treball de recerca · per altra banda, m’agradaria trobar indicadors sobre la qualitat i la...
TRANSCRIPT
Màster oficial d’iniciació a la recerca en didàctica de les matemàtiques
i de les ciències
ESTUDI EXPERIMENTAL SOBRE EL CREIXEMENT DE LES
FLORIDURES PER UNA MAJOR COMPRENSIÓ DEL MODEL
INICIAL D’ÉSSER VIU QUE TENEN ELS ALUMNES DE 1r
D’ESO
Treball de recerca de Berta Bayo Sererols
Tutora: Conxita Màrquez
UAB, curs 2008-2009
1
ÍNDEX
1. I�TRODUCCIÓ .................................................................................................................. 2 1.1.El problema en el seu context ........................................................................................... 2 1.2. Propòsit........................................................................................................................... 3 1.3. Els objectius del treball ................................................................................................... 4 1.4. Els participants de la recerca ........................................................................................... 5
2. MARC TEÒRIC .................................................................................................................. 6
2.1. El treball experimental sota la concepció d’ensenyança per canvi conceptual .................. 6 2.2. Model escolar d’ésser viu ................................................................................................ 8 2.3. Evidències i argumentacions a l’aula de ciències ............................................................11 2.4. Descripcions i justificacions a l’aula de ciències.............................................................13
3.METODOLOGIA ................................................................................................................17
3.1. Aproximació metodològica ............................................................................................17 3.2. Disseny de la unitat didàctica .........................................................................................17 3.3. Instruments i estratègies per la recollida de dades ...........................................................21
3.3.1. Obtenció de dades a partir del qüestionari pilot inicial de diagnosi...........................21 3.3.2. Obtenció de dades a partir de l’informe de pràctiques ..............................................24
4. A�ÀLISI DE LES DADES I RESULTATS.......................................................................27
4.1. Anàlisi del qüestionari inicial pilot de diagnosi..............................................................27 4.2. Anàlisi de la completesa dels l’informes de pràctiques ..................................................30 4.3. Anàlisi de la precisió dels textos descriptius dels informes de pràctiques ........................35
4.3.1. Els verbs..................................................................................................................35 4.3.2. Les paraules.............................................................................................................42
4.4. ANÀLISI DE LA PERTINENÇA DELS INFORMES DE PRÀCTIQUES ....................46 4.4.1. Anàlisi de la coherència...........................................................................................46 4.4.2. Anàlisi de la pertinença. Els objectius.....................................................................48 4.4.3. Anàlisi de la pertinença. Les conclusions.................................................................49 4.4.4. Valoració de la pertinença .......................................................................................50
5. CO�CLUSIO�S .................................................................................................................52
5.1. Conclusions per a les preguntes de recerca .....................................................................52 5.2. Limitacions i propostes...................................................................................................54
BIBILOGRAFIA
A��EXOS
2
1. I�TRODUCCIÓ
“La clase no es un lugar en que el conocimiento poseído por el profesor o profesora es
transmitido al alumnado que actúa como receptor, sino una comunidad de aprendizaje en
la que alumnado y docente cooperan en la construcción del conocimiento, en la que los
alumnos y alumnas participan activamente, son protagonistas de su propio aprendizaje
pues no se limitan a “estudiar” una lección, sino que resuelven problemas.”
Maria Pilar Jimenez Aleixandre (1998).
1.1. El problema en el seu context
Fa tres anys que treballo com a professora de biologia i geologia de la ESO a una escola petita
del barri de Cerdanyola de Mataró. A més a més, i des del curs 2007-2008, he estat a les aules
dels tres cicles de primària preparant tallers en els que, sempre que he pogut i m’han deixat, he
treballat la ciència escolar a partir d’activitats experimentals. Per sobre de tot, m’ha interessat
contribuir a que els alumnes de primària es vagin construint el coneixement del model escolar
d’ésser viu.
El pas per aquesta etapa educativa, encara que incipient, m’ha posat en contacte amb un
col·lectiu de mestres que m’han manifestat les dificultats que els hi suposa haver de preparar
activitats experimentals, tot posant en dubte la seva eficàcia en l’aprenentatge del model d’ésser
viu que es demana des del currículum oficial
Frases com: “el programa apreta”, “no tinc temps per preparar material ni corregir les
pràctiques”, “les pràctiques al laboratori o les sortides de camp no impliquen una millora en
l’aprenentatge dels continguts per part dels alumnes, i per a nosaltres representen molta feinada a
l’hora de preparar-les”......, fan que les activitats experimentals i de recerca es vagin abandonant.
Per contra, s’imposa un concepte d’ensenyança de la ciència academicista i basada en un model
d’autoritat en la que s’ensenya ciència a partir dels llibres de text, i en el que l’habilitat
memorística pren importància a l’hora d’avaluar i posar nota als alumnes.
3
Aquest tipus d’ensenyança de la biologia perjudica els alumnes de primària, que perden la
oportunitat de contrastar els conceptes teòrics del model de ciència amb la realitat que aporta
l’experiència al laboratori
Quan els alumnes de l’escola fan el pas de primària a secundària, disposen d’una hora setmanal
curricular de pràctiques de biologia al laboratori, i s’inicien en la sistemàtica del treball
experimental. Les dues hores restants corresponen a les classes teòriques, on el llibre de text és
l’eina principal que utilitza el professorat i l’alumnat per l’aprenentatge de la biologia
En el currículum de biologia de 1r ESO l’estudi dels éssers vius hi està molt present, de manera
que es combinen activitats de laboratori amb activitats teòriques al voltant de l’estudi del model
d’ésser viu.
Arribats a aquest punt, m’ha interessat investigar els tipus i la diversitat de models d’ésser viu
que s’han construït els alumnes de l’escola on treballo i que s’incorporen a 1r ESO. Per altra
banda, em pregunto quina contribució tenen les activitats experimentals en la comprensió i la
construcció de l’aprenentatge d’aquets model per part d’aquests alumnes respecte les activitats
tèoriques d’aula.
Potser aquest coneixement podria millorar la meva intervenció a les aules de primària i
secundària en la tasca d’ajudar els alumnes en la construcció del model escolar d’ésser viu.
1.2. Propòsit
La meva proposta inicial del treball de recerca s’inscrivia en un objectiu molt ampli que incloïa
alumnes de diferents etapes educatives. Aquest estudi longitudinal tractava d’elaborar un
qüestionari de diagnosi amb el que els professors poguéssim analitzar l’evolució del model ésser
viu en els alumnes de diferents edats. Les dificultats en la preparació i en la recollida de dades
han deixat per més endavant aquest projecte.
De totes maneres, i dins l’àmbit d’aquest màster d’iniciació, sí que voldria generar un
instrument diagnòstic que fos útil per identificar els models inicials que els alumnes tenen al
voltant del concepte d’ésser viu.
4
Per altra banda, m’agradaria trobar indicadors sobre la qualitat i la quantitat d’observacions, la
qualitat i la precisió del llenguatge dels alumnes, i sobre la qualitat de les conclusions finals que
redacten els alumnes de 1r ESO en els informes de pràctiques quan han finalitzat una activitat de
laboratori.
Si més no, voldria que aquest treball de recerca fos punt de partida per reflexionar sobre la
importància de les activitats experimentals que es duen a terme a l’escola i com aquestes
contribueixen en la comprensió del model escolar d’ésser viu.
1.3. Els objectius del treball
La finalitat del treball de recerca en didàctica de les ciències es concreta en investigar com
contribueixen a una millor comprensió del model d’ésser viu les activitats experimentals i de
recerca d’informació que possibiliten l’obtenció de proves experimentals i d’autoritat per
demostrar un fet.
Aquesta finalitat es concreta en dos objectius, cadascun dels quals planteja una determinada
pregunta de recerca.
• Objectius
1. Identificar els models inicials que els alumnes utilitzen per justificar que les floridures
són éssers vius
2. Valorar la qualitat de les observacions descrites pels alumnes en el seguiment d’una
activitat experimental relacionada amb l’obtenció de floridures
• Preguntes de recerca
1. Quines són les explicacions inicials dels alumnes sobre les floridures com a éssers vius?
2. Quina és la qualitat de les observacions dels alumnes en termes de “completesa”,
“pertinença” i “precisió” a partir d’un treball experimental?
5
1.4. Els participants de la recerca
Diversitat lingüística i cultural
En aquest treball de recerca han participat 25 alumnes de 1r de la ESO de l’escola on treballo.
L’escola està situada al barri Cerdanyola de la ciutat de Mataró, un barri amb molta família
d’origen andalús, d’immigrants del magreb, i en els darrers anys famílies vingudes de països sud
americans i de la Xina. L’escola és d’una sola línia i avarca l’educació infantil fins a 4t de la
ESO.
Dels 25 alumnes que té la classe de 1r de la ESO d’enguany, n’hi ha 4 del Marroc, una noia
rumanesa i una noia del Senegal.
Val la pena tenir present aquesta diversitat lingüística i cultural a l’hora de valorar els resultats
que podem obtenir de l’estudi de la precisió i de la completesa, dos paràmetres relacionats amb
la qualitat del llenguatge. En aquest sentit, demanen als alumnes que construeixin textos
descriptius breus, però clars i precisos, a partir de l’observació d’un fenomen biològic relacionat
amb el model escolar d’ésser viu.
Una altra característica dels alumnes d’aquesta classe és que els alumnes formen un grup poc
madur en estratègies cognitives (relacionar conceptes, treure conclusions, interpretar fenòmens,
o comunicar idees) i que tenen una visió molt antropocèntrica i animista dels fenòmens de la
ciència.
6
2. MARC TEÒRIC
El nostre marc teòric està dividit en dues parts.
• En la primera part es planteja el paper de les pràctiques experimentals en un context
d’aprenentatge escolar, i es justifica la perspectiva de canvi conceptual en el treball
experimental que es realitza a partir d’activitats exploratòries amb els alumnes . També
es concreta i es justifica el model ésser viu escolar que prenem com a referència en
aquest treball.
• En la segona part esmentem els treballs que alguns autors aporten al voltant de les
argumentacions i de l’estudi de les evidències. Ens centrem en les habilitats cognitivo
lingüístiques de la descripció, la justificació, l’obtenció d’evidències i l’argumenació
PRIMERA PART
2.1. El treball experimental sota la concepció d’ensenyança per canvi conceptual
El treball experimental és un dels aspectes considerats importants en l’ensenyament de les
ciències, tot i que la seva utilització en les classes de biologia ha seguit un camí força
controvertit. En aquest sentit, alguns professors es plantegen si el treball pràctic és una bona
manera d’ensenyar i aprendre ciència, argumentant que els alumnes no sempre aconsegueixen
allò que es pretén.
Aquest desencant ha generat treballs de recerca al voltant de la idoneïtat de les pràctiques a
l’escola. Barberà i Valdès (1996), en un article de revisió arriben a la conclusió que “el treball
pràctic no és capaç de proporcionar un suport prou sòlid a l’aprenentatge de la ciència”.
Millar, R. (2001) defensa que el treball experimental és un aspecte essencial i inevitable de
l’ensenyament de les ciències. Hodson (1996) subratlla que el treball experimental ajuda a
l’alumne/a a aprendre ciència i a aprendre sobre la ciència
Baldaia, L., (2006) justifica que la reflexió sobre el treball pràctic exigeix realitzar un anàlisi del
marc teòric de les opcions educatives que l’alimenten.
Aquesta autora defineix 5 perspectives d’ensenyança de les ciències, i en cadascuna d’elles les
pràctiques experimentals assumeixen un paper determinat i propi. Aquestes 5 perspectives són
l’ensenyança per transmissió, per descobriment, per canvi conceptual, i per investigació.
7
Alemañ B. et al. (2000), en el seu treball “Enseñanza por cambio conceptual: de la física clásica
a la relatividad”, defensa una concepció constructivista de l’aprenentatge a la que els
psicopedagogs Hewson (1981), Thorley (1990) i Strike-Posner (1992) denominen “ensenyança
per canvi conceptual”.
Aquest model neix arrel de comprovar que el coneixement real amb el que els estudiants
s’enfronten és una barreja dels continguts apresos i de les idees preconcebudes. Aquest
coneixement presenta molta diversitat entre els estudiants i sovint resulta contradictori amb ell
mateix i amb el model teòric.
L’ensenyança per canvi conceptual defensa que el procés d’aprenentatge no es fa per acumulació
de coneixement sinó per substitució d’uns coneixements per uns altres.
Els psicòlegs cognitius com Vigotsky, 1978 i Evart el al., 1984 (entre d’altres) destaquen la
importància de la formació de “cadenes de significants” de les idees apreses amb el coneixement
assimilat.
Alemañ et al. (2000), argumenta que aquesta concepció constructivista de l’aprenentatge implica
la consideració de dues qüestions relacionades: la primera és el marc conceptual previ dels
alumnes (és a dir el model inicial que explica un fenomen); la segona és confrontar situacions
per desencadenar successius canvis del concepte.
Plarromaní A. (2007) assumeix que les característiques que defineixen el treball experimental,
quan la perspectiva de l’ensenyança de les ciències es realitza per canvi conceptual, són les
següents:
“el treball experimental és eficaç i útil per ensenyar continguts. El seu propòsit fonamental és
ajudar els alumnes a establir vincles entre el domini dels fets observables i el domini de les
idees. En aquest tipus de treball, pren molta importància el diàleg que es genera entre
professor-alumnes i entre els mateixos alumnes”
La unitat didàctica que presenta el nostre treball de recerca segueix la línia d’aprenentatge per
canvi conceptual, ja que els alumnes durant una activitat experimental exploratòria han de
reorganitzar les idees que tenen del concepte d’ésser viu. Aquest concepte l’han anat construint
al llarg de la seva escolaritat, l’han treballat a l’aula seguint el model escolar d’ésser viu, i s’han
format un model propi segons les seves experiències vitals.
8
2.2. Model escolar d’ésser viu
La ciència construeix models explicatius dels fenòmens que succeeixen en el món. La finalitat
del seu aprenentatge és que els alumnes siguin capaços d’explicar aquests fenòmens, partint dels
seus punts de vista per anar utilitzant models i teories de la ciència actual. Maria Arcà defensa
que aprendre ciència implica aprendre a canviar les formes de veure els fenòmens, de raonar, i de
parlar en relació a ells. Aprendre ciències és avançar en una activitat en la qual l’experimentació,
les representacions creades amb les dades i les discussions que es generen van construint models
explicatius coherents sobre el fenomen estudiat.
D’acord amb Sanmartí (1997), els models inicials de l’alumnat són en general simples, poc
coherents des del punt de vista d’un expert i poc estables. Per afavorir l’evolució cap a models
que expliquin més fenòmens, més complexos, més coherents i més estables cal un procés de
regulació. Aquest procés, es produeix a partir de les interaccions entre experiències, maneres de
pensar, cultura científica, emocions i llenguatge. El llenguatge és el vehicle que permet aquestes
interaccions, perquè permet verbalitzar, explicitar i contrastar. És, per tant, una eina fonamental
en la regulació del procés de construcció del coneixement científic.
En el context de la nostra investigació hem considerat les propostes de models d’ésser viu de
Garcia P. i de Pujol-Espinet.
Garcia P. (1998) proposa el model 'ésser viu' (fig.1) com un sistema complex que intercanvia
matèria i energia amb el medi i en fer-ho modifica el medi (equival al concepte de nutrició
construït pels científics), capta estímuls del medi, i respon a aquests (es correspon amb el
concepte de relació), prové d'altres éssers vius i pot reproduir-se i transferir les seves
característiques als seus descendents (recull la idea d'autoperpetuació que serveix per
caracteritzar la vida), i està constituït per una o moltes unitats estructurals que anomenem
cèl·lules, cadascuna amb les mateixes propietats que el tot (es correspon amb la teoria cel·lular).
El model proposat per Garcia considera les tres funcions vitals que defineixen un ésser viu i ho
fa d’una manera interrelacionada. Pensem que amb aquest model d’ésser viu es supera el
reduccionisme del model “neixen, creixen, es reprodueixen i moren” que es treballa a educació
infantil i en els llibres de medi natural de primària, i que només pot ser aplicat a uns determinats
éssers vius.
9
Figura 1. Model ésser viu proposat per Garcia (2005)
Pujol R. i Espinet M. (2003) proposen un model d´’esser viu (fig.2) que entén l’organisme com
un tot que es troba íntimament relacionat amb el medi on viu; suposa considerar que un ésser viu
té un medi intern i un medi extern en constant interacció. Un ésser viu que té unes estructures i
unes funcions que són possibles gràcies a un flux continuat d’intercanvi de matèria i energia
entre el medi intern i el medi extern.
Figura 2. Model d’ésser viu en interacció amb el medi. (Espinet i Pujol 2003)
matèria energia MEDI EXTERN
ÉSSERS VIUS
nutrició
relació reproducció
FLUXES
FUNCIONS ESTRUCTURES
Intercanvia matèria i energia amb el medi i per tant el
modifica
Està fet de cèl·lules
Capta estímuls i respon a ells
Es pot reproduir, al fer-ho transfereix
informació
10
Dels dos models que hem pres com a referència pel nostre treball de recerca, ens interessa
treballar amb aquell que es centra més en les tres funcions vitals (reproducció, relació, nutrició) i
en l’estructura cel·lular com a característiques pròpies dels éssers vius i que els distingeixen dels
objectes mancats de vida.
En la nostra proposta ens situem en el model proposat per Garcia, ja que per una banda aquest
model s’ajusta a la manera de definir i de treballar els éssers vius del llibre de text utilitzat pels
alumnes, i per altra banda l’utilitzem com a referent per promoure un canvi conceptual dels
alumnes que encara pensen que un ésser viu neix, creix, es reprodueix i mor.
Aleixandre, P. (2003) fa un recull de les principals dificultats conceptuals que tenen els alumnes
de secundària quan s’enfronten a l’estudi dels éssers vius: identificar ésser viu amb animal, i a
més a més se l’associa fonamentalment al moviment, confonen els atributs de viu i animal,
presència no universal de les cèl·lules, creença en la generació espontània dels microorganismes.
Aquest darrer aspecte és molt important en la nostra recerca ja que ens interessa que l’alumnat
sigui capaç de relacionar les floridures amb el model ésser viu i que reconegui la constant
interacció entre els microorganismes i el medi que els envolta.
11
SEGO�A PART
2.3. Evidències i argumentacions a l’aula de ciències
En el programa PISA s’explicita que l’ensenyament de les argumentacions és, des de la
perspectiva de l’alfabetització científica dels estudiants, un objectiu en l’ensenyament de les
ciències. Un dels aspectes importants de la competència científica és la “utilització de proves
científiques”, que significa ser capaç de manipular les dades per tal que ens ajudin a justificar els
fenòmens (PISA 2006)
L’ensenyament de l’argumentació constitueix una habilitat que forma part de les habilitats
cognitivolingüístiques específiques que cal treballar des de les aules per comprendre quina és la
manera en què es constitueixen els coneixements científics (comprendre la naturalesa de la
ciència) i per fer possible que els alumnes puguin participar en la construcció dels coneixements
científics escolars (fer ciència escolar).
Les recerques al voltant del paper de les argumentacions en l’ensenyança de les ciències és força
prolífera.
Aquesta àrea de recerca ha interessat a molts autors i investigadors que, des de diferents punts de
vista, han reflexionat entorn a la importància de l’argumentació.
Una línia de recerca s’ha interessat en el procés d’aprenentatge i en el coneixement dels
processos de cognició dels alumnes.
Osborne (2006) fa una revisió dels treballs d’altres autors que justifiquen la importància de
l’argumentació en l’ensenyança de la ciència escolar, ja que augmenta la comprensió conceptual
de la ciència, i al mateix temps es millora la implicació amb els continguts científics dels
alumnes
Jiménez Aleixandre, P. i López Rodríguez, R., (2007), utilitzen el concepte de “desempeño
cognitivo” per contrastar la capacitat de justificar i argumentar dels alumnes amb els continguts
teòrics prèviament adquirits a l’aula.
Els treballs de Zohar i Nemet (2002) i Mercer et al. (2004), han demostrat els beneficis
conceptuals que poden obtenir aquells alumnes que se’ls motiva a participar en activitats
estructurades que els hi donen l’oportunitat d’exercir el raonament compartit a través d’un
12
diàleg. Per altra banda, Mercer demostra que, després de rebre formació en argumentació, en els
alumnes instruïts es produeixen canvis en la freqüència de les conclusions formulades en el
número mitjà de justificacions per conclusió i en el número i idees que expressen els alumnes
quan parlen.
Kuhn, D. (1991), va comprovar que persones amb pocs coneixements tenen dificultats per
relacionar les proves amb la teoria, una habilitat que resulta essencial per poder construir
arguments vàlids. Això implica que les persones no construïm arguments vàlids de manera
espontània. Amb els seus treballs Kuhn demostra que l’argument és una forma de discurs que
cal aprendre mitjançant un procés d’instrucció, estructuració i modelació.
Altres investigadors, (Hogan i Maglienti, 2001), demostren que una absència de coneixements
científics poden generar un baix rendiment en l’exercici de l’argumentació i d’aquí la
importància de poder-la ubicar en el nucli de la seva ensenyança a l’escola.
Una altra línia d’investigació ha estudiat les relacions entre les dades i les justificacions, atorgant
a les evidències la categoria d’eix vertebrador de les argumentacions i en la construcció del
coneixement científic escolar.
Per a Martín i Veel, (1998) l’argumentació és vista, des de la lingüística i l’epistemologia
actuals, com una eina central de la ciència per construir relacions entre la construcció de models
científics escolars i evidències.
Segons Osborne et al., (2001), l’evidència en la que es basa qualsevol conclusió té dos
components, com són les dades (observacions) i les justificacions (teoria), de manera que
l’evidència és un aspecte central que les vincula.
R Gott, S. Duggan i R Roberts (2006), defineixen el concepte evidència com al conjunt de dades
que tenen un pes específic a l’hora de justificar un fet.
Els treballs al voltant de la noció d’evidència de Guillaumin, G. (2005), parla del problema de
l’evidència i de les tres dificultats a resoldre:
- Què compta com una observació correcta?
- En quin grau de seguretat una cosa indica una altra cosa? Com es mesura aquest grau?
- Com establim l’existència genuïna de la cosa inferida?
Guillaumin relaciona cadascuna d’aquestes 3 dificultats amb tres evidències: evidències
observacionals, evidències inductives i evidències probatòries.
13
Gómez A. et al. aborda el problema de les evidències definida per Guillaumin en un treball al
voltant de l’argumentació científica escolar (¿Cómo se aborda el problema de la evidencia en
una conversación sobre el crecimiento de las plantas?) en el que caracteritza la dinàmica
d’argumentació d’un grup de nens de primària i analitza la forma en que les evidències es
vinculen en el discurs dels alumnes per generar una explicació sobre el fenomen estudiat.
Per altra banda, Hacking (2006) ens parla d’evidència per autoritat, evidències per testimoni i
evidències internes (aquestes es presenten en contextos de desobriment en els que es produeixen
nous coneixements) .
Tenint en compte tots aquests referents teòrics, el nostre treball es situa en la línia que atorga un
pes important a les evidències empíriques a l’hora de justificar i construir argumentacions per
construir coneixement científic i promoure l’aprenentatge.
En aquest sentit entenem que les evidències vinculen les observacions i les justificacions.
2.4. Descripcions i justificacions a l’aula de ciències
Segons Sanmartí N. , 2004, per poder construir els models de ciència escolar i construir nous
coneixements es requereix el desenvolupament d’habilitat que responguin a tres preguntes:
1. Què fem? Què passa?
2. Com passa?. Per què passa?
3. Les dades són bones? És coherent la interpretació?
Les dues primeres preguntes es poden associar a una habilitat cognitivolingüística, la descripció i
la justificació; i la darrera a la valoració de la coherència de la interpretació donada
La descripció: Què fem? Què passa?
Tots els corrents epistemològics actuals estan d’acord que les observacions estan condicio-
nades per la teoria. En relació amb una mateixa experiència es poden “veure” coses molt
diferents, depenent del marc teòric de referència. Per aquest motiu es pot afirmar que les
observacions formen part de la teoria (Izquierdo M., 1992).
14
La descripció és el primer pas en tot procés de construir coneixement i de donar sentit als fets
que ens envolten. Sovint moltes dificultats de l’alumnat en l’aprenentatge d’un concepte o d’un
model provenen de que no s’han representat el fet que es vol arribar a explicar. (Sanmartí N. i
Franco R., 2003)
Descriure és una manera d’afirmar que quelcom és d’una manera determinada. Implica utilitzar
les paraules i enunciats que enumeren qualitats, propietats característiques, etc., d’objectes
organismes o fenòmens.
Quan a les classes de ciències demanem als estudiants que descriguin, estem demanant que mirin
d’una determinada manera allò que és objecte d’estudi, que n’observin uns aspectes i que en
passin uns altres per alt, i que els anomenin amb la precisió que caracteritza la ciència.
La forma de mirar està condicionada per la finalitat de l’observació i depèn del marc teòric de
referència que es tingui.
A través de la descripció l’alumnat identifica les variables que seran significatives per anar
construint el coneixement.
Sanmartí N. (2003) caracteritza les dificultats en l’aprenentatge i l’ensenyament de les
descripcions:
1- Com que l’alumne/a no coneix el marc teòric, o no se n’adona que l’ha d’utilitzar, es
troba amb la dificultat d’haver de seleccionar les variables o les característiques més
significatives del fenomen en relació a allò que es vol saber.
2- Dificultats per diferenciar entre allò que veuen i allò que pensen que succeeix.
3- Utilització dels verbs comodí i connectors lineals
4- Descriure tal com ho fa en el context quotidià.
5- Dificultats en observar allò que es conserva en un canvi
Tenint com a referència la importància d’aprendre a fer bones descripcions que ajudin a triar les
dades i obtenir evidències empíriques del fenomen observat, el nostre treball analitzarà els textos
descriptius que fan els alumnes a partir del concepte de completesa i de precisió.
15
Completesa
En aquest treball de recerca utilitzarem el concepte de completesa com a paràmetre que valora la
quantitat de característiques que els alumnes veuen i que valoren com a importants per justificar
que les floridures són éssers vius. Per altra banda també ens aporta informació sobre la
influència que pot tenir el control de les variables “temperatura” i “humitat”, que han hagut de
fer els alumnes segons al grup experimental a què pertanyien, en el moment de justificar els
resultats.
Precisió
El concepte de precisió, l’entenem com a paràmetre de la qualitat del llenguatge escrit. La
precisió inclou l’ús que se’n fa dels verbs, dels substantius, dels adjectius i dels adverbis en
textos descriptius.
La hipòtesi amb la que partim és que si sabem quines característiques observen i quin vocabulari
utilitzen en les seves descripcions, potser podrem intuir el tipus d’evidències experimentals que
utilitzaran per justificar que les floridures són éssers vius.
La justificació: Com passa? Per què passa?
En paraules de Jorba (1998), justificar és produir raons o arguments, establir relacions entre
ells i examinar la seva acceptabilitat amb la finalitat de modificar el valor epistèmic d’una tesi
en relació al corpus de coneixements en què s’inclouen els continguts objectes de la tesi, i
examinar l’acceptabilitat de les raons o arguments.
La justificació és una de les habilitats cognitivolingüístiques relacionades amb l’aprenentatge de
les ciències que es considera més completa, en el sentit que considerem que una resposta ben
justificada és sinònim d’una bona comprensió.
A l’hora de justificar ho farem de manera molt diferent segons com ens mirem el fenomen que
observem, de manera que segons el model teòric del que parteix l’alumnat i de les intencions que
tinguin, la justificació s’orientarà en un sentit o un altre.
16
Per tant, per justificar cal haver fet observacions, identificar fets i tenir un conjunt de
coneixements (teoria) a partir dels quals es produeixin raons que relacionin causalment els fets i
les raons teòriques.
A nivell lingüístic, les justificacions es poden construir utilitzant diversos relacionants explícits
(perquè, a causa de, sinó que, abans, en canvi, després...), o implícits.
En aquest treball, ens interessa valorar com els alumnes relacionen les conclusions
(justificacions) amb el model d’ésser viu, utilitzarem el concepte de pertinença
Pertinença
Aquest concepte relaciona els objectius i les conclusions finals dels informes de pràctiques amb
el concepte que els alumnes tenen del model ésser viu. Un paràmetre que també és interessant de
tenir en compte és el grau de coherència entre els objectius i les conclusions.
El concepte de pertinença ens podria indicar quina explicació dóna l’alumne/a als canvis
observats i valorar si l’activitat experimental ha pogut modificar el model inicial d’ésser viu del
que partien els alumnes..
17
3.METODOLOGIA
3.1. Aproximació metodològica
En el moment que va quedar clara la finalitat que perseguia el treball de recerca, i es van haver
definit els objectius que hi estaven relacionats, es va generar una pregunta de recerca per a
cadascun d’ells. A partir d’aquest moment es va iniciar el disseny de la unitat didàctica.
El nostre treball de recerca utilitza una metodologia qualitativa que ens ha de permetre obtenir
dades a partir d’un qüestionari de diagnosi amb preguntes obertes sobre els coneixements dels
alumnes del model ésser viu, i de textos produïts pels alumnes.
La recollida de dades es realitza amb l’ajuda de xarxes sistèmiques i de les graelles de resultats.
Les xarxes sistèmiques (Jorba, Sanmartí 1996) permeten recollir les diferents idees exposades
per l’alumnat, i els procediments usats en la realització de les tasques. Una xarxa de doble
entrada que si es llegeix en horitzontal permet fer una diagnosi de cada alumne/a, i si es llegeix
en vertical una prognosi del grup classe.
3.2. Disseny de la unitat didàctica
Proposta de treball a l’aula
Per respondre les preguntes del treball de recerca hem dissenyat una unitat didàctica al voltant de
l’estudi de les floridures.
La unitat didàctica està formada per un conjunt d’activitats al voltant de l’estudi de les floridures
i es planteja l’objectiu de justificar si es poden considerar o no éssers vius. El context en el que
es situa és al final de l’estudi dels éssers vius, moment en el que els alumnes de 1r ESO han
treballat la teoria a partir del llibre de text, i moment també en el que ja tenen un bagatge de
treball al laboratori i que ja estan familiaritzats amb els informes de pràctiques.
Hem dividit la unitat didàctica en dos blocs, un primer format per activitats experimentals i un
segon format per activitats de recerca d’informació.
Bloc 1. Les activitats d’ensenyament-aprenentatge d’aquest bloc es realitzen en un context de
treball de recerca experimental. El principal objectiu que persegueixen aquestes activitats és que
l’alumne/a busqui proves que justifiquin que la floridura és un ésser viu.
18
El procediment experimental és l’obtenció de floridures a partir de dos substrats orgànics
sotmesos a condicions de temperatura i humitat especificades per la professora. Els alumnes
faran el seguiment del creixement de les floridures i descriuran els canvis que observen en un
informe de pràctiques. Aquestes activitats són exploratòries, i per tant els alumnes les realitzen
individualment i sense que la professora els ajudi ni els orienti
Les activitats:
- Qüestionari pilot inicial de diagnosi
- Obtenció de floridures i observació i dibuix de la floridura amb el microscopi òptic
- Redacció de l’informe de pràctiques
Bloc 2. Les activitats d’ensenyament-aprenentatge d’aquest 2n bloc tenen un contingut més
teòric. Els alumnes hauran de fer recerca de textos d’internet que donin informació sobre les
floridures i seleccionar-ne un. Després de fer-ne una lectura, els alumnes destriaran les frases o
paràgrafs que hi apareixen que justifiquen que les floridures són éssers vius. A partir d’aquestes
frases, els alumnes hauran de reescriure un text aportant les proves que han trobat en el text
d’internet per tal de justificar que les floridures són éssers vius.
Les activitats:
-Recerca per internet i elaboració de petits textos amb les proves aportades per aquest recurs
Quan les activitats dels dos blocs acaben, i com a activitat de síntesi, els alumnes posen en comú
els resultats. Entre tots, i guiats per la professora, elaboren un text justificatiu final que reculli
conclusions, i que justifiqui que les floridures són éssers vius utilitzant les proves que han anat
obtenint en les diferents activitats de recerca del bloc 1 i del bloc 2.
Temporització de les diferents unitats dels dos blocs en 6 sessions
La recollida de dades va començar uns dies abans de Setmana Santa del 2009, i va finalitzar al
cap d’un mes.
19
Descripció de les activitats d’ensenyament-aprenentatge
• Bloc 1
Activitat inicial d’exploració
La classe rep una carta (veure a l’annex I) d’un suposat laboratori dedicat a la recerca que
demana la col·laboració dels alumnes de 1r ESO per esbrinar la procedència i la naturalesa de
floridures aparegudes sobre uns substrats orgànics. Els laboratoris demanen els alumnes que
busquin proves experimentals i proves a partir de textos científics que serveixin per justificar que
les floridures són éssers vius. Els laboratoris demanen que els alumnes enviïn els resultats que
obtinguin en un informe de pràctiques acompanyat dels dibuixos a diferents augments, i d’un
text que justifiqui que les floridures són éssers vius.
La carta dels laboratoris està acompanyada d’un paquet amb les mostres dels aliments que han
de servir de substrat pel seu creixement, i que seran utilitzats en les activitats experimentals dels
alumnes, del qüestionari pilot de diagnosi que han de respondre individualment, i del guió de
seguiment (veure annex I) de les observacions en el que hauran de dibuixar i descriure els canvis
que observen.
Inici bloc 1 Sessió 1 Lectura de la carta del laboratori. Qüestionari inicial Fer grups de recerca i plantejar l’activitat que han de fer a casa. Repartir material
Sessió 2 Al cap de 10 dies els alumnes porten les mostres de floridures i les dades que han recollit a casa. Comparteixen informació i comencen el redactat els informes de pràctiques de forma individual
Sessió 3 Anem al laboratori i observem les floridures que han obtingut els alumnes per dibuixar-les Acabem els informes de pràctiques
Sessió 5 Es treballa el text seleccionat. Es redacta el text justificatiu
Inici bloc 2 Sessió 4 Comença la recerca per internet
Final activitat Sessió 6 Entre tots redacten un text justificatiu que reflecteix quines són les activitats que els han aportat proves més clares per demostrar que les floridures són éssers vius.
20
Les respostes dels qüestionaris ens orientaran sobre el nivell conceptual dels continguts teòrics
de partida dels alumnes al voltant del model ésser viu, i de les dades en les que es fixa l’alumnat
per justificar què és i què no és un ésser viu
Abans de començar l’activitat experimental, la professora reparteix dues bosses tancades amb
grapes i etiquetades. Una conté una llesca de pa de barra i l’altra una rodanxa de tomàquet fresc.
De les 25 mostres, n’hi ha 7 que indiquen que les observacions i descripcions dels canvis s’han
de fer sota condicions de temperatura baixa i humitat alta. N’hi ha 5 que cal fer-ho en condicions
de temperatura i humitat baixa. N’hi ha 8 que cal fer-ho en condicions de temperatura alta i
humitat baixa, i 6 que han de realitzar l’activitat experimental en condicions de temperatura i
humitat alta.
Activitat d’aplicació. Observació, descripció, i seguiment del creixement de la floridura
A la classe es fan 4 grups de recerca de 5-6-7 persones i es reparteix el material d’estudi que
s’hauran d’endur.
Ja a casa, i durant 10 dies, tots els alumnes han de fer créixer floridures sobre els dos substrats
orgànics (pa i tomàquet) que se’ls ha proporcionat. Han de mantenir les mostres sota les
condicions de temperatura i humitat prèviament concretades amb cada grup d’experimentació.
Des del dia 1 i fins el dia 10, els alumnes hauran de fer el seguiment diari del seu cultiu: fotos i
recollida de dades. Als alumnes no se’ls concreta allò que han d’observar, només que a l’apartat
“resultats” de l’informe de pràctiques hauran d’escriure tots els canvis que van observant.
Els alumnes hauran de recollir dades cada tres dies i fer les comprovacions i observacions
pertinents en el guió de seguiment.
Passats els 10 dies, els alumnes portaran les seves floridures a l’escola per fer-ne dibuixos a
diferents augments amb el microscopi òptic
Activitat de síntesi. Discussió, selecció de proves. Informe de pràctiques
Els alumnes revisen les observacions que han descrit i redacten l’informe de pràctiques
individualment. Els alumnes segueixen l’estructura d’informe que han estat treballant al
laboratori des de l’inici de curs: objectius, procediments, resultats, i conclusions finals.
• Bloc 2
Eliminado: ¶
21
Activitat d’estructuració
Via internet els alumnes han de buscar textos sobre les floridures i seleccionar-ne un. Després de
la seva lectura, els alumnes han de marcar la informació del text que aporta les proves que la
floridura és un ésser viu, i a partir de les proves redactar un text propi que ho justifiqui. Aquest
treball es realitza en parella. Els textos produïts es llegiran a la resta de la classe.
3.3. Instruments i estratègies per la recollida de dades
A continuació detallem la metodologia d’anàlisi que hem aplicat per a cadascuna de les
preguntes de recerca.
3.3.1. Obtenció de dades a partir del qüestionari pilot inicial de diagnosi
Amb la finalitat de saber quins són els models explicatius inicials que expressen els alumnes per
justificar que les floridures són o no són éssers vius, hem elaborat un qüestionari pilot inicial de
diagnosi que els alumnes han de respondre individualment, sense ajuda dels companys ni de la
professora.
Les respostes al qüestionari de diagnosi generen moltes dades, però per motius relacionats amb
la temàtica específica del treball només analitzem les respostes a la pregunta nº 5, i reservem les
dades que obtenim de les respostes a les preguntes 1-2-3-4-6 del qüestionari pilot de diagnosi per
a estudis posteriors.
Objectius del qüestionari pilot inicial de diagnosi
• Obtenir indicadors sobre els raonaments que utilitzen els alumnes per justificar la
procedència de les floridures (pregunta 1), la manera de nodrir-se de les floridures (pregunta 2),
com es relacionen amb el medi (preguntes 3-4), així com obtenir indicadors sobre les
proves/evidències que utilitzen els alumnes per justificar que les floridures són o no són éssers
vius (pregunta 5).
• Obtenir dades que ens ajudin a saber què creuen els alumnes que passarà a la matèria
orgànica després de fer la pràctica de laboratori (pregunta nº 6).
Disseny i contingut del qüestionari
Eliminado:
22
El primer pas per l’elaboració del qüestionari va ser decidir quins conceptes del model d’ésser
viu calia incloure a les preguntes del qüestionari.
Els conceptes que vam considerar importants van ser els següents:
• generació espontània vs funció de reproducció
• funció de nutrició: acció dels microorganismes sobre la matèria orgànica vs la matèria
orgànica es fa malbé sense la intervenció dels éssers vius
• funció de relació: intercanvi de matèria i energia amb el medi
• quines són les característiques que els alumnes pensen que s’ha de tenir per ser considerat
un ésser viu.
El qüestionari pilot inicial de diagnosi consta de 6 preguntes obertes que els alumnes han de
respondre individualment i sense cap ajuda de la professora. Les preguntes estan plantejades a
partir d’una situació quotidiana en la que una mostra de pa acaba totalment coberta de floridura
(veure annex 1)
Les preguntes que es plantegen als alumnes són les següents:
1. Si abans el “borrissol” del pa no hi era, d’on creus que ha sortit?
2. En quines altres superfícies creus que també podries trobar el borrissol i en quines no el
podries trobar mai.
3. Explica com et sembla que hauries de guardar una llesca de pa durant 10 dies per que no
aparegui el “borrissol”.
4. Si volguessis tenir molta quantitat d’aquest borrissol en poc temps, què faries?
5. Et sembla que aquest borrissol podria ser un ésser viu? Quines proves donaries per
justificar la teva resposta?
6. Mira les condicions ambientals a les que hauràs de sotmetre les mostres que t’han
proporcionat els laboratoris. Què creus que passarà a la teva mostra d’aquí a 15 dies?
Tot i semblar que la paraula “borrissol” no és la més adequada per referir-nos a la floridura,
l’hem triada per evitar la paraula floridura i no donar pistes als alumnes sobre la identitat d’allò
que cobreix el pa. El motiu de l’elecció ha estat obrir al màxim el ventall de respostes i
justificacions dels alumnes.
Organització de les dades
23
Hem fet un buidatge de les respostes dels alumnes a les 6 preguntes del qüestionari (annex), i les
hem organitzat en taules . En el traspàs de les respostes hem conservat l’ortografia, els signes de
puntuació i el vocabulari utilitzat pels alumnes.
Tractament de les dades
• La xarxa sistèmica és l’instrument que recull les respostes dels alumnes a la pregunta
nº5 del qüestionari pilot inicial de diagnosi. La xarxa sistèmica que hem creat no procedeix de
cap estudi que s’hagi fet a priori, si no que s’ha creat a partir de les respostes dels alumnes.
• La graella de resultats recull els resultats obtinguts en aplicar els ítems de la xarxa
sistèmica a cadascuna de les respostes. És una taula de doble entrada en la que les files
representen els alumnes (a cada alumne/a li correspon un número del 1 al 25) i les columnes són
cadascuna de les categories a analitzar.
Aquesta doble entrada permet fer dues lectures: per una banda analitzar les respostes de cada
alumne/a individualment, i per altra banda analitzar les respostes en el conjunt global de la
classe.
Models d’ésser viu en les categories
Posteriorment, agrupem les dades en categories per identificar models inicials de floridura
24
3.3.2. Obtenció de dades a partir de l’informe de pràctiques
Per valorar la relació entre la finalitat de les observacions, el model ésser viu del que parteixen
els alumnes, i la manera d’observar el procés de canvi que pateix la matèria orgànica quan hi
creix floridura, hem preparat una activitat experimental amb la finalitat d’obtenir textos breus
que descriguin les observacions dels alumnes, la finalitat de les seves observacions i les
conclusions que els estudiants elaboren a partir de tota la informació que tenen del fenomen
observat.
Les dades que recollim, doncs, són els escrits producte de les observacions, descripcions,
reflexions i justificacions dels alumnes, i que estan reflectits en els objectius, els resultats i les
conclusions dels informes de pràctiques.
Objectius de l’informe de pràctiques
Els objectius es concreten en tres:
1. Obtenir indicadors de la completesa a partir de l’anàlisi de les observacions que es
recullen en l’apartat de resultats dels informes de pràctiques dels alumnes.
2. Obtenir indicadors sobre la precisió del llenguatge utilitzat en els textos descriptius dels
alumnes, i que queden reflectits en l’apartat de resultats dels informes de pràctiques. Ens
fixarem amb els verbs, els substantius, els adjectius i els adverbis que utilitzen els
alumnes.
3. Obtenir indicadors per valorar la pertinença Aquest paràmetre valora si les conclusions
que els alumnes obtenen al final de l’activitat experimental tenen característiques del
model escolar d’ésser viu.
Contingut de l’informe de pràctiques
L’informe de pràctiques que es demana elaborin els alumnes manté el mateix format amb el que
els alumnes han treballat les pràctiques de laboratori durant tot el curs.
Consta de 4 apartats que passem a descriure a continuació
25
Objectius.
• Abans de realitzar l’activitat experimental, i després d’una sessió on hem presentat
l’activitat i en la que hem recordat els conceptes treballats en les unitats del llibre de text, els
alumnes escriuen l’objectiu de l’activitat. Aquest apartat ens aporta informació sobre el model
ésser viu del que parteixen els alumnes
Procediments.
• Els alumnes descriuen les condicions de temperatura i humitat a les que sotmeten les
mostres de tomàquet i de pa, i el lloc on les deixen els 10 dies que dura l’activitat. Aquest apartat
no és motiu d’anàlisi d’aquest treball de recerca.
Resultats.
• En aquest apartats els alumnes descriuen els canvis que observen. La professora
especifica que han de ser textos descriptius amb frases curtes, concretes, el màxim precises
possible; els poden acompanyar amb dibuixos i/o fotos.
Conclusions.
• En aquest apartat els alumnes han de justificar els resultats, és a dir que han de confrontar
els seus coneixements del model ésser viu amb les evidències experimentals que han obtingut.
Organització de les dades
L’anàlisi de les dades es fa a partir des les taules de resultats que obtenim del buidat dels
informes de pràctiques.
En primer lloc agrupem els informes dels alumnes segons han treballat en les mateixes
condicions de temperatura i humitat; a continuació assignem a cada alumne/a un número que els
identificarà durant tot el procés d’anàlisi. Finalment transcrivim els textos dels quatre apartats de
què consta l’informe de pràctiques que han generat, sense modificar la terminologia que han
utilitzat, conservant els signes de puntuació i els errors ortogràfics.
En segon lloc passem tota la informació recollida en taules de freqüències absolutes, a partir de
les quals construïm gràfics
26
Tractament de les dades.
Xarxes sistèmiques
Les xarxes sistèmiques són l’instrument que recull i ordena les dades produïdes pels alumnes.
Les utilitzarem per analitzar la completesa, la precisió i la pertinença.
Cadascun d’aquests paràmetres genera la seva pròpia xarxa sistèmica:
• La xarxa sistèmica de la completesa recull els canvis que han patit les mostres de pa i de
tomàquet després d’estar 10 dies en condicions de temperatura i humitat determinades i
controlades pels alumnes.
• Per fer l’anàlisi de la precisió creem dues xarxes sistèmiques. En una recollim els verbs
que indiquen canvis en les mostres, i en l’altra els substantius, adjectius i adverbis que
apareixen en els textos descriptius dels informes de pràctiques.
• Per analitzar la pertinència generem dues xarxes sistèmiques. Una recull els objectius, i
l’altra recull les conclusions dels alumnes.
Cap de les xarxes sistèmiques que presentem no procedeixen d’estudis d’altres autors.
Graelles de resultats
La graella de resultats recull els resultats obtinguts en aplicar els ítems de la xarxa sistèmica
corresponent. És una taula de doble entrada en la que els alumnes són representats per les files
numerades del 1 al 25 (a cada alumen/a li correspon un número que l’identifica) i en la que les
columnes són les categories a analitzar (també numerades segons la quantitat de categories a
estudiar)
Les files inferiors no estan numerades, i es reserven per indicar la suma de les dades incloses en
cada categoria. Les columnes sense numerar es reserven per indicar la suma de dades generades
per cadascun dels alumnes i per cada grup experimental.
L’organització de les dades recollides en les graelles permet fer tres anàlisis: anàlisi de casos
(dades de cada alumne/a), anàlisi de grup (dades dels 25 alumnes), i anàlisi dels grups
experimentals (dades dels 4 grups experimentals que ens permeten comparar possibles relacions
entre variables ambientals i evidències experimentals). Acompanyem algunes graelles amb
taules-resum que sintetitzen i/o reorganitzen les dades.
27
4. A�ÀLISI DE LES DADES I RESULTATS
4.1. Anàlisi del qüestionari inicial pilot de diagnosi
L’activitat inicial del qüestionari pilot de diagnosi en el que valorem els models inicials dels que
parteixen els alumnes i les evidències a les que recorren per justificar que alguna cosa pot ser
considerada ésser viu o no.
Les categories
La graella de resultats (annex II) parteix de dos grans grups independents l’un de l’altre: els
alumnes que creuen que les floridures són éssers vius i els que creuen que no ho són.
• Alumnes que creuen que les floridures són éssers vius: dels 10 alumnes, només el nº 24
no justifica la seva resposta. Sis alumnes justifiquen amb proves basades en les funcions vitals
del model ésser viu; la funció de reproducció és la raó més utilitzada (5 alumnes), i la nutrició és
utilitzada només per 1 alumne/a. Cap justificació fa referència a la relació. Cap justificació fa
referència al fet de tenir cèl·lules. L’alumne/a nº 3 justifica la seva resposta amb raons
d’analogia o semblança amb les plantes; l’alumne/a nº 16 utilitza la raó d’analogia del
desplaçament.
• Alumnes que no creuen que les floridures són éssers vius: dels 14 alumnes, n’hi ha 8 que
justifiquen la seva resposta en base a raons basades en el fet de que les floridures no presenten
funcions vitals; l’alumne/a 19 afegeix que allò que observa no té cèl·lules.
Tres alumnes diuen que la floridura és acumulació de pols i brutícia.
L’alumne/a nº 22 aporta una justificació relacionada amb el fet que allò que en diem floridura és
que el pa s’ha fet malbé.
Durant el procés d’anàlisi de les dades obtingudes a partir de les respostes a la pregunta nº5 del
qüestionari, recollides a la graella de resultats (annex II), ens interessa agrupar les dades en
categories segons les evidències utilitzades pels alumnes per justificar que el “borrissol” és o no
un ésser viu.
28
Hem establert dos tipus de categories, les que agrupen les evidències per autoritat (fig 1) i les
que formen part de les evidències observacionals (fig 2).
fig 1.
fig 2
• Les evidències d’autoritat fan referència als continguts teòrics estudiats a la classe.
L’alumne/a no es planteja altres maneres de justificar que el “borrissol” és un ésser viu que no
sigui partint del que s’ha estudiat a la classe. Són evidències que es sustenten amb pilars que no
deixen avançar en la comprensió del model ésser viu que ha construït la ciència.
Els alumnes no tenen suficient informació que doni credibilitat a la seva evidència.
• Les evidències observacionals són producte d’un procés de reflexió en el que els alumnes
donen més força a la pròpia experiència en l’observació de fenòmens que no pas en el model
teòric estudiat a l’escola
El conjunt d’evidències per autoritat representen més de la meitat de les proves a que recorren
els alumnes per justificar la pertinença del “borrissol” al conjunt dels éssers vius.
Models d’ésser viu en les categories
A partir de les categories que hem establert, ens disposem a identificar aspectes del model
d’ésser viu dels alumnes.
Aquest vincle entre evidència i model teòric entenem que és parcial, ja que una única pregunta
no és suficient per fer una generalització, però si que ens pot ajudar a entendre com l’alumnat va
integrant els seus coneixements sobre el model ésser viu.
El borrissol no és un ésser viu perquè és pols o brutícia acumulada
El borrissol és un ésser viu perquè s’assembla a un ésser viu conegut
EVIDÈNCIES PER AUTORITAT
El borrissol no és ésser viu. Diuen que el que observen és el pa que s’ha fet malbé
El borrissol és/no és un ésser viu perquè fa/no fa les funcions vitals
El borrissol és ésser viu perquè està format per cèl·lules i fa les funcions vitals
EVIDÈNCIES OBSERVACIONALS
1
14
1
2
3
total total
29
Model I
Els alumnes aporten evidències fonamentades en un model teòric d’ésser viu que han après de
memòria a les classes de ciències al llarg de la seva escolaritat. Tot i que anomenen les funcions
vitals i el tenir cèl·lules com a característiques indispensables per ser un ésser viu, no hi ha una
reflexió sobre el seu significat.
Model II
Els alumnes fonamenten les seves evidències en l’observació de la forma de la floridura i la
posterior associació a estructures morfològiques conegudes d’altres éssers vius ( en el nostre cas
a les plantes) o a determinats aspectes propis dels animals (en el nostre cas la manca de
moviment, de parla o de capacitat per escoltar). És un model d’ésser viu que funciona per
analogies.
Model III
Els alumnes basen les seves evidències en la idea que el “borrissol” és part de l’aliment que s’ha
fet malbé degut al pas del temps i a les variables de temperatura i humitat que han actuat. No es
té el concepte d’interacció entre medi-organisme-canvis, però si entre variables ambientals-
medi-canvis.
Model IV
Les evidències dels alumnes que identifiquen el “borrissol” com a pols i/o a brutícia, fan pensar
que els alumnes no tenen integrada la idea que la matèria orgànica (a banda de ser un lloc on s’hi
pot acumular pols) és un medi on molts éssers vius hi troben el substrat adequat per viure i que
aquesta interacció entre el medi i l’organisme comporta un procés de canvis en l’aspecte del
substrat i de l’ésser viu.
A partir de la freqüència amb la que en les respostes dels alumnes es repeteixen les evidències
que hem descrit, elaborem un gràfic que ens destaca la freqüència dels 4 models d’ésser viu que
hem analitzat.
30
El gràfic ens mostra que 14 dels 24 alumnes es remeten a les funcions vitals del model d’ésser
viu basats en evidències per autoritat.
0
5
10
15
models
freq.
freqüència 14 2 1 5 2
I II III IV altres
4.2. Anàlisi de la completesa dels l’informes de pràctiques
En el procés d’anàlisi de la completesa ens ha interessat classificar els canvis observats pels
alumnes en categories, calcular la freqüència absoluta de cadascuna d’elles, i elaborar una escala
de completesa que ens permeti valorar els textos descriptius dels diferents grups experimentals.
Finalment valorarem possibles relacions entre les variables de temperatura i humitat de les que
partien els 4 grups i els tipus de canvis que observen.
Classificació de les dades en categories
El procés de classificació de les dades comença a partir de les dades recollides a la graella de
resultats de la completesa (annex II) on es recullen 92 canvis de les mostres de pa i tomàquet que
els 25 alumnes han observat durant 10 dies sota condicions de temperatura i humitat prèviament
pactades.
Per l’anàlisi de la completesa agrupem els canvis en les 8 categories següents:
31
1. Canvis i aparició de color
2. Canvis en el tamany de la mostra
3. Canvis en la consistència (dur/tou)
4. Canvis en la forma de la mostra
5. Pèrdua de matèria
6. Aparició de noves estructures
7. Producció de podriment
8. Canvis en l’olor de la mostra
Càlcul de freqüències absolutes de les categories
A partir de la graella de resultats, elaborem una taula de freqüències absolutes que ens permet
quantificar la freqüència en la que els alumnes del grup classe i els alumnes dels 4 grups experimentals
anomenen les diferents categories en les seves observacions; a partir de la taula elaborem gràfics de
freqüències
Tot el grup Grup 1 Grup 2 Grup 3 Grup 4
Categories freqüències
Canvis de color 21 5 5 5 6
Tamany 9 1 1 3 4
Consistència 22 5 5 5 7
Forma 3 1 0 0 2
Pèrdua de líquid 13 5 2 2 4
�oves estructures 15 2 2 6 4
Podriment 2 0 0 1 1
Olor 4 0 0 3 1
Total 88
Freqüències absolutes de tot el grup
En el gràfic següent observem que el canvi de color, el canvi de consistència i l’aparició de noves
estructures són les categories més observades pels 25 alumnes. Segueixen de molt a prop els canvis per
pèrdua de líquid i per canvi de tamany. Finalment les categories menys anomenades són el canvi
d’olor, de forma i el podriment de la mostra.
32
21
9
22
3
12
15
2
4
0
5
10
15
20
25
colo
r
tam
any
consis
tència
form
a
pèrd
ua d
e
matè
ria
noves
estructu
res
podrim
ent
olo
r
freq
Freqüències absolutes dels grups experimentals
El següent gràfic de freqüències absolutes en permet comparar els canvis observats en els diferents
grups experimentals.
5
1
5
1
5
2
0 0
5
1
5
0
2 2
0 0
5
3
5
0
2
6
1
3
6
4
7
2
4 4
1 1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
colo
r
tam
any
consis
t.
form
a
perd
matè
ria
nova
estruct.
podrit
olo
r
freq grup 1
grup 2
grup 3
grup 4
• El grup experimental 1 (Temperatura baixa i humitat alta) anomena 6 categories
• El grup experimental 2 (Temperatura baixa i humitat baixa) anomena 5 categories
• El grup experimental 3 (Temperatura alta i humitat alta) anomena 7 categories
• El grup experimental 4 (Temperatura alta i humitat baixa) anomena 8 categories
Escala de completesa
Per valorar el grau de completesa de les descripcions dels alumnes i dels grups experimentals,
construïm una escala de valoració basada en dos paràmetres: el número de categories descrites, i el
tipus de canvi.
a) número de categories descrites:
33
• anomenar 1, 2 o 3 categories té grau 1
• anomenar 4, 5 o 6 categories té grau 2
• anomenar 7 o 8 categories té grau 3
b) tipus de canvi
• els canvis de consistència, tamany, de pèrdua de líquid, de forma, tenen grau 1
• els canvis de color, de podriment i d’olor, tenen grau 2
• la formació de noves estructures té grau 3
Quan tenim assignats els graus a cadascun dels paràmetres que valorem, hem de sumar-los tots. El
resultat de la suma valora la completesa d’un grup respecte els altres. La suma ens pot donar com a
màxim grau de completesa un valor de 16, i com a grau mínim de completesa el valor 2.
En funció d’aquests paràmetres hem elaborat la següent taula que omplirem per a cada grup
experimental.
GRUP NÚMERO:
Graus de completesa
Anomenar 1 2 3
1, 2 o 3 categories
4, 5 o 6 categories
7 o 8 categories
consistència
tamany
forma
pèrdua de matèria
color
podriment
olor
formació de noves estructures
Suma dels graus
34
La valoració del grau de completesa dels textos del grups 4 grups experimentals es mostra en les
següents taules:
GRUP 1
Tb Ha
Graus de
completesa
Anomenar 1 2 3
1, 2 o 3 categories
4, 5 o 6 categories x
7 o 8 categories
consistència x
tamany x
forma x
pèrdua de matèria x
color x
podriment
olor
formació de noves estructures x
Suma de graus 11
GRUP 2
Tb Hb
Graus de
completesa
Anomenar 1 2 3
1, 2 o 3 categories
4, 5 o 6 categories x
7 o 8 categories
consistència x
tamany x
forma
pèrdua de matèria x
color x
podriment
olor
formació de noves estructures x
Suma de graus 10
GRUP 3
Ta Ha
Graus de
completesa
Anomenar 1 2 3
1, 2 o 3 categories
4, 5 o 6 categories
7 o 8 categories x
consistència x
tamany x
forma
pèrdua de matèria x
color x
podriment x
olor x
formació de noves estructures x
Suma de graus 15
GRUP 4
Ta Hb
Graus de
completesa
Anomenar 1 2 3
1, 2 o 3 categories
4, 5 o 6 categories
7 o 8 categories x
consistència x
tamany x
forma x
pèrdua de matèria x
color x
podriment x
olor x
formació de noves estructures x
Suma de graus 16
35
Si comparem els resultats de sumar els graus de cada taula, observem que els textos elaborats pels
grups que han treballat en condicions de temperatura alta obtenen el màxim grau de completesa (grups
3 i 4), mentre que els grups que han treballat en condicions de temperatura baixa obtenen un grau de
completesa inferior (grups 1 i 2).
Els canvis de color, de consistència, l’aparició de noves estructures i la pèrdua de líquid, són les
categories anomenades per tots quatre grups.
Els grups que han treballat en condicions de baixa temperatura no anomenen els canvis d’olor ni de
podriment, en canvi els grups 3 i 4 sí que els han observat
Probablement la diferència de completesa entre els grups 3-4 (temperatura alta) i els grups 1-2
(temperatura baixa) hagi estat que els 10 dies d’experimentació són insuficients per podrir les mostres i
que aquestes desprenguin olor.
4.3. A�ÀLISI DE LA PRECISIÓ DELS TEXTOS DESCRIPTIUS DELS I�FORMES DE PRÀCTIQUES
En el procés d’anàlisi de la precisió hem centrat la nostra atenció en l’ús del llenguatge escrit en relació
al significat que els alumnes atorguen als tipus de canvis observats en les mostres de pa i de tomàquet
després d’haver-los tingut 10 dies en observació.
Els aspectes del llenguatge que analitzem són la qualitat i la quantitat de verbs, substantius, adjectius i
adverbis que els alumnes utilitzen en els textos que descriuen els canvis en l’aspecte de les mostres de
pa i de tomàquet.
4.3.1. Els verbs
L’anàlisi dels verbs que utilitzen els alumnes per anomenar les accions i processos de canvi, es
concreta en valorar com són de diferents les “mirades” dels alumnes que estan observant un mateix
procés de canvi. Creiem que escollir uns verbs i no uns altres per redactar una breu descripció dels
canvis observats, pot aportar-nos certs matisos de les diferents maneres de veure i interpretar un mateix
fenomen (en aquest cas el creixement de les floridures sobre substrats orgànics).
Per una banda centrarem la nostra anàlisi en valorar la polisèmia i la diversitat dels verbs, i per altra
banda en classificar els verbs segons la naturalesa del canvi (ja sigui físic, biològic o químic) que
descriuen.
36
Iniciem el procés d’anàlisi amb l’elaboració d’una taula de freqüències absolutes a partir de la graella
de resultats de precisió dels verbs (annex II). En aquesta graella de freqüències comptabilitzem el
número de verbs que utilitzen els alumnes per descriure l’aparició de noves estructures, la pèrdua de
matèria, el podriment, el canvi en el tamany, en la consistència, el color, la forma, i l’olor que desprèn
la mostra. Amb aquestes dades elaborem un gràfic de freqüències.
A continuació generem categories i classifiquem els verbs. Finalment valorem l’ús que fan els alumnes
dels verbs a través de l’anàlisi de la polisèmia i la diversitat de canvis que descriuen.
Elaboració de la taula de freqüències absolutes
A partir de la graella de resultats (annex II), elaborem una graella de freqüències absolutes en la que es
comptabilitza la quantitat de vegades que s’utilitzen els verbs per descriure cadascun dels canvis
observats pels alumnes.
Taula de freqüències absolutes
canvis
Verbs
�oves
estructures
Pèrdua de
matèria
Podriment Tamany Consistència Color Forma
Olor
Altres
Sortir 13 1
Formar-se 1 1
Aparèixer 2 1
Tenir 3 1 2
Haver 1 1
Quedar/-se 2 1 4 2 2 5
Perdre 3 1
Treure 1 1
Ser/estar 1 4 5 3
Assecar-se 3 1
Tornar-se 1 3 5 3
Fer-se 6 6 2
Encongir-se 4 1
Consumir-se 1 1
Endurir-se 1 1
Trencar-se 2 1
Doblegar-se 1 1
Canviar 4 1 1 3
Olorar 1 1
Fer 2 2 2
Podrir-se 2 1
Arrugar-se 3 1
Posar-se 1 1
37
22 10 2 11 25 16 3 4 3
Aquesta taula de doble entrada creua dues informacions: els verbs utilitzats i els canvis observats.
Ens aporta tres informacions:
1. la freqüència en la que els verbs descriuen un canvi (números que estan dins les cel·les)
2. el número de canvis diferents que són descrits per cada verb (columna de la dreta)
3. la quantitat de verbs que utilitza cadascun dels canvis per fer frases (fila inferior)
Hem comptabilitzat 23 verbs diferents, 8 canvis observats, i una producció total de 96 frases.
Gràfic de freqüències absolutes
El següent gràfic de freqüències absolutes ens mostra dues informacions: la freqüència en la que
s’utilitzen els verbs (polisèmia), i el número de canvis diferents que són descrits per cada verb
(diversitat). Aquests dos conceptes els analitzem més endavant
13
1
2
4
1
11
3
1
10
3
9
12
4
1 1
2
1
6
1
4
23
11 1 1
2
1
5
1 1
3
1
32
1 1 1 1 1
3
1
2
1 1 1
0
2
4
6
8
10
12
14
sort
ir
Form
ar-
se
Aparè
ixer
Tenir
haver
Quedar/
-se
Perd
re
Tre
ure
Ser/
esta
r
Assecar-
se
Torn
ar-
se
Fer-
se
Encongir-s
e
Consum
ir-s
e
Endurir-
se
Tre
ncar-
se
Doble
gar-
se
Canvia
r
Olo
rar
Fer
Podrir-
se
Arr
ugar-
se
Posar-
se
freq.
nº vegades que
s'utilitza un verb
nº de canvis que
descriu un verb
38
El gràfic ens mostra que en molts verbs la diferència entre el nº de vegades que s’utilitza un verb i el nº
de canvis que aquest descriu és força proporcionada.
Ens criden l’atenció, 9 verbs que no presenten aquesta proporció entre el nº de vegades que s’utilitzen
i el nº de canvis que descriuen un canvi. Aquests verbs són: “sortir”, “quedar-se”, “ser/estar”, “tornar-
se”, “fer-se”, “encongir-se”, “assecar-se”, “perdre”, i “arrugar-se”. Aquests verbs en altres recerques
s’anomenen verbs comodí
Observem també que els verbs més utilitzats són: sortir, quedar-se, ser/estar, tornar-se, i fer-se; i que el
verb que s’utilitza per descriure un major número de canvis diferents és el verb “quedar-se”
Formació de categories i classificació dels verbs.
Les categories
La matèria pot transformar-se segons la naturalesa dels canvis físics, químics i biològics a que la
sotmet el medi; són aquests tres tipus de canvis els que utilitzem com a categories per classificar els
verbs. Els 8 tipus de canvis observats pels alumnes són considerats subcategories.
Les categories i les respectives subcategories queden de la següent manera:
• CATEGORIA CA6VIS FÍSICS
Conté les subcategories: canvi de consistència, color, pèrdua de líquid, de tamany i de forma.
• CATEGORIA CA6VIS QUÍMICS
Conté la subcategoria: canvis d’olor
• CATEGORIA CA6VIS BIOLÒGICS
Conté la subcategoria: canvi per aparició de noves estructures i podriment
El criteri que hem utilitzat per assignar-li la subcategoria “aparició de noves estructures” a la categoria
de canvis biològics és el fet que l’observació d’aquest canvi pot ser interpretat pels alumnes com a un
naixement, un procés de creixement o la reproducció d’un ésser viu. Si fos així, a l’hora de justificar
que les floridures són éssers vius, els alumnes podrien utilitzar aquesta observació com a evidència.
La classificació
Classifiquem els 23 verbs produïts pels alumnes en una taula segons el tipus de canvi que descriuen:
39
Canvis físics Canvis químics Canvis biològics
assecar-se
encongir-se
endurir-se
trencar-se
quedar-se
doblegar-se
arrugar-se
ser/estar
treure
tornar-se
fer-se
canviar
posar-se
olorar
canviar (d’olor)
fer (olor)
podrir-se
sortir
aparèixer
formar-se
tenir
ser/estar
haver
treure
L’anàlisi dels verbs inclosos en la categoria canvis biològics, a excepció del verb “podrir-se” , ens
poden orientar de com els alumnes entenen que sorgeixen les noves estructures (per un procés de canvi
espontani, degut a que la mostra canvia, degut a la humitat, a la temperatura......).
Els verbs que utilitzen els alumnes per descriure l’aparició de noves estructures són “sortir”,”tenir”,
“aparèixer”, “formar-se”, “haver”, “treure” i “ser/estar”.
Cadascun d’aquests verbs presenta matisos importants en la manera que els alumnes miren i interpreten
l’aparició de noves estructures:
• Els verbs “sortir”, “formar-se”, “treure” i “aparèixer” suggereixen que les noves estructures han
pogut sorgir de la mostra per un procés de generació espontània.
• Els verbs “haver”, “tenir”, i “ser/estar” també suggereixen que les noves estructures hagin
pogut sorgir del no-res, però a diferència dels anteriors, sense que hagi hagut un procés de
canvi.
Els alumnes no utilitzen verbs com “créixer”, “néixer” o “desenvolupar-se”. Això ens pot indicar que
els alumnes no consideren la possibilitat que aquelles estructures siguin éssers vius.
Especificitat dels verbs: polisèmia i diversitat
En aquest treball de recerca entenem el concepte polisèmia (fig 1) com la quantitat de subcategories
diferents que anomena un verb, i diversitat (fig 2) com la quantitat de verbs diferents que descriuen una
mateixa subcategoria
subccategoria
Verb 1 Verb 2 Verb 3 ………
Subcategoria 1 Subactegoria 2 Subcategoria 3 ……………
Verb
40
fig 1 fig 2
A partir de la taula de freqüències absolutes (punt 4.2.1.1), hem elaborat una taula per analitzar la
polisèmia dels verbs i la diversitat de canvis que descriuen.
Taula
verbs
subcategories
sortir
Form
ar-se
aparèixer
tenir
haver
Quedar/-se
perdre
treure
Ser/estar
Assecar-se
Tornar-se
Fer-se
Encongir-se
Consumir-se
Endurir-se
Trencar-se
Dob
legar-se
canv
iar
olorar
fer
Podrir-se
Arrugar-se
Posar-se
DIV
ERSITAT
Color 4
Tamany 3
Consistència 9
Forma 2
Pèrdua matèria 5
Noves estructures 7
podriment 1
olor 3
altres 2
POLISÈMIA 1 1 1 2 1 5 1 1 3 1 3 2 1 1 1 1 1 3 1 2 1 1 1
Polisèmia dels verbs
• Quedar/-se s’utilitza per anomenar 5 subcategories diferents.
• Ser/estar, tornar-se i canviar s’utilitzen per anomenar 3 subcategories diferents.
• Fer-se, fer i tenir s’utilitzen per anomenar 2 subcategories diferents
• Els 18 verbs restants s’utilitzen per anomenar una única subcategoria
Els resultats obtinguts en l’anàlisi de la polisèmia dels verbs, indiquen que:
• els verbs “quedar/-se” (amb polisèmia 5), “ser/estar”, “tornar-se”i “canviar” (amb polisèmia 3),
tenen un significat poc específic en relació a la resta de verbs. Són verbs comodí.
• els verbs amb polisèmia 1 i 2 tenen, en aquest context d’anàlisi, un significat específic al canvi
que descriuen.
Diversitat de verbs per descriure una mateixa categoria
• Per anomenar la “consistència” s’han utilitzat 9 verbs, tres dels quals són comodí
• Per anomenar “noves estructures” s’han utilitzat 7 verbs, 1 dels quals és comodí
• Per anomenar la “pèrdua de matèria” s’han utilitzat 5 verbs, 2 dels quals són comodí
41
• Per anomenar el “color” s’han utilitzat 4 verbs diferents, tots 4 són comodí
• Per anomenar el “tamany” s’han utilitzat 3 verbs diferents, 1 dels quals és comodí
• Per anomenar la “olor” s’han utilitzat 3 verbs diferents, un dels quals és comodí
• Per anomenar la “forma” s’han utilitzat 3 verbs diferents
• Per anomenar “altres” s’han utilitzat 2 verbs diferents
• Per anomenar el “podriment” s’ha utilitzat 1 verb
Dels resultats que obtenim de l’anàlisi de la diversitat, observem que:
• el canvi de consistència, molt anomenat en les descripcions dels alumnes, acapara 5 verbs
específics per a ell.
• el color, l’altre canvi molt anomenat pels alumnes, no presenta verbs específics per a ell.
Recordem que els verbs que han utilitzat els alumnes per descriure l’aparició de noves estructures són:
sortir, tenir, aparèixer, formar-se, haver, treure i ser/estar. Els 6 primers verbs presenten una polisèmia
de grau 1, és a dir que només han estat utilitzats específicament per descriure aquest canvi.
42
Això en pots indicar que els alumnes observen el mateix canvi, en aquest cas les noves estructures,
però la miren de diferent manera, i per tant poden interpretar l’aparició de les estructures de diferent
manera.
4.3.2. Les paraules
Creiem que l’anàlisi de la precisió de les paraules utilitzades pels alumnes per descriure els canvis
observats a les mostres, ens pot indicar quins són els aspectes que els alumnes consideren més
rellevants en la seva observació. Les paraules que analitzem són els substantius, els adjectius i els
adverbis.
Aquest procés d’anàlisi comença amb la classificació de les paraules de la graella de resultats de la
precisió de paraules (annex II) en categories i la posterior elaboració de taules de freqüències
absolutes que ens quantifiquin les paraules i que ens quantifiquin els alumnes que utilitzen un
número determinat de paraules de cada categoria.
Classificació de les paraules en categories
A partir de les dades recollides a la graella de resultats (annex II), generem dues categories i 3
subcategories:
1. CATEGORIA “LOCALITZACIÓ”
Formada per substantius que localitzen el lloc on els alumnes observen els canvis (llavor, pepita,
pell, paper, bossa, grapes) i per adverbis de lloc (a damunt, al centre, sobre, pel mig, lo de dins, lo
de fora, al voltant)
2. CATEGORIA “DESCRIPCIÓ”
1.1. Subcategoria: Substantius
c) que descriuen les noves estructures: cosa, moho, floridura, taca, puntet, pèl, granet,
líquid, tros, escuma
d) que descriuen sensacions que els hi produeixen els canvis de les mostres: olor,
pudor, fàstic
e) que descriuen la forma de la mostra: forma, triangle
43
1.2. Subcategoria: Adjectius
a) que descriuen les noves estructures amb colors: marró, blanc, blanquinós, verd, negre,
groc, taronja, vermell amarronat, fort, fluix, clar
b) que descriuen la consistència de la mostra: exprimit, dur, sec, tou, líquid
c) que descriuen el tamany de les mostres: petit, gran, normal
Taula de freqüències absolutes per quantificar paraules
Prenent les dades de la graella de resultats de la precisió de les paraules (annex II), elaborem una
taula que comptabilitza el número de paraules que pertanyen a cadascuna de les categories i
subcategories:
La fila A comptabilitza el número de paraules que han generat els alumnes en cada categoria i
subcategoria. Observem que dels 15 substantius de descripció que els alumnes han generat, n’hi ha
10 que descriuen com són les noves estructures; i dels 19 adjectius n’hi ha 11 que es refereixen al
seu color.
La fila B comptabilitza les vegades que s’utilitzen les paraules a cada categoria i subcategoria.
Segons les freqüències que ens mostra aquesta fila, també observem que la descripció de les noves
és la més anomenada entre els alumnes (del total 35 substantius de descripció, 27 s’utilitzen per
anomenar les noves estructures segons l’aspecte que presenten; i dels 52 adjectius n’hi ha 26,
corresponents als colors, que s’utilitzen per a completar-ne la descripció).
Tot i que els alumnes han generat pocs adjectius per descriure la consistència de les mostres (només
5), observem que els han utilitzat molt (19 vegades)
Paraules de
localització
Paraules de descripció
substantius i adv. substantius adjectius
Freqüències noves estructures sensacions formes colors consistència tamany
A 6 10 3 2 11 5 3
B 17 27 5 3 26
19
7
Eliminado: ¶
Eliminado: ¶
44
Taula de freqüències absolutes per comptabilitzar alumnes
Elaborem una taula de freqüències absolutes a partir de la graella de resultats (annex II) per
quantificar el número d’alumnes que utilitzen un determinat número de paraules pertanyents a la
categoria de localització o a les subcategories de substantius i adjectius de descripció:
Taula de freqüències absolutes
Categories
Paraules de descripció
Paraules de
localització substantius adjectius
nº paraules 0 1 2 3 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
nº alumnes 14 8 2 1 8 8 6 0 1 1 1 5 5 8 3 2 1 0 0 0 1
Observem que 14 alumnes no utilitzen paraules per localitzar els canvis.
Si creuem la informació d’aquesta taula amb la graella de resultats de la precisió de paraules (annex
II),
observem que tots els alumnes del grup experimental 3 utilitzen substantius de descripció per
anomenar les noves estructures.
A partir d’aquesta taula de freqüència elaborem tres gràfics.
• El primer ens informa del nº d’alumnes que utilitzen un número determinat de paraules de
localització
• El segon ens informa del nº d’alumnes que utilitzen un número determinat de substantius de
descripció
• El tercer ens informa del nº d’alumnes que utilitzen un número determinat d’adjectius per
descriure.
Gràfic 1
14
8
21
0
2
4
6
8
10
12
14
16
0 1 2 3
nº paraules
nº
alu
mnes
45
La majoria dels alumnes, 14 dels 25 alumnes, no concreten la part de la mostra on té lloc el canvi.
Només 1 alumne/a utilitza 3 paraules per localitzar el lloc on s’observen els canvis
Gràfic 2.
8 8
6
0
1 1 1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0 1 2 3 4 5 6
nº substantius
nº alu
mnes
Observem que hi ha 8 alumnes que no utilitzen substantius descriptors. Després n’hi ha 14 que
n’utilitzen 1 o 2. Només 3 alumnes inclouen 4, 5 o 6 substantius per descriure els canvis observats
en les mostres.
Recordem que 27 dels 35 substantius descriptius que utilitzen els alumnes es refereixen a les noves
estructures, i que 14 dels 25 alumnes els fan servir en les seves descripcions (aquestes dades es
poden consultar a la graella de resultats de precisió de les paraules, annex II)
Gràfic 3.
5 5
8
3
2
1
0 0 0
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
nº adjectius
nº alu
mnes
46
Dels 25 alumnes, n’hi ha 5 que no utilitzen els adjectius per descriure els canvis observats. En
contrast, hi ha un text descriptiu en el que l’alumne/a n’ha utilitzat 9. Cinc alumnes n’utilitzen 1, i 8
alumnes n’utilitzen 2
4.4. Anàlisi de la pertinença dels informes de pràctiques
Amb l’anàlisi de la pertinença pretenem valorar les referències al model ésser viu de les floridures
que els alumnes són capaços d’explicitar quan, després d’una activitat experimental, se’ls demana
que revisin les observacions i les descripcions que han generat durant l’activitat, i redactin les
conclusions en funció dels objectius que inicialment s’havien plantejat.
El procés d’anàlisi de la pertinença presenta dos moments: l’anàlisi dels objectiu i l’anàlisi de les
conclusions dels informes de pràctiques.
Abans d’iniciar el procés d’anàlisi de la pertinença ens ha interessat valorar el grau de coherència
entre els objectius i les conclusions. Amb el terme coherència ens referim a que les conclusions
responguin als objectius inicials de l’activitat experimental.
4.4.1. Anàlisi de la coherència
Per l’anàlisi de la coherència construïm una taula de confrontació que ens mostra quin objectiu ha
plantejat cada alumne/a i la conclusió amb la que conclou l’activitat experimental. La última
columna afirma quan hi ha cert grau de coherència entre l’objectiu i la conclusió, i nega quan les
conclusions no tenen res a veure amb les expectatives explicitades en els objectius.
Una casella buida significa que l’alumne/a no ha entregat l’apartat de l’informe de pràctiques
corresponent a la columna.
En cas un alumne/a hagi escrit dos objectius, nosaltres només validem aquell que és més coherent
amb la conclusió.
47
Taula de confrontació
Alumnes OBJECTIUS CONCLUSIONS
1
Observar si amb les diferents temperatures, el
tomàquet i el pa formen organismes.
Investigar si els organismes que surten són
éssers vius
A la nevera no hi pot haver humitat perquè
l’aigua és freda.
NO
2 Observar què passa amb el pa i amb el
tomàquet
3 “Averiguar” si podem fer un ésser viu a través
d’una llesca de pa i una llesca de tomàquet
No havia d’haver posat les mostres dins la bossa. NO
4 Comprovar si hi ha un organisme petit que és
un ésser viu
No se si l’organisme petit que tenia que sortir era
un ésser viu o no perquè no ha sortit. SI
5
Saber què li passa al pa i al tomàquet al cap de
7 dies
Les mostres no han canviat res perquè m’ha tocat
temperatura baixa i humitat alta. Ho he posat a la
nevera i el pa aguanta el fred i per això no ha
canviat.
SI
6 Mirar a veure com reacciona el pa i el
tomàquet (i si surten floridures)
Doncs que surten floridures i ja està.
SI
7
8
Investigar per poder saber si és un ésser viu
per poder agafar molta de la substància que
necessiten
El tomàquet ha perdut el color per culpa de no
tenir humitat.
NO
9
Intentem veure que si deixem 10 dies el
tomàquet i el pa què els hi passa
El tomàquet s’ha arrugat per falta d’humitat. Jo
crec que això no serveix per res perquè volem
demostrar alguna cosa impossible i mai ho
sabrem.
SI
10 Investigar organismes productors de
substàncies amb capacitat curativa
11 Posar el pa i el tomàquet a la nevera fins el
diumenge
El treball m’ha agradat molt i és molt interessant NO
12
Saber què li passa al pa i al tomàquet amb
temperatura i humitat baixa durant una
setmana
Les mostres de pa i tomàquet poden tenir
diferents reaccions en el tipus de medi que estan. SI
13 Veure els canvis que fa el pa i el tomàquet No m’ha agradat perquè es va trencar la bossa i
va deixar una pudor desagradable. NO
14
15
16
Veure què li passa al tomàquet i al pa en
diferents circumstàncies
Quan tens un tomàquet obert tres dies seguits fa
molta pudor. Quan es va podrint va desapareixent
a trossets fins que només queda la pell.
SI
48
17 Que en el pa o en el tomàquet hi surti floridura
o un altre organisme
La humitat fa que surti floridura
SI
18 Observar què surt del tomàquet i del pa Observem que al tomàquet li surt moho i al pa
res. SI
19 Saber si un tomàquet i un pa són éssers vius Crec que no són éssers vius perquè s’han podrit i
no han crescut ni res SI
20
21 Veure les reaccions químiques del pa i el
tomàquet
Ara sé què passa amb matèria orgànica i aquestes
condicions climàtiques SI
22
Veure quina reacció fa un tomàquet i un tros
de pa sense humitat i amb altes temperatures
No entenc que al pa no li hagi passat res, només li
han sortit puntets negres. No esperava que li
passés això al tomàquet en 10 dies.
SI
23 Saber què li passarà a un pa i un tomàquet
durant 10 dies en un radiador
Això passa perquè com el radiador està calent li
canvia les característiques del pa i del tomàquet. SI
24
Saber què passa amb un tomàquet i a un pa a
temperatura alta i humitat baixa
Diferents materials responen de diferents maneres
amb temperatures diferents i alta humitat. Pot
influir en moltes coses, com l’olor, la massa, la
duresa, que es “derriteixi”....
SI
25 Saber què és una floridura, i saber si és un
ésser viu
La humitat i la temperatura eren adequades. NO
Observem que els alumnes nº1-3-8-11-13 i 25 presenten unes conclusions que no són coherents
amb els objectius que s’havien plantejat a l’inici de l’activitat experimental. i 6 alumnes que no han
completat l’apartat dels objectius i/o de les conclusions.
4.4.2. Anàlisi de la pertinença. Els objectius
Els objectius dels informes de pràctiques han estat redactats individualment pels alumnes amb la
única consigna que havien d’estar relacionats amb les peticions de la carta que reben a l’inici de
l’activitat didàctica.
El nostre procés d’anàlisi s’inicia amb la classificació dels objectius. Per això basem la nostra tria a
partir de l’estructura en blocs que presenta el primer nivell d’organització de la xarxa sistèmica
(annex II) que recull tots els objectius redactats pels alumnes.
Agrupem els objectius en tres blocs:
• Objectius que s’interessen per la possibilitat que es formin éssers vius a partir de les mostres
de pa i de tomàquet.
49
• Objectius que mostren interès en observar què passarà amb les mostres de pa i de tomàquet.
• Objectius que s’interessen per comprovar que de les mostres han obtingut éssers vius
Ens ha cridat l’atenció la correspondència que observem entre els objectius que es plantegen els
alumnes i els tres moments en l’estudi dels canvis biològics que pateix la matèria orgànica quan
està interaccionant amb el seu entorn i amb els éssers vius:
1r nivell. Interès per saber si de la matèria orgànica es poden formar éssers vius
2n nivell. Observació dels canvis que pateix la matèria orgànica
3r nivell. Justificació que els canvis observats són els éssers vius.
El coneixement del model d’ésser viu incrementa a mesura que pugem de nivell.
També ens ha cridat l’atenció l’objectiu que es planteja l’alumne/a nº 19: saber si les mostres de pa
i de tomàquet són éssers vius.
Alguns objectius plantejats pels alumnes, independentment del bloc al que pertanyin, anomenen
alguns factors que poden influir en els canvis de les mostres
a) 6 alumnes anomenen les condicions de temperatura i/ humitat de les que parteixen les
mostres
b) 2 alumnes anomenen el temps
La resta dels alumnes no tenen en compte cap condicionant ambiental ni temporal.
4.4.3. Anàlisi de la pertinença. Les conclusions
Les conclusions dels informes de pràctiques han estat redactades individualment pels alumnes sense
ajuda de la professora.
El procés d’anàlisi s’inicia amb la classificació de les conclusions en dos blocs (veure el primer
nivell d’organització de la xarxa sistèmica de les conclusions -annex II).
• En el primer bloc de conclusions s’inclouen les justificacions i les explicacions de 12
alumnes que reconeixen els canvis, però que no els associen amb éssers vius. Les conclusions
atribueixen la responsabilitat dels canvis a les condicions ambientals de temperatura i/o humitat del
medi, al pas del temps, o al tipus de medi (sense especificar el significat de “tipus de medi”) en les
que s’han mantingut les mostres durant els 10 dies que ha durat l’activitat experimental.
50
• En el segon bloc s’inclouen les conclusions dels alumnes nº 6-17 i 18 que reconeixen els
canvis i que afirmen que de les mostres surten floridures. Tal i com estan redactades les conclusions
no ens queda clar si els canvis que han observat els atribueixen o no a un ésser viu.
Per altra banda, només la conclusió redactada per l’alumne/a nº 17 atribueix la responsabilitat que
“surti floridura” a l’alta humitat del medi amb la que ha mantingut la mostra durant els 10 dies
d’activitat.
4.4.4. Valoració de la pertinença
Després d’analitzar els objectius i les conclusions, ens interessa detectar les idees més o menys
pertinents amb el model escolar d’ésser viu que els alumnes han deixat escrit en les conclusions
finals dels informes de pràctiques. A continuació les exposem:
1. La matèria orgànica canvia i es transforma quan li afecten les condicions d’humitat i/o
temperatura del medi.
2. Les transformacions de la matèria orgànica són: canvis de color, d’olor, de consistència, de
pèrdua de líquid, ....
3. Les condicions d’humitat fan possible el creixement de les floridures.
4. El pas del temps fa que la matèria canviï , es transformi i que hi creixin éssers vius.
5. De les mostres surten floridures, com per generació espontània
6. La matèria canvia degut a canvis d’humitat o temperatura, per tant la matèria té diferents
maneres de reaccionar, com si la matèria fos un entitat que té vida i que, per tant es pogués adaptar
a les condicions canviants del medi
7. No reconeixen que la humitat i/o la temperatura influencien en el creixement d’éssers vius, i no
pas en la transformació de la matèria
51
8. No diferencien els canvis propis de la matèria (s’asseca, s’endureix,....) dels de l’acció dels éssers
vius (aparició d’estructures noves , podriment, olor...)
9. No reconeixen els canvis que observen a les mostres com a resultat de l’acció de l’activitat dels
éssers vius
52
5. CO�CLUSIO�S
En aquest apartat, les conclusions que plantegem en primer lloc tenen en compte les preguntes de
recerca del treball. En segon lloc plantegem les limitacions del treball de recerca i les propostes de
continuació.
5.1. Conclusions per a les preguntes de recerca
Per respondre la primera pregunta de recerca “Quines són les explicacions inicials dels alumnes
sobre les floridures com a éssers vius?”, i després d’analitzar les respostes de la pregunta nº 5 del
qüestionari pilot inicial de diagnosi, podem concloure que:
1. Davant un supòsit teòric la majoria dels alumnes basen les seves explicacions a partir
d’evidències per autoritat, és dir que es remeten a les explicacions del model teòric d’esser viu que
han estudiat a la classe.
2. Alguns alumnes identifiquen a un ésser viu d’acord amb similituds que presenta en les seves
característiques amb éssers vius coneguts per ell. Per exemple, l’alumne/a que atorga la categoria
d’ésser viu al borrissol per tenir una forma semblant a les plantes. O un altre alumne/a que nega que
el borrissol sigui un ésser viu perquè no parla, ni escolta.
3. Dels 25 alumnes que formen el grup de 1r ESO, l’alumne/a nº 7 exposa la idea que les
interaccions entre les condicions ambientals (humitat i temperatura) i la matèria orgànica fan que
amb el pas del temps aquesta es faci malbé. Segons aquest alumne/a, el borrissol forma part de la
matèria orgànica que s’ha fet malbé, però no el considera un ésser viu.
53
Per respondre a la segona pregunta del treball de recerca “Quina és la qualitat de les
observacions dels alumnes en termes de completesa, precisió i pertinença”, i després d’analitzar
els informes de pràctiques dels alumnes, podem concloure que:
1. Respecte les diferències entre els graus de completesa dels textos descriptius dels 4 grups
experimentals, podem considerar que els resultats obtinguts justifiquen tenir en compte les variables
ambientals d’humitat i temperatura per treballar al voltant del concepte d’interacció entre les
condicions ambientals, els canvis en l’aspecte de la matèria orgànica, i l’acció dels éssers vius.
Les condicions de temperatura i humitat alta afavoreixen l’aparició de floridures i facilita que les
observacions siguin més completes.
2. L’anàlisi de la precisió del llenguatge ens descobreix maneres diferents de veure i interpretar
un mateix fenomen.
El global dels alumnes observen els mateixos canvis, però quan han de descriure allò que veuen ho
fan utilitzant verbs i paraules que matisen els textos que escriuen. Aquest punts diferencials, encara
que subtils, ens mostren com miren els alumnes, què veuen i com interpreten els canvis.
Per exemple: els verbs que han utilitzat els alumnes per descriure l’aparició de noves estructures
són: sortir, tenir, aparèixer, formar-se, haver, treure i ser/estar. Els 6 primers verbs presenten una
polisèmia de grau 1, és a dir que només han estat utilitzats específicament per descriure aquest
canvi. Això en pots indicar que els alumnes observen el mateix canvi, en aquest cas les noves
estructures, però la miren de diferent manera, i per tant poden interpretar l’aparició de les
estructures de diferent manera. En uns casos expressant idees de generació espontània (aparèixer,
sortit, formar-se, treure.), en altres casos només reconeixent el fenomen sense fer cap interpretació
del seu origen o causa (tenir, ser, haver)
3. Els alumnes no utilitzen verbs amb un significat clar que ens deixin entendre que associen
l’aparició de les noves estructures amb el naixement, el creixement o amb la reproducció dels éssers
vius. En canvi per descriure els canvis físics (per exemple la consistència) els alumnes troben els
verbs precisos per indicar l’acció o el procés de canvi.: arrugar-se, doblegar-se, trencar-se......
4. Per descriure els canvis observats, els alumnes han destinat la majoria de paraules de
descripció (substantius i adjectius) a explicar com són i de quin color són les noves estructures.
5. Els alumnes no relacionen els processos de canvi de les mostres amb l’acció dels éssers vius
54
6. El grau de coherència entre els objectius i les conclusions que presenta aquest grup
d’alumnes és força baix. Hi ha una diferència en la coherència depenent de l’objectiu.
Pensem que el motiu és que els objectius que s’han marcat els alumnes no han estat els adequats pel
tipus de treball d’anàlisi posterior que han fet. Els alumnes no han tingut les orientacions de
l’especialista adult, i per tant no han tingut la oportunitat de contrastar el seu model d’ésser viu ni
plantejar altres maneres de veure els canvis de les mostres.
En canvi els alumnes que s’han plantejat un objectiu més elementals com és preguntar-se “què els
hi passarà a les mostres?” no planteja un coneixement massa profund del model d’ésser viu, i per
tant els alumnes han pogut ser coherents amb les seves conclusions
7. Les conclusions dels alumnes giren entorn els canvis que pateix la matèria degut a les
condicions de temperatura , humitat i al pas del temps. Tots els canvis que observen de la matèria
els expliquen com si la matèria “reaccionés”, “respongués”, “li passessin coses”.....Aquesta manera
d’explicar-se dels alumnes fa pensar que molts d’ells encara els hi queda una manera de veure les
coses animista, és a dir com si tot els objectes tinguessin vida.
8. Les conclusions dels alumnes presenten un grau de pertinença molt baix respecte el model
ésser viu. Això demostra la importància de la intervenció de l’adult especialista per guiar i orientar
l’activitat experimental i la interacció entre els alumnes quan s’ha de compartir i reflexionar sobre
els resultats obtinguts. Es justifica la necessitat del diàleg a les aules de ciència
5.2. Limitacions i propostes
Inicialment, la unitat didàctica que vam elaborar estava estructurada en dos blocs. El primer es
centrava en les activitats experimentals, i el segon bloc en les activitat de recerca documental via
internet. Per manca de temps i disposició de l’escola, hem hagut de renunciar a les activitats del
segon bloc.
Esperem que aquesta part més teòrica de la recerca es pugui dur a terme més endavant i ajudi a
enriquir l’anàlisi que hem realitzat a dia d’avui.
55
El currículum de descoberta del medi natural de primària té un contingut teòric i procedimental
important al voltant de l’estudi dels éssers vius. Per tant, els alumnes de 6è que promocionen a 1r
ESO ja tenen un model d’ésser viu més o menys format, i que serà més o menys coherent amb el
model d’ésser viu escolar.
El continguts teòrics al voltant de l’aprenentatge dels éssers vius a 1r ESO no són massa novedosos
ni diferents als que han estudiat a primària. El model teòric d’ésser viu escolar que mestres i
professors ensenyem és, en principi, el mateix però adequat als diferents nivells d’aprenentatge.
Però els resultats que hem obtingut en l’anàlisi de la pregunta nº 5 del qüestionari inicial respecte
les proves que els alumnes utilitzen per justificar que un organisme pertany o no al grup d’ésser
vius, ens mostren que els alumnes de 1r ESO han après, per repetició i memòria, les característiques
que identifiquen un ésser viu i que el diferencien de la matèria inert, però que no és un aprenentatge
significatiu que hagin incorporat correctament en el model d’ésser viu.
Aquests resultats ens han fet plantejar algunes preguntes:
1. Els mestres i els professors de l’escola, en algun moment han compartit i consensuat el
model ésser viu que ensenyen als alumnes d’infantil, de primària i de secundària?
2. Les hores que es dediquen a l’aprenentatge teòric del model d’ésser viu a les aules de
ciències, no s’acaben convertint en una reiteració de continguts teòrics que acaben per no
tenir sentit pels alumnes?
3. En una aula de 25 alumnes, com combinar la teoria i l’aprenentatge experimental per ajudar
els alumnes en la comprensió del model ésser viu?
Per una qüestió de temps i organització del centre, no vam poder analitzar totes les respostes a la
resta de preguntes del qüestionari pilot inicial de diagnosi, motiu pel qual no ens atrevim a ser
massa categòrics en els resultats que hem obtingut.
Pensem que per acabar de formar-nos una idea més clara i global dels models inicials dels alumnes,
caldrà continuar el treball de recerca amb les dades obtingudes.
Serà molt interessant repetir l’activitat amb el curs de 6è que aquest any promociona a 1r ESO per
tal de millorar el qüestionari , i que pugui esdevenir una eina de diagnosi útil.
56
L’activitat exploratòria experimental que hem realitzat amb els alumnes ha implicat un canvi en la
metodologia de treball dels alumnes. A l’escola els alumnes de 1r ESO treballen molt en petits
grups de recerca, no individualment; i els informes de pràctiques s’acaben ràpid per entregar-los a
la professora sense que hi hagi espai ni temps per compartir resultats amb els companys.
Els resultats que hem obtingut dels informes de pràctiques dels alumnes sobre la completesa, la
precisió del llenguatge i la pertinença, ens han fet replantejar aquest model de pràctiques que fins
aquest moment s’està duent a terme als laboratoris del centre.
Els alumnes que ens arriben de 6è de primària parteixen de models d’ésser viu diversos i amb molts
matisos, alguns d’ells molt curiosos i sorprenents. Per tant, es fa necessari destinat temps i ganes
per compartir resultats, idees, errors, troballes, arguments, inquietuds i tot allò que confronti els
models i mobilitzi idees equivocades i n’incorpori de noves.
La importància de generar un entorn de treball que fugi de les classes magistrals, encara que
conservi la càrrega teòrica i conceptual a la que obliga el programa de 1r ESO, ha esdevingut un
repte a aconseguir.
L’aprenentatge dels alumnes del model d’ésser viu, forma part d’un tot curricular que avarca àrees
curriculars de diferents disciplines escolars. Pensem que seria interessant, ric i profitós poder dura a
terme un treball per projectes en el que mestres i professors de llengua i ciències es trobessin i
compartissin la il·lusió dels alumnes per aprendre ciències tot parlant, i aprendre a parlar tot fent
ciències.
57
BIBLIOGRAFIA
DOMÍNGUEZ CASTIÑEIRAS, XOSÉ MANUEL, PRADO ORBÁN, XAVIER (dep. de Didáctica
de les Ciències Experimentals. Universitat de Santiago de Compostela): Modelos argumentativos
del alumnado de 4º de ESO sobre el movimiento relativo
JIMÉNEZ A., M.P., DIAZ B., J. (2005). Discurso de aula y argumentación en la clase de Ciencias:
Cuestiones teóricas y metodológicas. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 21 (3), pp. 359-370.
GARCÍA DE CAJÉN, S, DOMÍNGUEZ CASTIÑEIRAS, J. M., GARCÍA- RODEJA
FERNÁNDEZ, E. (2002). Razonamiento y argumentación en ciencias. Diferentes puntos de vista
en el currículo oficial. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 20 (2), pp.217-228.
LÓPEZ RODRÍGUEZ, RAMÓN Y JIMÉNEZ ALEIXANDRE, MARÍA PILAR. ¿Podemos cazar
ranas? Calidad de los argumentos de alumnado de primaria y desempeño cognitivo en el estudio
de una charca. Enseñanza de las Ciencias, 2007, Vol. 25(3), pp.309–324
PIPITONE, MARIA CAROLINA (2008). Cambio climàtico ¿Qué está pasando? Aprendiendo a
argumentar científicament a partir de la reflexión crítica. Treball d’investigació UAB
BENLLOCH MONTSE, MARTÍ JORDI (Universitat de Vic)
Ciències com a activitat humana per a l’etapa infantil i primària. bases per desvetllar la curiositat,
les emocions i la comunicació reflexiva
Ensenyar a llegir i escriure textos de ciències
3rESO-Curie. Projecte de millora de l'ensenyament/aprenentatge de la física i la química en 3r
d'ESO. Grup Llegir/parlar/escriure.
ÁLVAREZ, V. (1996), Argumentación y razonamiento en los textos de física de secundaria.
Alambique, 11, p.65.
58
CUSTODIO, E & SANMARTÍ, N. (1997) Aprendre a justificar científicament: el cas de l’origen
dels éssers vius. Temps d’educació , n. 8. Universitat de Barcelona.
CUSTODIO, E. (2002). Enseñar a justificar en la clase de ciencias: una oportunidad que no
podemos desaprovechar. Aula, n. 116.
DUSCHL, R., 1998. La valoración de argumentaciones y explicaciones para promover estrategias
de retroalimentación, Enseñanza de las Ciencias, 16, 1, p. 3,
JIMÉNEZ, M.P. Y BUSTAMANTE, J..2003. Enseñanza de las Ciencias Discurso de aula y
argumentación en la clase de ciencias: cuestiones teóricas y metodológicas. 21, 3, p.359.
JIMÉNEZ,M.P. 2003. Comunicación y lenguaje en la clase de ciencias, en M.P: Jiménez (coord.),
A. Caamaño, A. Oñorbre, E. Pedrinaci, A. de Pro, Enseñar Ciencias, Barcelona: Graó.
JORBA, J.; GÓMEZ, I. Y PRAT, A. (eds) 1998 Parlar i escriure per aprendre. Bellaterra: ICE de
la Universitat Autònoma de Barcelona.
JORBA, J.; et al. Avaluar per millorar la comunicació i facilitar l’aprenentatge. Bellaterra: ICE de
la Universitat Autònoma de Barcelona.
MÁRQUEZ,C., IZQUIERDO, M., ESPINET,M., 2003. Comunicación multimodal en la clase de
ciencias: el ciclo del agua. Enseñanza de las Ciencias, 21, 3, p.371.
PUGLIESE, S. 2002. Argumentar sobre temas científicos en la escuela. Alambique, 31, p.61.
SANMARTÍ, N. (coord.) 2002. Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciències. Barcelona:
Edicions 62.
SARDÀ, A., SANMARTÍ, N., 2000. Enseñar a argumentar: un reto en las clases de ciencias,
Enseñanza de las Ciencias, 18, 3, p. 405.
SOLSONA, N., IZQUIERDO, M., GUTIÉRREZ,R., 2000. El uso de razonamientos causales en
relación con la significatividad de los modelos teóricos, Enseñanza de las Ciencias, 18, 1, p.15,
59
SUTTON, C. (1997). Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje, Alambique,12, p.8.
SUTTON,C., 2003, Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje, Enseñanza de las
Ciencias, 21, 1, pp. 21-26.
BARBERÀ, O. i VALDÉS, P. El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias: una revisión.
Enseñanza de las ciencias. 1996, 14 (3), 365-379
GÓMEZ, A, GUILLAUMIN G. Y SANMARTÍ. Argumentación científica escolar: ¿cómo se
aborda el problema de la evidencia en una conversación sobre crecimiento de plantas?
DIAZ GONZÀLEZ, R et al, 1996. Enseñanza de las Ciencias . ¿Son los alumnos capaces de
atribuir a los microorganismos algunas transformaciones de los alimentos? 14(2), p.143-153.
VELASCO, J.M.1991. Enseñanza de las Ciencias . ¿Cuándo un ser vivo puede ser considerado
animal? 9(1), p.43-52.