trazas y miradas: evaluación y competencias · el tema de las competencias se ha prestado para...

Formación y evaluación de competencias en ciencias naturales

F I D E L A N T O N I O C Á R D E N A S S A L G A D O *

H L L D E B R A N D O L.EAL C O N T R E R A S "

F E R N A N D O S A R M I E N T O P A R R A * * *

Introducción

Con la aplicación de la Ley General de Educación, de 1994, se finalizó la antigua disposición de los programas oficiales para el territorio nacional, y en su lugar fueron propuestos los Lineamientos curriculares, que permitieron mayor flexibilidad. En lo que puede considerarse uno de los mayores avances en la educación colombiana, estos lineamientos curriculares fueron publicados por el Ministerio de Educacional Nacional, luego de haber sido ampliamente discutidos con representantes académicos de diferentes universidades, planteles educativos del sector oficial y privado y asociaciones científicas y gremiales. Así mismo, esta legislación contemplaba la libertad para incluir en el Proyecto Educativo Institucional, PEÍ, las especificidades y prioridades que el medio ambiente natural, étnico y productivo demandaran. Con esta propuesta surgieron nuevos retos para evaluar la calidad de la educación en grandes sectores de la población estudiantil o de bachilleres egresados. A este problema, que demandaba establecer un punto de referencia que no

* Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del Grupo de Evaluación de Competencias.

Profesor de la Universidad Nacional de Colombia. Miembro del Grupo de Evaluación de Competencias.

Profesor del Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar. Miembro del Grupo de Evaluación de Competencias.

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podía estar en una programación oficial, sino más bien en la exploración de lo que el estudiante pudiera hacer con sus conocimientos frente a problemas cotidianos susceptibles de ser resueltos por personas que tengan el nivel educativo del evaluado, se enfrentó, en primer lugar, el examen del Icfes.

Tanto en la administración educativa como en los medios académicos empezó, desde aquella época, a hacer carrera el concepto de "competencia", originalmente acuñado por la lingüística, y desde entonces, como ha ocurrido con la mayor parte de los cambios educativos en el país en las últimas dos décadas, se ha generado una amplia y provechosa discusión acerca del tema. Infortunadamente, y en no pocos casos, lejos de dar claridad a los docentes, el tema de las competencias se ha prestado para confusiones originadas, en parte, por el distanciamiento conceptual que los docentes tienen entre la planeación de la actividad educativa centrada en objetivos, logros e indicadores de logros, y ahora en las competencias y sus relaciones con la evaluación de desempeños. Estas confusiones han generado entre los profesores de ciencias de educadón básica, media y media vocacional preocupaciones que se manifiestan en interrogantes de este tipo: ¿Cómo enseñar las ciencias naturales?, ¿qué competencias deben desarrollarse en el aula?, ¿cómo generar en el aula ambientes propicios para la formación de competencias?, ¿qué aspectos deben incluirse en la formación de competencias? Una primera aproximación a la búsqueda de respuesta a estas preguntas puede tener como punto de partida uno de los ámbitos de aplicación de pruebas, en donde se han obtenido resultados e interpretaciones muy interesantes, que servirán para ilustrar la evaluación de los desempeños de competencias.

La evaluación de competencias en Bogotá, D.C.

La Secretaría de Educación de Bogotá, Distrito Capital, en convenio con la Universidad Nadonal de Colombia, inició en el año de 1998 un proyecto que lleva hasta el momento seis aplicaciones y que tiene como objetivo obtener información periódica y sistemática sobre la capacidad de las instituciones educativas de Bogotá para propiciar el desarrollo de competencias básicas en sus alumnos en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales. Esta última área ha sido evaluada en cuatro ocasiones con todos los estudiantes de los grados séptimo y noveno de planteles tanto públicos como privados, con el fin de indagar sobre la manera como los niños y las niñas utilizan los conocimientos de ciencias naturales aprendidos en la escuela, en contextos más amplios y diversos, comparados con aquellos proporcionados por las tareas y exámenes punhiales.

También ha sido propósito del proyecto, además de establecer los estados actuales del desempeño de los estudiantes en lenguaje, matemáticas y ciencias naturales e identificar de esta manera sus fortalezas y debilida-

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des, promover la cultura de la evaluación e invitar a los docentes a debatir y reflexionar, en forma permanente y conjunta, con sus comunidades educativas, los cuestionarios y los resultados obtenidos, en lo que ha venido llamándose la construcción de una cultura de la evaluación. Para facilitar este proceso, se ha enviado, previamente por la evaluación, a cada institución, una guía sobre la evaluación por realizar, y una vez aplicada, se dejan allí los instrumentos utilizados para que posteriormente sean analizados y contrastados en el aula con los resultados finales sistematizados. Se espera que esta información y los materiales objeto de la prueba sean analizados cuidadosamente y consultados con las propuestas curriculares que se han venido utilizando para hacer los ajustes adecuados, y que, de esta manera, se convierta la evaluación en un instrumento que ayude al aprendizaje de los alumnos y contribuya al proceso de perfeccionamiento del docente.

Otra perspectiva importante del proyecto es estimular la propuesta de acciones pedagógicas y didácticas intencionadas, para el mejoramiento de la formación en ciencias naturales, particularmente en aquellas localidades donde se detecten los menores niveles de competencia.

La formación de competencias desde las ciencias naturales

El efecto de la acción educativa de las ciencias naturales en la formación del alumno debe reflejarse en un individuo competente en el ámbito social, en donde tendrá que desenvolverse, haciendo uso de lo aprendido en la escuela. Entonces, podría preguntarse, ¿qué potencialidades humanas pueden desarrollarse a partir del estudio de las ciencias naturales?

No es tarea fácil establecer las potencialidades del ser humano a cuyo desarrollo el estudio de las ciencias naturales puede contribuir. Sin embargo, y de conformidad con el nivel educativo al que se haga referencia, es posible enunciar algunas de ellas: la formación del pensamiento científico, que lo distingue de otras formas de pensar y de explicar el mundo, como ocurre con el pensamiento mágico, mitológico o común; la construcción de explicaciones acerca de fenómenos naturales; la espedfiddad de los lenguajes y su uso; la aplicación del pensamiento matemático como instrumento de trabajo; el manejo y la organización de información; la capacidad para analizar y resolver situaciones problemáticas; la capacidad de argumentar y proponer; la posibilidad de interpretar y de pensar críticamente; la capacidad para tomar decisiones frente al impacto social que tienen la ciencia y la tecnología; la capacidad de trabajar en grupo y, por tanto, la toleranda y el respeto por las ideas de los otros, y el desarrollo de habilidades para utilizar y manejar adecuadamente instrumentos de medida, equipos y materiales, entre otras.

La evolución de estas potencialidades a un nivel aceptable en la escuela, en donde los alumnos aprendan a aplicar lo aprendido, es decir, la


formación de un estudiante competente en ciencias, conlleva necesariamente a la planeación de estrategias y de actividades orientadas en el aula que conduzcan a ello.

De esta manera, quizá sea posible la formación de un ser autónomo en su aprendizaje, que promueva la evolución de un pensamiento crítico y reflexivo, que se apropie de los instrumentos, habilidades y métodos para "aprender a aprender", y mantenga una actitud positiva hacia la curiosidad por lo que lo rodea y hacia el cultivo permanente de las potencialidades.

Esta formación en un ser humano es de vital importancia si se tiene en cuenta que el desarrollo de la ciencia y de la tecnología en los últimos años ha tenido alcances inesperados y demanda de sus estudiosos y usuarios un conocimiento dinámico, porque lo que es aceptado científicamente, es posible que sea revaluado dentro de diez años, cuando nuestros actuales estudiantes no contarán con el acompañamiento de sus profesores para dar cuenta de estos nuevos desarrollos. El individuo que es competente en este momento, posiblemente no lo sea dentro de diez años, a menos que haya logrado, durante su escolaridad, ese "aprender a aprender" que le podría garantizar su competitividad manteniéndose actualizado.

Las actividades prácticas y la formación de competencias

El aprendizaje de las dencias involucra contenidos formativos e informativos que se complementan con experiendas prácticas y experimentos en donde el alumno, además de aplicar los conceptos aprendidos, aprende técnicas y métodos usados en las ciencias, aplicables a la solución de problemas prácticos.

El trabajo experimental en ciencias puede tener diferentes propósitos: desarrollar y practicar habilidades psicomotrices para familiarizar a los alumnos con la manipulación de materiales, equipos, objetos o instrumentos y con el registro de datos; fortalecer el aprendizaje de los conceptos teóricos y su aplicación para mostrar cualitativa o cuantitativamente un fenómeno, verificando conceptos y principios estudiados, para que el alumno aprenda a utilizar losconocimientos de las ciencias y a desarrollar una metodología que le ayude a resolver situaciones reales de su entorno o problemas que se le plantean, y finalmente familiarizar al alumno con la metodología de la investigación, ya que debe definir criterios para recoger datos, identificarlos, controlar variables, interpretar, llegar a una generalización y comunicar sus resultados.

Todas las acciones propias del trabajo experimental -como son la selección y preparación cuidadosa del material que se va a utilizar, la planificación de las actividades, la adquisición de la información (desde la observación, la selección y recopilación hasta la comprensión de la misma), la interpretación de la información (para lo cual se requiere su


decodificación o transposición al lenguaje científico de las dencias y al uso de modelos para la interpretación de situaciones), el análisis en donde, a partir de la información recopilada, se aplican estrategias de razonamiento, se investiga y se proponen soluciones-, requieren la comprensión de los contenidos escritos y el establecimiento de relaciones conceptuales, un trabajo grupal en donde se manifiesta el comportamiento dentro del grupo y la habilidad para la manipulación de materiales, el uso de instrumentos de medición y del equipo; todas contribuyen al desarrollo de las capacidades de los alumnos.

En resumen, es en el trabajo experimental en donde el alumno pone en juego todo su potencial desarrollado y se familiariza con el "método científico", lo cual se constituye en el ambiente óptimo para integrar las diferentes habilidades, actitudes y capacidades para dar cuenta de la solución de un problema. Es en este ambiente en donde se exteriorizan los diferentes niveles de competencias interpretando información, argumentando sus propuestas e interpretaciones, proponiendo soluciones a situaciones, comunicando sus logros y manipulando y utilizando equipos, materiales y objetos.

Los niveles de competencia y sus desempeños

En este contexto, los niveles de competenda y sus desempeños, formulados en el proyecto de evaluación en el área de ciencias naturales, para los grados séptimo y noveno de educación básica secundaria, pueden resumirse en la tabla 1.

TABLA 1. NIVELES DE COMPETENCIA Y ALGUNOS DE sus DESEMPEÑOS PROPUESTOS PARA EL ÁREA DE

CIENCIAS NATURALES

NIVEL DE COMPETENCIA

1. Reconocimiento y distinción

2, Interpretación y uso

3, Producción

DESEMPEÑO EVALUADO

- Reconocer e identificar las estructuras básicas de

construción de las ciencias.

- Establecer las propiedades comunes de objeto o hecbos

en distintos contextos,

- Utilizar de manera apropiada los códigos de comunica

ción propios de una ciencia.

- Interpretar y aplicar conocimientos a hechos o situacio

nes cotidianas o experimentales.

- Establecer relaciones de orden e interdependencia.

- Resolver situaciones problemáticas.

- Conjeturar, deducir o predecir explicaciones de mani

festaciones de la naturaleza.


Aceptando que existen aún algunas limitaciones de tipo conceptual en la propuesta de estos tres niveles de competencia, sobre los desempeños evaluados y los instrumentos de recolección de datos, es posible hacer, entre otras, las siguientes reflexiones, e ilustrarlas con ejemplos tomados de los resultados obtenidos en la aplicación de las pruebas, las cuales, como se describirá un poco más adelante, se realizaron en el contexto de un periódico escolar, elaborado con temas relacionados con el medio ambiente natural, con la ciudad o con eventos deportivos de actualidad. En los ejemplos se suministran datos cuantitativos, no sólo en relación con los aciertos o desaciertos, sino además, el número real de estudiantes que eligen una opción, expresado como porcentaje; por ejemplo, un 30% puede equivaler a más de 20.000 estudiantes de la ciudad de Bogotá. Así mismo, es preciso dejar claro que la ubicación de una situación de evaluación en relación exclusiva con un determinado desempeño, representa una situación ideal, y en la práctica sólo puede establecerse una tendenda y, por tanto, al interpretar un ejemplo, a través de él, el docente puede obtener información de otros desempeños.

Reconocimiento y distinción

En el primer nivel, reconocimiento y distinción, se indaga a través del desempeño "reconocer e identificar las estructuras básicas de construcción de las ciencias", el supuesto de que éstas, a través de su desarrollo en el tiempo, han construido unas formas de proceder y un lenguaje que les son características y que aparecen constantemente en los contextos donde se discurre acerca de ellas, es decir, en las comunidades científicas y en los ambientes educativos. En efecto, son estos códigos y estructuras los que permiten la comunicación entre científicos o entre personas que trabajan con las ciencias. Entonces, en la formación en ciencias naturales, la escuela debe propiciar una visión dinámica de estos campos del saber, e ir formando en los niños y jóvenes estudiantes las estructuras básicas del pensamiento científico, para que incluyan en su vocabulario los códigos de comunicación propios de las ciencias naturales, no como simples palabras sin sentido, sino con la carga conceptual que cada uno de ellos lleva implícita en los contextos donde se encuentran. En otras palabras, la institución escolar debe preocuparse por la transposición del conocimiento científico a una versión escolar que promueva la apropiación y el uso correcto de las estructuras y códigos de la comunicación.

En cuanto a la estructura de las ciencias, es importante considerarlas como la elaboración de explicaciones fundamentadas en los principios de la causalidad y de lo natural. En la causalidad, el estudiante debe ir creando plena conciencia de que cada efecto tiene una o más causas, es decir,


que los fenómenos que se observan tienen como antecedentes otros fenómenos y que, en lo natural, el mundo que estudia las ciencias naturales es el accesible a nuestro entendimiento, o sea, aquello que es factible de comprender porque se comporta siguiendo ciertas reglas, algunas de ellas ya conocidas, o por lo menos aceptadas científicamente: por ejemplo, la caída de los cuerpos o su flotabilidad en un fluido, la ocurrencia de los eclipses y los movimientos tectónicos como consecuencia de la dinámica de los continentes. Fuera de estos dos principios se ubica lo mágico, lo mítico, lo sobrenatural, todo aquello que ocurre sin causas reconocibles a pesar, e incluso en contra, de las reglas del mundo de lo natural.

En cuanto a los códigos básicos de construcción de las ciencias, es preciso manifestar que muchos de ellos son compartidos con el área de Matemáticas, es el caso de la proporcionalidad expresada en términos de fraccionarios por (ejemplo, las dos terceras partes, una quinta parte), o en porcentaje, usados en diversos contextos explicativos, entre los que se destacan la proporcionalidad natural de los componentes de las mezclas que conforman el mundo exterior, las proporciones de contenidos de los fluidos corporales, la estimación de los contaminantes en el agua o en la atmósfera. Estas expresiones hacen parte del lenguaje riguroso de la ciencia y en muchos casos del lenguaje cotidiano de los ciudadanos, que no sólo las usan en sus conversaciones diarias, sino que sobre ellas deben apoyarse para tomar decisiones en la compra de diversos elementos en almacenes o supermercados, en el cuidado de su salud, en la manipulación y uso de aparatos y sustancias en su trabajo o en su hogar, entre otros.

A continuación se ilustran y comentan algunos ítemes de las pruebas de evaluación de competencias que se realizaron, para mostrar los desempeños en el primer nivel de competencias.

En este sentido, en el contexto de un periódico escolar en el cual se destaca la importancia del suministro de una dieta balanceada para el ser humano, en una tabla muy sencilla de composición de los alimentos, se afirma que de cada 100 gramos de queso crema, 25 gramos corresponden a proteína. Se preguntó a 74.458 alumnos de séptimo grado, entre varias opciones, si esta cantidad de proteína en el queso equivalía a una cuarta parte de la composición del queso, y tan sólo el 36%, 27.386 alumnos, lo confirmaron, en tanto que un 21,7% se inclinó por la opción, ilógica por cierto, en la cual se sostenía que por cada gramo de queso crema hay cuatro gramos de proteína. Obsérvese que este porcentaje aparentemente bajo, en términos de número de estudiantes, representa una cantidad apreciable del total de estudiantes que no manifiestan identificar las proporciones.

Igualmente, se comparte con la matemática en este primer nivel, el reconocimiento y la distinción de unidades básicas de tiempo, masa, longitud, área y volumen, expresado este último comúnmente como unidades de capacidad cuando se refiere a gases y líquidos. Las medidas que implican


relación entre magnitudes, tales como densidad, velocidad y aceleración, se consideran pertenecientes a otros niveles de competencia superiores.

Un indicador de esta competencia se hizo evidente en otra de las pruebas aplicadas, a propósito de la necesidad de energía para el funcionamiento del cuerpo humano. Se les dice a 75.849 alumnos de grado noveno, que un hombre de 154 libras de masa necesita 3.000 calorías al día. En el cuestionario se indaga por la necesidad de energía para un hombre de 77 kilogramos de peso, y sólo el 42% de ellos registró que se trataba de la misma afirmación. Aunque la pregunta implicaba una relación entre dimensiones, el desconocimiento de equivalencias básicas le impediría a muchos de estos alumnos, entre otras cosas, interpretar la información de la etiqueta de un producto alimenticio, por ejemplo.

Así mismo, la reladón directa o inversa entre variables, sin que ello implique el cálculo de coeficientes de proporcionalidad o el planteamiento de ecuaciones matemáticas, pertenece al primer nivel de competenda. Una de las situaciones incluidas en las pruebas para la evaluadón de este indicador se ilustra a continuación.

En un contexto eminentemente cafetero, el periódico estudiantil informaba a alumnos que iniciaban décimo grado en la ciudad de Manizales, en el primer semestre de 2001, que el arbusto de cafeto a mayores latitudes geográficas, como en Costa Pdca, puede crecer muy bien a 200 metros sobre el nivel del mar, en tanto que cerca del trópico lo hace a alturas superiores a 2.000 metros. Al ser interrogados sobre el significado de esta afirmación, tan sólo el 40% de 2.566 alumnos interpretó correctamente, entre cuatro opdones, que a menor latitud, el cafeto se desarrolla normalmente a mayor altura sobre el nivel del mar.

Otros temas de las ciencias que permiten la evaluación de desempeños del primer nivel de competencia incluyen las modificaciones en la composición del aire o la cantidad de sustancias disueltas en el agua, que pueden variar directa o inversamente con la altura o con la profundidad; la presión sanguínea que disminuye en los vasos a medida que aumenta la distancia de la bomba cardiaca; o la solubilidad de los gases en el agua, como el oxígeno de la atmósfera, que aumenta a medida que disminuye la temperatura del agua.

También, en la construcción mental acerca de la comprensión de la naturaleza de las sustancias que nos rodean reside otro gran cúmulo de componentes fundamentales de competencia básica: sólidos, líquidos y gases son términos de uso diario a los cuales la escuela debe proveer de contenido científico. Así mismo, las sustancias a las cuales se refieren estos términos pueden ser elementales o compuestas. Los conceptos de elemento y compuesto, sin que necesariamente implique la especificidad de la clase de sustancia, deben estar presentes de manera correcta en los estudiantes. Igualmente, ellos deben interpretar que la aparición de nuevas


sustancias obedece a interacciones entre otras, y que este hecho puede ser representado mediante códigos y expresiones particulares llamadas ecuaciones químicas. El reconocimiento y la familiaridad con estas ecuaciones, en su forma más simple, deben ayudar a que los educandos entiendan que todos estos procesos químicos podrían ser representados por este tipo de expresiones, así quien los perciba no tenga información suficiente para plantearlas, pero sabrá que ello es posible y que pertenece a un dominio de la ciencia, en este caso de la química.

Para averiguar por indicadores de competencia, como los descritos antes, en una prueba para alumnos de noveno grado se preguntó sobre si, químicamente, en un grupo de sustancias conformado por hierro, proteínas, grasas y carbohidratos, había sólo mezclas, elementos y mezclas, compuestos y mezclas o compuestos y elementos; tan sólo el 45% de los alumnos examinados aseguran que esos cuatro conceptos representan tres compuestos y un elemento.

La mayoría de estos alumnos, en los cuatro cursos de biología que han cursado en la educación básica secundaria, han "hablado" de nutrientes, de digestión y de transporte de las sustancias arriba mencionadas, y desde luego, del hierro, que lo conocen no sólo como un metal presente en múltiples objetos, sino como parte de los seres vivos, pero seguramente las palabras con las que se les identifica no son más que eso: palabras que hacen parte de los textos biológicos, pero que "nada tienen que ver" con el mundo de las sustancias.

Puesto que las sustancias en la naturaleza se encuentran mezcladas, la relación entre ellas lleva a otro concepto básico: la concentración, que desde los primeros años de la escuela puede irse gestando a nivel puramente cualitativo y posteriormente cuantitativo en términos de porcentaje. Formas más complejas de expresar la concentración de las soluciones, como la molaridad y la normalidad, pertenecen a niveles superiores de competencia, y que llegan incluso a involucrar conceptos matemáticos, como el de logaritmo, para su comprensión.

La diferenciación de objetos, eventos, seres vivos y su posible clasificación y nomenclatura en grupos que subordinados constituyen sistemas de clasificación, actividad ésta que no es exclusiva de las ciencias naturales. Desde luego, es un tema muy amplio que brinda contexto para indagar por los tres niveles de competencia, pero que, a una escala inicial, permite indagar por una concepdón primaria sobre la forma como se organizan los hechos y objetos que se perciben en el mundo que nos rodea.

Los planteamientos anteriores pretenden orientar a los docentes acerca de algunos temas propios de las ciencias naturales que pueden ser utilizados para el desarrollo de indicadores de competencia en el primer nivel, a la vez que se ilustran y comentan algunos de los resultados obtenidos en la experiencia con la evaluación censal en la capital.


Desde el punto de vista de los resultados obtenidos en las pruebas en este primer nivel de competencia, el éxito o el poco éxito en ellas representa el grado de dominio y de familiarización de un estudiante con esos códigos y formas de comunicarse con significado en las ciencias. Si un estudiante o un grupo de estudiantes no presenta un dominio adecuado de este nivel de competencia, puede considerarse poco preparado para "expresarse, hablar o escribir en ciencias" y por tanto, para establecer sus propias formas de relación con ellas. A su vez, el tipo de relaciones y el grado de significación que cada estudiante logre establecer con el conocimiento científico va a estar influido por el reconocimiento, la distinción y el manejo que tenga de dichos códigos, estructuras y formas de expresión particular, de la misma manera que el grado de expresión de una persona está influido por el vocabulario y el manejo que tenga de una lengua.

Un bajo rendimiento en este primer nivel significa poco conocimiento y manejo de los símbolos de los elementos, las fórmulas de los compuestos, los distintos tipos de células, tejidos o estructuras taxonómicas de las plantas o de las formas de escribir e interpretar ecuaciones químicas sencillas. Es evidente que cuanto menos desempeño se tenga en este nivel básico, menos posibilidad se tiene de superar con éxito los niveles superiores, que requieren el manejo de estos códigos y de estas estructuras para construir significados y descripciones. ¿Cómo podría esperarse que un individuo que no conozca el alfabeto y algunas estructuras básicas de una lengua, llegue a escribir con propiedad un texto?

Desde la didáctica, surgen preguntas interesantes para analizar, algunas de las cuales pueden plantearse así: ¿Cómo enseñar para que los estudiantes logren este nivel de competencia?, ¿cuánto tiempo debe dedicarse en el aula a este aspecto? Como sucede con la mayor parte de las preguntas en el campo de la educación, no existen respuestas absolutas pues las estrategias para alcanzarlas dependen de los contextos, de los intereses de los estudiantes y de los docentes. En todo caso, la lectura, la escritura, la interpretación de textos científicos y las actividades experimentales, desempeñan un papel muy importante para este propósito.

Sin embargo, en aras del progreso académico de los niños y las niñas en el campo de las ciencias, es preciso ir más allá del dominio de los códigos y de las estructuras de comunicación; es necesario que las utilicen adecuadamente, lo cual implica que sean capaces de enviar, recibir e interpretar mensajes científicos con significado. ''Este ir más allá" corresponde a un nivel de competencia superior al anterior, pero fundamentado en él. Por eso se ha propuesto el segundo nivel o de Interpretación.


Interpretación y uso

Este nivel, en un sentido más amplio se ha llamado interpretación y uso comprensivo. Se trata de que en la medida en que los códigos y símbolos de comunicación sean conocidos y familiares para los estudiantes, ellos puedan hacer uso comprensivo de los mismos, para comunicarse con sus compañeros acerca de las ciencias, para describir acontecimientos naturales, para explicar fenómenos y para interpretar un texto científico.

En realidad, en el momento de actuar frente a una situación determinada, los dominios que hacen parte de este segundo nivel de competencia necesariamente se traslapan, y por esta razón, cuando se pretende ejemplificar algunos de ellos, es inevitable que se haga extensión a los demás.

Para establecer los alcances o progresos de los estudiantes en este nivel, se han propuesto varios desempeños; uno de ellos es el establecimiento de propiedades comunes para objetos o hechos en diferentes contextos. Un alto rendimiento en este desempeño puede considerarse como una buena competencia para identificar propiedades comunes y diferencias entre objetos y situaciones, y para realizar procesos de generalización en las ciencias. Establecer propiedades comunes de elementos y sustancias es base fundamental para comprender la ley periódica y la tabla periódica, así como para entender el concepto de función química, sin lo cual es casi imposible estudiar los compuestos. Muchos principios de la física, como por ejemplo el principio de Pascal, es el resultado de la generalización de la observación "toda presión que se ejerce sobre un fluido incompresible se difunde a través del medio". La biología integrada requiere un buen nivel en esta competencia porque el fenómeno viviente es la acción coordinada de un conjunto de procesos básicos que son comunes a todos los seres vivos, con las modificaciones que se han dado para adaptarse a diversos ambientes; de igual forma, la morfología, tanto interna como externa, se manifiesta en iguales o diferentes formas para dar las bases sobre las cuales operan los procesos fisiológicos y se construyen los sistemas generales de clasificación. Muy afín con lo anterior se encuentra el análisis de los diferentes ecosistemas y las adaptaciones de los seres vivos a los mismos, que demanda la búsqueda de características comunes, tanto cualitativas como cuantitativas.

A manera de ilustración de una de las preguntas formuladas para indagar por este desempeño, en la prueba aplicada al calendario A en octubre de 2001 se suministró a los 75.849 alumnos de noveno grado, información en una tabla sobre precipitación pluvial, en tres estaciones meteorológicas de la ciudad de Bogotá. A partir de allí, se les presentaron los datos de una de estas estaciones en un gráfico y se les pidió identificar a cuál pertenecía el gráfico; tan sólo el 46,5% (35.269 alumnos) pudo identificar la respuesta, en una operación que tan sólo demandaba comparar el gráfico con la tabla.


Otro desempeño propuesto para este nivel es el uso apropiado de los códigos de comunicación propios de una ciencia; en la prádica, esto significa desarrollar en los estudiantes la competencia para utilizar la terminología científica para expresarse acerca de un hecho o acontecimiento natural, de manera científica. De muy poco sirve que un alumno haya memorizado términos, nombres de sustancias y materiales, si cuando va a un laboratorio no se dirige a los materiales o instrumentos con su nombre adecuado, o cuando en un texto se mencionan y no le sirven para la interpretación conecta del mismo. El uso de tablas, gráficos, diagramas, símbolos, fórmulas es común en la cien-da; sin embargo, en las diferentes pruebas que se han realizado, se encuentra que los alumnos tienen dificultades en los procesos de codificación y decodificación, como también se hace evidente en el ejemplo anterior.

Un alto rendimiento en este desempeño se manifiesta en la capacidad para dirigirse a los materiales, instrumentos o sustancias químicas, en un laboratorio o en el contexto cotidiano, por su nombre, o para atribuirle el significado correspondiente en un medicamento o en un artículo de belleza o del hogar, como cuando se menciona un champú de pH ácido o básico, en una propaganda de televisión. Una situadón que ilustra la evaluación de este tipo de desempeños se describe a continuación.

Para la gran mayoría de los alumnos de grado séptimo ya es claro que la sangre en los pulmones se carga con oxígeno, pero cuando en un diagrama -que incluye los nombres de varios órganos, entre ellos los pulmones y el corazón- se indica con flechas el sentido de la circulación sanguínea, tan sólo el 40% identifica que el trayecto que regresa de los pulmones al corazón es el que tiene la mayor concentración de oxígeno en la sangre. Por otra parte, en alumnos de noveno grado la interpretación del significado de las fórmulas S02 y N02 para calcular el peso de la molécula, dados los pesos de los tres elementos que la conforman, fue posible apenas para el 32% de los 75.849 examinados.

Asociado con el desempeño anterior, pero a un nivel más amplio, se encuentra la interpretación y aplicación de conocimientos a hechos o situadones cotidianas o experimentales; se trata de que los conodmientos adquiridos por los estudiantes en la escuela puedan ayudarles a vivir con solvencia en la sociedad, esto es, a establecer sus propias relaciones con el entorno. Seguramente, muy poco le habrá aportado la educación en ciencias a un joven o a una joven, si más allá del ámbito de la institución educativa no puede explicar con algún grado de validez científica el funcionamiento de un termómetro, una olla de presión, la combustión de una vela, el origen de un terremoto o la interpretación de una tira cómica. De esta manera, un alto grado de rendimiento en este desempeño es indicativo de una buena capaddad para transferir y aplicar conocimiento, para producir explicaciones a situaciones o fenómenos como los anteriores y cuya evaluación se ilustra en los siguientes casos.


a. En el contexto de una tira cómica de "Justo y Franco", se hacía referencia jocosa y además equivocada para explicar algunos de los acontecimientos naturales comunes como la noche, el mediodía y los días largos del verano. Cuestionados los alumnos de noveno grado sobre la causa de la sucesión de los días y las noches, el 26% identificó el movimiento circular de la Tierra sobre sí misma como la causa, en tanto que el 35% se indinó por el movimiento de rotación de la Tiena alrededor del Sol. En esta pregunta intencionadamente se utilizaron las expresiones "movimiento circular sobre sí misma" y "rotación alrededor del Sol", para mostrar cómo la memorización mecánica de las definiciones, muchas veces presentes en los textos, que emplean la rotación para explicar la sucesión del día y la noche, y la traslación para el giro alrededor del Sol, impiden identificar afirmaciones iguales, expresadas en términos diferentes.

b. En el contexto de varios artículos de un periódico preparado para la evaluación en la zona cafetera, se hablaba entre otros temas del suelo, la nutrición vegetal, la solubilidad de los nutrientes en agua y la posibilidad de despojar el suelo de nutrientes por exceso de agua que, al escurrir, "lava" el suelo. En el cuestionario aplicado, una madre campesina que habita en la finca, le pregunta a su hijo sobre el pobre crecimiento de sus plantas de adorno, a pesar del abundante riego que les aplica. Un poco más de la cuarta parte de los alumnos examinados responden acertadamente que la abundancia de riego empobrece la tierra, y la mitad de ellos sostiene que las plantas: deben ser abonadas cada vez que se las riega. Para la mayoría de los alumnos no fue posible extender este conocimiento a una acción que equivocadamente se realiza a diario en las casas en donde hay cultivo de plantas ornamentales; no basta el riego para el crecimiento saludable de las plantas: es preciso además agregar fertilizantes, pero si el riego es muy abundante, los nutrientes son removidos por el agua.

El establecimiento de relaciones de orden e interdependencia es otro de los desempeños asociados a este segundo nivel. La capacidad de establecer relaciones en general, no sólo de orden y dependencia, es esencial en la interpretación de un texto científico, en la descripción de un fenómeno o en el desarrollo de una conversación centrada en un tema de las ciencias. En últimas, se trata de la capacidad para establecer los alcances y las limitaciones en el uso de un concepto, un principio o una teoría, y su pertinencia para explicar o describir un hecho o acontecimiento en la naturaleza. Un buen rendimiento en las preguntas formuladas para este desempeño está asociado con la capacidad para identificar relaciones de causa efecto, para establecer, o no, asociaciones, dicotomías o explicaciones racionales.

Dos estrategias, además de la producción de textos por parte de los alumnos, son muy útiles para evaluar este indicador: los mapas y las rejillas conceptuales. La primera de ellas ya es ampliamente conocida y


es de bastante utilidad porque no sólo implica establecer relaciones, sino estructurar jerárquicamente la información. Las rejillas conceptuales son diagramas cuadriculados en donde en seis o más casillas numeradas se colocan definiciones, conceptos, símbolos, fórmulas u otro tipo de información científica, como la de la figura 1. Posteriormente, se solicita a los alumnos diversas "acciones" como la de establecer la relación entre la información de dos o más casillas o adicionar datos faltantes en otras. La siguiente situación ilustra el uso de los mapas como forma de extraer información de los alumnos con fines evaluativos para este desempeño.

En un texto presente en un periódico, relacionado con un diálogo sostenido con un personaje extraterrestre que visita la Tierra, se les explicaba a los estudiantes evaluados, en forma muy sencilla, la obtención de energía por las plantas, así: "-Pues sí, las plantas capturan la energía solar en sus láminas verdes, llamadas hojas, y a partir de sustancias muy simples tomadas del medio ambiente producen glucosa, un azúcar que al descomponerse libera energía". Este sencillo texto se presentó en cuatro mapas conceptuales a los alumnos de séptimo y noveno grado, y tan sólo el 40% y 50%, respectivamente, identificaron la primera alternativa de los cuatro mapas propuestos, como aquella que expresaba correctamente las relaciones presentes en el texto.

El análisis de las alternativas de respuesta puede ampliarse al área de lenguaje, que también utilizó esta pregunta en su evaluación. Según esta área, en la afirmación planteada en el periódico hay tres núcleos de conceptos relacionados entre sí: 1. Las plantas a través de las hojas capturan energía solar 2. Las plantas toman sustancias del medio ambiente para producir glucosa 3. La glucosa (al descomponerse) libera energía

El núcleo 1 está ligado al 2 a través del conector "y", lo que indica que la producción de glucosa depende tanto de 1 como de 2. Por tanto, la opción que representa esta estructura es la A. La opción B plantea una relación inexistente en el párrafo, pues las sustancias del medio ambiente no son tomadas exclusivamente por las hojas. La opción C no tiene en cuenta el nexo existente entre el núcleo de conceptos 1 y 2 y los trata como independientes, y la opción D no tiene en cuenta la relación existente entre el núcleo 2 y 3, es decir no se está realizando la lectura de la expresión preposicional "a partir" y la conjugación verbal "producen", expresiones que definen las relaciones de cohesión en el párrafo.

El uso de las rejillas conceptuales se ilustra con el siguiente ejemplo, planteado sobre un artículo del periódico llamado El Rincón Agrícola, en donde se hablaba del suelo y de su importancia como recurso nutritivo para el crecimiento de las plantas.


las plantas

a través de

las hojas

capturan

energía solar

- toman

sustancias del medio ambiente

-para producir

glucosa

que libera

energía

las plantas

a través de

las hojas —

capturan

energía solar

toman - sustancias del medio ambiente

para producir

glucosa

que libera

energía

las plantas

a través de

las hojas

capturan

energía solar

- toman


para producir

glucosa

que libera

energía

las plantas

a través de

las hojas

capturan

energía solar

FIGURA 1. EJEMPLO DE MARCO CONCEPTUAI

• toman


- para producir

glucosa

que libera

energía

A 72.135 alumnos del grado noveno se les solicitó identificar la casilla (véase tabla 2) en donde se encuentra una característica relacionada con la expresión de la casilla 2, y tan sólo el 33% de ellos la relacionó con la casilla número 8; el 23% estableció relación con la casilla 5, en donde están el aire y el agua, que hacen parte de este horizonte, pero erróneamente los considera componentes orgánicos; otro tanto, ocurrió con el 25% que estableció la relación con la casilla 3 en donde aparece una de las primeras etapas de la formación de los suelos. Si se quisiera buscar nuevas situaciones para indagar sobre el establecimiento de otras relaciones entre la información presente en las demás casillas, podría buscarse la existente entre la de los números 6 y 9, a propósito del manejo de los suelos, o entre los conceptos de las casillas 4 y 5 en relación con la génesis de los mismos.

De la misma manera, el siguiente ejemplo muestra deficiencias que no sólo se presentan en el desempeño que hace referencia al establecimiento de relaciones de orden e interdependencia, sino también en la


interpretación de un texto muy sencillo, referido a uno de los temas biológicos que los alumnos de noveno ya han estudiado.

TABLA 2 . EJEMPLO DE REJILLA CONCEPTUAL

1

Atmósfera

4

Biosfera

7

Rocas ígneas

2

Horizonte A

5

El aire y el agua son componentes orgánicos del suelo

8

La descomposición de restos de animales y plantas forman la materia orgánica del suelo conocida como humus

3

La descomposición de las rocas es uno de los pasos en la formación de los suelos

6

Un suelo rico en materia orgánica es altamente productivo para la agricultura

9

Una consecuencia de la agricultura a gran escala ha sido la erosión de los suelos

Los médicos sostienen que "con la práctica habitual de ejercicio, se logra estabilidad en los niveles de azúcar en la sangre y se reducen los requerimientos de insulina". Se sometió al análisis de los alumnos la relación entre el ejercido, el azúcar en sangre y la insulina expresada en la siguiente frase: "La insulina regula el nivel de azúcar en sangre y el ejercicio ayuda a establecer el equilibrio", y sólo el 40% de ellos lo confirmaron. Una cuarta parte, sostuvo que el ejercicio baja la insulina y favorece la producción de azúcar en la sangre. Estos resultados cuestionan claramente la capacidad del 60% de estos alumnos para interpretar textos de naturaleza científica.

Toda la discusión existente en la actualidad acerca de lo que es un problema y la resolución del mismo representa otro desempeño ubicado en el nivel 2, quizá el más alto de este nivel, porque la solución de un problema, así en la realidad sea un ejercicio de lápiz y papel, implica por parte de quien lo hace, un dominio de los desempeños anteriores, unos códigos y estructuras de comunicación, su uso apropiado, el reconocimiento de propiedades comunes o diferencias, pero ante todo, la interpretación del mismo y el establecimiento adecuado de relaciones entre las variables para una correcta interpretación que precede a toda solución de un problema. De esta manera, es posible afirmar que un alto rendimiento en este desempeño lleva consigo, a manera de prerrequisito, un alto rendimiento en los demás desempeños de este nivel.

A fin de evaluar el desempeño anterior, en el contexto deportivo que se había creado alrededor de Juan Pablo Montoya, cuando era corredor


de la fórmula Cart, a los estudiantes de grado séptimo y noveno se les planteó esta situación: en la tabla 3 se relaciona la distancia recorrida por un auto de la categoría Cart con el tiempo que emplea, cuando mantiene la rapidez constante.

TABLA 3. RELACIÓN ENTRE TIEMPO Y DISTANCIA

Tiempo

1

3

¿?

8

Distancia (en kilómetros)

380

1.140

1,520

3.040

La respuesta al interrogante de la tabla, que es 4 horas, ya que a una rapidez constante, por cada hora el auto recorre 380 kilómetros y la distancia de 1.520 kilómetros es cuatro veces mayor, sólo fue dada por el 35% de los alumnos en el grado séptimo, esto es, 26.060 estudiantes de un total de 74.458, y el 50% en grado noveno, o sea 36.068 estudiantes de los 72.135 de este grado. Es importante destacar que 5.731 estudiantes de grado séptimo y 5.208 de grado noveno no dieron ninguna respuesta a la incógnita.

Producción

El tercer nivel de competencia, para el cual se ha sugerido el nombre de producción, está asociado con la competencia para conjeturar, deducir o predecir explicaciones de manifestaciones de la naturaleza. Es el nivel de mayor competencia propuesto y sintetiza y presupone algún domino de los niveles anteriores. Esta es quizá la razón por la cual los porcentajes de estudiantes que lo superan son los más bajos en ambas aplicaciones. Un estudiante que tenga un alto rendimiento en este desempeño debe estar en capacidad de explicar, en forma científica, la relación existente entre situaciones como los monocultivos y el deterioro de los suelos, la desaparición de una espede y su influencia en las cadenas tróficas o los efectos que produciría un terremoto en la superficie de las aguas de un lago que se encuentre en el radio de influencia del mismo, por ejemplo. En este contexto, el siguiente ejemplo, en donde se requiere hacer una inferencia basada en la relación entre conceptos, aparentemente sencillos, resultó complejo para los alumnos de ambos grados.

En relación con una parte del texto presente en el periódico, fundamento de la prueba, referente a "El impacto industrial sobre el río Bogotá", donde se lee textualmente: "Los componentes más densos e insolubles


van al fondo", conviene recordar que la densidad de un cuerpo se define como la relación entre su masa y el volumen que ocupa, D = M/V; para ambos grados se planteó el siguiente caso: si a un lago caen una tabla de madera y una piedra, que pesan lo mismo y por tanto tienen la misma masa, la piedra se hunde y la tabla flota, porque.... En la respuesta, el 37% de los 91.300 alumnos de séptimo y el 47% de los 75.849 alumnos de noveno, afirmaron correctamente que la causa era el mayor volumen de la tabla. Aproximadamente una cuarta parte, en los dos grupos, atribuyó la flotabilidad de la tabla a su forma plana, y una quinta parte la atribuyó a la entrada de agua en la tabla, que la ayudaba a flotar. Obsérvese que en la información dada a los estudiantes, se les indica que la mayor densidad determina el hundimiento de un cuerpo, pero la diferencia de volumen entre los dos objetos, que tenían la misma masa, no fue utilizada por ellos para establecer que tienen distinta densidad e inferir la causa de la flotabilidad de la tabla.

Otro ambiente en el cual puede explorarse eficientemente este desempeño, y sobre el que hay varios ejemplos en las pruebas realizadas -cuyos resultados pueden consultarse en los informes respectivos-, es el de la planeación experimental. Este ejercicio implica la definición de variables, el planteamiento de la relación entre ellas y el diseño de experiencias en donde una variable fluctúa y las demás se mantienen constantes como se describe a continuación.

En una situación hipotética, a los estudiantes de noveno grado se les solicitó seleccionar, de entre las siguientes cuatro posibilidades, la mejor como método experimental para comparar la fertilidad de tres diferentes clases de suelo, usando el crecimiento de plantas como indicador: A. En tres materas que contengan tres diferentes clases de suelo se siem

bran semillas de fríjol en una, de maíz en otra y de arveja en la tercera. Cada tercer día se riega cada matera con la misma cantidad de agua y se registra la altura de las plantas.

B. Se mezclan las muestras de los tres suelos y se distribuyen en tres materas. Luego se siembran semillas de la misma clase y se riegan con igual cantidad de agua.

C. Se siembran semillas de fríjol en tres materas que contengan cada una diferente clase de suelo, cada tercer día se riega la misma cantidad de agua en cada matera y se registra la altura de las plantas.

D. Se siembran semillas de fríjol en tres materas que contengan cada una, una clase diferente de suelo; luego se coloca una matera al sol, otra en la penumbra y la tercera en la oscuridad. Cada tercer día se les añade la misma cantidad de agua y se registra la altura de las plantas.

Los resultados permiten ver algunas de las deficiencias que se presentan en este campo de estudio de las ciencias. La tercera alternativa, que permite dar respuesta a lo que se quiere investigar, sólo fue seleccio-


nada por un 33% de los alumnos, en tanto que el 29% de ellos marcó la opción D, donde se introduce la intensidad de la luz como una segunda variable, que desde luego impide determinar el efecto que pueda tener la dase de suelo en donde crecen las plantas, y un 15% optó por la opción A, en donde en las diferentes clases de suelo se siembran diferentes tipos de semillas. Pero resulta aún más preocupante que el 20% de los estudiantes se decida por la segunda alternativa, en donde las diferentes clases de suelos se eliminan al mezclarlos. Como bien puede observarse, aquí sucede lo mismo que en varios ejemplos anteriores: los resultados tampoco son muy alentadores.

Las pruebas aplicadas en la evaluación de competencias

Cuando se trata de explorar los desempeños de los alumnos a nivel institucional, nada más útil que el aula de clase, el laboratorio, la salida de campo, las jornadas de la ciencia, la interpretación de las noticias que aparecen en la radio, la televisión y la prensa. Es allí donde el profesor competente explota estos contextos para detectar el establecimiento de relaciones, la aplicación de conocimientos y actuar como orientador, pero cuando se trata de una evaluación censal, que incluye a todos los alumnos de un grado en toda una ciudad capital, los mejores métodos para evaluar desempeños son de poca utilidad, y es por eso que se ha recurrido a situaciones más generales como el ya mencionado periódico y a la elaboración de un instrumento, que basado en él, comprende un promedio de 18 ítemes de respuesta cerrada con opción múltiple, y un espacio más, de carácter abierto, para analizar la producción escrita de los alumnos.

En cualquier caso, la estructura de la prueba se ha mantenido relativamente constante para las distintas aplicaciones, así como también los niveles de competencia y los desempeños en cada uno de ellos, de tal forma que los resultados puedan ser comparables, previo el establecimiento de los parámetros adecuados.

Evolución del proyecto y algunos resultados

En el campo de las ciencias naturales, se han realizado, en la ciudad de Bogotá, D.C, dos aplicaciones en calendario B y dos aplicaciones en el calendario A, para los estudiantes de los grados 7o. y 9o. Como ya es conocido, en Colombia hay dos calendarios académicos: el A que comienza en la primera semana de febrero y termina en la última de noviembre y el B; que se inicia en la primera semana de septiembre y


termina en la última de junio. Además, y con un carácter netamente exploratorio, en la última aplicación en el calendario B se incluyó una pregunta abierta de ciencias naturales, dirigida a los estudiantes de los grados 3o. y 5o. de educación básica primaria, cuyos resultados no se comentan en este texto.

A continuación se presenta una visión global de los resultados obtenidos en las aplicaciones mencionadas anteriormente, en los ítemes de opción múltiple, y posteriormente se hará referenda a la producción escrita, obtenida a partir de la pregunta abierta. La tabla 4 presenta el perfil de la ciudad en términos del porcentaje de respuestas correctas obtenidas en las cuatro pruebas realizadas, en cada uno de los grados y en cada uno de los desempeños propuestos. En los gráficos siguientes se muestran los porcentajes de estudiantes que superan cada nivel de competenda. Obsérvese que en todos los casos se incluye un valor esperado, que representa un punto de referencia para la interpretación de los resultados y el establecimiento de las metas por alcanzar.

Para el calendario A, los datos de la tabla 4 muestran que, con muy pocas excepciones, los porcentajes de respuestas correctas, en ambas aplicaciones, son menores del 50%; además, es posible establecer una tendencia a la disminución de estos valores desde el primer nivel hasta el tercero. En la misma tabla puede determinarse que para el caso del calendario B, el porcentaje de respuestas correctas, con algunas excepciones está por debajo del 70% y que

TABLA 4 . PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS PARA CADA UNO DE LOS DESEMPEÑOS PROPUESTOS EN LOS

TRES NIVELES COMPETENCIA

Nivel

1, Reconocimiento y distinción

2. Uso comprensivo

3. Producción

Desempeño

Reconocer e identificar las estructuras básicas de construcción de las ciencias.

Establecer las propiedades comunes de objeto o hechos en distintos contextos.

Utilizar de manera apropiada los códigos de comunicación propios de una ciencia.

Interpretar y aplicar conocimientos a hechos o situaciones cotidianas o experimentales.

Establecer relaciones de orden e inter

dependencia.

Resolver situaciones problemáticas.

Conjeturar, deducir o predecir explicaciones de manifestaciones de la naturaleza.

Grado

7o.

9o.

7o.

9o,

7o.

9o.

7o.

9o.

7o.

9o,

7o.

9o.

7o.

9o,

Porcentaje de respuestas correctas

CalB 1999

74,45

69,84

33,33

38,76

55,64

59,57

33,81

55,51

62,41

67,47

55,38

37,28

26,31

36,96

CalB

2001

86,07

92,11

56,95

58,70

68,39

64,26

58,73

65,12

61,40

64,25

62,57

64,37

45,51

34,49

Cal A 1999

41,65

40,60

44,34

55,77

39,38

22,93

33,56

39,00

38,42

43,97

25,96

43,41

22,57

30,40

Cal A

2001

50,58

44,88

37,63

46,72

38,07

42,15

33,86

48,20

30,45

40,48

33,60

41,96

27,46

29,81


los valores tienden a decrecer también del primero al tercer nivel, si bien con menor regularidad que en el caso de los datos del calendario A. Es preciso en este momento resaltar que el número de estudiantes del calendario B es mucho menor que el conespondiente al calendario A.

Resultados obtenidos en los ítemes de opción múl t ip le para el calendario B

En relación con los estudiantes de grado séptimo y noveno del calendario B, en la figura 2 se representan los porcentajes de estudiantes que superan cada nivel de competencia, en el Distrito Capital, junto con los valores esperados en cada caso.

La figura 2 muestra cómo en el nivel 1 los estudiantes de séptimo grado superan a los de noveno, mientras que en los niveles 2 y 3 los estudiantes de noveno se recuperan y superan a los de séptimo, aumentando en todo caso la diferencia con respecto a los valores esperados para uno y otro grado. La lectura global que se deriva de esta situación es crítica, en particular si se tiene como referente el valor esperado para los niveles 2 y 3. Justo en el nivel 3, las expectativas se alcanzan, promediando los dos grados, en menos de un décimo del valor esperado, circunstancia ésta que sugiere un trabajo urgente de apoyo a los docentes y estudiantes en el área de ciencias, prácticamente en todas las instituciones evaluadas.

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• Séptimo

9 Noveno

• Esperado

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Nivel 1

76,6

58,51

100

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Nivel 2

13,65

24,41

80

Nivel 3

4,48

6,54

60

FIGURA 2. PORCENTAJE DE ESTUDIANTES DE SÉPTIMO Y NOVENO GRADOS QUE SUPERAN CADA NIVEL DE COMPETENCIA, EN LA PRUEBA CENSAL DE

1999 , CALENDARIO B


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oo

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• Noveno

• Esperado

1

I H H Nivel 1

88,89

87,95

100

Nivel 2

43,03

44,42

80

Nivel 3

10,41

12,89

60

FIGURA 3. PORCENTAJE DE ESTUDIANTES, DE GRADOS SÉPTIMO Y NOVENO, QUE SUPERAN CADA NWEL DE COMPETENCIA, EN LA EVALUACIÓN CENSAL

DE 2 0 0 1 , CALENDARIO B

En la figura 3 se aprecia que no hay diferencias significativas en los porcentajes de los estudiantes de los grados séptimo y noveno que superaron los niveles 1 y 2, y que en el nivel 3, la diferenda es un poco mayor. Esta diferencia puede atribuirse al hecho de que los alumnos de grado noveno tenían ya alguna experiencia en este tipo de pruebas, derivada de la evaluación censal anterior, mientras que para los estudiantes del grado séptimo, esta evaluación, en el contexto de un periódico y no de un dibujo como fue el contexto de las pruebas de tercero y quinto de primaria, representa su primera aproximación a la evaluación de competencias en ciencias. Los valores más cercanos a los esperados se presentaron en el primer nivel, y los más alejados, en el nivel más alto o nivel 3.

La comparación con los resultados de la prueba anterior (véanse figuras 2 y 3) deja ver cómo en esta oportunidad, los porcentajes de estudiantes que superan cada uno de los niveles de competencia son más altos; se destaca en especial el progreso de los estudiantes en el grado noveno, en el cual el porcentaje de alumnos que superan los niveles 2 y 3 es casi el doble, particularmente en el caso del nivel 3. En el nivel 1 este aumento, si bien no es tan alto como en los otros dos casos, puede considerarse exitoso. El incremento alcanzado en el año 2001 revela, sin duda alguna, los esfuerzos de profesores y estudiantes por desarrollar sus competencias en el área de ciencias naturales.

Con todo lo alentadores que son estos resultados, es preciso considerarlos como un paso hacia una meta más alta de desarrollo de las competencias en ciencias; para ello, se requieren esfuerzos conjuntos


intencionados que conduzcan a un mayor porcentaje de estudiantes a superar estos niveles de competencia.

Resultados obtenidos en los ítemes de opción múlt iple para el calendario A

Para la aplicación realizada en 1999 en esta modalidad educativa, el análisis de los resultados permite establecer la proporción de estudiantes que supera cada nivel de competencia propuesto, como se ilustra en la figura 4.

Como puede observarse, el porcentaje de estudiantes que superan el primer nivel es mayor en el grado séptimo que en noveno; sin embargo, en ambos casos, estos porcentajes son inferiores a la mitad de lo esperado. Para los niveles 2 y 3, los porcentajes de superación son mayores en el grado noveno que en séptimo; sin embargo, en ambos casos, preocupan sus valores tan bajos.

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FISURA 4. PORCENTAJE DE ESTUDIANTES DE GRADOS SÉPTIMO Y NOVENO, QUE SUPERAN CADA NIVEL DE COMPETENCIA, EN LA EVALUACIÓN CENSAL

DE 1999, CALENDARIO A

En la figura 5 se presentan los resultados obtenidos en la evaluación censal de competencias, realizada en el Distrito Capital, en el año 2001, con estudiantes de los grados séptimo y noveno. Con excepción hecha para los datos del nivel 1, en donde el porcentaje de estudiantes que lo superan es mayor en el grado séptimo que en el noveno, en los niveles 2 y 3 los datos correspondientes al grado noveno son mayores. Sin embargo,


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Q Séptimo

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28,44

27,83

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• J Nivel 2

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1 Nivel 3

1,32

3,59

60

FISURA 5. PORCENTAJE DE ESTUDIANTES, DE GRADOS SÉPTIMO Y NOVENO, QUE SUPERAN CADA NIVEL DE COMPETENCIA, EN LA EVALUACIÓN CENSAL

DE 2 0 0 1 , CALENDARIO A

en los dos grados los resultados están aún muy por debajo de lo esperado. Una comparación entre los resultados obtenidos en la evaluación rea

lizada en 1999 con los obtenidos en la evaluación más reciente, en 2001 (véase figuras 4 y 5), permite hacer, entre otros, los siguientes comentarios:

En relación con el grado séptimo, el porcentaje de estudiantes que superaron el primer nivel de competencia en la última aplicación es menor que en la primera; sin embargo, es de anotar que en ninguno de los dos casos los estudiantes tenían experiencia previa, por lo menos en evaluaciones contextualizadas en un periódico. Los porcentajes de quienes superaron el segundo nivel son semejantes, pero el porcentaje de alumnos que superaron el tercer nivel aumentó en cerca del 1%.

Una lectura semejante, para los datos correspondientes al grado noveno, permite establecer que los porcentajes de estudiantes que superaron cada uno de los niveles de competencia en la última prueba son mayores que los de la primera; es pertinente aclarar, sin embargo, que los estudiantes de grado noveno de esta última aplicación son aquellos que estaban en grado séptimo en la prueba de 1999, es decir, para ellos es la segunda vez que tienen contacto con una evaluación de competencias, mientras que para los de séptimo es apenas la primera vez.

Así, en busca de explicaciones para el aumento en el porcentaje de alumnos que superaron cada nivel de competencia en el grado noveno, podría pensarse por lo menos en dos direcciones; la primera, en términos de una experiencia previa de los participantes con relación al tipo de prueba y, la segunda, como el resultado de los esfuerzos hechos por


los docentes para mejorar su actividad y la de los estudiantes, para sacar un mejor provecho de sus labores escolares.

El peso de la primera razón como explicación del aumento en los porcentajes es mínima, porque el período de tiempo transcurrido entre las dos evaluaciones es de dos años, tiempo suficiente para descartar el recuerdo como causa de éxito en la prueba; además, si bien es cierto que la estructura se mantiene, los temas sobre los cuales se realiza la evaluación son distintos, tanto desde el punto de vista de los contenidos, como de las situaciones sobre las cuales se organizó el periódico; por tanto, todo parece indicar que la explicación para el progreso de los estudiantes se debe a los esfuerzos de los docentes y de los estudiantes por alcanzar niveles de desarrollo más altos, incluso con fundamento en la función didáctica y pedagógica que caracteriza esta forma de evaluación.

Esta observación global de los porcentajes de estudiantes que superan cada uno de los niveles de competencia en ciencias debe tomarse como un indicador del estado actual de la educación en ciencias en el Distrito Capital y, a partir de allí, comenzar un proceso de apoyo teórico y práctico para acercar más el porcentaje de estudiantes a los valores de superación esperados. Esta situación es aún más urgente para los niveles 2 y 3, pues allí se refleja muy poco desarrollo, no solamente en el uso comprensivo de los conceptos científicos, sino también de la capacidad de argumentación y síntesis, en estudiantes que están sólo a dos años de dejar la escuela secundaria.

Resultados en la producción escrita, en secundaria

Como ya se había mencionado, una de las preguntas en el instrumento de evaluación era de carácter abierto, y sus respuestas fueron evaluadas a partir de una muestra. Para analizar la producción escrita de los alumnos, se les solicitó redactar un texto en el cual debían establecer una relación entre tres variables, a partir del contexto planteado y la información suministrada en el periódico. Adicionalmente, es pertinente comentar que este mismo texto fue usado, en todas las pruebas, por el área de lenguaje para evaluar igualmente la producción escrita desde los puntos de vista del dominio de la lengua.

En la primera prueba, aplicada a los estudiantes de calendario A, en 1999, en un contexto de necesidad de alimentos y el medio agrícola, se solicitó a los participantes explicitar la relación entre el deterioro de los suelos, la producción de alimentos y lo que puede esperar la creciente población humana; en la segunda prueba de ese mismo año, aplicada a los estudiantes de calendario B, en un contexto de ciencia y tecnología,


se solicitó, en los mismos términos, un texto referente a la relación entre la ciencia, la tecnología y el futuro de nuestro planeta. Dos años más tarde, en la segunda evaluación aplicada a los estudiantes del calendario A, en un contexto referente a la exitosa expedición de los colombianos al monte Everest, se solicitó establecer la relación entre el oxígeno del aire, la respiración humana y la presión atmosférica; y finalmente, en la segunda prueba para el calendario B, en un contexto sobre la ciudad de Bogotá, se indagó por el establecimiento de relaciones, entre el crecimiento de la población en la capital, la producción de desechos y la contaminación del río Bogotá.

Para el análisis de la producción escrita, en los cuatro casos se utilizó la rejilla de evaluación a que hace referenda la tabla 5 y se encontraron los resultados consignados en las figuras que se presentan y describen a continuación. Estos resultados muestran cómo un alto porcentaje de los alumnos no tiene un buen nivel de competencia para la elaboración de textos en donde relacionen variables. Esto es quizá el reflejo de la carencia de una acción pedagógica orientada al desarrollo de esta competencia y con ella, la falta de lectores, con quienes los alumnos puedan confrontar y avanzar en el proceso de adquisición y perfeccionamiento de la capacidad de comunicación escrita.

TABLA 5. REJILLA DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN ESCRITA, EN CIENCIAS NATURALES, EN

LAS CUATRO APLICACIONES.

Categoría

Referencia a la temática planteada

Relación entre las dos variables

Relación entre las tres variables

Relación entre las tres variables con argumentación y uso del texto base

Condiciones

Respuestas no pertinentes o que tan sólo bacen referencia a una de las variables. Incluye textos de naturaleza enunciativa o con información fragmentada de muy poca elaboración.

Establecer una relación pertinente entre dos de las variables.

Establecer una o más relaciones pertinentes entre las tres variables.

Establecer de manera explícita la relación pertinente entre las tres variables, con planteamiento de un eje temático alrededor del cual hay argumentación y uso de los textos del periódico.

Nivel

A

B

C

D

Tal vez sea necesario, para mejorar este importante campo de la formación humana, incrementar la lectura de textos científicos o relacionados con temas de ciencias, y la escritura de pequeños ensayos sobre los mismos, que sean discutidos y analizados con los docentes y en forma colectiva en la clase. La lectura de los reportes del trabajo experimental elaborados por parte de los alumnos y, en general, todos sus escritos en el contexto del aula escolar, representan una valiosa oportunidad para que los profesores de ciencias contribuyan al desanollo de la competencia comunicativa, la relación


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• Séptimo

• Noveno

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Nivel A

82,54

69,49

Nivel B

44,44

25,42

f ^ _ m • —LIWWT.

Nivel C

20,63

13,56

-_9MB. -üBkdHh

Nivel D

6,35

6,78

FISURA 6. PORCENTAJE DE ESTUDIANTES QUE ALCANZAN CADA NIVEL DE COMPETENCIA EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN CIENCIAS, EN SÉPTIMO Y

NOVENO GRADOS, CALENDARIO B, 1 9 9 9

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• Séptimo

• Noveno

'^9 ^B

Nivel A

77,82

74,61

Nivel B

46,03

48,78

Nivel C

19,26

18,93

Nivel D

1,46

2,67

FISURA 7. PORCENTAJE DE ESTUDIANTES QUE ALCANZAN CADA NWEL DE COMPETENCIA EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN CIENCIAS, EN SÉPTIMO Y

NOVENO GRADOS, CALENDARIO B , 2 0 0 1


de conceptos, la capacidad de hacer inferencias y la aplicación conceptual para ser expresada por escrito.

Por esta razón, la producción escrita y especialmente su análisis merece espacio y tiempo de perfeccionamiento en el aula. El estudiante necesita ser leído, y cuando prepara sus escritos, debe estar consciente de que ellos serán sometidos a discusión; de lo contrario, seguramente copiará textos o los "armará" usando posiblemente el computador, con el convencimiento de que escribe para nadie y que tan sólo cumple un requisito de presentación de un trabajo más. Cuando la producción intelectual escrita no es motivo y herramienta de trabajo para los alumnos en la escuela, la copia textual puede convertirse en una salida práctica.

En las figuras 6 y 7 se presentan los resultados obtenidos para el calendario B en 1999 y en 2001, aplicando los criterios de la tabla 5.

En concordancia con lo que podría esperarse, el porcentaje de estudiantes que producen textos relacionando una variable, o textos no pertinentes, es mayor que el que lo hace relacionado dos o tres variables e incluso mucho mayor que quienes escriben un texto con fundamento en los datos o información dada en el texto de los periódicos. En general, los resultados aún están muy lejos de los ideales, particularmente en el caso de los estudiantes de grado noveno.

Este comentario es válido para los alumnos que presentaron la prueba en 1999 y también para quienes se presentaron en 2001, si bien estos últimos ya tenían idea del tipo de prueba a la que se enfrentaban; a pesar de esto, las diferencias entre ambos grupos no son significativas. Por ello es preciso la realización de muchas actividades en el aula para reforzar y mejorar la capacidad de los estudiantes para establecer, por escrito, relaciones válidas y pertinentes entre dos o más variables. Es de anotar que, como es generalmente aceptado, una buena capacidad para escribir está muy ligada a la lectura, en particular, en lo referente al desarrollo de la ortografía. Por esto se recomienda a los docentes adelantar una acción doble en este sentido, para que los alumnos se comprometan con la lectura y de esta manera mejoren su capacidad para escribir y expresarse mediante textos.

Una comparación de los datos de las figuras 6 y 7 permite establecer que, en general, los resultados de esta última aplicación son ligeramente menores en relación con los de la primera aplicación del mismo calendario. Sin embargo, es pertinente tener en cuenta que se trata de poblaciones diferentes enfrentadas a textos distintos. De esta manera los docentes afrontan el reto de estimular y acompañar a sus estudiantes para alcanzar una mejor calidad en la producción de sus textos.

De la misma manera, en las figuras 8 y 9 se resumen los resultados obtenidos para la producción escrita de los estudiantes de séptimo y noveno en las dos aplicaciones de calendario A.


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•Séptimo

• Noveno

3

Nivel A

61,88

70,02

Nivel B

27,12

39,46

Nivel C

7,69

10,61

Nivel D

0,32

0,39

FIGURA 8. PORCENTAJE DE ESTUDIANTES QUE ALCANZAN CADA NIVEL DE COMPETENCIA EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN CIENCIAS, EN SÉPTIMO Y

NOVENO GRADOS, CALENDARIO A , 1 9 9 9

60-1

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• Séptimo

• Noveno

1^1

N ivel A

57,87

35,23

Nivel B

28,11

31,56

j ^ Nivel C

11,62

28,07

Nivel D

2,41

5,14

v -

FISURA 9, PORCENTAJE DE ESTUDIANTES QUE ALCANZAN CADA NIVEL DE COMPETENCIA EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN CIENCIAS, EN SÉPTIMO Y

NOVENO GRADOS, CALENDARIO A , 2 0 0 1


Como puede verse en la figura 8, los porcentajes de estudiantes que superan todos los niveles de competencia en ambos grados, con excepción del primero, son menores del 50% en la primera aplicación. Nótese además que, contrario a lo que podría esperarse, en el grado noveno existe un alto porcentaje de estudiantes que apenas escriben un texto mencionando una variable o no pertinente y de poca elaboración. En ambos casos, los porcentajes de estudiantes disminuyen en la medida que pasa del nivel A al D.

En relación con la aplicación de 2001, para este calendario, puede observarse en la figura 9 que menos del 50% de los alumnos de estos dos grados son capaces de producir textos de los niveles B, C y D. Nótese además que en concordancia con lo que podría esperarse, en el grado noveno el porcentaje de estudiantes en el primer nivel disminuyó y los correspondientes a los demás niveles aumentaron en comparación con los datos del grado séptimo. De la misma manera que en la aplicación de 1999, en la de 2001 se observa una tendencia en los porcentajes de estudiantes a disminuir desde el nivel A hasta el nivel D.

Recapitulación y perspectivas

Los datos analizados en las páginas anteriores y las reflexiones acerca de la formación de competencias desde las ciencias naturales permiten plantear como un gran reto para la educación en ciencias el mejorar el grado de familiarizadón de los estudiantes con el reconocimiento de las estructuras y códigos de comunicación, porque el avance de la ciencia y los desarrollos tecnológicos que inciden cada vez más en la vida cotidiana, requiere ciudadanos que se refieran a ellos, a sus usos y a sus efectos, con los códigos y formas de comunicación que utiliza la ciencia y la tecnología. En efecto, la toma de decisiones adecuadas, como por ejemplo, la compra de un producto o un artefacto que se ofrece con diferentes características y calidades, el uso adecuado de un instrumento de medida, el desarrollo de un proceso, el seguimiento de instrucciones de uso de los artefactos tecnológicos, dependen de la comprensión y manejo de estos códigos.

Los resultados muestran la persistencia de conceptos aprendidos mecánicamente pero no comprendidos, que no permiten, en muchos casos, reconocer e identificar las estructuras básicas de la construcción de las ciencias. Para ello, es importante implementar actividades como la comprensión e interpretación de lecturas y la solución de situaciones problemáticas de la cotidianidad, de una relevancia social obvia para los alumnos, que estimulen el interés por las ciencias naturales, y que involucren diferentes conceptos para que se ejerciten en la transposición del lenguaje cotidiano al lenguaje característico de las ciencias naturales, que les permita identificar sus estructuras básicas y promueva el debate y el trabajo grupal.


Identificar los códigos en un texto o en una situación problema no es suficiente en el aprendizaje de las ciencias naturales, en donde la comprensión es solamente el primer paso para la solución de los problemas. Un reto mayor se extiende más allá de los contextos del reconocimiento y del uso comprensivo de los códigos, para instaurarse en los niveles de producción, lo que demanda la elaboración de explicaciones, conjeturas y predicciones acerca del comportamiento de los acontecimientos del mundo natural y su devenir. Por ejemplo, un alumno puede saber que la densidad es la relación entre la masa de un cuerpo y su volumen e identificarla con la fórmula matemática, pero si en un escrito no logra entender cómo varía la densidad del agua cuando aumenta su volumen debido a un cambio en su temperatura, no interpreta el escrito. En casos similares a éste, interpretar un texto es darle significado en la relación entre las diferentes variables o conceptos para predecir, argumentar o inferir. El estudiante que entiende que el agua contenida en un recipiente disminuye su densidad cuando aumenta su volumen como resultado de cambios en su temperatura, podrá comprender por qué el hielo flota. El estudiante que además sabe relacionar los conceptos de humedad relativa con las variaciones de la temperatura y con los cambio de estado, logra identificar las causas de una helada y dar cuenta del proceso, inferir sus consecuencias y proponer posibles soluciones para minimizar sus efectos.

Las actividades experimentales y la solución de situaciones problemáticas cotidianas abren espacios para que los estudiantes, con el acompañamiento adecuado del profesor, interpreten situaciones y apliquen los conocimientos para establecer relaciones de interdependencia, conjeturen, deduzcan, hagan predicciones y argumenten, es decir, adquieran habilidades para proponer soluciones a las situaciones planteadas.

La situación expuesta en los párrafos anteriores demanda que la educación en ciencias debe apoyarse y prestar especial atención a la producción escrita de los estudiantes, ya que en ella el alumno debe argumentar planteando necesariamente relaciones entre variables y usando los códigos respectivos.

Es preciso reconocer y aceptar que el estudio y el aprendizaje de las ciencias puede contribuir al desarrollo de otras potencialidades, y que en los momentos actuales de la sociedad son esenciales. Se trata del papel que desmpeña la educación en ciencias en la formadón en aspectos como la convivencia, la tolerancia y el respeto por la vida y las ideas ajenas, el pluralismo y la divergencia como principios de la construcción de nuevas relaciones del hombre con el conocimiento, con su entorno y con sus semejantes, para no mencionar la justicia, la equidad y el compromiso social, expresado en la solidaridad y el respeto mutuo.

Acerca de la gestación y transformación de las prácticas actuales de evaluación hacia una cultura de la misma, quizá sea pertinente esbozar por lo


menos estas dos ideas, en función de las cuales vale la pena orientar algunas acciones en la educación: en primer lugar, se trata de los esfuerzos requeridos para desligar la evaluación de la retención de información y de su uso con fines exclusivos de promoción, que en no pocos casos van acompañados por sanciones y otras consecuencias negativas derivadas de sus resultados, y se minimiza la importanda de ésta como instrumento de gran utilidad para optimizar el proceso; y en segundo lugar, el reconodmiento de que todas las actividades del hombre a lo largo de la vida son susceptibles de evaluación y que, por tanto, la escuela es un lugar más en donde esta actividad es fundamental para conocer el estado de avance de los procesos.

La profunda reflexión sobre estos aspectos, pero sobre todo su práctica, acompañada de la intención permanente de cambio y búsqueda de alternativas en el aula, parecen ser la antesala necesaria al advenimiento de una cultura de la evaluación donde prime la interpretación y la caracterización de momentos puntuales en el tiempo sobre los cuales avanzar y progresar, utilizando los resultados de la misma como instrumentos de aprendizaje y de perfeccionamiento del docente en sus áreas de formación profesional, pedagógica y didáctica1; 2.

De esta manera, los resultados y la experiencia vivida con la evaluación de competencias se convierten en un punto de partida para el diseño y la puesta en práctica de más y mejores alternativas educativas, para que en medio de esta dinámica cada docente encuentre posibles procedimientos y formas de dar respuesta a la pregunta de cómo evaluar competencias. Es el profesionalismo del docente, su creatividad y su grado de compromiso con su proyecto de vida lo que orienta y dirige las acciones y decisiones por tomar en cada uno de los contextos particulares, sin perder el horizonte educativo global relacionado con la evaluación.

Entendido el diseño, la organización y la ejecución de acciones intencionadas en el aula para acometer los retos anteriores como una empresa colectiva, es posible poner en perspectiva algunos horizontes de acción que pueden incluir, entre otros: el perfeccionamiento profesional del docente y el trabajo colectivo, el análisis crítico de la cultura escolar, el reconocimiento y la convicción de que es posible mejorar.

Fidel Antonio Cárdenas S., Yolanda Ladino Ospina y Pedro Nel Zapata Castañeda (marzo, 2001). "Reflexiones acerca de evaluación". Conferencia Cátedra Agustín Nieto Caballero. Bogotá, Icfes.

Carlos Rosales (2000). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid, Ediciones Narcea.


El perfeccionamiento profesional del docente y el trabajo colectivo

Por lo general, esta dimensión de la vida profesional de un docente se asocia a la realización de cursos, programas educativos conducentes a títulos académicos y a la asistencia, en la mayoría de los casos colectiva, a diferentes actividades de tipo académico, ubicadas en un tiempo determinado del año escolar y en alguna institución universitaria o de otro nivel debidamente autorizada para tal efecto. Sin negar la importancia y los beneficios de esta forma de perfeccionamiento docente en servicio, en la actualidad parece que ya ha cumplido un ddq y que es preciso, además de ella, comenzar la búsqueda de otras formas menos convencionales de mejorar continuamente la capacidad docente y que se manifiesta en el aula, básicamente en el desempeño de los alumnos.

En esta dirección existen por lo menos tres caminos a seguir: el primero es la incorporación paulatina y sistemática de una forma rigurosa de control y auto-seguimiento por parte del maestro de las actividades, semestre a semestre y año tras año, con el fin de ir reforzando todo aquello positivo de cada experiencia y descartando aquello menos significativo e incluso a veces frustrante; para esto puede ser de mucha utilidad la bitácora o el diario del docente. Este diario, con apoyo crítico de la literatura existente sobre investigación en educación en ciencias, puede convertirse en base fundamental para futuras investigaciones del profesor3,4.

Un segundo camino, en donde el profesionalismo del docente desempeña un papel importante, es la cultura de la lectura crítica de la literatura existente, en particular, aquellos documentos de experiencias de colegas docentes o de investigaciones terminadas, con el objetivo de tomar de allí lo más apropiado, relacionarlo con el quehacer cotidiano y ponerlo en práctica en el aula5,6.

Una tercera forma -y quizá la más importante y necesaria de estimular en este momento- hace referencia al trabajo colectivo, en el cual pueden combinarse los dos puntos anteriores, en reuniones y espacios de discusión grupal con criterio de apoyo y construcción permanente. En este contexto es necesario destacar que la crítica, para que sea un verdade-

3 Rafael Porlan y José Martín (1993). El diario del profesor: Un recurso para la investigación en el aula. Sevilla, Editorial Diada.

4 L. Stenhose (1998). La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Ediciones Morata.

5 Fidel Antonio Cárdenas S. (2000). "Campos actuales de investigación en educación en ciencias". Memorias sobre actualización y mejoramiento curricular. Bogotá. Universidad de La Sabana.

6 Rafael Porlan y Ana Rivero (1998). El conocimiento de los profesores. Serie fundamentos No 9. Sevilla, Editorial Diada.


ro apoyo, debe ser inmediata, fundamentada, oportuna y ante todo cordial y libre de intereses ajenos a la formación y desarrollo profesional.

Es este proceso de intercambio de ideas, de apoyo mutuo y de trabajo colectivo, el que finalmente conducirá a la emisión de juicios de valor informados y por tanto objetivos, acerca de los alumnos y su desempeño, del trabajo y los logros de los colegas o del desempeño administrativo de las instancias respectivas, rectores y coordinadores, entre otros (23, 26).

El análisis crítico de la cultura escolar

Si bien es cierto que la ciencia demanda de sus estudiosos la apropiación de unos códigos y unas gramáticas de sus disciplinas, es igualmente importante, a la hora de orientar procesos educativos, tener en cuenta que la creación de códigos de comunicación y formas de expresión muy particulares de los alumnos conforman una "cultura escolar" a la que el profesorado presta poca atención, es evitada y comúnmente no está presente en las relaciones que necesariamente todo docente tiene con sus alumnos en el aula. Este desconocimiento hace que el escenario de la clase, el ambiente de aprendizaje y el diálogo sean ajenos al contexto, y por tanto, que carezcan de funcionalidad.

El reconocimiento y la convicción de que es posible cambiar

Asociado muy de cerca con la cultura escolar y con la cultura nacional, se encuentra cierto estado anímico de pesimismo contra el cual es preciso actuar física y mentalmente; se trata de una autoconvicción de que aquello que en la actualidad estoy hadendo bien es susceptible de mejorar y que yo lo puedo hacer, para lo cual seguramente requiero la ayuda y la cooperación de mis colegas. Sin embargo, la sola convicción, aunque es un paso esencial sine qua non, no es suficiente; se requiere "iniciar" y una vez se haya hecho esto, se necesita perseverar sistemáticamente, para que, al cabo de un tiempo, los registros de los datos que muestran los alcances y las limitaciones de la innovación se conviertan en motivación y razón suficiente para continuar.

Seguramente el lector ha encontrado en los planteamientos anteriores muchas ideas sobre las cuales es posible discutir y profundizar desde el punto de vista teórico y práctico acerca de la evaluadón de competencias; si esto se ha logrado, se ha cumplido con el más importante de los objetivos propuestos al escribirlos. Como propuesta experimental para la evaluación en ciencias y para la formación de los jóvenes en este campo, están a consideración de los docentes, para su crítica constructiva y para su per-


feccionamiento, los niveles de competencia antes descritos y sus potencialidades pedagógicas, didácticas y evaluativas.

Lejos de representar una respuesta concreta y terminada a las preguntas planteadas al comienzo de este texto, con los niveles y desempeños aquí propuestos, los docentes pueden incorporar a su diario quehacer todo aquello que consideren de utilidad, reconociendo simpre que en educación no existen absolutos y que, por tanto, lo único que puede mejorar la acción docente es el trabajo intencionado, sistemático y fundamentado teóricamente, lo que permite recolectar información válida para analizarla, tomar decisiones y corregir continua y oportunamente los desaciertos que se presenten.

Una concepción y orientación de la práctica escolar fundamentada en estos principios puede ayudar a muchos docentes a crecer en forma individual y colectiva, apartándose cada vez más de las prácticas usuales, para introducirse en una dinámica de investigación en el aula, donde las actvidades en grupo y el trabajo colegiado se constituyan en el escenario y ejemplo para la formación de los niños y de las niñas.

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