoría, que hace alusión al aprecio por la cooperación y la
generosidad, el personal docente en las tres escuelas mencionó que en los
talleres se fomenta el compañerismo, la responsabilidad de cada individuo en
un equipo, y la solidaridad entre ellos; y de igual manera el estudiantado dijo
que algunos de los valores y actitudes promovidas en los talleres son la
cooperación, la generosidad y el compañerismo; al trabajar en grupos.
Pese a estas declaraciones, en las observaciones realizadas en las escuelas
José María Zeledón Brenes, y República de Uruguay se dio a conocer que no
en todas las actividades ejecutadas, el estudiantado reflejaba una actitud
colaborativa; reflejándose por consiguiente que debe fortalecerse este
aspecto, para que el resultado esperado pueda alcanzarse de una manera
más eficiente, logrando evidenciarse una real cooperación y generosidad hacia
el prójimo en todo el estudiantado.
Con respecto a la sexta subcategoría, que hace mención a la búsqueda del
fortalecimiento de la confianza interpersonal, el personal docente en la escuela
José María Zeledón Brenes manifestó que por medio de la técnica del taller se
fomenta el desarrollo de habilidades, para cuando se esté trabajando en
equipo el estudiantado pueda tener iniciativa, libertad de opinión, y a la vez ser
coordinadores; por otra parte el personal docente en la escuela República de
Uruguay y de Río Grande asegura que el taller permite que el estudiantado
construya su propio aprendizaje; mientras que también se obtuvieron
opiniones negativas en la escuela República de Uruguay al expresarse que los
talleres no tienen efectividad real en el estudiantado.
Por su parte el estudiantado en las tres escuelas expresó que sí se promueve
la iniciativa, la creatividad, la estimulación y el esfuerzo; esenciales para el
fortalecimiento de la confianza interpersonal. De igual manera en las
observaciones se dio a conocer que sí se fomentan, durante las clases de
148
Estudios Sociales, espacios en los cuales el estudiantado puede reflejar sus
propias opiniones, donde deben mostrar respeto hacia los demás.
Tomando en cuenta todo esto, se puede reflejar por una parte que el taller
tiene gran efectividad, en cuanto al fortalecimiento de la confianza
interpersonal, pero por otra parte, tomando en cuenta la opinión de un miembro
del personal docente de la escuela República de Uruguay, se denota un
problema que se está dando, el cual al ser expresado por una sola persona de
toda la población en estudio, se podría deducir que se trata de alguna falla
personal en cuanto a la implementación de las actividades de mediación, los
recursos utilizados, la manera de evaluar, o alguna otra parte del proceso
educativo.
En la séptima subcategoría sobre el respeto a la institucionalidad democrática,
la información obtenida al aplicar los tres instrumentos fue muy poca, o nula;
de hecho, solo el personal docente en la escuela República de Uruguay
mencionó que mediante la técnica del taller también se le enseña al
estudiantado a resolver problemas, cualidad que es muy requerida en las
distintas empresas una vez ingresen al mercado laboral. Lo expresado
anteriormente, no está directamente relacionado con el respeto de la
institucionalidad democrática, por lo que se deja bien en claro que es
prácticamente nulo el aprendizaje que deja la técnica del taller aplicado en las
escuelas Río Grande, José María Zeledón Brenes, y República de Uruguay,
sobre esta temática al estudiantado.
Con respecto a la octava subcategoría, aprecio por las diversas formas del
medio ambiente si bien el personal docente en las tres escuelas no mencionó
nada, el estudiantado en la escuela Río Grande si lo hizo al expresar que
habían hecho actividades como recoger basura en los alrededores de la
escuela; por otro lado el estudiantado en las otras dos escuelas no
mencionaron haber hecho este tipo de actividades fuera del aula, pero sí haber
hecho actividades dentro de esta, donde se promovía el aprecio y el respeto
por las diversas formas del medio ambiente.
149
Por otro lado, en las observaciones realizadas a las tres escuelas, se evidenció
la promoción de un ambiente sano, incitando a la salud física y mental; tanto
del estudiantado como del personal docente. Todo esto deja en claro que los
esfuerzos por fomentar en el estudiantado el aprecio por las diversas formas
del medio ambiente, son mínimos o insuficientes, tomando en cuenta la
problemática ambiental por la que está pasando el planeta, y que cada
persona debe de poner de su parte para tratar de frenarla o contrarestarla; por
lo que en la técnica del taller se debería de aumentar el énfasis al aprecio y
respeto por las distintas formas del medio ambiente, para que las nuevas
generaciones sean conscientes y estén dispuestas a actuar de una manera
responsable con el ambiente.
En la novena y última subcategoría, en la cual se hace referencia a la
búsqueda de la igualdad real, el personal docente en la escuela Río Grande
expresó que al trabajar en equipo se busca que todos participen por igual,
respetando los derechos de expresarse de cada persona. Por otra parte, en la
escuela República de Uruguay se mencionó la importancia de incentivar la
igualdad entre el estudiantado.
Por su parte, el estudiantado en la escuela Río Grande expresaron que
siempre trabajan con respeto hacia el prójimo, y no se les permite burlarse de
los demás. Mientras que en las observaciones realizadas a las tres escuelas
se obtuvo que el personal docente solo algunas veces emplea mecanismos
pacíficos de manejo de conflictos, así como solo algunas veces se fomenta la
valoración de la diversidad racial y socioeconómica. Lo anterior evidencia una
insuficiente efectividad de la técnica del taller para alcanzar la igualdad real en
el estudiantado; si bien se realizan esfuerzos, no son los suficientes para
alcanzarlos de una manera eficaz.
4.2.2. Discusión de resultados obtenidos de la categoría 2: Actividades
de mediación implantadas por el personal docente mediante la aplicación
de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje
150
Las actividades de mediación son consideradas actualmente elementos
fundamentales de las competencias del personal docente, porque ejecutan
clases esenciales para verificar su realización, que sean capaces de ayudar
indirectamente al educando a aprender de manera significativa, partiendo de
la motivación y construcción de sus conocimientos previos, reflexión,
transferencia de lo aprendido, y facilidades de ayuda cuando el receptor no
pueda seguir por sí solo. Además de conceder la cooperación, debe
proporcionar un ambiente adecuado en el aula. La persona docente como
mediadora, es un elemento rector para establecer el enfoque por
competencias.
Actualmente el personal docente se enfrenta diariamente a la búsqueda de
actividades de mediación que se ajusten a los contenidos recomendados por
el MEP, en el proceso de enseñanza aprendizaje. En Estudios Sociales se
deben considerar otros aspectos dentro del aula que tienen como fin hacer
posible el acto educativo, dentro del contexto de una educación concebida con
participación, creatividad, expresividad, innovación, resolución de problemas,
pensamiento crítico, colaboración y responsabilidad individual y social.
En la puesta en marcha de los talleres de Estudios Sociales, el personal
docente debe analizar las diferentes disciplinas para así acentuar el contenido
de enseñanza, con el propósito de que el aprendizaje sea notable y
significativo. Por lo tanto, para alcanzar los logros propuestos en el
estudiantado, el MEP plantea en el programa de Estudios Sociales actividades
de mediación que el personal docente de I y II Ciclos de la Educación General
Básica puedan utilizar o adaptar de acuerdo con el tema en estudio y el
contexto educativo en que se desenvuelven.
En este presente apartado se discutirán los principales descubrimientos que
arrojo la aplicación de los instrumentos aplicados en los diversos centros
educativos. En el objetivo 2 y en las 5 subcategorías, contenidas dentro de las
actividades de mediación que el MEP sugiere en el actual programa de
151
Estudios Sociales con el fin de una mejor formación en I y II Ciclos de la
Educación General Básica.
La primera subcategoría hace mención de la lluvia de ideas, solo en el caso
de la escuela José María Zeledón Brenes, en la entrevista, si hace mención
de esta subcategoría En los grupos focales tampoco se evidencio su
aplicación. Asimismo, en las observaciones realizadas se logra evidenciar que
se usa la lluvia de ideas. Es evidente que en los tres casos no se le da
importancia que se le debe dar, ya que esta técnica es ideal utilizarla en el
segundo momento del taller donde el personal docente podrá aportar temas
para ser discutidos mediante las sugerencias contenidas en el programa de
estudio de I y II Ciclo, y en otras ocasiones el contenido no necesariamente
debe ser llevado de antemano sino que puede ser el producto de una lluvia de
ideas, donde lo más importante es que sirva de materia prima para la
construcción del conocimiento.
En esta segunda subcategoría referente a las preguntas dirigidas, en las
entrevistas al personal docente, no se hace mención alguna al uso de esta
actividad. Mientras que, en los grupos focales y las observaciones si se
evidencia el uso de esta actividad, expresando que se utilizan preguntas sobre
los temas vistos en clase, sin especificar qué tipo de preguntas, a la vez la
mencionan otros tipos de actividades de mediación que realizan tales como
las exposiciones, cuestionarios, fichas. No obstante dejan de lado la
importancia de utilizar las preguntas dirigidas las cuales tienen un carácter
flexible, enriquecedor tanto para la persona docente como para el
estudiantado, induce a la acción al facilitar la construcción de conocimientos
básicos, la cual se caracteriza por el compromiso, la personalización, el
conocimiento de la realidad, el protagonismo, la participación, la
responsabilidad, la cogestión, la auto gestión y otras condiciones que resultan
de mayor beneficio para la construcción del conocimiento.
Por otra parte, la tercera subcategoría sobre las dramatizaciones, ninguna
persona docente, grupo focal, mencionan las dramatizaciones como una
152
actividad de mediación, se evidencia en las observaciones un uso leve de esta
actividad de mediación. Dejando de lado la importancia de la dramatización
como herramienta educativa que permite desarrollar diversos contenidos y
resultando muy eficiente a la hora de educar en valores, de desarrollar
habilidades sociales, debido a su carácter lúdico y sus diversas contribuciones,
en cuanto a comunicación, expresión, movimiento y dinamismo, aplicables a
cualquier contexto de la vida.
En la utilización de entrevistas, ubicada en la cuarta subcategoría, en las
entrevistas y grupos focales no mencionaron su uso. Pero en las
observaciones realizadas en las tres escuelas, se hace evidente un rango que
oscila entre un siempre hasta nunca. No obstante dentro de la aplicación de
los talleres no se le da a esta actividad de mediación la envergadura a la cual
tiene mérito siendo la entrevista un instrumento básico para recoger datos, que
sirve también como estímulo para que el estudiantado se sienta parte del
proceso de aprendizaje y participe activamente en la construcción de
aprendizajes significativos, investigando y generando una estrategia de
mediación que le permite al personal docente conocer el punto de vista del
estudiantado para así generar las destrezas, conocimientos y habilidades,
como herramientas necesarias que permitan la inclusión del estudiantado en
la sociedad costarricense.
Por último, el uso del dialogo socrático, que se refiere a la quinta subcategoría,
ninguna persona docente ni grupos focales, evidencio la utilización de esta
actividad. Asimismo, en las observaciones van desde siempre, a veces o
nunca, dando al traste que siendo esta una actividad de mediación bastante
importante dentro del taller, casi no se usa, a pesar de que resulta ser
pertinente en la aplicación del taller, ya que se caracteriza por iniciar preguntas
de todo tipo, fundamentado en un tema o idea central, la cual se usa para
defender un punto de vista en contra de otra perspectiva, dando al tema del
taller un giro.
153
Finalmente, en las entrevistas, grupos focales y observaciones, se
evidenciaron otras actividades de mediación que no corresponden a las
categorías de estudio, tales como trabajos en pareja, cuestionarios,
exposiciones, tareas, exámenes, prácticas de repaso, maquetas, dibujos,
porque son más prácticas de implementar en los talleres de Estudios Sociales,
permitiendo una discusión sencilla, amena y acorde con el tema porque
impulsan a la acción al facilitar la elaboración de conocimientos básicos en la
aplicación de propuestas concisas de aprendizaje que fomenten valores de
compromiso, personalización, conocimiento de hecho reales , protagonismo,
participación, responsabilidad, auto gestión y otras condiciones que resultan
de beneficio para los educandos.
4.2.3. Discusión de resultados obtenidos de la categoría 3: Recursos
didácticos para el aprendizaje, utilizados por el personal docente en la
implementación de la técnica del taller
Actualmente uno de los retos que se presentan en el proceso de enseñanza
aprendizaje para toda persona docente, es la búsqueda de recursos didácticos
que se adapten a los contenidos propuestos por el MEP para cada asignatura,
así como a otros aspectos que se deben contemplar en el aula como las
habilidades del estudiantado, los conocimientos previos, el contexto educativo,
las herramientas con las cuales se cuentan en el centro educativo, entre
muchos otros.
En la implementación de los talleres en la asignatura de Estudios Sociales, el
personal docente debe visualizar la rama en la cual se acentúa el contenido
de enseñanza, ya sea geografía, historia, ciencias políticas, cultura, entre
muchas otras, así como las contemplaciones mencionadas anteriormente con
el fin de que el aprendizaje sea significativo y proporcione un producto, en este
caso, que el estudiantado comprenda e implemente aprendizajes que les
permita desenvolverse en la sociedad y ser ciudadanos íntegros.
Para obtener estos y muchos logros en el estudiantado, el MEP propone en el
programa de Estudios Sociales recursos didácticos que la persona docente de
154
I y II Ciclo de la Educación General Básica pueda aprovechar y modificarlos
según el tema de enseñanza. A pesar de que se haya mencionado en el
apartado anterior, es importante volver a recalcar estos recursos didácticos,
los cuales corresponden a materiales escritos como fichas didácticas y
periódicos, recursos visuales como títeres, audiovisuales como videos y
tecnologías digitales como lo es la utilización del internet. Por lo cual, en este
apartado se realizará una discusión de los principales hallazgos que se
obtuvieron en los centros educativos a raíz de los instrumentos aplicados.
En la primera subcategoría que corresponde a fichas, mediante el personal
docente entrevistado de la escuela José María Zeledón Brenes, se determinó
que utilizan constantemente las fichas según el contenido que se vaya a
trabajar y las mismas las adquieren principalmente de libros didácticos. En la
escuela Río Grande, el personal docente entrevistado no le proporcionó tanta
importancia a este recurso, por lo tanto, no se hizo mención del mismo. Y en
la escuela República de Uruguay se le dio gran énfasis haciendo alusión a la
utilización de material impreso para los trabajos que el estudiantado debe
desarrollar grupalmente.
Por otra parte, en la realización de los grupos focales en cada centro educativo,
se obtuvieron respuestas muy diferentes. El estudiantado partícipe de la
escuela José María Zeledón Brenes no mencionó la utilización de este recurso,
en cambio, en las escuelas Río Grande y República de Uruguay, los infantes
respondieron que si se utilizan las fichas didácticas en los talleres. En las
observaciones, se visualiza una respuesta positiva para este recurso, ya que
en los tres centros educativos se da la utilización constante de fichas
didácticas. Este resultado demuestra que, para el personal docente, las fichas
son un recurso esencial que les permite no solo dar a conocer las principales
ideas y definiciones de cada contenido, sino que también se facilita la
proporción de imágenes que brindan una mayor aproximación y entendimiento
al contenido.
155
En la segunda subcategoría se establecen los videos educativos, y se
contemplan variadas opiniones. En la escuela José María Zeledón Brenes
algunos de los profesionales docentes entrevistados utilizan esta herramienta,
pero otros no le dan énfasis. Por otra parte, en la escuela Río Grande se
denota que el personal docente no utiliza los videos en los talleres, podría
mencionarse que una causa sería porque no visualizan los videos como
recursos provechosos o porque no tienen facilidad para acceder a los mismos.
Sin embargo, en la escuela República de Uruguay se benefician de
herramientas como el proyector de imagen para proyectar los videos al
estudiantado constantemente.
El estudiantado no reflejó aciertos en la implementación del grupo focal sobre
el uso de videos en los talleres de Estudios Sociales que se realizan en los
centros educativos de estudio. En cuanto a las observaciones, tanto la escuela
José María Zeledón como Río Grande, les dan un escaso uso a los videos
didácticos, no obstante, en el centro educativo República de Uruguay se utiliza
persistentemente este recurso.
Los videos constituyen un recurso didáctico muy significativo y para ello se
menciona a Barros y Barros (2015, p. 28) que indican que los recursos
audiovisuales: ″…forma parte de los recursos didácticos denominados
multisensoriales, procura aproximar la enseñanza a la experiencia directa
utilizando como vías la percepción, el oído y la vista; de esta manera, el medio
audiovisual recrea imágenes, palabras y sonidos″. Por lo que se concluye que
este recurso didáctico se percibe mediante la utilización de varios sentidos,
atrayendo una mayor atención del estudiantado en comparación a otros
recursos.
En la tercera subcategoría se establece la utilización de títeres, sin embargo,
se dieron respuestas no muy acertadas en la utilización de este recurso. Tanto
en las entrevistas, grupos focales y observaciones realizadas en los centros
educativos, el personal docente y el estudiantado reflejaron que estos recursos
no se están utilizando en los talleres de Estudios Sociales. Pese a esto, es
156
necesario mencionar que la utilización de títeres puede ocasionar una mayor
asertividad y ambiente de confianza entre la comunicación del estudiantado y
personal docente; asimismo se puede adecuar a diversas edades del
estudiantado, así como contenidos.
Para la cuarta subcategoría se contempla la utilización de internet. Este
recurso tiene cada vez una mayor dominación en la actualidad, ya que el ser
humano pretende estar informándose sobre lo que ocurre a su alrededor,
además tener una constante comunicación con las demás personas. Por lo
cual, la realidad está exigiendo al estudiantado y al personal docente estar en
constante actualización y hacer uso de las TIC.
La labor educativa exige actualmente que los docentes desarrollen múltiples competencias vinculadas con la capacidad de diseñar experiencias de aprendizaje significativas, en las que los estudiantes sean el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este panorama, la utilización de las TIC y la implementación de la cultura digital dentro del proceso educativo se hacen indispensables de acuerdo con las necesidades de los estudiantes del siglo XXI (Hernández, Arévalo y Gamboa, 2016, p. 44).
Es por ello que todo centro educativo debe tomar en cuenta la importancia de
este recurso didáctico para el aprendizaje. Agregando a esto, es importante
hacer mención de los resultados de los instrumentos aplicados; en la
institución José María Zeledón algunos de los profesionales docentes hacen
uso de esta herramienta, otros no mencionaron su utilización. En la escuela
Río Grande el personal docente entrevistado no cuenta ni hace uso de este
recurso; asimismo el personal docente del centro educativo República de
Uruguay, parte del personal docente si utiliza internet y otros no mencionaron
que lo utilizan.
En la aplicación de los grupos focales el estudiantado no le dio auge ni
mencionaron este recurso tan importante. No obstante, en el centro educativo
José María Zeledón mediante las observaciones se visualizó que se utiliza
escasamente, en la escuela Río Grande nunca se utiliza y en la institución
República de Uruguay si lo utilizan constantemente. Es necesario mencionar
157
que una causa importante del escaso uso de internet es que algunos centros
educativos se encuentran en zonas rurales en las cuales la señal de red y
móvil es insuficiente y no se cuenta con la oportunidad para recurrir a este
servicio. Asimismo, en muchas escuelas de Costa Rica no se utiliza el internet
por la falta de recursos para la remuneración de este servicio.
Agregando a esto se encuentra la quinta subcategoría, la cual constituye el
periódico que por medio de las entrevistas se obtuvieron respuestas en las
cuales no se manifiesta la implementación de este recurso didáctico. El
estudiantado partícipe del grupo focal no se dirigió hacia el uso de los
periódicos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por su parte, por medio
de las observaciones en la institución José María Zeledón se divisó que los
periódicos se utilizan constantemente; en la escuela Río Grande se utilizan
escasamente y en el centro educativo República de Uruguay lo utilizan
continuamente. Esta subcategoría es un instrumento que brinda información
sobre el pasado y el presente de la sociedad. Permite que todo ciudadano
mantenga una secuencia y conocimiento sobre lo que pasa en la actualidad.
En conclusión, cada contexto educativo es distinto, y cada profesional docente
debe estudiar la realidad en la cual se encuentra inmerso el estudiantado con
el fin de aprovechar y estimular sus capacidades y habilidades mediante
estrategias adecuadas que se implementen en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Es por ello que la utilización de recursos didácticos debe ser
pertinente, innovador y múltiple, con el fin de despertar el interés y motivación
del estudiantado y aplicar talleres que sean lo suficientemente productivos en
la población estudiantil.
4.2.4. Discusión de resultados obtenidos de la categoría 4: Determinar la
pertinencia de las actividades de evaluación utilizadas por el personal
docente para el desarrollo de prácticas ciudadanas democráticas en el
estudiantado de quinto y sexto grado
En el ámbito educativo la evaluación cumple un papel fundamental, ya que la
misma determina si el estudiantado está adquiriendo un aprendizaje
158
significativo en las aulas o no. Es por esa razón que es importante determinar
qué tipo de evaluación se ajusta a los programas de estudios del MEP, en este
caso haciendo énfasis al programa de Estudios Sociales y poder determinar si
las actividades de evaluación que realiza la persona docente son pertinentes
para el desarrollo de prácticas ciudadanas democráticas en el estudiantado de
quinto y sexto grado.
A continuación se presenta la discusión del análisis de esta categoría la cual
se divide en cinco subcategorías, la primera de ellas se refiere sobre la
enseñanza de autoevaluación en el estudiantado, la autoevaluación le brinda
al estudiantado, la capacidad para reflexionar sobre su propio aprendizaje y
puede reconocer más fácilmente sus fortalezas y debilidades durante el
proceso educativo, por lo que es una parte muy importante que el personal
docente debe tomar en cuenta para aplicarlo durante los talleres de Estudios
Sociales.
Como se mencionó la autoevaluación es sumamente importante en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que además de permitir el
autoconocimiento en el estudiantado, también es una herramienta para
promover los valores como el respeto, tolerancia, entre otros. Para Fraile
(2009) la autoevaluación es de gran valor en los procesos educativos y permite
que el estudiantado a hacerse responsable desde corta edad. Por esa razón
es que dicha estrategia se toma en cuenta para esta investigación, sin
embargo, para el personal docente de dichas escuelas no la utilizan y eso
puede provocar que el estudiantado no esté reconociendo sus fortalezas y
debilidades, y que además no se esté dando una educación en valores.
Para la segunda subcategoría la cual se refiere a la coevaluación en el proceso
de enseñanza aprendizaje, igual que la autoevaluación, la coevaluación tiene
mucha importancia en los procesos de aprendizaje, ya que su principal meta
es que el estudiantado, desarrolle diversas habilidades y que trabaje en equipo
fomentando el compañerismo.
159
En cuanto al estudiantado participante de la escuela José María Zeledón
Brenes, proponen que el personal docente utiliza actividades en donde se
incluyen preguntas dirigidas y que realizan trabajos en equipo; por otra parte,
el estudiantado de la escuela Río Grande y el estudiantado de la escuela
República de Uruguay no hacen referencia a ninguna actividad que contemple
la coevaluación. Asimismo, las observaciones realizadas reflejan que en el
caso de la escuela José María Pérez Zeledón se utiliza ocasionalmente la
coevaluación, en la escuela Río Grande la utilizan en ocasiones y en la escuela
República de Uruguay se utiliza frecuentemente.
Debido lo anterior se puede discutir que las escuelas en donde se utiliza la
coevaluación con más frecuencia, los estudiantes pueden llegar a desarrollar
habilidades relacionadas con el pensamiento crítico, resolución de problemas
y la creatividad. Esto a que la coevaluación según Perossa y Marinaro (2014),
la coevaluación puede favorecer el desarrollo de habilidades y además
fomenta el trabajo en equipo entre pares, favoreciendo también la adquisición
del sentido de la responsabilidad y colaboración.
Para la tercera subcategoría la cual es sobre la retroalimentación en el proceso
de enseñanza aprendizaje por parte del personal docente y el estudiantado,
se puede decir que la retroalimentación facilita a que el estudiantado pueda
reconocer sus fortalezas y al mismo tiempo pueda identificar en que necesita
mejorar relacionado con el proceso de aprendizaje. Según Ávila (2009) la
retroalimentación es un proceso que si se utiliza correctamente puede lograr
que el estudiantado pueda reconocer su propio desempeño y que pueda
también mejorar; es decir ayuda a que el estudiantado puede reconocer cuáles
son sus debilidades y que puede por sí mismo corregirlas y mejorarlas para un
aprendizaje más óptimo y significativo.
Es una actividad de evaluación de mucha ayuda para la persona docente,
sobre todo en los talleres de Estudios Sociales ya que puede ser de gran
utilidad para valorar el desarrollo del aprendizaje y de las destrezas
160
ciudadanas en el estudiantado. En las entrevistas realizadas al personal
docente de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República
de Uruguay no mencionaron utilizar esta actividad de evaluación.
En cuanto al estudiantado participante pertenecientes a las escuelas José
María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay manifestaron que
el personal docente utiliza actividades de evaluación en donde se utiliza la
retroalimentación; en cuanto a las observaciones realizadas en la escuela José
María Zeledón Brenes muy pocas veces se utilizó la retroalimentación,
mientras que en la escuela Río Grande se utiliza ocasionalmente y en la
escuela República de Uruguay es más habitual.
En la cuarta subcategoría la cual se refiere a la Autorreflexión y formulación
de opiniones críticas en donde la autorreflexión trata de lograr que la persona
sea cuidadosa, detallista, que cuestione y analice sobre los problemas que
enfrenta, por lo que es fundamental para desarrollar el pensamiento crítico en
el estudiantado, para Paz y Gámez (2010) citado por Labarrere (1996) indican
que "el objetivo de incluir activamente al alumno en el proceso de enseñanza,
se cumple sólo cuando éste ocupa una posición tal que es capaz de influir
sobre sí mismo, de ser agente activo de su autodesarrollo en todos los planos"
(párr. 20), por lo anterior la autorreflexión se relaciona con el constructivismo
ya que permite a la persona construir su propio conocimiento.
En las entrevistas realizadas al personal docente de las escuelas José María
Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay mencionaron que utilizan
actividades de evaluación que incluyen la autorreflexión, por otra parte el
estudiantado consultado de dichas escuelas manifiestan que el personal
docente utiliza actividades de evaluación relacionadas con la autorreflexión;
en cuanto a las observaciones realizadas a la escuela José María Zeledón
Brenes regularmente utiliza la autorreflexión, mientras que las escuelas Río
Grande y República de Uruguay la utilizan siempre.
161
La quinta subcategoría sobre establecer objetivos en el aprendizaje, en esta
subcategoría trata de los objetivos que se dan en el proceso de aprendizaje
del estudiantado y si estos se cumplen, en el caso de las entrevistas al
personal docente, solo los de la escuela José María Zeledón Brenes
mencionaron que se cumplieran los objetivos, mientras que en los grupos
focales realizados en las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y
República de Uruguay, el estudiantado manifestó que las personas docentes
verifican el cumplimiento de los objetivos de estudio, en las observaciones
realizadas en la escuela José María Zeledón Brenes regularmente se cumplen
los objetivos, mientras que en las escuelas Río Grande y República de
Uruguay siempre se cumplen los objetivos en el aula.
Para concluir a pesar de que se trata de contextos educativos diferentes, la
autorreflexión pareciera ser la que más comúnmente se utiliza, ya que en las
tres escuelas se menciona su utilización por parte del personal docente y
estudiantado, las otras también se utilizan con menos frecuencia, en todo caso
el personal docente trabaja dependiendo el contexto en el que se encuentra y
para que la evaluación sea pertinente con lo que indica los programas del
MEP, la persona docente debe adecuar estas actividades a la realidad en la
que se encuentra y tomar en cuenta los objetivo por lograr y de qué manera el
estudiantado pueda demostrar su aprendizaje, sin dejar de lado la importancia
de desarrollar habilidades ciudadanas.
4.2.5. Discusión de resultados obtenidos de la categoría 5: Efectividad de
la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje que
favorece el desarrollo de habilidades ciudadanas
En esta categoría a discutir es importante tomar en cuenta todas las anteriores
categorías, ya que se requiere de una buena implementación de valores,
actitudes y comportamientos, así como actividades y recursos didácticos que
favorezcan la pertinencia del taller, así como su efectividad. El personal
docente con ayuda del programa de Estudios Sociales debe planificar su clase,
tomando en cuenta sus ventajas y limitaciones de acuerdo al contexto
162
educativo donde se encuentre. Esto con el fin de potenciar la enseñanza, y
favorecer el desarrollo de habilidades en el estudiantado.
En la primera subcategoría que se refiere a la expresión de la espontaneidad
imaginativa en el proceso de conocimiento de la temática abordada, se logra
evidenciar mediante la entrevista al personal docente de las tres escuelas, que
la técnica del taller logra en el estudiantado una participación en el proceso de
enseñanza más creativa e imaginativa, promoviendo en ellos la espontaneidad
y la habilidad para aportar y enriquecer el conocimiento. Por otra parte, es
importante entender que no todo el estudiantado es igual, hay diferencias en
cuanto a participación e interés.
En los grupos focales, desarrollados en las tres escuelas, no se logra
comprobar el desarrollo de esta subcategoría, lo cual evidencia que el
estudiantado no está aplicando adecuadamente su imaginación en el proceso
de conocimiento. Esto contrastado con las opiniones que tienen las personas
docentes, podría radicar en que el estudiantado está siendo guiado para que
sus opiniones sean estructurales, en otras palabras, adquiriendo un
conocimiento conductista y no constructivista.
El programa de Estudios Sociales responde a una teoría constructivista que
plantea la Política Curricular donde "…el Constructivismo fomenta actitudes en
los y las estudiantes, como la responsabilidad en construir su propio
aprendizaje" (MEP, 2013, pp. 18-19), por lo tanto, el personal docente debe
promover la libertad de expresión, donde sea el estudiantado capaz de dar su
punto de vista, siendo crítico, y analizando su aprendizaje.
En las observaciones realizadas, en la escuela José María Zeledón Brenes,
de 6 grupos observados, solo en tres de estos las personas docentes siempre
o casi siempre, aplican esta subcategoría. Sin embargo, en los otros tres
grupos, las personas docentes a veces desarrollan esta habilidad en el
estudiantado, denotando una falta de interés por el desarrollo de la
espontaneidad en el estudiantado por parte de las personas docentes,
específicamente en el nivel de quinto, lo que genera preocupación, ya que los
163
infantes están en el pleno desarrollo de habilidades que tendrán que
implementar en el nivel de sexto. Se destaca también que en la escuela
República de Uruguay, el profesorado si trabaja esta habilidad en la población
estudiantil, así como también la persona docente del grupo de sexto de la
escuela Río Grande.
Con respecto a la formulación de procedimientos con rutas a seguir para
abordar la situación, es importante destacar que ninguna persona docente se
refirió, y en los grupos focales tampoco se comentó. Sin embargo, hay un
contraste en las observaciones que se realizaron en las escuelas República
de Uruguay y Río Grande y un grupo de la escuela José María Zeledón Brenes,
donde las personas investigadoras denotaron que el profesorado siempre
aplica esta subcategoría con su estudiantado. No obstante, en la escuela José
María Zeledón Brenes en 5 grupos, se evidencia que el profesorado lo aplica
a veces, lo que impide un buen desarrollo de la aplicación de la técnica del
taller.
Por otra parte, en referencia al establecimiento de metas y prioridades
específicas para completar las tareas, en las entrevistas solo una persona
docente se refirió a esta, donde comenta que el taller requiere de una
planeación con responsabilidad, para no perder el tiempo. Es importante
destacar que según el programa de estudio el desarrollo de la técnica del taller
requiere de "acciones y actividades a realizar, que implican el uso y aplicación
de la lógica y la creatividad del docente, para lograr una propuesta pedagógica
ordenada y coherente" (MEP, 2013, p. 22), por tal razón la persona educadora,
debe planificar una clase, que incluya actividades de mediación, estratégicas,
para que el estudiantado, tenga la capacidad para criticar y cuestionar su
realidad, y del mismo modo, pueda hacer un cambio positivo dentro de la
comunidad.
En todos los grupos focales no se evidencio esta subcategoría, ya que el
estudiantado no manifestó que las personas docentes implementaran
estrategias para establecer las metas y prioridades a seguir para completar las
164
tareas. Esto puede notarse en las observaciones que se realizaron en la
escuela José María Zeledón Brenes, ya que solo en 1 grupo de 6 se aplica
siempre esta subcategoría, lo que implica que en 5 de esos grupos a veces se
aplica. Es importante que en esta escuela específicamente las personas
docentes siempre puedan aplicar las estrategias necesarias para que dentro
del taller se puedan completar las tareas. Es indispensable que los cuatro
momentos que tiene el taller, se planifiquen como el programa de estudio
establece, no obstante, en las otras dos escuelas si se logra observar que el
profesorado siempre establece metas para completar las tareas en el
estudiantado.
En referencia a la identificación de objetivos y tareas dadas, únicamente en
las observaciones se logra evidenciar la aplicación de esta subcategoría. En
la escuela República de Uruguay y Río Grande las personas docentes lo hacen
siempre y en la escuela José María Zeledón Brenes, se observa este mismo
comportamiento en 4 grupos, por lo tanto, el desarrollo es siempre y hay un
margen muy alto y positivo en el desarrollo de esta subcategoría. En solo 2
grupos de la escuela José María Zeledón Brenes a veces se implementa, sin
embargo, nunca se deja de practicar. No obstante, el taller establece que
siempre debe de identificarse objetivos y tareas dadas para la efectividad de
la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje.
En cuanto al fortalecimiento de la confianza interpersonal, en las entrevistas a
las personas docentes, solo 1 persona docente comenta que el estudiantado
si desarrolla habilidades, siendo esto un problema ya que uno de los objetivos
del taller es precisamente dotar al estudiantado de habilidades para la vida.
Sin embargo, en los grupos focales, de las tres escuelas coinciden en que los
talleres desarrollan en ellos los valores, las actitudes y los comportamientos,
igualmente el aprender a ayudarse unos a otros, así como el conocer más a
sus compañeros.
En la mayoría de las observaciones realizadas se desarrolla siempre, solo en
5 grupos de las tres escuelas es que se desarrolla a veces, sin embargo, es
165
importante destacar que el desarrollo de la confianza interpersonal es
indispensable en el desarrollo de la técnica, ya que el diseño se crea a partir
de habilidades, como la capacidad para solucionar problemas y realizar
diversas tareas en diferentes condiciones, ambientes y situaciones, según la
Política Curricular en Costa Rica.
En general es importante destacar que en las 5 subcategorías analizadas y
discutidas, nunca deja de observarse el desarrollo de estas, sin embargo hay
ciertas diferencias importantes entre las escuelas, donde hay una mejor
implementación de la técnica en las escuelas República de Uruguay y Río
Grande, comparadas a la escuela José María Zeledón Brenes, ya que cada
población estudiantil es distinta, y el contexto educativo no es el mismo, donde
las personas docentes deben trabajar con una población diversa y con
necesidades educativas complejas.
166
Capítulo 5:
Conclusiones y recomendaciones
167
Se expondrán en este apartado, las conclusiones y las recomendaciones
concernientes a la investigación y con base en cada uno de los objetivos
específicos y el abordaje realizado mediante las técnicas de recolección de
información, los resultados y la discusión de los mismos. La información se
condensará en la tabla del anexo 19 que contará con una columna de
conclusiones y otra de recomendaciones.
5.1. CONCLUSIONES
En este apartado se exponen las conclusiones que se generaron de acuerdo
al análisis y discusión de los resultados obtenidos en cada categoría que se
deriva de los objetivos planteados en la presente tesis.
5.1.1. Conclusiones para el objetivo 1: Identificar los valores, actitudes y
comportamientos promovidos mediante el desarrollo de la técnica del
taller con el estudiantado de quinto y sexto grado
Se concluye que en los grupos de quinto y sexto grado de las escuelas José
María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, la técnica del
taller desarrollada en la asignatura de Estudios Sociales, ha estimulado el
desarrollo de valores, actitudes y comportamientos necesarios para poder
establecer relaciones exitosas y poder desenvolverse adecuadamente en la
sociedad. Entre ellos se destacan los siguientes: Tolerancia, respeto,
solidaridad, libertad, creatividad, iniciativa, cooperación, generosidad,
compañerismo, trabajo en equipo, esfuerzo y perseverancia.
Sin embargo, se evidenció que no se cumplen a cabalidad la totalidad de los
objetivos establecidos por el MEP, al desarrollarse la técnica del taller para
abordar los distintos contenidos de la asignatura de Estudios Sociales.
Respeto por el espacio geográfico, aprecio por la cooperación y la
generosidad, búsqueda del fortalecimiento de la confianza interpersonal,
respeto por la institucionalidad democrática, aprecio por las diversas formas
del medio ambiente y búsqueda de la igualdad real.
Varios de los aspectos mencionados, como se comentó con anterioridad, sí
son desarrollados e implementados en el aula, pero ya sea por la actividad de
168
mediación, metodología, estrategia de evaluación, entre otras, no se
desarrollan correctamente; impidiéndole al taller cumplir totalmente con sus
objetivos propuestos.
Por otra parte, se concluye que el personal docente muestra una resistencia
al cambio de metodología a la hora de aplicar el taller, ya que se dificulta el
estímulo del aprendizaje cooperativo entre el estudiantado al realizar pocas
actividades en donde exista este tipo de aprendizaje. Debido a lo anterior
tampoco se realizan trabajos en equipo, ya que solamente se proponen
trabajos grupales, pero sin motivar a que exista un verdadero trabajo en
equipo, ya que se limitan a dividirse las responsabilidades sin trabajar
verdaderamente en equipos. Otro aspecto importante acerca de la resistencia
del personal docente al cambio es que no se estimula el sentido de la
investigación en el estudiantado y, por ende, la niñez no logra investigar
debidamente, quedando un vacío en su formación.
5.1.2. Conclusiones para el objetivo 2: Describir las actividades de
mediación implementadas por el personal docente mediante la aplicación
de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje en el
estudiantado de quinto y sexto grado
Se concluye que no se están utilizando las actividades de mediación que
recomienda el MEP en el proceso de enseñanza aprendizaje, esto depende
de varios aspectos que se deben estudiar con anticipación, tales como el
contexto educativo, el contenido educativo con el cual se va a trabajar el taller,
los instrumentos con los que cuenta el centro educativo, recursos económicos
y didácticos, al igual que la voluntad y creatividad que posea el personal
docente a la hora de planear las actividades de mediación.
Asimismo, se concluye que el personal docente a cargo de quinto y sexto nivel
de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de
Uruguay utilizan constantemente las fichas, como recurso didáctico, de
manera que las utilizan tanto en las actividades de mediación como en
actividades de evaluación, la ficha al ser un recurso disponible y fácil de
169
adquirir, el personal docente lo utiliza con mayor frecuencia en el aula y esto
implica que el proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrolle de un modo
más tradicional dejando de lado herramientas tecnológicas disponibles y de
fácil uso que pueden ser de gran utilidad en el desarrollo de la técnica del taller.
Por último, se concluye que no todo el personal docente a cargo de quinto y
sexto nivel de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y
República de Uruguay utilizan en muy pocas ocasiones un recurso didáctico
muy esencial para la enseñanza de los contenidos y la utilización de las TIC,
el mismo constituye el internet. La escasa utilización de este recurso se debe
a la falta de la instalación del mismo en algunos centros educativos y a la falta
de recursos económicos que permiten su adquisición.
5.1.3. Conclusiones para el objetivo 3: Valorar los recursos didácticos
para el aprendizaje, utilizados por el personal docente en la
implementación de la técnica del taller, con el estudiantado de quinto y
sexto grado
Se concluye a nivel general que la utilización de los recursos didácticos en el
proceso de enseñanza aprendizaje depende de varios aspectos que se deben
priorizar y visualizar con anticipación, por ejemplo, el contexto educativo, el
contenido con el cual se trabaja, las herramientas con las cuales se cuenta en
el centro educativo, los recursos económicos, así como la autodeterminación
y creatividad que posee el personal docente a la hora de planificar las
actividades de mediación. Esto con el fin de visualizar un aprendizaje asertivo
en el estudiantado, así como resultados donde se evidencie que el contenido
se está trabajando de forma adecuada, arraigada de las estipulaciones del
MEP, de las habilidades y destrezas del estudiantado y de las características
del contexto educativo.
Se concluye también que el personal docente utiliza diferentes recursos según
su método de enseñanza y que crea mejor utilizar en el aula, dependiendo de
factores como la disposición que tenga la persona docente en utilizar los
recursos innovadores o mantenerse en la metodología tradicional, ya que la
170
mayoría del personal docente tiene creencias epistemológicas acerca del uso
de los recursos didácticos y por parecer más fácil se mantiene en lo tradicional
sin indagar acerca de otros recursos que puedan ser de gran utilidad en el
aula.
Asimismo, se concluye que el personal docente a cargo de quinto y sexto nivel
de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de
Uruguay utilizan constantemente las fichas siendo este el recurso didáctico
más empleado en la enseñanza de diversos contenidos. El aprovechamiento
del mismo se debe la factibilidad de su elaboración y aplicación. Además, las
fichas didácticas se pueden adecuar a diversos contenidos en su enseñanza
mediante los talleres.
Agregando a esto, se concluye que el personal docente de las escuelas José
María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay no utilizan todos
los recursos didácticos propuestos en el programa de estudios del MEP, por
lo cual se limita el proceso de enseñanza aprendizaje. A los estudiantes no se
les brinda la oportunidad de manipular ni experimentar por medio de otras
herramientas que profundizan la adquisición de habilidades ciudadanas y que
fomentan la innovación.
También se concluye que no todo el personal docente a cargo de quinto y
sexto nivel de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y
República de Uruguay utilizan un recurso didáctico muy esencial para la
enseñanza de los contenidos y la utilización de las TIC, el mismo constituye el
internet. La escasa utilización de este recurso se debe a posibles causas, entre
las cuales se pueden mencionar la falta de la instalación del mismo en algunos
centros educativos, la falta de recursos económicos que permiten su
adquisición, o la escasa innovación o autodeterminación que puede llegar a
tener el personal docente para utilizar dicho recurso.
5.1.4. Conclusiones para el objetivo 4: Determinar la pertinencia de las
actividades de evaluación utilizadas por el personal docente para el
171
desarrollo de prácticas ciudadanas democráticas en el estudiantado de
quinto y sexto grado
Se concluye que las actividades de evaluación que utiliza el personal docente
de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de
Uruguay, es pertinente en cuanto al desarrollo de las prácticas ciudadanas del
estudiantado de quinto y sexto, ya que las personas estudiantes aprenden
acerca del pensamiento crítico, la resolución de problemas, también
desarrollan la creatividad y se fomenta el trabajo en equipo, habilidades
necesarias para el desarrollo de cada persona estudiante y de que puedan
lograr prácticas ciudadanas democráticas.
Asimismo se concluye que las actividades de evaluación utilizadas por el
personal docente las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y
República de Uruguay permiten establecer objetivos y que el aprendizaje es
significativo, siempre y cuando el taller que se realiza en la asignatura de
Estudios Sociales sea bien planeado, es decir que cada persona docente
planifique bien su trabajo en los talleres de Estudios Sociales, ya que es de
gran importancia para que el mismo se desarrolle de manera exitosa y que
además se ajuste a los objetivos que se desean plantear
Por otra parte se concluye también que el personal docente de las escuelas
José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay además de
las actividades de evaluación que utiliza actualmente y que han resultado
buenas , debe implementar también otras actividades de evaluación como la
autoevaluación y la coevaluación, ya que casi siempre se limita el uso de estas
actividades, siendo necesarias para que el estudiantado pueda reconocer sus
fortalezas y limitaciones y se reforme aún más el trabajo en equipo en el aula,
sin dejar de utilizar lo que ya se está implementando y que ha tenido buenos
resultados.
Se concluye también, que según la política educativa desde el Consejo
Superior de Educación, en donde se indica que la educación debe
transformarse para adaptarse a la realidad en la que se vive y promover
172
competencias y habilidades en el estudiantado, se puede decir que en las
lecciones de Estudios Sociales, durante el desarrollo de la técnica del taller
dichas competencias ciudadanas se cumplen parcialmente, ya que las
actividades de evaluación no son del todo pertinentes al excluir la
autoevaluación y la coevaluación de los aprendizajes en el estudiantado, ya
que estos influyen en el desarrollo de habilidades ciudadanos en el infante.
5.1.5. Conclusiones para el objetivo 5: Estimar la efectividad de la técnica
del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje que favorece el
desarrollo de habilidades ciudadanas en el estudiantado de quinto y
sexto grado
Se llega a la conclusión de que el personal docente de las tres escuelas
desarrolla en el estudiantado la expresión de la espontaneidad en el proceso
de enseñanza, desde una perspectiva más conductista que constructivista, lo
cual no favorece la efectividad del taller, ya que se busca el desarrollo de
habilidades, y el proceso conductista no lo permite.
Sin embargo, se destaca que el personal docente formula los procedimientos
con rutas a seguir para abordar temas con el estudiantado, desarrollando en
ellos habilidades, lo cual permite que técnica se desarrolle con efectividad.
Las personas docentes de las tres escuelas establecen metas y prioridades,
para completar las tareas con el estudiantado, logrando identificar los objetivos
y tareas dadas al estudiantado, siendo esto fundamental en la efectividad del
taller. Además, el profesorado de las tres escuelas se preocupa por fortalecer
en el estudiantado la confianza interpersonal, desarrollando habilidades para
la vida.
En la escuela José María Zeledón Brenes, en comparación con las otras
escuelas, cuenta con una población más amplia, lo que evidencia que el
personal docente debe trabajar con una población más compleja y diversa, por
lo que se dificulta, ser constante en la aplicación de la técnica del taller.
Se concluye que la técnica del taller es efectiva en cuanto al desarrollo de
habilidades, ya que el estudiantado pone en práctica, valores, actitudes y
173
comportamientos que promueve el taller, de igual forma el estudiantado está
adquiriendo un aprendizaje significativo en todo el proceso, sin embargo para
que el taller sea realmente efectivo, se necesita que el cuerpo docente
conozca mayormente el programa de Estudios Sociales, para que pueda
implementar los recursos didácticos que establece el programa.
Se concluye también que la técnica del taller es efectiva siempre y cuando la
misma se realice de manera correcta, la persona docente debe conocer muy
bien dicha técnica, en el caso de las escuelas involucradas en esta
investigación, existe un conocimiento de la técnica como tal, sin embargo, no
siempre se aplica de manera correcta, ya sea porque aún falta más
capacitación docente que permita el desarrollo de la técnica del taller de una
manera más óptima para el estudiantado.
5.2. RECOMENDACIONES
En este apartado se abordan, las recomendaciones que se manifiestan a partir
de las especulaciones dados en las conclusiones para cada uno de los
objetivos específicos de la presente investigación.
5.2.1. Recomendaciones para el objetivo 1: Identificar los valores,
actitudes y comportamientos promovidos mediante el desarrollo de la
técnica del taller con el estudiantado de quinto y sexto grado
Se recomienda al personal docente de quinto y sexto grado de las escuelas
José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, con relación
a fortalecer el respeto por el espacio geográfico, realizar al menos dos veces
al mes en la escuela, actividades donde el estudiantado por medio de videos
informáticos donde se reflejen paisajes naturales, humanizado, agrario e
industrial; realicen exposiciones sobre la importancia del tema.
El cuerpo docente puede realizar diferentes actividades de mediación sobre el
aprecio por la cooperación y la generosidad, para continuar fortaleciendo este
tema, realizando en la medida de lo posible cada dos semanas talleres donde
participen todos en el aula, para que el resultado esperado pueda alcanzarse
174
de una manera más eficiente, logrando evidenciarse una real cooperación y
generosidad hacia el prójimo en todo el estudiantado.
Como recomendación al personal docente con respecto a las estrategias de
mediación pedagógica para la búsqueda del fortalecimiento de la confianza
interpersonal, en el estudiantado de quinto y sexto grado, que adquieran un
compromiso diario y persistente mediante la motivación de enseñanzas
interactivas el proceso de mediación de los individuos, de forma que se logre
a muy corto plazo que la población estudiantil, crezca para así desenvolverse
mejor en la sociedad.
Se recomienda al personal docente, que, al realizar la planificación mensual,
del estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón
Brenes, Río Grande y República de Uruguay; diseñen una estrategia donde se
visualice un tema que pueden interrelacionar con el respeto a la
institucionalidad democrática y realizar actividades que sean tanto académicas
como de aprendizaje para el desarrollo de habilidades donde se pueden
resolver problemas.
Se recomienda al cuerpo docente de las tres escuelas, que al menos cinco
veces al año, el estudiantado de quinto y sexto grado logre realizar un taller en
la asignatura de Estudios Sociales, el cual esté relacionado con el aprecio por
las diversas formas del medio ambiente, por medio de la búsqueda de la
información en diversas páginas de internet y la naturaleza que esta alrededor
de la escuela, el trabajo por equipos y la convivencia.
Se recomienda al personal docente, diseñar estrategias de enseñanza y
aprendizaje semanales, en cada técnica del taller de Estudios Sociales, para
la construcción de convivencia entre el alumnado según los intereses
mostrados por el estudiantado ante una temática que esté relacionada con la
búsqueda de la igualdad real, para que de esta forma ir promoviendo y
fortaleciendo la igualdad.
175
5.2.2. Recomendaciones para el objetivo 2: Describir las actividades de
mediación implementadas por el personal docente mediante la aplicación
de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje en el
estudiantado de quinto y sexto grado
Se recomienda al personal docente planear el proceso de enseñanza por
medio de los talleres con anterioridad a fin de considerar y escoger cuáles
actividades de mediación son los más eficaces, y se encuentren a su alcance
tanto económico como acorde al contexto educativo para así se pueda brindar
un aprendizaje innovador, significativo y sobre todo que plasme el
conocimiento que se requiere.
Se recomienda el personal docente a cargo de quinto y sexto nivel de las
escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay que
además de la utilización de fichas didácticas complementen el proceso de
enseñanza con actividades en las cuales el estudiantado pueda desenvolverse
y participar activamente.
Se le recomienda a la administración de los centros educativos en los cuales
se utiliza escasamente el internet como recurso didáctico, buscar alternativas
o solicitar ayuda al MEP, con el fin de que el estudiantado pueda tener al
alcance este recurso, el cual permite la actualización, la búsqueda de
información, y un mayor enriquecimiento de los contenidos.
5.2.3. Recomendaciones para el objetivo 3: Valorar los recursos
didácticos para el aprendizaje, utilizados por el personal docente en la
implementación de la técnica del taller, con el estudiantado de quinto y
sexto grado
Se recomienda al personal docente planificar el proceso de enseñanza con
anticipación con el fin de analizar cuáles recursos didácticos son los más
adecuados, están su alcance y brindan un aprendizaje innovador y significativo
Se recomienda el personal docente a cargo de quinto y sexto nivel de las
escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay que
además de la utilización de fichas didácticas complementen el proceso de
176
enseñanza con actividades en las cuales el estudiantado pueda desenvolverse
y participar activamente.
Se le recomienda al personal docente de las tres escuelas de forma inmediata
implementar los recursos didácticos que estipula el programa de Estudios
Sociales, para que el taller se desarrolle con efectividad.
Se le recomienda a la administración de los centros educativos en los cuales
se utiliza escasamente el internet como recurso didáctico, buscar alternativas
o solicitar ayuda al MEP, con el fin de que el estudiantado pueda tener al
alcance este recurso, el cual permite la actualización, la búsqueda de
información, y un mayor enriquecimiento de los contenidos.
5.2.4. Recomendaciones para el objetivo 4: Determinar la pertinencia de
las actividades de evaluación utilizadas por el personal docente para el
desarrollo de prácticas ciudadanas democráticas en el estudiantado de
quinto y sexto grado
Se recomienda al personal docente de las escuelas José María Zeledón
Brenes, Río Grande y República de Uruguay, seguir promoviendo en el aula
ambientes de trabajo en donde el aprendizaje significativo y el desarrollo de
prácticas ciudadanas democráticas por parte del estudiantado se vea reflejado
con sus acciones dentro y fuera de la institución y que puedan llevarlas a la
práctica tanto a nivel personal como a nivel académico, demostrando que
dichas prácticas incluidas en el programa de estudios del MEP se están
desarrollando correctamente.
También se le recomienda al personal docente de las escuelas José María
Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, planificar con tiempo
las lecciones de Estudios Sociales, principalmente los talleres, ya que, la
manera en cómo se planean dichos talleres, tienen mucho que ver en la
manera en que se obtiene los aprendizajes y conocimientos deseados por
parte del estudiantado; además de que una buena planificación incrementa las
oportunidad de que el estudiantado desarrolle prácticas ciudadanas
democráticas.
177
Por último se le recomienda a cada persona directora de las escuelas José
María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay capacitar al
personal docente en cuanto a las actividades de evaluación, ya sea por medio
de talleres u otro tipo de capacitación para que cada persona docente sepa
cómo aplicar las distintas actividades de evaluación en el aula y pueda
aprovechar cada actividad para el desarrollo cognoscitivo del estudiantado y
también para fortalecer las prácticas ciudadanas democráticas en el
estudiantado.
5.2.5. Recomendaciones para el objetivo 5: Estimar la efectividad de la
técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje que
favorece el desarrollo de habilidades ciudadanas en el estudiantado de
quinto y sexto grado
El personal docente de las tres escuelas debe implementar el desarrollo de la
espontaneidad imaginativa en el estudiantado, para que la técnica del taller
resulte efectiva y desarrolle en ellos las habilidades que el programa plantea
como objetivo.
Las tres escuelas deben seguir implementando la formulación de
procedimientos con rutas a seguir, sin embargo, se le recomienda al personal
docente de la escuela José María Zeledón Brenes, hacerlo siempre.
En la escuela José María Zeledón Brenes, el personal docente debe
establecer siempre las metas, así como las prioridades específicas para
abordar el taller de forma efectiva ya que es indispensable que el estudiantado
desarrolle habilidades, asimismo, las tres escuelas deben seguir identificando
objetivos a los trabajos y tareas para que el estudiantado tenga claras las ideas
y pueda avanzar significativamente en su aprendizaje.
Se le sugiere al personal docente de la escuela José María Zeledón Brenes,
desarrollar siempre las habilidades en el estudiantado, ya que son el objetivo
principal de los talleres en Estudios Sociales. Además, se le recomienda a este
personal educativo, planificar adecuadamente los talleres, e ir implementando
poco a poco estrategias que le beneficien al estudiantado, específicamente
178
desarrollando habilidades para que ellos mismos puedan coadyuvar al
personal docente en su proceso de enseñanza.
Se le recomienda al personal docente y administrativo, implementar talleres
demostrativos con todos los recursos disponibles que el programa establece,
al mismo personal de su institución, esto con el fin de visualizar el desarrollo
de las habilidades y la adquisición de conocimiento, para así poder desarrollar
con su estudiantado una clase que contemple los cuatro momentos del taller,
con su respectivo material didáctico y estrategia de mediación.
FUTURAS AREAS DE INVESTIGACIÓN
Se espera que la presente tesis enriquezca el área de las ciencias de la
educación, específicamente en I y II Ciclo, donde se pueda ahondar en la
evaluación educativa, ya que el taller en Estudios Sociales, si bien promueve
habilidades en el estudiantado, no resulta congruente con el aprendizaje que
se pretende lograr y la forma en la que se evalúa ese aprendizaje.
También es importante destacar que existen otras actividades de mediación
que permiten el desarrollo de habilidades, asimismo, influye el contexto social,
económico y cultural en el que se desarrolle la materia de Estudios Sociales.
El tiempo también es un factor a tomar en cuenta en el desarrollo del taller, ya
que se limita a 4 lecciones por semana, donde la materia resulta ser
sustanciosa y el personal docente no logra terminar el programa o reduce
sustancialmente los objetivos, escogiendo únicamente los de su interés, y no
precisamente los del estudiantado.
Por otra parte, en el área de asesoría académica, es importante contemplar
que el estudiantado difiere, por lo tanto su forma de aprender varia de un
infante a otro, y esto no quiere decir que el estudiantado no quiera aprender,
sino que la forma, no está siendo lo suficientemente significativa, por lo tanto,
el personal docente debe idear otras formas de enseñar, para que no se pierda
el interés, por esa razón es indispensable manejar distintas actividades de
mediación, que aunque no se encuentren en el programa de Estudios
Sociales, promuevan otras habilidades en la niñez.
179
Asimismo, en la presente investigación se puede ahondar en el tema del
manejo de la información digital, la cual debe ser consultada de manera
responsable, igualmente examinar el proceso de la elaboración del
planeamiento anual y diario, el cual debe contemplar en el estudiantado el
desarrollo de habilidades, donde el instrumento debe responder a una política
educativa que se centra en la persona.
Finalmente, es de suma importancia seguir investigando en otras áreas que la
misma tesis encamina, como en materia de capacitación docente, la incidencia
del contexto en el desarrollo de una técnica, implementación de otras
actividades de mediación que desarrollan habilidades en el estudiantado, la
utilización de recursos disponibles, de acuerdo al contexto, como incide la
labor administrativa en el desarrollo de los programas educativos y de qué
manera influye la cultura en la implementación de técnicas y estrategias
educativas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adame, A. (2009). Medios audiovisuales en el aula. Recuperado de: http://online.aliat.edu.mx/Desarrollo/Maestria/TecEducV2/Sesion5/txt/ANTONIO_ADAME_TOMAS01.pdf
Alba-Fernández, N., García-Pérez, F. y Santisteban-Fernández, A. (2012). Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales. 1, 1-552. Recuperado de: http://www.didactica-ciencias-sociales.org/publicaciones_archivos/2012-sevilla-XXIII-Simposio-DCS_I.pdf
Alcántara-López, R. (2016). Metodologías participativas en el aula de educación infantil. (Trabajo de Grado, Universidad de Valladolid). Recuperado de https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/16820/1/TFG-B.817.pdf
Alfaro, A., y Badilla, M. (2015). El taller pedagógico, una herramienta didáctica para abordar temas alusivos a la Educación Ciudadana. Revista Perspectivas, (10), 81-146. Recuperado de http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/perspectivas/article/view/6751
Arana, M., Acosta, C., Ibarra, V., y Huérfano, J. (2013). La formación de valores de responsabilidad y trabajo cooperativo en equipo, en el proceso de
180
investigación para el trabajo de grado. Revista científica General José María Córdova, 11(12),1-30. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/recig/v11n12/v11n12a07.pdf
Arauz, S., y Chacón, M. (2016). Desarrollo cognitivo en la niñez y la adolescencia. Programa de Producción de Material Didáctico Escrito. Universidad Estatal a Distancia
Araya, N. (2014). Las habilidades del pensamiento y el aprendizaje significativo en matemática de escolares de quinto grado en Costa Rica. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación. 14(2),1-30. Recuperado de http://www.redalyc.org/html/447/44731371005/
Arce-Ramírez, H., y Chévez-Ponce, F. (2016). Perspectivas pedagógica, epistemológica y metodológica del programa de estudios de la asignatura de Educación Cívica en Costa Rica. Revista Electrónica Educare, 20(1). 1-15. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5280063
Arias, F. (2006). El proyecto de la investigación. Introducción a la metodología científica. 6ta ed. Editorial Episteme. Recuperado de: https://app.schoology.com/course/1138501450/materials/gp/1647191165
Ausubel, D. (s.f). Psicología Educativa y la Labor Docente. Recuperado de: http://www.utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual/assets/asigid_745/contenidos_arc/39247_david_ausubel.pdf
Ausubel, D., Novak, J., y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Recuperado de: http://www.arnaldomartinez.net/docencia_universitaria/ausubel02.pdf
Ávila, P. (2009). La importancia de la retroalimentación en los procesos de educación. Recuperado de: https://www.educar.ec/servicios/0-Avila_retroalimentacion.pdf
Ballester-Vallori, A. (2002). El aprendizaje significativo en la práctica. Seminario de aprendizaje significativo. España. Recuperado de: http://www.aprendizajesignificativo.es/mats/El_aprendizaje_significativo_en_la_practica.pdf
Baltar, E. (2017). Reseña del libro: El método socrático hoy. Para una enseñanza y práctica dialógica de la filosofía. Revista Española de Pedagogía. N.271- Recuperado de https://revistadepedagogia.org/informaciones/el-metodo-socratico-hoy-para-una-ensenanza-y-practica-dialogica-de-la-filosofia/
Barrantes, R. (2013). Investigación: Un Camino al Conocimiento, un enfoque Cualitativo, Cuantitativo y Mixto. (2a ed.). San José, Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia.
181
Barros, C y Barros, R. (2015). Los medios audiovisuales y su influencia en la educación desde alternativas de análisis. Revista Universidad y Sociedad. 7(3). 26-31. Recuperado de http://scielo.sld.cu/pdf/rus/v7n3/rus0431
Bartolomé, A. (2012) p.9 Recursos Tecnológicos para el aprendizaje. EUNED, San José, Costa Rica.
Bautista, M., Martínez, A y Hiracheta, R. (2014). El uso de material didáctico y las tecnologías de información y comunicación (TIC’s) para mejorar el alcance académico. Revista Ciencia y Tecnología 14. 183-194. Recuperado de https://www.palermo.edu/ingenieria/pdf2014/14/CyT_14_11.pdf
Benedicto, J. Morán, M. (2002). La construcción de una ciudadanía activa entre los jóvenes. Instituto de la Juventud. España, Madrid. Recuperado de: http://www.injuve.es/sites/default/files/LA%20CONSTRUCCION.pdf
Berger, P.L. y Luckmann, T. (2001). La construcción social de la realidad. Madrid: Amorrortu editores. Recuperado de: https://zoonpolitikonmx.files.wordpress.com/2014/09/la-construccic3b3n-social-de-la-realidad-berger-luckmann.pdf
Bernasconi et al., (2000). Medio siglo de transformaciones de la Educación Superior Chilena; un estado del arte. Recuperado de: https://www.google.com/search?ei=QwrdW6rzMIjazwLzp52gBg&q=Bernasconi+et+al.%2C+2000+educaci%C3%B3n&oq=Bernasconi+et+al.%2C+2000+educaci%C3%B3n&gs_l=psy-ab.3...8272.12950.0.13262.18.17.0.0.0.0.450.2464.0j3j5j1j1.10.0....0...1.1.64.psy-ab..8.9.2235...33i21k1j33i160k1.0.Ji0jf3xiLBI
Buchetti, A. (2008). La mayéutica y su aplicación como técnica de aprendizaje. Revista Reflexión Académica en Diseño y Comunicación, 10(9). Recuperado de https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_articulo=1021&id_libro=123
Campos, J. (2015). Cómo Hacer un Trabajo Final de Graduación: Lineamientos para la Escuela de Ciencias de la Educación. San José, Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia.
Cano, A. (2012). La metodología de taller en los procesos de educación popular. Revista Latinoamericana de Metodología de Las Ciencias Sociales, 2(2), 22–51. Recuperado de https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=2ahUKEwjqwLjG96fdAhWSecAKHXG3DvMQFjAAegQICRAC&url=https%3A%2F%2Fwww.relmecs.fahce.unlp.edu.ar%2Farticle%2Fdownload%2FRELMECSv02n02a03%2Fpdf%2F&usg=AOvVaw1shn2-4wCSyyzHoIGUxYMn
182
Carretero, M. (2001). Constructivismo y educación. Recuperado de: http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/libros/33.pdf
Carrizosa, E. y Gallardo. (2012). Autoevaluación, coevaluación y evaluación de los aprendizajes. Recuperado de: http://www.uoc.edu/symposia/dret_tic2012/pdf/4.6.carrizosa-esther-y-gallardo-jose.pdf
Cascante, L y Zárate, M. (2015). Una experiencia con estudiantes de práctica docente del Bachillerato en la Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación Cívica de la Universidad Nacional: El aprendizaje de contenidos de Geografía en la clase de Estudios Sociales a partir del uso de botellas plásticas en la elaboración de materiales didácticos. Revista Electrónica Perspectivas, 11. Recuperado de http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/perspectivas/article/view/7531/7905
Castillo, M y Gamboa, R. (2013). Desafíos de la educación en la sociedad actual. Revista Diálogos Educativos, 12(24), 55-69. Recuperado de http://revistas.umce.cl/index.php/dialogoseducativos/article/view/1055/1067
Castillo, J. (2006). Configuración de ciudadanías juveniles en la vida cotidiana de estudiantes universitarios de Manizales. Centro de Estudios Avanzados en la Niñez y Juventud. Universidad de Manizales. Colombia. Recuperado de: http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20091027041419/Tesis%20doctoral%20J%20.R.%20Castillo.pdf
Chaverri, D. (2015) p. 166. Dinámica de los grupos en educación. EUNED. San José, Costa Rica.
Chinchilla, M., Barrientos, Z y Calderón, K. (2016). El taller de educación ambiental como estrategia didáctica para la sostenibilidad de los recursos naturales en escuelas primarias rurales costarricenses. Cuadernos de Investigación UNED, 8(2), 157-161. Recuperado de https://www.researchgate.net/profile/Zaidett_Barrientos/publication/314202020_El_taller_de_educacion_ambiental_como_estrategia_didactica_para_la_sostenibilidad_de_los_recursos_naturales_en_escuelas_primarias_rurales_costarricenses/links/58bf29e692851cd83aa1286c/El-taller-de-educacion-ambiental-como-estrategia-didactica-para-la-sostenibilidad-de-los-recursos-naturales-en-escuelas-primarias-rurales-costarricenses.pdf
Consejo Superior de Educación (2017). Política Educativa. Ministerio de Educación Pública. Recuperado de: https://www.mep.go.cr/politica-educativa
183
Constitución Política de la República de Costa Rica. (1949). CONSTITUCION POLITICA DE LA REPUBLICA DE COSTA RICA. Recuperado de: https://www.oas.org/dil/esp/Constitucion_Costa_Rica.pdf
Cossío, E., y Hernández, G. (2016). Las teorías implícitas de enseñanza y aprendizaje de profesores de primaria y sus prácticas docentes. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 71(21), 1135-1164. Recuperado de http://web.a.ebscohost.com.talamanca.uned.ac.cr/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=13&sid=d5251d6f-a8c7-4673-9193-940d2e2fbe15%40sessionmgr4009
Covacevich, C. (2014). Cómo seleccionar un instrumento para evaluar aprendizajes estudiantiles. Recuperado de ttps://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/6758/ C%C3%B3mo
Cuervo-Moreno, M. (2015). Talleres prácticos aplicados a las Ciencias Sociales: Una propuesta para abordar la enseñanza de la Historia en el primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria. (Tesis de Maestría, Universitas Complvtensis Matritensis) Recuperado de http://eprints.ucm.es/33243/1/TFM_MarinaCuervo_Def.-1.pdf
Curiosoando.com (2015). ¿Qué es el método socrático?. Recuperado de: https://curiosoando.com/que-es-el-metodo-socratico
Deraiche, S., Gagnon, M., Legault, K., Martineau, J., Mauroy, C., Riccardi, M., y Pejot, C. (2007). L’école Atelier, son référentiel pédagogique (Référentiel pédagogique). Recuperado de: http://atelier.csdm.ca/files/referentiel_equipe_ecole.pdf
Descampe, S., Robin, F., Tremblay, P., y Rey, B. (2014). Pratiques de pédagogie diifférenciée à l’école primaire. Belgique: Fédération Wallonie-Bruxelles. Enseignement et recherche scientifique. Recuperado de https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=2ahUKEwiyqf7x-qfdAhUILcAKHej3C_UQFjAAegQIABAC&url=http%3A%2F%2Fwww.enseignement.be%2Fdownload.php%3Fdo_id%3D3764&usg=AOvVaw0S-XYxWCvYpkMkVEV_BpbX
Díaz-Barriga, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. Recuperado de: https://jeffreydiaz.files.wordpress.com/2008/08/estrategias-docentes-para-un-aprendizaje-significativo.pdf
Educar Chile. (2012). Cómo implementar la coevaluación o evaluación de pares. Recuperado de: http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Documentos_Evaluacion2012/Como_implementar_coevaluacion.pdf
184
Espinoza, J. (2017). Los recursos didácticos y el aprendizaje significativo. Revista Multidisciplinaria de Educación, 1(2), 1-4. Recuperado de http://www.revistaespirales.com/index.php/es/article/view/4/3
Estado de la educación. (2017). Educación Primaria en Costa Rica. Capítulo 3. Recuperado de https://www.estadonacion.or.cr/educacion2017/assets/parte-1-capitulo-3.pdf
Farias, M, y Garboa, R. (2016). Incidencia del desarrollo afectivo en el comportamiento de los estudiantes de básica media, en la Escuela Fiscal Elías Muñoz Vicuña, Guayaquil, año 2015. Propuesta: Seminario. Taller de Convivencia. Armónica Familiar. Universidad de Guayaquil Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación Carrera: Educación Básica. Recuperado de: http://repositorio.ug.edu.ec/bitstream/redug/15498/1/Incidencia%20del%20desarrollo%20afectivo%20en%20el%20comportamiento%20de%20los%20estudiantes%20de%20básica%20media%20en%20la%20escuela%20fiscal%20Elías%20Muñoz%20Vicuña.pdf
Fraile, A. (2009). La autoevaluación: una estrategia docente para el cambio de valores educativos en el aula. Recuperado de: file:///www.Dialnet-LaAutoevaluacionUnaEstrategiaDocenteParaElCambioDe-3441758.pdf
García, A. (1992). Constructivismo e intervención pedagógica: a propósito de quién construye. Revista Teoría de La Educación, 4, 127–138. Recuperado de https://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/71713/1/Constructivismo_e_intervencion_pedagogic.pdf
Geva, E. (2016). La formación ética y en valores en la universidad y su relación con la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual. Una experiencia de aprendizaje servicio. (Tesis doctoral, Universitat de Barcelona). Recuperado de https://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/401760/EGL_TESIS.pdf?sequence=1&isAllowed=y
González, M. (2002). LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. CEPES Universidad de La Habana. Recuperado de: http://cursa.ihmc.us/rid=1197697386312_1922676001_8083/evaluacion2002.pdf
Guerrero, L. (2013). Gestión pedagógica en el aula: “Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros educativos fiscales Abraham Lincoln de la ciudad de Guayaquil y Presidente Tamayo de la cuidad de Salinas correspondientes a las provincias Guayas y Santa Elena, en el año lectivo 2011-2012”. (Tesis de maestría, Universidad Técnica Particular de Loja. Centro Universitario Guayaquil). Recuperado de
185
http://dspace.utpl.edu.ec/bitstream/123456789/7136/1/Guerrero%20Flores,%20Lauro%20Andres.pdf
Henríquez, C y Reyes, J. (2008). La Transversalidad: un reto para la educación primaria y secundaria. Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana. San José, Costa Rica. Recuperado de: http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/icap/unpan039738.pdf
Hernández, C., Arévalo, M. y Gamboa, A. (2016). COMPETENCIAS TIC PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA. Revista Praxis & Saber, 7(14), 41-69. Recuperado de https://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_saber/article/view/5217
Hernández, J. (2016). La participación ciudadana en la construcción de la ciudadanía en jóvenes universitarios de la Ciudad de Puebla (2012- 2015). El Colegio de la Frontera Norte. Ciudad Juárez, Chih., México. Recuperado de: https://www.colef.mx/posgrado/wp-content/uploads/2016/12/TESIS-Hernández-Rodríguez-Juan-Enrique.pdf
Hernández, R., Fernández, C y Baptista, M. (2014). Metodología de la investigación. 6a ed. México. Editorial McGraw-Hill.
Hernández, V., Gómez, E., Maltes, L., Quintana, M., Muñoz, F., Toledo, H., Riquelme, V., Henríquez, B., Zelada, S y Pérez, E (2011). La actitud hacia la enseñanza y aprendizaje de la ciencia en alumnos de Enseñanza Básica y Media de la Provincia de Llanquihue, Región de Los Lagos-Chile. Estudios Pedagógicos XXXVII. Universidad de Los Lagos, Campus Puerto Montt. Recuperado de: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052011000100004
Hurtado de Barrera, J. (2014). Metodología de la Investigación: Guía para la Comprensión Holística de la Ciencia. 4a ed. Caracas, Venezuela: Quirón Ediciones.
Jiménez, L. (2018). Las matrices de evaluación: clasificación y normas de forma y fondo para su elaboración. UMBRAL. Recuperado de: http://www.colypro.com/ee_uploads/revista/UMBRAL-41.pdf
Larañaga, A. (2012). El modelo educativo tradicional frente a las nuevas estrategias de aprendizaje. Recuperado de: https://es.slideshare.net/secundariatecnica1/el-modelo-educativo-tradicional-frente-a-las-nuevas-estrategias-de-aprendizaje
León, A. (2007). Qué es la educación. Artículos Arbitrados, 11(39). Recuperado de
186
http://www.saber.ula.ve/bitstream/handle/123456789/20200/articulo2.pdf;jsessionid=4D6A5A9F683B140445C2B509D0856EA7?sequence=2
León, S. (2016). Comunicación sobre cambio climático dirigida a la niñez. Revista Ciencias Sociales, 151, 79-93. Recuperado de http://www.redalyc.org/html/153/15345948006/
López, G. (2013). Pensamiento crítico en el aula. Revista docencia e investigación, (22) Recuperado de http://www.educacion.to.uclm.es/pdf/revistaDI/3_22_2012.pdf
Lugo, M. (2002). “EL USO DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA EN LA (U.P.N.) UNIDAD AJUSCO, D.F.” (Tesis de licenciatura, Universidad Pedagógica Nacional). Recuperado de http://200.23.113.51/pdf/18849.pdf
Martínez, K. (2017). DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO Y SU INCIDENCIA EN EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DEL 10º AÑO “A” DE EDUCACIÒN BÀSICA SUPERIOR DEL COLEGIO PARTICULAR SAN BENILDO “LA SALLE “EN LA CIUDAD DE GUAYAQUIL 2016 – 2017. FACULTAD DE EDUCACIÓN PROYECTO DE INVESTIGACIÒN PREVIO A LA OBTENCIÒN DE TÌTULO DE: LICENCIADA EN PSICOLOGÌA EDUCATIVA. GUAYAQUIL –ECUADOR (Tesis de licenciatura, Universidad Laica Vicente Rocafuerte). Recuperado de http://repositorio.ulvr.edu.ec/bitstream/44000/1243/1/T-ULVR-1372.pdf
Martínez, S. (2003). Recursos audiovisuales y educación. Diálogos Revista Electrónica de Historia, 3(4). Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/439/43930404.pdf
Mata-Benito, P., Ballesteros-Velázquez, B., y Padilla-Carmona, M. (2013). Ciudadanía participativa y transformadora: análisis de discursos y propuestas de aprendizaje. Revista Teoría de La Educación, 25(2), 49-68.Recuperado de http://revistas.usal.es/index.php/1130-3743/article/view/11573
McMillan, J. y Schumacher, S. (2012). Fundamentos y metodología de Investigación en educación II. Ciudad de México. PEARSON.
Menéndez, R. (2012). El concepto metodológico de reflexión. Recuperado de: file:///www.Dialnet-ElConceptoMetodologicoDeReflexionEnHusserlYEnRicoe-4047198.pdf
Ministerio de Educación Pública. (2013). Programas de Estudio. Estudios Sociales y Educación Cívica. Primero y Segundo Ciclos de la Educación General Básica. Recuperado de:
187
http://www.mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/programas/esocialesecivica1y2ciclo.pdf
Ministerio de Educación Pública. (2015). Fundamentación Pedagógica para la Transformación Curricular. Recuperado de: https://www.mep.go.cr/politica-curricular
Ministerio de Educación Pública. (s.f). La Transversalidad en los Programas de Estudio. Programas de Estudio, Filosofía. Recuperado de: https://www.mep.go.cr/sites/default/files/descargas/programas-de-estudio/filosofia.pdf
Monge, A., Escalante, E., Ramírez, K., Rodríguez, K., Sánchez, S., y Medina, Y. (2019). Sistematización de grupos focales. (Documento inédito). Universidad Estatal a Distancia. Alajuela, Costa Rica.
Monge, A., Escalante, E., Ramírez, K., Rodríguez, K., Sánchez, S., y Medina, Y. (2019). Sistematización de observaciones. (Documento inédito). Universidad Estatal a Distancia. Alajuela, Costa Rica.
Monge, A., Escalante, E., Ramírez, K., Rodríguez, K., Sánchez, S., y Medina, Y. (2019). Transcripción de entrevistas. (Documento inédito). Universidad Estatal a Distancia. Alajuela, Costa Rica.
Moreira, M. (1997). Aprendizaje significativo: un concepto subyacente. Recuperado de: https://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf
Muñoz, C y Martínez, R. (2015). Prácticas pedagógicas y competencias ciudadanas: el caso del docente de historia en chile. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 15(3), 1-21. Recuperado de https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/20658/21069
Naciones Unidas Derechos Humanos. (s.f). ¿Qué son los derechos humanos?. Oficina del alto Comisionado. Recuperado de: https://www.ohchr.org/sp/issues/pages/whatarehumanrights.aspx
Naranjo, M. (2008). RELACIONES INTERPERSONALES ADECUADAS MEDIANTE UNA COMUNICACIÓN Y CONDUCTA ASERTIVAS. Revista Actualidades Investigativas en Educación, 8(1). Recuperado de https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/9315/17783
Organización de las Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos. Recuperado de: https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/spn.pdf
Orozco, J. (2016). Estrategias Didácticas y aprendizaje de las Ciencias Sociales. Revista FAREM, (17), 1-16. Recuperado de https://www.lamjol.info/index.php/FAREM/article/view/2615/2365
Paz, I. y Gámez, E. (2010). La reflexión del proceso de formación de los profesionales de la educación. Revista de Cuadernos de Educación y
188
Desarrollo, 2(22). Recuperado de http://www.eumed.net/rev/ced/22/pdgr.htm
Pérez-Córdoba, R. (2009). El constructivismo en los espacios educativos. Recuperado de: http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/icap/unpan039683.pdf
Perossa, M. y Marinaro, A. (2014). Entre la formación racional y el aprender a aprender. Global de negocios, 2 (2). Recuperado de http://www.theibfr2.com/RePEc/ibf/rgnego/ rgn-v2n2-2014/RGN-V2N2-2014http://www.theibfr2.com/ RePEc/ibf/rgnego/rgn-v2n2-2014/RGN-V2N2-2014-7.pdf7. pdf
Picado, F. (2013). Didáctica General: Una perspectiva integradora. San José, Costa Rica. EUNED.
Pimienta-Prieto, J. (2008). Constructivismo: estrategias para aprender a aprender. Recuperado de: http://files.desarrollocompetenciasdiversidad.webnode.mx/200000040-c3f07c4e77/Constructivismo%20Estrategias%20para%20Aprender%20a%20Aprender%20(Julio%20Pimienta)%20(1).pdf
Portillo, M. (2017). Educación por habilidades: Perspectivas y retos para el sistema educativo. Revista Educación, 41(2), 1-13. doi: http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v41i2.21719
Quecedo, R. y Castaño, C. (2002). Introducción a la metodología de la Investigación Cualitativa. Revista de Psicodidáctica, 14, 5-39. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17501402
Ramírez, C. (2014). El Aprendizaje Basado en Problemas: Estrategia didáctica que fortalece el Pensamiento creativo. Revista PAPELES, 11(6), 61-71. Recuperado de http://web.a.ebscohost.com.talamanca.uned.ac.cr/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=19&sid=d5251d6f-a8c7-4673-9193-940d2e2fbe15%40sessionmgr4009
Ramírez, F. (s.f). Educación intercultural: una respuesta a las sociedades multiculturales del siglo XXI. Recuperado de
http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2011/08/44.pdf
Reich, R. (2010). Mayéutica ¿Qué es y cómo debe usarse en el aula? Recuperado de https://formadospermanentemente.wordpress.com/2011/07/19/mayeutica-que-es-y-como-debe-usarse-en-el-aula/
Rodríguez, G. e Ibarra, M. (2011). Evaluación orientada al aprendizaje estratégico en Educación Superior. Madrid: Editorial Narcea.
189
Rodríguez, M. y García, E. (2004). Las estrategias de aprendizaje y sus particularidades en lenguas extranjeras. Recuperado de: https://rieoei.org/historico/deloslectores/965Rodriguez.PDF
Rodríguez-Palmero, M. L. (2004). La teoría del aprendizaje significativo. Recuperado de http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf
Romo, D. (2011). La mediación social de Manuel Martín Serrano en los estudios de comunicación. Revista Razón y Palabra, 16(75). Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/1995/199518706015.pdf
Rosa, R. (2015). El taller como estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora en el primer curso del ciclo común del Instituto Manuel Bonilla del Municipio de Apacilagua, Choluteca. (Tesis de maestría, Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán). Recuperado de http://www.cervantesvirtual.com/obra/el-taller-como-estrategia-didactica-para-mejorar-la-comprension-lectora-en-el-primer-curso-de-ciclo-comun-del-instituto-manuel-bonilla-del-municipio-de-apacilagua-choluteca/
Sandoval, Y., Mariño, D., Moreno, A. y Quiñones, J. (2015). El sistema y los modelos de gestión de la calidad en instituciones de educación básica y media a la luz de los radicales antropológicos. (Tesis de maestría, Universidad De La Sabana, Colombia). Recuperado de https://www.researchgate.net/profile/Jesus_Antonio_Quinones/publication/310645969_EL_SISTEMA_Y_LOS_MODELOS_DE_GESTION_DE_LA_CALIDAD_EN_INSTITUCIONES_DE_EDUCACION_BASICA_Y_MEDIA_EN_COLOMBIA_A_LA_LUZ_DE_LOS_RADICALES_ANTROPOLOGICOS/links/5838909108aed5c614885d54/EL-SISTEMA-Y-LOS-MODELOS-DE-GESTION-DE-LA-CALIDAD-EN-INSTITUCIONES-DE-EDUCACION-BASICA-Y-MEDIA-EN-COLOMBIA-A-LA-LUZ-DE-LOS-RADICALES-ANTROPOLOGICOS
Santamaría, M. (2013). ¿Cómo evaluar aprendizajes en el aula? San José, Costa Rica. EUNED.
Santamaría, M., Méndez, N., Barrantes, F. (2012). La enseñanza de los Estudios Sociales en I y II ciclos. EUNED. San José, Costa Rica.
Santos, I. (2016). La creatividad de futuros maestros: Desafío para la educación del siglo XXI. (Disertación Doctoral, Universidad Estatal a Distancia). Recuperado de https://search-proquest-com.talamanca.uned.ac.cr/docview/1822189232/48EB7BA329B0449CPQ/1?accountid=37042
Segura, M. (2009). La evaluación de los aprendizajes basada en el desempeño de competencias. Revista Actualidades Investigativas en Educación, 9 (2), 1-25. Recuperado de https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/download/9522/17877
190
Segura, M. (2018). La función formativa de la evaluación en el trabajo escolar cotidiano. Revista Educación, 42(1), 3-21. doi: https://dx.doi.org/10.15517/revedu.v42i1.22743
Serrano, J y Pons, R. (2011). El Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1). Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1607-40412011000100001&script=sci_arttext
Serrano, R. (1996). LA TEORÍA DE LA MEDIACIÓN SOCIAL. El caso de Teléfonos de México. Revista Razón y Palabra, (1). Recuperado de http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n1/serrano.html
Suárez, A. (2017). El aprendizaje cooperativo: Un estudio sobre las interacciones entre docente y estudiantes ante una innovación metodológica en la enseñanza de la matemática. (Tesis Doctoral, Universidad Estatal a Distancia). Recuperado de http://repositorio.uned.ac.cr/reuned/handle/120809/1653
Suetta-Merino, R. (2014). Los recursos tecnológicos en el aula. (Tesis de maestría, Universidad Internacional de La Rioja). Recuperado de https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/3071/Romina_Suetta_Merino.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Tamayo, E. Zona, R. Loaiza, Z. (2015). El pensamiento crítico en la educación. Algunas categorías centrales en su estudio. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 11(2), 111-133. Recuperado de http://www.redalyc.org/artículo.oa.?id=134146842006
Tébar, L. (2010). La evaluación de aprendizajes y competencias en el aula. Revista de difusión cultural y científica de la universidad la Salle en Bolivia, 4(4), 86-98. Recuperado de http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s2071-081x2010000100009&lng=es&tlng=es
Tedesco, J. (2003). Los pilares de la educación del futuro. En: Debates de educación. Barcelona. Fundación Jaume Bofill. Recuperado de: http://www.uoc.edu/dt/20367/20367.pdf
Torquemada, A. (2007). La práctica educativa de derechos humanos en educación primaria. Revista de Filosofía, 13, Recuperado de: http://www.revistadefilosofia.org/13-13.pdf
Trelles, R. (1999). Humanismo en la educación. Revista Acta Académica. Recuperado de http://www.uaca.ac.cr/http://www.uaca.ac.cr/
Tuc, M. (2013). “CLIMA DE AULA Y RENDIMIENTO ESCOLAR”. (Tesis de licenciatura, Universidad Rafael Landívar). Recuperado de http://biblio3.url.edu.gt/Tesario/2013/05/09/Tuc-Martha.pdf
191
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052011000100004
Ulate. D. y Vargas, A. (2007). Derechos de la niñez y la adolescencia, a la luz de los tratados internacionales y la aplicación de los Convenios sobre Adopción y Sustracción Internacional de Menores, en el nuevo Juzgado de Niñez y Adolescencia. (Tesis de Licenciatura, Universidad de Costa Rica). Recuperado de http://iij.ucr.ac.cr/wp-content/uploads/bsk-pdf-manager/2017/07/Derechos-de-la-ninez-y-la-adolescencia.pdf
UNESCO. (2001). Dossier. El constructivismo y la educación. Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada, 31(2). Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/prospects-118_spa.pdf
UNESCO. (2014). Educación para la Ciudadanía Mundial. Preparar a los educandos para los retos del siglo XXI. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002449/244957s.pdf
UNESCO. (2015). Éducation à la citoyenneté mondiale. Thèmes et objectifs d’apprentissage. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002332/233240f.pdf
UNICEF. (2014). Manual de Escuelas Amigas de la Infancia. Recuperado de https://www.unicef.org/ecuador/Escuelas_Amigas_de_la_Infancia_ES.pdf
Unión Interparlamentaria. (2016). Derechos Humanos. Naciones Unidas. Derechos Humanos, Oficina del alto Comisionado. Manual para Parlamentarios N° 26. Recuperado de: https://www.ohchr.org/Documents/Publications/HandbookParliamentarians_SP.pdf
USAID (2011). Herramientas de evaluación en el aula. Recuperado de: http://www.usaidlea.org/images/Herramientas_ de_Evaluacion_2011.pd
Valdivia, S. (2014). Retroalimentación efectiva en la enseñanza universitaria. Recuperado de: revistas.pucp.edu.pe/index.php/enblancoynegro/article/download/11388/11901
Valerio, C., Salas, N., Gómez, G., Durán, Y., Gamboa, A., Jiménez, L. (2013). Consideraciones técnico-pedagógicas en la construcción de listas de cotejo, escalas de calificación y matrices de valoración para la evaluación de los aprendizajes en la Universidad Estatal a Distancia. Costa Rica: EUNED. Recuperado de: https://www.uned.ac.cr/dpmd/pal/images/documentos/Profesores/consideraciones-tec-pedag-inst-evaluacion.pdf
192
Valseca, M. (2009). Los valores en la educación. Coeducación. Recuperado de:https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_19/PILAR_VALSECA_2.pdf
Vázquez, A. (2001) Actitudes del alumnado sobre ciencia, tecnología y sociedad, evaluadas con un modelo de respuesta múltiple. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/155/15508205.pdf
Vincenzi, A. de. (2009). La práctica educativa en el marco del aula taller. Revista de Educación y Desarrollo, 10, 41-46. Recuperado de http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/10/010_Vicenzi.pdf
Virgilio, R. (2007). Derechos humanos, universales. Universidad Iberoamericana, Santa Fe, Departamento de Filosofía, 1 (1). Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-879X2007000100008#nota
193
Anexos
194
Anexo 1: Permiso para la realización de la investigación
195
Anexo 2: Cartas de validación de Instrumentos
196
197
198
199
Anexo 3: Guía de entrevista
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Guía de entrevista para el personal educativo de las escuelas José María Zeledón Brenes Río Grande y República de Uruguay
Fecha:_________ Hora de Inicio:_________Hora de finalización: __________
Lugar de la entrevista: ______________________________
Entrevistado/a: ___________________________________
Entrevistador: ____________________________________
Introducción: El objetivo de la entrevista consiste en recopilar toda la información que brinden las personas docentes, sobre los talleres que se imparten en la asignatura de Estudios Sociales en los niveles de quinto y sexto, de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, curso lectivo 2019.
Características de la entrevista: las preguntas son estructuradas y puntuales, donde la información recopilada, es estrictamente confidencial, con un fin académico.
Preguntas
1. ¿Cuáles valores, actitudes y comportamientos, cree usted que promueve la técnica del taller, en el estudiantado de quinto y sexto grado?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Qué actividades de mediación utiliza usted como docente, al aplicar la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje, en el estudiantado de quinto y sexto grado?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Cuáles recursos didácticos para el aprendizaje utiliza usted como docente, en la implementación de la técnica del taller con el estudiantado de quinto y sexto grado?
200
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Cree usted que las actividades de evaluación que utiliza, tienen pertinencia real en la técnica del taller, de manera tal que logran promover el desarrollo de prácticas ciudadanas democráticas en el estudiantado de quinto y sexto grado? ¿cree usted que esas evaluaciones tienen pertinencias?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Qué tan efectiva considera usted que es la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje, para el desarrollo de habilidades ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
201
Anexo 4: Guía de Observación
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Guía de observación
Mediante el presente instrumento se observará la ejecución de los talleres de la asignatura de Estudios Sociales en los niveles de quinto y sexto, de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, curso lectivo 2019. Fecha: __________Hora Inicio: ________ Hora Finalización: ____________
Nombre del observador:________________________________________
Cantidad de observaciones:____
Observación número: ____
Escuela:______________________________________________________ Nivel: ______________
Indicadores Siempre/ Casi
siempre
A veces
Casi nunca
/ Nunca
Observaciones
1. Valores, actitudes y comportamientos
1.1. Valores
1.1.1. En el proceso de enseñanza aprendizaje de los Estudios Sociales, se fomenta el respeto por los derechos humanos.
1.1.2. El estudiantado y las docentes reflejan respeto por puntos de vista alternativos proyectados en los diversos talleres.
202
1.1.3. La persona docente fomenta el aprecio por la cooperación y la generosidad mediante un currículo que aborda los ejes transversales.
1.1.4. En los talleres se promueven espacios en los cuales el estudiantado refleja sus propias opiniones y muestran respeto hacia las opiniones y desenvolvimiento de los demás.
1.1.5. Se evidencia un ambiente sano donde se fortalezca la libertad individual y colectiva de los entes que formen parte del ámbito educativo.
1.2. Actitudes
1.2.1. El estudiantado refleja una actitud colaborativa en las diversas actividades impartidas en el taller.
1.2.2. Los talleres involucran actividades para el fortalecimiento de la confianza interpersonal del estudiantado.
1.2.3. Se fomentan acciones que conlleven a la protección de los derechos de los infantes, así como cumplimiento de sus deberes.
203
1.2.4. Los talleres propician el reconocimiento de las fortalezas, habilidades y debilidades del estudiantado con el fin de que ellos se apropien de sí mismos.
1.2.5. Se implementan actividades que propicien la valorización de la diversidad racial, cultural y socioeconómica que presenta el estudiantado.
1.3. Comportamientos
1.3.1. El estudiantado refleja un pensamiento crítico que conlleva a la búsqueda de soluciones para problemas que se presentan en el ámbito educativo.
1.3.2. En los talleres se observan mecanismos pacíficos de manejo de conflictos por parte de las docentes.
1.3.3. Las docentes realizan actividades en el taller que conlleven al fortalecimiento del diálogo y la negociación en el estudiantado.
1.3.4. Los talleres involucran actividades que fomentan la interacción del estudiantado para generar trabajo en equipo así como resultados mucho más complejos y enriquecedores.
204
1.3.5. En el contexto educativo se promueven ambientes sanos que incite a la salud física y mental del estudiantado y del personal docente.
2. Actividades de mediación en técnica del
taller
2.1. Las docentes implementan la herramienta de lluvia de ideas para la inducción de los contenidos en los talleres de la asignatura de estudios sociales.
2.2. La persona docente hace preguntas dirigidas al estudiantado que fortalezcan el proceso de enseñanza aprendizaje mediante la retroalimentación.
2.3. En los talleres se implementan actividades que implique la participación activa del estudiantado como lo son las dramatizaciones.
2.4. Se utilizan diversos instrumentos para obtener una profundización de los contenidos así como de los conocimientos previos del estudiantado.
2.5. La persona docente implementa el diálogo socrático para potencializar la indagación, y la experimentación en el estudiantado.
205
3. Recursos didácticos utilizados en la técnica
del taller
3.1. Las docentes utilizan fichas para el enriquecimiento de los talleres y del conocimiento.
3.2. Se emplean videos como estrategia didáctica, con el fin de que el estudiantado aprenda también de forma audio visual.
3.3. Las docentes plantean actividades en las cuales se utilicen títeres con el fin de propiciar un aprendizaje lúdico y creativo.
3.4. En el centro educativo se dispone de fuentes de información como el internet, con el fin de fomentar la indagación y tener un mayor acercamiento con los principales acontecimientos que forman parte de la realidad.
3.5. En los talleres se brindan recursos didácticos como periódicos con el fin de que el estudiantado tenga acceso a noticias nacionales e internacionales.
4. Actividades de evaluación utilizadas en
la técnica del taller.
206
4.1. El estudiantado implementa la técnica de la autoevaluación en las diversas actividades implementadas en los talleres.
4.2. Las docentes promueven la técnica de la coevaluación, con el fin de que el estudiantado construya su propio conocimiento.
4.3. Se emplea la estrategia de retroalimentación en el proceso de enseñanza aprendizaje por parte del docente y el estudiantado con el fin de obtener un conocimiento más enriquecedor.
4.4. Se utiliza la autoreflexión y formulación de opiniones críticas., de forma que el estudiantado sea capaz de emitir juicios lógicos.
4.5. Se establecen objetivos claros y precisos en el aprendizaje, para la obtención de resultados certeros y exitosos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
5. Estimación de la efectividad de la técnica
del taller
207
5.1. Se promueve la expresión de la espontaneidad imaginativa en el proceso de conocimiento de la temática abordada en los talleres.
5.2. La persona docente propone procedimientos con rutas a seguir adecuados para abordar situaciones y así obtener un aprendizaje significativo. taller
5.3. Las docentes establecen prioridades específicas para completar las tareas establecidas tanto en el aula como en el hogar, las cuales constituyen un complemento en el aprendizaje.
5.4. El estudiantado identifica objetivos o tareas dadas y las llevan a cabo para enriquecer y mejorar su formación personal y académica.
5.5. En los talleres se imparten diversas estrategias encaminadas al fortalecimiento de la confianza interpersonal del estudiantado.
208
Anexo 5: Guía temática de Grupo Focal
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Guía de temática de Grupo Focal Grupo: _____________Fecha: ________________ Hora de Inicio: ________ Hora de finalización: ___________ Escuela:__________________________ Tema: Análisis de la relación entre la implementación de la técnica del taller en la asignatura de estudios sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019.
1. Saludo y bienvenida. 2. Agradecimiento. 3. Presentación del moderador. 4. Introducción:
• Descripción de objetivos de la sesión grupal. • Descripción de la razón por la que fueron seleccionados los
participantes. • Informar, sobre la utilización de un dispositivo para grabar la
información obtenida. 5. Descripción de la dinámica de la sesión:
• Informar acerca de la duración de la sesión. • Establecimiento de las reglas de la sesión:
• Enfatizar en la discreción y anonimato de cada participante.
• Centrarse exclusivamente en el tema. • Expresar opiniones y no experiencias personales. • Motivar la participación abierta y sincera. • Motivar el respeto y el orden de cada participación.
6. Presentación de los participantes: Nombre, ¿cuáles son sus actividades favoritas?, ¿Cuáles son sus metas?
7. Desarrollo de la actividad. 8. Cierre de la sesión:
• Resumen. • Agradecimiento. • Despedida.
209
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Guía de entrevista del grupo focal sobre los talleres de la asignatura de Estudios Sociales en las escuelas José María Zeledón Brenes, Río
Grande y República de Uruguay
1. ¿Cuáles valores aplican ustedes cuando trabajan en talleres, en la asignatura de Estudios Sociales?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Cuáles actitudes aplican ustedes cuando trabajan en talleres, en la asignatura de Estudios Sociales?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Cuáles comportamientos aplican ustedes cuando trabajan, en talleres
en la asignatura de Estudios Sociales? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Qué actividades realiza la profesora mientras reciben los talleres de Estudios Sociales?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Cuáles son los materiales que utiliza la profesora durante los talleres
de Estudios Sociales? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. ¿Durante los talleres de Estudios Sociales de qué manera la profesora valora el trabajo realizados por ustedes?
210
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. ¿Creen ustedes que los talleres de Estudios Sociales les ayudan a
desarrollar los valores? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
211
Anexo 6: Consentimiento informado para la entrevista, escuela
República de Uruguay
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LA ENTREVISTA
ESCUELA REPÚBLICA DE URUGUAY
Trabajo Final de Graduación: Análisis de la relación entre la implementación de la técnica del taller en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019.
Nombre del investigador/a: Ana Monge, Eugenia Escalante, Katiana Ramírez, Katherine Rodríguez, Stephannie Sánchez, Yerlin Medina.
Nombre del participante: _____________________________________
Nombre la docente: ______________________________________
1. Introducción:
Estimadas docentes, esta investigación forma parte del Trabajo Final de Graduación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Estatal a Distancia; por lo que se le invita a participar de forma voluntaria con el fin de recolectar información que será de gran aporte y ayuda.
2. Propósito u objetivos del estudio:
La presente investigación tiene como objetivo principal analizar la relación entre la implementación de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas República de Uruguay, Río Grande y José María Zeledón Brenes, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019.
3. Selección de participantes:
212
La población participante estará constituida por estudiantes de quinto y sexto grado la escuela, República de Uruguay, así como las docentes a cargo de cada sección. La participación será voluntaria y la información recabada será totalmente confidencial.
4. Descripción de la participación
El proceso de participación, consiste en la resolución de una entrevista estructurada y dirigida la cual contiene cinco preguntas abiertas que tienen estrecha relación con el tema de investigación y que será aplicada grupalmente y estará dirigida a las docentes a cargo de cada sección de quinto y sexto grado de la escuela República de Uruguay. Los temas consultados en esta entrevista tienen que ver con los valores, comportamientos y actitudes que se promueven en la técnica del taller, las actividades de mediación, los recursos didácticos, las actividades de evaluación y la efectividad de la técnica del taller en la asignatura de estudios sociales.
La entrevista será grabada por modo audio, con el fin de tener una mayor evidencia y retroalimentación de las respuestas de cada docente y será utilizada para fines académicos. Se realizará una única entrevista.
5. Riesgos:
La participación no trae consigo ningún riesgo, sin embargo, en caso de que se sufriere algún daño en el proceso de estudio, se realizará una referencia para que se le brinde el tratamiento necesario para su total recuperación.
6. Beneficios:
Entre los beneficios que se obtienen mediante la entrevista es una aproximación al contexto educativo, lo cual ayudará a obtener resultados significativos y evidenciar si se implementan prácticas ciudadanas en la técnica del taller y su aprovechamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje.
7. Costos:
La implementación de la entrevista no tendrá ningún costo, ya que las investigadoras pretenden llegar a un acuerdo con las docentes sobre el día y hora de la aplicación y se movilizarán hacia el centro educativo.
8. Confidencialidad:
La información y datos recolectados serán confidenciales. Los mismos serán de uso exclusivo para esta investigación.
9. Resultados:
En caso de que se quieran conocer los resultados de la presente investigación puede solicitar una copia de la investigación y la misma será brindada por medio de un documento pdf al correo electrónico del centro educativo.
11. Derecho a negarse o retirarse:
213
En caso de que desee negarse a participar de alguna parte del estudio o desee retirarse, puede hacerlo sin ningún perjuicio.
12. Contactos:
En caso de alguna duda o consulta puede contactarse con el profesor a cargo del TFG Manuel Baltodano al correo [email protected] o con Ana Victoria Monge al correo [email protected].
13. Copia del documento:
Yo _________________________________, número de cédula de identidad___________________, después de haber leído y comprendido a cabalidad todos los detalles referentes a mi papel en la investigación _________________________________ estoy totalmente de acuerdo con mi participación en el estudio.
Nombre Número de cédula Firma
Testigo del contrato (puede ser el docente o la docente del grupo de estudiantes)
Yo _________________________________, número de cédula___________________, en calidad de testigo de la firma del presente contrato, doy fe de que el documento fue leído y comprendido en su totalidad.
Nombre Número de cédula Firma
Investigador/a que solicita el consentimiento
Yo _________________________________, número de cédula___________________, en calidad de investigador/a en el proyecto _______________________________, doy fe de que se llevaron a cabo todos los puntos descritos en el presente documento.
ACLARACIONES PREVIAS:
a) Los siguientes puntos aclaratorios, serán parte imprescindible del documento que se le entregará a cada participante, para su respectiva autorización.
214
b) He leído o se me ha leído, toda la información descrita en esta fórmula antes de firmarla; también he tenido tiempo necesario para hacer preguntas y se me ha contestado claramente, y no tengo ninguna duda sobre la participación de mi hijo/a en la investigación.
c) Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar mi participación en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve ningún tipo de sanción o merma en la calidad del servicio que reciba.
d) Si participan adolescentes entre los 12 y 17 años de edad, además de la autorización expresa del padre, la madre o encargados legales, la persona adolescente deberá dar la autorización respectiva, completando su nombre, número de cédula y firma, si estuviera de acuerdo.
e) Cada participante menor de 12 años tiene el derecho de recibir una explicación clara de cada uno de los puntos descritos en este documento. Debe brindársele la oportunidad de realizar consultas y recibir respuestas, bajo una orientación apropiada.
215
Anexo 7: Asentamiento informado para grupo focal, escuela República
de Uruguay
ASENTAMIENTO INFORMADO PARA GRUPO FOCAL
ESCUELA REPÚBLICA DE URUGUAY
Hola nosotras somos estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación Primaria de la Universidad Estatal a Distancia. Actualmente estamos realizando un estudio para conocer acerca de la relación entre la implementación de la técnica del taller en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019 y para ello queremos pedirte que nos apoyes.
Tu participación en el estudio consistiría en una actividad de un grupo focal, en el cual se realizarán diversas preguntas y de forma voluntaria podrás responderlas a partir de los talleres que se realizan en la asignatura de Estudios Sociales.
Como se mencionó anteriormente, tu participación en el estudio es voluntaria, es decir, aun cuando tus papá o mamá hayan dicho que puedes participar, si tú no quieres hacerlo puedes decir que no. También es importante que sepas que, si en un momento dado ya no quieres continuar en el estudio, no habrá ningún problema, o si no quieres responder a alguna pregunta en particular, tampoco habrá problema.
Toda la información que nos proporciones/ las mediciones que realicemos nos ayudarán a tener resultados muy significativos para nuestra investigación.
Esta información será confidencial. Esto quiere decir que no diremos a nadie tus respuestas, sólo lo sabrán las personas que forman parte del equipo de este estudio.
Si aceptas participar, te pido que por favor pongas una ( ✓) en el cuadrito de
abajo que dice “Sí quiero participar” y escribe tu nombre.
Si no quieres participar, no pongas ninguna ( ✓), ni escribas tu nombre.
Sí quiero participar
Nombre: __________________________________________
Nombre y firma de la persona que obtiene el asentimiento:________________
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
216
Anexo 8: Consentimiento informado para guía de observación, escuela
República de Uruguay
FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA GUÍA DE OBSERVACIÓN
ESCUELA REPÚBLICA DE URUGUAY
Trabajo Final de Graduación: Análisis de la relación entre la implementación de la técnica del taller en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019.
Nombre del investigador/a: Ana Monge, Eugenia Escalante, Katiana Ramírez, Katherine Rodríguez, Stephannie Sánchez, Yerlin Medina.
Nombre del participante: __________________________
Nombre de docente: _____________________________
1. Introducción:
Estimadas docentes, esta investigación forma parte del Trabajo Final de Graduación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Estatal a Distancia; por lo que se les agradece de antemano por sus aportes y participación.
2. Propósito u objetivos del estudio:
La presente investigación tiene como objetivo principal analizar la relación entre la implementación de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas República de Uruguay, Río Grande y José María Zeledón Brenes, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019.
3. Selección de participantes:
La población participante estará constituida por estudiantes de quinto y sexto grado de la escuela República de Uruguay, así como las docentes a cargo de cada sección. La participación será voluntaria y la información recabada será totalmente confidencial.
4. Descripción de la participación:
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
217
El proceso de participación, consiste en una lista de cotejo para observar el comportamiento del personal docente y el estudiantado en la técnica del taller de la asignatura de Estudios Sociales. Este instrumento está constituido por siete indicadores, donde se desea observar cinco aspectos que se consideran importantes por cada indicador. Por lo cual se observará si cada uno de los aspectos contenidos en cada indicador se implementa siempre o casi siempre, a veces, casi nunca o nunca. Se aplicará un total de 6 observaciones no participantes, para determinar el desarrollo de los talleres y de las prácticas ciudadanas en el estudiantado, así como evidenciar las actividades y criterios utilizados por el personal docente.
5. Riesgos:
La participación no trae consigo ningún riesgo, sin embargo, en caso de que se sufriere algún daño en el proceso de estudio, se realizará una referencia para que se le brinde el tratamiento necesario para su total recuperación.
6. Beneficios:
Entre los beneficios que se obtienen mediante este instrumento es una aproximación al contexto educativo, lo cual ayudará a obtener resultados significativos y evidenciar si se implementan prácticas ciudadanas en la técnica del taller y su aprovechamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje.
7. Costos:
La implementación de la lista de cotejo no tendrá ningún costo, ya que las investigadoras pretenden llegar a un acuerdo con las docentes sobre el día y hora de la aplicación y se movilizarán hacia el centro educativo.
8. Confidencialidad:
La información y datos recolectados serán confidenciales. Los mismos serán de uso exclusivo para esta investigación.
9. Resultados:
En caso de que se quieran conocer los resultados de la presente investigación puede solicitar una copia de la investigación y la misma será brindada por medio de un documento pdf al correo electrónico del centro educativo.
10. Derecho a negarse o retirarse:
En caso de que desee negarse a participar de alguna parte del estudio o desee retirarse, puede hacerlo sin ningún perjuicio.
11. Contactos:
En caso de alguna duda o consulta puede contactarse con el profesor a cargo del TFG Manuel Baltodano al correo [email protected] o con Ana Victoria Monge al correo [email protected].
218
12. Copia del documento:
Yo _________________________________, número de cédula de identidad___________________, después de haber leído y comprendido a cabalidad todos los detalles referentes a mi papel en la investigación _________________________________ estoy totalmente de acuerdo con mi participación en el estudio.
Nombre Número de cédula Firma
Testigo del contrato (puede ser el docente o la docente del grupo de estudiantes)
Yo _________________________________, número de cédula___________________, en calidad de testigo de la firma del presente contrato, doy fe de que el documento fue leído y comprendido en su totalidad.
Nombre Número de cédula Firma
Investigador/a que solicita el consentimiento
Yo _________________________________, número de cédula___________________, en calidad de investigador/a en el proyecto _______________________________, doy fe de que se llevaron a cabo todos los puntos descritos en el presente documento.
ACLARACIONES PREVIAS:
[Los siguientes puntos aclaratorios, serán parte imprescindible del documento que se le entregará a cada participante, para su respectiva autorización].
a) He leído o se me ha leído, toda la información descrita en esta fórmula antes de firmarla; también he tenido tiempo necesario para hacer preguntas y se me ha contestado claramente, y no tengo ninguna duda sobre la participación de mi hijo/a en la investigación.
b) Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar mi participación en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve ningún tipo de sanción o merma en la calidad del servicio que reciba.
c) Si participan adolescentes entre los 12 y 17 años de edad, además de la autorización expresa del padre, la madre o encargados legales, la persona adolescente deberá dar la autorización respectiva,
219
completando su nombre, número de cédula y firma, si estuviera de acuerdo.
d) Cada participante menor de 12 años tiene el derecho de recibir una explicación clara de cada uno de los puntos descritos en este documento. Debe brindársele la oportunidad de realizar consultas y recibir respuestas, bajo una orientación apropiada.
220
Anexo 9: Consentimiento informado para grupo focal, escuela
República de Uruguay
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTERÍA ACADEMICA
ESCUELAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FIRMAS DE CONSENTIMIENTO PARA GRUPO FOCAL EN PERSONAS MENORES DE EDAD
ESCUELA REPÚBLICA DE URUGUAY
Padre, madre o representante legal (menores de edad)
Yo _____________________________________ padre, madre o representante legal (se específica según sea el caso), número de cédula___________________, después de haber leído y comprendido cabalmente todos los detalles referentes Trabajo Final de Graduación denominado: _________________________________ que el/la estudiante________________________ ejecutará en el centro educativo____________________________ , estoy totalmente de acuerdo con que el niño, niña o joven ________________________________________________ participe en el estudio.
Nombre de representante legal Número de cédula Firma
Nombre testigo Número de cédula Firma
221
Anexo 10: Consentimiento informado para la entrevista, escuela Río
Grande
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LA ENTREVISTA
ESCUELA RÍO GRANDE
Trabajo Final de Graduación: Análisis de la relación entre la implementación de la técnica del taller en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019.
Nombre del investigador/a: Ana Monge, Eugenia Escalante, Katiana Ramírez, Katherine Rodríguez, Stephannie Sánchez, Yerlin Medina.
Nombre del participante: _____________________________________
Nombre la docente: ______________________________________
1. Introducción:
Estimadas docentes, esta investigación forma parte del Trabajo Final de Graduación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Estatal a Distancia; por lo que se le invita a participar de forma voluntaria con el fin de recolectar información que será de gran aporte y ayuda.
2. Propósito u objetivos del estudio:
La presente investigación tiene como objetivo principal analizar la relación entre la implementación de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas República de Uruguay, Río Grande y José María Zeledón Brenes, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019.
3. Selección de participantes:
La población participante estará constituida por estudiantes de quinto y sexto grado la escuela, Río Grande, así como las docentes a cargo de cada sección.
222
La participación será voluntaria y la información recabada será totalmente confidencial.
4. Descripción de la participación
El proceso de participación, consiste en la resolución de una entrevista estructurada y dirigida la cual contiene cinco preguntas abiertas que tienen estrecha relación con el tema de investigación y que será aplicada grupalmente y estará dirigida a las docentes a cargo de cada sección de quinto y sexto grado de la escuela Río Grande. Los temas consultados en esta entrevista tienen que ver con los valores, comportamientos y actitudes que se promueven en la técnica del taller, las actividades de mediación, los recursos didácticos, las actividades de evaluación y la efectividad de la técnica del taller en la asignatura de estudios sociales.
La entrevista será grabada por modo audio, con el fin de tener una mayor evidencia y retroalimentación de las respuestas de cada docente y será utilizada para fines académicos. Se realizará una única entrevista.
5. Riesgos:
La participación no trae consigo ningún riesgo, sin embargo, en caso de que se sufriere algún daño en el proceso de estudio, se realizará una referencia para que se le brinde el tratamiento necesario para su total recuperación.
6. Beneficios:
Entre los beneficios que se obtienen mediante la entrevista es una aproximación al contexto educativo, lo cual ayudará a obtener resultados significativos y evidenciar si se implementan prácticas ciudadanas en la técnica del taller y su aprovechamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje.
7. Costos:
La implementación de la entrevista no tendrá ningún costo, ya que las investigadoras pretenden llegar a un acuerdo con las docentes sobre el día y hora de la aplicación y se movilizarán hacia el centro educativo.
8. Confidencialidad:
La información y datos recolectados serán confidenciales. Los mismos serán de uso exclusivo para esta investigación.
9. Resultados:
En caso de que se quieran conocer los resultados de la presente investigación puede solicitar una copia de la investigación y la misma será brindada por medio de un documento pdf al correo electrónico del centro educativo.
11. Derecho a negarse o retirarse:
223
En caso de que desee negarse a participar de alguna parte del estudio o desee retirarse, puede hacerlo sin ningún perjuicio.
12. Contactos:
En caso de alguna duda o consulta puede contactarse con el profesor a cargo del TFG Manuel Baltodano al correo [email protected] o con Ana Victoria Monge al correo [email protected].
13. Copia del documento:
Yo _________________________________, número de cédula de identidad___________________, después de haber leído y comprendido a cabalidad todos los detalles referentes a mi papel en la investigación _________________________________ estoy totalmente de acuerdo con mi participación en el estudio.
Nombre Número de cédula Firma
Testigo del contrato (puede ser el docente o la docente del grupo de estudiantes)
Yo _________________________________, número de cédula___________________, en calidad de testigo de la firma del presente contrato, doy fe de que el documento fue leído y comprendido en su totalidad.
Nombre Número de cédula Firma
Investigador/a que solicita el consentimiento
Yo _________________________________, número de cédula___________________, en calidad de investigador/a en el proyecto _______________________________, doy fe de que se llevaron a cabo todos los puntos descritos en el presente documento.
ACLARACIONES PREVIAS:
f) Los siguientes puntos aclaratorios, serán parte imprescindible del documento que se le entregará a cada participante, para su respectiva autorización.
224
g) He leído o se me ha leído, toda la información descrita en esta fórmula antes de firmarla; también he tenido tiempo necesario para hacer preguntas y se me ha contestado claramente, y no tengo ninguna duda sobre la participación de mi hijo/a en la investigación.
h) Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar mi participación en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve ningún tipo de sanción o merma en la calidad del servicio que reciba.
i) Si participan adolescentes entre los 12 y 17 años de edad, además de la autorización expresa del padre, la madre o encargados legales, la persona adolescente deberá dar la autorización respectiva, completando su nombre, número de cédula y firma, si estuviera de acuerdo.
j) Cada participante menor de 12 años tiene el derecho de recibir una explicación clara de cada uno de los puntos descritos en este documento. Debe brindársele la oportunidad de realizar consultas y recibir respuestas, bajo una orientación apropiada.
225
Anexo 11: Asentamiento informado para grupo focal, escuela Río
Grande
ASENTAMIENTO INFORMADO PARA GRUPO FOCAL
ESCUELA RÍO GRANDE
Hola nosotras somos estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación Primaria de la Universidad Estatal a Distancia. Actualmente estamos realizando un estudio para conocer acerca de la relación entre la implementación de la técnica del taller en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019 y para ello queremos pedirte que nos apoyes.
Tu participación en el estudio consistiría en una actividad de un grupo focal, en el cual se realizarán diversas preguntas y de forma voluntaria podrás responderlas a partir de los talleres que se realizan en la asignatura de Estudios Sociales.
Como se mencionó anteriormente, tu participación en el estudio es voluntaria, es decir, aun cuando tus papá o mamá hayan dicho que puedes participar, si tú no quieres hacerlo puedes decir que no. También es importante que sepas que, si en un momento dado ya no quieres continuar en el estudio, no habrá ningún problema, o si no quieres responder a alguna pregunta en particular, tampoco habrá problema.
Toda la información que nos proporciones/ las mediciones que realicemos nos ayudarán a tener resultados muy significativos para nuestra investigación.
Esta información será confidencial. Esto quiere decir que no diremos a nadie tus respuestas, sólo lo sabrán las personas que forman parte del equipo de este estudio.
Si aceptas participar, te pido que por favor pongas una ( ✓) en el cuadrito de
abajo que dice “Sí quiero participar” y escribe tu nombre.
Si no quieres participar, no pongas ninguna ( ✓), ni escribas tu nombre.
Sí quiero participar
Nombre: __________________________________________
Nombre y firma de la persona que obtiene el asentimiento:________________
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
226
Anexo 12: Consentimiento informado para guía de observación, escuela
Río Grande
FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA GUÍA DE OBSERVACIÓN
ESCUELA RÍO GRANDE
Trabajo Final de Graduación: Análisis de la relación entre la implementación de la técnica del taller en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019.
Nombre del investigador/a: Ana Monge, Eugenia Escalante, Katiana Ramírez, Katherine Rodríguez, Stephannie Sánchez, Yerlin Medina.
Nombre del participante:______________________________________
Nombre de docente:______________________________
1. Introducción:
Estimadas docentes, esta investigación forma parte del Trabajo Final de Graduación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Estatal a Distancia; por lo que se les agradece de antemano por sus aportes y participación.
2. Propósito u objetivos del estudio:
La presente investigación tiene como objetivo principal analizar la relación entre la implementación de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas República de Uruguay, Río Grande y José María Zeledón Brenes, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019.
3. Selección de participantes:
La población participante estará constituida por estudiantes de quinto y sexto grado de la escuela Río Grande, así como las docentes a cargo de cada sección. La participación será voluntaria y la información recabada será totalmente confidencial.
4. Descripción de la participación:
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
227
El proceso de participación, consiste en una lista de cotejo para observar el comportamiento del personal docente y el estudiantado en la técnica del taller de la asignatura de Estudios Sociales. Este instrumento está constituido por siete indicadores, donde se desea observar cinco aspectos que se consideran importantes por cada indicador. Por lo cual se observará si cada uno de los aspectos contenidos en cada indicador se implementa siempre o casi siempre, a veces, casi nunca o nunca. Se aplicará un total de 6 observaciones no participantes, para determinar el desarrollo de los talleres y de las prácticas ciudadanas en el estudiantado, así como evidenciar las actividades y criterios utilizados por el personal docente.
5. Riesgos:
La participación no trae consigo ningún riesgo, sin embargo, en caso de que se sufriere algún daño en el proceso de estudio, se realizará una referencia para que se le brinde el tratamiento necesario para su total recuperación.
6. Beneficios:
Entre los beneficios que se obtienen mediante este instrumento es una aproximación al contexto educativo, lo cual ayudará a obtener resultados significativos y evidenciar si se implementan prácticas ciudadanas en la técnica del taller y su aprovechamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje.
7. Costos:
La implementación de la lista de cotejo no tendrá ningún costo, ya que las investigadoras pretenden llegar a un acuerdo con las docentes sobre el día y hora de la aplicación y se movilizarán hacia el centro educativo.
8. Confidencialidad:
La información y datos recolectados serán confidenciales. Los mismos serán de uso exclusivo para esta investigación.
9. Resultados:
En caso de que se quieran conocer los resultados de la presente investigación puede solicitar una copia de la investigación y la misma será brindada por medio de un documento pdf al correo electrónico del centro educativo.
10. Derecho a negarse o retirarse:
En caso de que desee negarse a participar de alguna parte del estudio o desee retirarse, puede hacerlo sin ningún perjuicio.
11. Contactos:
En caso de alguna duda o consulta puede contactarse con el profesor a cargo del TFG Manuel Baltodano al correo [email protected] o con Ana Victoria Monge al correo [email protected].
228
12. Copia del documento:
Yo _________________________________, número de cédula de identidad___________________, después de haber leído y comprendido a cabalidad todos los detalles referentes a mi papel en la investigación _________________________________ estoy totalmente de acuerdo con mi participación en el estudio.
Nombre Número de cédula Firma
Testigo del contrato (puede ser el docente o la docente del grupo de estudiantes)
Yo _________________________________, número de cédula___________________, en calidad de testigo de la firma del presente contrato, doy fe de que el documento fue leído y comprendido en su totalidad.
Nombre Número de cédula Firma
Investigador/a que solicita el consentimiento
Yo _________________________________, número de cédula___________________, en calidad de investigador/a en el proyecto _______________________________, doy fe de que se llevaron a cabo todos los puntos descritos en el presente documento.
ACLARACIONES PREVIAS:
[Los siguientes puntos aclaratorios, serán parte imprescindible del documento que se le entregará a cada participante, para su respectiva autorización].
e) He leído o se me ha leído, toda la información descrita en esta fórmula antes de firmarla; también he tenido tiempo necesario para hacer preguntas y se me ha contestado claramente, y no tengo ninguna duda sobre la participación de mi hijo/a en la investigación.
f) Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar mi participación en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve ningún tipo de sanción o merma en la calidad del servicio que reciba.
g) Si participan adolescentes entre los 12 y 17 años de edad, además de la autorización expresa del padre, la madre o encargados legales, la persona adolescente deberá dar la autorización respectiva,
229
completando su nombre, número de cédula y firma, si estuviera de acuerdo.
h) Cada participante menor de 12 años tiene el derecho de recibir una explicación clara de cada uno de los puntos descritos en este documento. Debe brindársele la oportunidad de realizar consultas y recibir respuestas, bajo una orientación apropiada.
230
Anexo 13: Consentimiento informado para grupo focal, escuela Río
Grande
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTERÍA ACADEMICA
ESCUELAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FIRMAS DE CONSENTIMIENTO PARA GRUPO FOCAL EN PERSONAS MENORES DE EDAD
ESCUELA RÍO GRANDE
Padre, madre o representante legal (menores de edad)
Yo _____________________________________ padre, madre o representante legal (se específica según sea el caso), número de cédula___________________, después de haber leído y comprendido cabalmente todos los detalles referentes Trabajo Final de Graduación denominado: _________________________________ que el/la estudiante________________________ ejecutará en el centro educativo____________________________ , estoy totalmente de acuerdo con que el niño, niña o joven ________________________________________________ participe en el estudio.
Nombre de representante legal Número de cédula Firma
Nombre testigo Número de cédula Firma
231
Anexo 14: Consentimiento Informado para la entrevista, escuela José
María Zeledón Brenes
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LA ENTREVISTA
ESCUELA JOSÉ MARÍA ZELEDÓN BRENES
Trabajo Final de Graduación: Análisis de la relación entre la implementación de la técnica del taller en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019.
Nombre del investigador/a: Ana Monge, Eugenia Escalante, Katiana Ramírez, Katherine Rodríguez, Stephannie Sánchez, Yerlin Medina.
Nombre del participante: _____________________________________
Nombre la docente: ______________________________________
1. Introducción:
Estimadas docentes, esta investigación forma parte del Trabajo Final de Graduación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Estatal a Distancia; por lo que se le invita a participar de forma voluntaria con el fin de recolectar información que será de gran aporte y ayuda.
2. Propósito u objetivos del estudio:
La presente investigación tiene como objetivo principal analizar la relación entre la implementación de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas República de Uruguay, Río Grande y José María Zeledón Brenes, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019.
3. Selección de participantes:
La población participante estará constituida por estudiantes de quinto y sexto grado la escuela, Río Grande, así como las docentes a cargo de cada sección.
232
La participación será voluntaria y la información recabada será totalmente confidencial.
4. Descripción de la participación
El proceso de participación, consiste en la resolución de una entrevista estructurada y dirigida la cual contiene cinco preguntas abiertas que tienen estrecha relación con el tema de investigación y que será aplicada grupalmente y estará dirigida a las docentes a cargo de cada sección de quinto y sexto grado de la escuela Río Grande. Los temas consultados en esta entrevista tienen que ver con los valores, comportamientos y actitudes que se promueven en la técnica del taller, las actividades de mediación, los recursos didácticos, las actividades de evaluación y la efectividad de la técnica del taller en la asignatura de estudios sociales.
La entrevista será grabada por modo audio, con el fin de tener una mayor evidencia y retroalimentación de las respuestas de cada docente y será utilizada para fines académicos. Se realizará una única entrevista.
5. Riesgos:
La participación no trae consigo ningún riesgo, sin embargo, en caso de que se sufriere algún daño en el proceso de estudio, se realizará una referencia para que se le brinde el tratamiento necesario para su total recuperación.
6. Beneficios:
Entre los beneficios que se obtienen mediante la entrevista es una aproximación al contexto educativo, lo cual ayudará a obtener resultados significativos y evidenciar si se implementan prácticas ciudadanas en la técnica del taller y su aprovechamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje.
7. Costos:
La implementación de la entrevista no tendrá ningún costo, ya que las investigadoras pretenden llegar a un acuerdo con las docentes sobre el día y hora de la aplicación y se movilizarán hacia el centro educativo.
8. Confidencialidad:
La información y datos recolectados serán confidenciales. Los mismos serán de uso exclusivo para esta investigación.
9. Resultados:
En caso de que se quieran conocer los resultados de la presente investigación puede solicitar una copia de la investigación y la misma será brindada por medio de un documento pdf al correo electrónico del centro educativo.
11. Derecho a negarse o retirarse:
233
En caso de que desee negarse a participar de alguna parte del estudio o desee retirarse, puede hacerlo sin ningún perjuicio.
12. Contactos:
En caso de alguna duda o consulta puede contactarse con el profesor a cargo del TFG Manuel Baltodano al correo [email protected] o con Ana Victoria Monge al correo [email protected].
13. Copia del documento:
Yo _________________________________, número de cédula de identidad___________________, después de haber leído y comprendido a cabalidad todos los detalles referentes a mi papel en la investigación _________________________________ estoy totalmente de acuerdo con mi participación en el estudio.
Nombre Número de cédula Firma
Testigo del contrato (puede ser el docente o la docente del grupo de estudiantes)
Yo _________________________________, número de cédula___________________, en calidad de testigo de la firma del presente contrato, doy fe de que el documento fue leído y comprendido en su totalidad.
Nombre Número de cédula Firma
Investigador/a que solicita el consentimiento
Yo _________________________________, número de cédula___________________, en calidad de investigador/a en el proyecto _______________________________, doy fe de que se llevaron a cabo todos los puntos descritos en el presente documento.
ACLARACIONES PREVIAS:
k) Los siguientes puntos aclaratorios, serán parte imprescindible del documento que se le entregará a cada participante, para su respectiva autorización].
234
l) He leído o se me ha leído, toda la información descrita en esta fórmula antes de firmarla; también he tenido tiempo necesario para hacer preguntas y se me ha contestado claramente, y no tengo ninguna duda sobre la participación de mi hijo/a en la investigación.
m) Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar mi participación en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve ningún tipo de sanción o merma en la calidad del servicio que reciba.
n) Si participan adolescentes entre los 12 y 17 años de edad, además de la autorización expresa del padre, la madre o encargados legales, la persona adolescente deberá dar la autorización respectiva, completando su nombre, número de cédula y firma, si estuviera de acuerdo.
o) Cada participante menor de 12 años tiene el derecho de recibir una explicación clara de cada uno de los puntos descritos en este documento. Debe brindársele la oportunidad de realizar consultas y recibir respuestas, bajo una orientación apropiada.
235
Anexo 15: Asentamiento informado para grupo focal, escuela José
María Zeledón Brenes
ASENTAMIENTO INFORMADO PARA GRUPO FOCAL
ESCUELA JOSÉ MARÍA ZELEDÓN BRENES
Hola nosotras somos estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación Primaria de la Universidad Estatal a Distancia. Actualmente estamos realizando un estudio para conocer acerca de la relación entre la implementación de la técnica del taller en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019 y para ello queremos pedirte que nos apoyes.
Tu participación en el estudio consistiría en una actividad de un grupo focal, en el cual se realizarán diversas preguntas y de forma voluntaria podrás responderlas a partir de los talleres que se realizan en la asignatura de Estudios Sociales.
Como se mencionó anteriormente, tu participación en el estudio es voluntaria, es decir, aun cuando tus papá o mamá hayan dicho que puedes participar, si tú no quieres hacerlo puedes decir que no. También es importante que sepas que, si en un momento dado ya no quieres continuar en el estudio, no habrá ningún problema, o si no quieres responder a alguna pregunta en particular, tampoco habrá problema.
Toda la información que nos proporciones/ las mediciones que realicemos nos ayudarán a tener resultados muy significativos para nuestra investigación.
Esta información será confidencial. Esto quiere decir que no diremos a nadie tus respuestas, sólo lo sabrán las personas que forman parte del equipo de este estudio.
Si aceptas participar, te pido que por favor pongas una ( ✓) en el cuadrito de
abajo que dice “Sí quiero participar” y escribe tu nombre.
Si no quieres participar, no pongas ninguna ( ✓), ni escribas tu nombre.
Sí quiero participar
Nombre: __________________________________________
Nombre y firma de la persona que obtiene el asentimiento:________________
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
236
Anexo 16: Consentimiento informado para guía de observación, escuela
José María Zeledón Brenes
FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA GUÍA DE OBSERVACIÓN
ESCUELA JOSÉ MARÍA ZELEDÓN BRENES
Trabajo Final de Graduación: Análisis de la relación entre la implementación de la técnica del taller en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019.
Nombre del investigador/a: Ana Monge, Eugenia Escalante, Katiana Ramírez, Katherine Rodríguez, Stephannie Sánchez, Yerlin Medina.
Nombre del participante:______________________________________
Nombre de docente:__________________________________________
1. Introducción:
Estimadas docentes, esta investigación forma parte del Trabajo Final de Graduación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Estatal a Distancia; por lo que se les agradece de antemano por sus aportes y participación.
2. Propósito u objetivos del estudio:
La presente investigación tiene como objetivo principal analizar la relación entre la implementación de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje en la asignatura de Estudios Sociales y el desarrollo de prácticas ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas República de Uruguay, Río Grande y José María Zeledón Brenes, durante el II semestre de 2018 y el I semestre de 2019.
3. Selección de participantes:
La población participante estará constituida por estudiantes de quinto y sexto grado de la escuela José María Zeledón Brenes, así como las docentes a cargo de cada sección. La participación será voluntaria y la información recabada será totalmente confidencial.
4. Descripción de la participación:
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
237
El proceso de participación, consiste en una lista de cotejo para observar el comportamiento del personal docente y el estudiantado en la técnica del taller de la asignatura de Estudios Sociales. Este instrumento está constituido por siete indicadores, donde se desea observar cinco aspectos que se consideran importantes por cada indicador. Por lo cual se observará si cada uno de los aspectos contenidos en cada indicador se implementa siempre o casi siempre, a veces, casi nunca o nunca. Se aplicará un total de 6 observaciones no participantes, para determinar el desarrollo de los talleres y de las prácticas ciudadanas en el estudiantado, así como evidenciar las actividades y criterios utilizados por el personal docente.
5. Riesgos:
La participación no trae consigo ningún riesgo, sin embargo, en caso de que se sufriere algún daño en el proceso de estudio, se realizará una referencia para que se le brinde el tratamiento necesario para su total recuperación.
6. Beneficios:
Entre los beneficios que se obtienen mediante este instrumento es una aproximación al contexto educativo, lo cual ayudará a obtener resultados significativos y evidenciar si se implementan prácticas ciudadanas en la técnica del taller y su aprovechamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje.
7. Costos:
La implementación de la lista de cotejo no tendrá ningún costo, ya que las investigadoras pretenden llegar a un acuerdo con las docentes sobre el día y hora de la aplicación y se movilizarán hacia el centro educativo.
8. Confidencialidad:
La información y datos recolectados serán confidenciales. Los mismos serán de uso exclusivo para esta investigación.
9. Resultados:
En caso de que se quieran conocer los resultados de la presente investigación puede solicitar una copia de la investigación y la misma será brindada por medio de un documento pdf al correo electrónico del centro educativo.
10. Derecho a negarse o retirarse:
En caso de que desee negarse a participar de alguna parte del estudio o desee retirarse, puede hacerlo sin ningún perjuicio.
11. Contactos:
En caso de alguna duda o consulta puede contactarse con el profesor a cargo del TFG Manuel Baltodano al correo [email protected] o con Ana Victoria Monge al correo [email protected].
238
12. Copia del documento:
Yo _________________________________, número de cédula de identidad___________________, después de haber leído y comprendido a cabalidad todos los detalles referentes a mi papel en la investigación _________________________________ estoy totalmente de acuerdo con mi participación en el estudio.
Nombre Número de cédula Firma
Testigo del contrato (puede ser el docente o la docente del grupo de estudiantes)
Yo _________________________________, número de cédula___________________, en calidad de testigo de la firma del presente contrato, doy fe de que el documento fue leído y comprendido en su totalidad.
Nombre Número de cédula Firma
Investigador/a que solicita el consentimiento
Yo _________________________________, número de cédula___________________, en calidad de investigador/a en el proyecto _______________________________, doy fe de que se llevaron a cabo todos los puntos descritos en el presente documento.
ACLARACIONES PREVIAS:
[Los siguientes puntos aclaratorios, serán parte imprescindible del documento que se le entregará a cada participante, para su respectiva autorización].
i) He leído o se me ha leído, toda la información descrita en esta fórmula antes de firmarla; también he tenido tiempo necesario para hacer preguntas y se me ha contestado claramente, y no tengo ninguna duda sobre la participación de mi hijo/a en la investigación.
j) Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar mi participación en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve ningún tipo de sanción o merma en la calidad del servicio que reciba.
k) Si participan adolescentes entre los 12 y 17 años de edad, además de la autorización expresa del padre, la madre o encargados legales, la persona adolescente deberá dar la autorización respectiva,
239
completando su nombre, número de cédula y firma, si estuviera de acuerdo.
l) Cada participante menor de 12 años tiene el derecho de recibir una explicación clara de cada uno de los puntos descritos en este documento. Debe brindársele la oportunidad de realizar consultas y recibir respuestas, bajo una orientación apropiada.
240
Anexo 17: Consentimiento Informado para grupo focal, escuela José
María Zeledón Brenes
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTERÍA ACADEMICA
ESCUELAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FIRMAS DE CONSENTIMIENTO PARA GRUPO FOCAL EN PERSONAS MENORES DE EDAD
ESCUELA JOSÉ MARÍA ZELEDÓN BRENES
Padre, madre o representante legal (menores de edad)
Yo _____________________________________ padre, madre o representante legal (se específica según sea el caso), número de cédula___________________, después de haber leído y comprendido cabalmente todos los detalles referentes Trabajo Final de Graduación denominado: _________________________________ que el/la estudiante________________________ ejecutará en el centro educativo____________________________ , estoy totalmente de acuerdo con que el niño, niña o joven ________________________________________________ participe en el estudio.
Nombre de representante legal Número de cédula Firma
Nombre testigo Número de cédula Firma
241
Anexo 18: Conclusiones y recomendaciones
Objetivo Conclusiones Recomendaciones
Identificar los valores, actitudes y comportamientos promovidos mediante el desarrollo de la técnica del taller con el estudiantado de quinto y sexto grado
En los grupos de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, la técnica del taller desarrollada en la asignatura de Estudios Sociales, ha estimulado el desarrollo de valores, actitudes y comportamientos necesarios para poder establecer relaciones exitosas y poder desenvolverse adecuadamente en la sociedad. Entre ellos se destacan los siguientes: Tolerancia, respeto, solidaridad, libertad, creatividad, iniciativa, cooperación, generosidad, compañerismo, trabajo en equipo, esfuerzo y perseverancia. Se evidenció que no se cumplen a cabalidad la totalidad de los objetivos establecidos por el MEP, al desarrollarse la técnica del taller para abordar los distintos contenidos de la asignatura de Estudios Sociales. Respeto por el espacio geográfico, aprecio por la cooperación y la generosidad, búsqueda del fortalecimiento de la confianza interpersonal, respeto por la institucionalidad democrática, aprecio por las
Se recomienda al personal docente de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, con relación a fortalecer el respeto por el espacio geográfico, realizar al menos dos veces al mes en la escuela, actividades donde el estudiante por medio de videos informáticos donde se reflejen paisajes naturales, humanizado, agrario e industrial; realicen exposiciones sobre la importancia del tema. El cuerpo docente puede realizar diferentes actividades de mediación sobre el aprecio por la cooperación y la generosidad, para continuar fortaleciendo este tema, realizando en la medida de lo posible cada dos semanas talleres donde participen todos en el aula, para que el resultado esperado pueda alcanzarse de una manera más
242
diversas formas del medio ambiente y búsqueda de la igualdad real. Varios de los aspectos mencionados, como se comentó con anterioridad, sí son desarrollados e implementados en el aula, pero ya sea por la actividad de mediación, metodología, estrategia de evaluación, entre otras, no se desarrollan correctamente; impidiéndole al taller cumplir totalmente con sus objetivos propuestos. Se concluye que el personal docente muestra una resistencia al cambio de metodología a la hora de aplicar el taller, ya que se dificulta el estímulo del aprendizaje cooperativo entre el estudiantado al realizar pocas actividades en donde exista este tipo de aprendizaje. Debido a lo anterior tampoco se realizan trabajos en equipo, ya que solamente se proponen trabajos grupales, pero sin
eficiente, logrando evidenciarse una real cooperación y generosidad hacia el prójimo en todo el estudiantado. Como recomendación al personal docente con respecto a las estrategias de mediación pedagógica para la búsqueda del fortalecimiento de la confianza interpersonal, en el estudiantado de quinto y sexto grado, que adquieran un compromiso diario y persistente mediante la motivación de enseñanzas interactivas el proceso de mediación de los individuos, de forma que se logre a muy corto plazo que la población estudiantil, crezca para así desenvolverse mejor en la sociedad. Se recomienda al personal docente, que, al realizar la planificación mensual, del estudiantado de quinto y sexto grado de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay; diseñen una estrategia donde se visualice un tema que pueden interrelacionar con el respeto a la institucionalidad
243
motivar a que exista un verdadero trabajo en equipo, ya que se limitan a dividirse las responsabilidades sin trabajar verdaderamente en equipos. Otro aspecto importante acerca de la resistencia del docente al cambio es que no se estimula el sentido de la investigación en el estudiantado y, por ende, el infante no logra investigar debidamente quedando un vacío en su formación. Esto s e escribe al final
democrática y realizar actividades que sean tanto académicas como de aprendizaje para el desarrollo de habilidades donde se pueden resolver problemas. Se recomienda al cuerpo docente de las tres escuelas, que al menos cinco veces al año, el estudiantado de quinto y sexto grado logre realizar un taller en la asignatura de Estudios Sociales, el cual esté relacionado con el aprecio por las diversas formas del medio ambiente, por medio de la búsqueda de la información en diversas páginas de internet y la naturaleza que esta alrededor de la escuela, el trabajo por equipos y la convivencia. Se recomienda al personal docente, diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje semanales, en cada técnica del taller de Estudios Sociales, para la construcción de convivencia entre el alumnado según los intereses mostrados por el estudiantado ante una temática que esté relacionada con la búsqueda de la
244
igualdad real, para que de esta forma ir promoviendo y fortaleciendo la igualdad.
Describir las actividades de mediación implementadas por el personal docente mediante la aplicación de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje en el estudiantado de quinto y sexto grado.
Se concluye que no se están utilizando las actividades de mediación que recomienda el MEP en el proceso de enseñanza aprendizaje, esto depende de varios aspectos que se deben estudiar con anticipación, tales como el contexto educativo, el contenido educativo con el cual se va a trabajar el taller, los instrumentos con los que cuenta en el centro educativo, recursos económicos y didácticos, al igual que la voluntad y creatividad que posea el personal docente a la hora de planear las actividades de mediación. Se concluye que el personal docente a cargo de quinto y sexto nivel de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay utilizan constantemente las fichas siendo este el recurso didáctico más empleado en la enseñanza de diversos contenidos. El aprovechamiento del mismo se debe la factibilidad de su elaboración y aplicación. Además, las fichas didácticas se pueden adecuar a diversos contenidos en su enseñanza mediante los talleres.
Se recomienda al personal docente planear el proceso de enseñanza por medio de los talleres con anterioridad a fin de considerar y escoger cuáles actividades de mediación son los más eficaces, y se encuentren a su alcance tanto económico como acorde al contexto educativo para así se pueda brindar un aprendizaje innovador, significativo y sobre todo que plasme el conocimiento que se requiere. Se recomienda el personal docente a cargo de quinto y sexto nivel de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay que además de la utilización de fichas didácticas complementen el proceso de enseñanza con actividades en las cuales el estudiantado pueda desenvolverse y participar activamente.
245
Se concluye que el personal docente de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay no utilizan todos los recursos didácticos propuestos en el programa de estudios del MEP, por lo cual se limita el proceso de enseñanza aprendizaje. A los estudiantes no se les brinda la oportunidad de manipular ni experimentar por medio de otras herramientas que profundizan la adquisición de habilidades ciudadanas y que fomentan la innovación.
Se concluye que no todo el personal docente a cargo de quinto y sexto nivel de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay utilizan un recurso didáctico muy esencial para la enseñanza de los contenidos y la utilización de las TIC, el mismo constituye el internet. La escasa utilización de este recurso se debe a posibles causas, entre las cuales se pueden mencionar la falta de la instalación del mismo en algunos centros educativos, la falta de recursos económicos que permiten su adquisición, o la escasa innovación o autodeterminación que puede llegar a tener el personal docente para utilizar dicho recurso.
Se le recomienda al personal docente de las tres escuelas de forma inmediata implementar los recursos didácticos que estipula el programa de Estudios Sociales, para que el taller se desarrolle con efectividad. Se le recomienda a la administración de los centros educativos en los cuales se utiliza escasamente el internet como recurso didáctico, buscar alternativas o solicitar ayuda al MEP, con el fin de que el estudiantado pueda tener al alcance este recurso, el cual permite la actualización, la búsqueda de información, y un mayor enriquecimiento de los contenidos.
246
Asimismo, se concluye que el personal docente a cargo de quinto y sexto nivel de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay utilizan constantemente las fichas, como recurso didáctico, de manera que las utilizan tanto en las actividades de mediación como en actividades de evaluación, la ficha al ser un recurso disponible y fácil de adquirir, es el que el personal docente utiliza con mayor frecuencia en el aula y esto implica que el proceso d enseñanza y de aprendizaje se desarrolle de un modo más tradicional dejando de lado herramientas tecnológicas disponibles y de fácil uso que pueden ser de gran utilidad en el desarrollo de la técnica del taller.
Valorar los recursos didácticos para el aprendizaje, utilizados por el personal docente en la implementación de la técnica del taller, con el estudiantado de quinto y sexto grado.
Se puede concluir que la utilización de los recursos didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje depende de varios aspectos que se deben visualizar con anticipación, por ejemplo, el contexto educativo, el contenido con el cual se trabaja, las herramientas con las cuales se cuenta en el centro educativo, los recursos económicos, así como la autodeterminación y creatividad que posee el personal docente a la hora de planificar las actividades de mediación.
Se recomienda al personal docente planificar el proceso de enseñanza con anticipación con el fin de analizar cuáles recursos didácticos son los más adecuados, están su alcance y brindan un aprendizaje innovador y significativo
247
Se concluye que el personal docente a cargo de quinto y sexto nivel de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay utilizan constantemente las fichas siendo este el recurso didáctico más empleado en la enseñanza de diversos contenidos. Se concluye que no todo el personal docente a cargo de quinto y sexto nivel de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay utilizan un recurso didáctico muy esencial para la enseñanza de los contenidos y la utilización de las TIC, el mismo constituye el internet. La escasa utilización de este recurso se debe a la falta de la instalación del mismo en algunos centros educativos y a la falta de recursos económicos que permiten su adquisición. Se concluye también que el personal docente utiliza diferentes recursos según su método de enseñanza y que crea mejor utilizar en el aula, dependiendo de factores como la disposición que tenga la persona docente en utilizar los recursos innovadores o
Se recomienda el personal docente a cargo de quinto y sexto nivel de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay que además de la utilización de fichas didácticas complementen el proceso de enseñanza con actividades en las cuales el estudiantado pueda desenvolverse y participar activamente. Se le recomienda a la administración de los centros educativos en los cuales se utiliza escasamente el internet como recurso didáctico, buscar alternativas o solicitar ayuda al MEP, con el fin de que el estudiantado pueda tener al alcance este recurso, el cual permite la actualización, la búsqueda de información, y un mayor enriquecimiento de los contenidos.
248
mantenerse en la metodología tradicional, ya que la mayoría del personal docente tiene creencias epistemológicas acerca del uso de los recursos didácticos y por parecer más fácil se mantiene en lo tradicional sin indagar acerca de otros recursos que puedan ser de gran utilidad en el aula.
Determinar la pertinencia de las actividades de evaluación utilizadas por el personal docente para el desarrollo de prácticas ciudadanas democráticas en el estudiantado de quinto y sexto grado
Las actividades de evaluación que utiliza el personal docente de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, es pertinente en cuanto al desarrollo de las prácticas ciudadanas del estudiantado de quinto y sexto, ya que los estudiantes aprenden acerca del pensamiento crítico, la resolución de problemas, también desarrollan la creatividad y se fomenta el trabajo en equipo, habilidades necesarias para el desarrollo de cada estudiante y de que puedan lograr prácticas ciudadanas democráticas. Las actividades de evaluación utilizadas por el personal docente las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay
Se recomienda al personal docente de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay, seguir promoviendo en el aula ambientes de trabajo en donde el aprendizaje significativo y el desarrollo de prácticas ciudadanas democráticas por parte del estudiantado se vea reflejado con sus acciones dentro y fuera de la institución y que puedan llevarlas a la práctica tanto a nivel personal como a nivel académico, demostrando que dichas prácticas incluidas en el programa de estudios del MEP se están desarrollando correctamente. También se le recomienda al personal docente de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay,
249
permiten establecer objetivos y que el aprendizaje es significativo, siempre y cuando el taller que se realiza en la asignatura de Estudios Sociales sea bien planeado, es decir que cada docente planifique bien su trabajo en los talleres de Estudios Sociales, ya que es de gran importancia para que el mismo se desarrolle de manera exitosa y que además se ajuste a los objetivos que se desean plantear. El personal docente de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay además de las actividades de evaluación que utiliza actualmente y que han resultado buenas , debe implementar también otras actividades de evaluación como la autoevaluación y la coevaluación, ya que casi siempre se limita el uso de estas actividades, siendo necesarias para que el estudiantado pueda reconocer sus fortalezas y limitaciones y se reforme aún más el trabajo en equipo en el aula, sin dejar de utilizar lo que ya se está implementando y que ha tenido buenos resultados.
planificar con tiempo las lecciones de Estudios Sociales, principalmente los talleres, ya que, la manera en cómo se planean dichos talleres, tienen mucho que ver en la manera en que se obtiene los aprendizajes y conocimientos deseados por parte del estudiantado; además de que una buena planificación incrementa las oportunidades de que el estudiantado desarrolle prácticas ciudadanas democráticas. Por último se le recomienda a cada persona directora de las escuelas José María Zeledón Brenes, Río Grande y República de Uruguay capacitar al personal docente en cuanto a las actividades de evaluación, ya sea por medio de talleres u otro tipo de capacitación para que cada persona docente sepa cómo aplicar las distintas actividades de evaluación en el aula y pueda aprovechar cada actividad para el desarrollo cognoscitivo del estudiantado y también para fortalecer las prácticas ciudadanas
250
Se concluye también, que según la política educativa desde el Consejo Superior de Educación, en donde se indica que la educación debe transformarse para adaptarse a la realidad en la que se vive y promover competencias y habilidades en el estudiantado, se puede decir que en las lecciones de Estudios Sociales, durante el desarrollo de la técnica del taller dichas competencias ciudadanas se cumplen parcialmente, ya que las actividades de evaluación no son del todo pertinentes al excluir la autoevaluación y la coevaluación de los aprendizajes en el estudiantado, ya que estos influyen en el desarrollo de habilidades ciudadanos en el infante.
democráticas en el estudiantado.
Estimar la efectividad de la técnica del taller como estrategia de enseñanza y aprendizaje que favorece el desarrollo de habilidades ciudadanas en el estudiantado de quinto y sexto grado.
Se destaca que el personal docente desarrolla en el estudiantado la expresión de la espontaneidad en el proceso de enseñanza, desde una perspectiva más conductista que constructivista, lo cual no favorece la efectividad del taller, ya que se busca el desarrollo de habilidades, y el proceso conductista no lo permite. El personal docente formula procedimientos con rutas a seguir para abordar temas con el estudiantado, desarrollando en ellos habilidades, lo cual permite
El personal docente de las tres escuelas debe implementar el desarrollo de la espontaneidad imaginativa en el estudiantado, para que la técnica del taller resulte efectiva y desarrolle en ellos las habilidades que el programa plantea como objetivo. Seguir implementando la formulación de procedimientos, sin embargo, se le recomienda al personal docente de la escuela José María Zeledón
251
que técnica se desarrolle con efectividad. Las personas docentes establecen metas y prioridades, para completar las tareas con el estudiantado, siendo esto fundamental en la efectividad del taller. El personal docente logra identificar los objetivos y tareas dadas al estudiantado. Se determina que el personal docente fortalece en el estudiantado la confianza interpersonal, desarrollando habilidades. En la escuela José María Zeledón Brenes, en comparación con las otras escuelas, cuenta con una población más amplia, lo que evidencia que el personal docente debe trabajar con una población más compleja y diversa, por lo que se dificulta, ser constante en la aplicación de la técnica del taller. Se concluye que la técnica del taller es efectiva en cuanto al desarrollo de habilidades, ya que el
Brenes, hacerlo siempre. En la escuela José María Zeledón Brenes, el personal docente debe establecerlo siempre, ya que es indispensable que el estudiantado desarrolle habilidades. Seguir implementando, así como mejorar sus estrategias. Se le sugiere al personal docente de la escuela José María Zeledón Brenes, desarrollar siempre las habilidades en el estudiantado. Se le recomienda a este personal educativo, planificar adecuadamente los talleres, e ir implementando poco a poco estrategias que le beneficien al estudiantado, específicamente desarrollando habilidades para que ellos mismos puedan coadyuvar al personal docente en su proceso de enseñanza. Se le recomienda al personal docente y administrativo, implementar talleres demostrativos con
252
estudiantado pone en práctica, valores, actitudes y comportamientos que promueve el taller, de igual forma el estudiantado esta adquiriendo un aprendizaje significativo en todo el proceso, sin embargo para que el taller sea realmente efectivo, se necesita que el cuerpo docente conozca mayormente el programa de Estudios Sociales, para que pueda implementar los recursos didácticos que establece el programa. Se concluye también que la técnica del taller es efectiva siempre y cuando la misma se realice de manera correcta, la persona docente debe conocer muy bien dicha técnica, en el caso de las escuelas involucradas en esta investigación, existe un conocimiento de la técnica como tal, sin embargo, no siempre se aplica de manera correcta, ya sea porque aún falta más capacitación docente que permita el desarrollo de la técnica del taller de una manera más óptima para el estudiantado.
todos los recursos disponibles que el programa establece, al mismo personal de su institución, esto con el fin de visualizar el desarrollo de las habilidades y la adquisición de conocimiento para así poder desarrollar con su estudiantado una clase que contemple los cuatro momentos del taller, con su respectivo material didáctico y estrategia de mediación.