trabajo final v semestre el fashion[1]
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ndice
Lista de tablas.2
Lista de figuras...2I. INTRODUCCIN
1.1 Justificacin......4
1.2 Propsitos.7
II. LA COMUNICACIN COMO HERRAMIENTA FUNCIONAL EN UNALUMNO CON SNDROME DOWN "
2.1 Referentes tericos
2.1.1 Antecedentes histricos de la Discapacidad Intelectual82.1.2 Caracterizacin de la Discapacidad Intelectual...12
2.1.3 Antecedentes histricos y caracterizacin del Sndrome de Down.18
2.1.4 Principios bsicos del desarrollo de lenguaje y comunicacin...24
2.1.5 Fundamentos de la Intervencin Psicopedaggica..30
2.1.6 Planes y Programas de Estudio.......33
2.2 Proceso escolar 2.2.1 Contexto Social...39
2.2.2 Contexto Institucional.40
2.2.3 Contexto ulico45
2.2.3.1 Perfil grupal..47
2.2.3.2 Informe Grupal.72
2.3 Evaluacin Psicopedaggica del alumno con discapacidad
2.3.1 Ficha de identificacin74
2.3.2 Apariencia fsica..75
2.3.3 Antecedentes del desarrollo.76
2.3.4 Antecedentes heredo- familiares e historia mdica.76
2.3.5 Antecedentes escolares78
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2.3.6 Campos de desarrollo
2.3.6.1 Desarrollo fsico y psicomotor.78
2.3.6.2 Desarrollo cognitivo.80
2.3.6.3 Desarrollo de lenguaje..82
2.3.6.4 Desarrollo afectivo y social..84
2.3.7 Estilo de aprendizaje...85
2.3.8 Competencia curricular del alumno
2.3.8.1 Espaol.86
2.3.8.2 Matemticas..87
2.3.8.3 Conocimiento del medio..882.3.8.4 Educacin fsica...89
2.3.8.5 Educacin Artstica..90
2.3.9 Informe Psicopedaggico91
2.4 Propuesta de Intervencin Educativa
2.4.1 Unidad Didctica Los animales...94
2.4.2 Unidad Didctica Los medios de comunicacin...106
III CONCLUSIONES.116
Referencias Bibliogrficas.117
Anexos118
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Lista de tablas
Tabla 1Estadios en el desarrollo lingstico.26
Tabla 2Componentes de la asignatura de Espaol34
Tabla 3 Perfil grupal de la asignatura de Espaol....47
Tabla 4 Perfil grupal de la asignatura de Matemticas.50
Tabla 5 Perfil grupal de la asignatura de Conocimiento del Medio.55
Tabla 6 Perfil grupal de la asignatura de Educacin Artstica..62
Tabla 7 Perfil grupal de la asignatura de Educacin Fsica..66
Tabla 8 Ficha de identificacin.74
Tabla 9 Unidad Didctica Los Animales94
Tabla 10 Unidad Didctica Los Medios de Comunicacin106
Lista de f iguras
Figura N1 Organigrama de la Institucin ...43
Figura N2 Croquis de la Institucin44
Figura N3 Croquis del aula.46
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I. INTRODUCCIN
1.1 J ustif icacin
Tras un perodo de recopilacin y anlisis de informacin se tiene el orgullo de
presentar este documento con el fin de ahondar en la deteccin de las necesidades
educativas especiales de un grupo que presenta Sndrome de Down, haciendo mayor
nfasis en el caso de un alumno, para tratar de brindarle una respuesta educativa.
Para partir a la deteccin de dichas necesidades, es necesario retomar la evaluacin
psicopedaggica que es uno de los elementos fundamentales de la intervencin psicopedaggica.
Para sustentar los elementos observados en la prctica, es necesario contrastarlo
con los elementos tericos tales como: la evolucin de la conceptualizacin a cerca de
la discapacidad intelectual y su atencin, adems considerando que el Sndrome de
Down es uno de los elementos de su etiologa, siendo este de tipo cromosmico y
presentndose en el momento prenatal, se incluyen antecedentes histricos acerca de
este Sndrome con la finalidad de observar el proceso llevado en el estudio del mismo,
lo cual a permitido ampliar el panorama de expectativas para estos alumnos para que
puedan tener un mejor desenvolvimiento, tanto personal, escolar como laboralmente.
Retomando lo citado con anterioridad acerca de Evaluacin Psicopedaggica a
continuacin se describen los elementos que la conforman; uno de ellos son los
contextos, considerando que uno de los principios de la educacin especial es erradicar
la idea de centrarse en el dficit del alumno, ya que adquiere mayor peso la interaccin
de ste con su entorno y a partir de ello adquirir un enfoque funcional, se considera
pertinente incluir los diferentes contextos en los que se desarrolla el alumno, haciendo
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mayor hincapi en el contexto ulico, ya que en este se incluye el perfil grupal de las
asignatura de espaol, matemticas, conocimiento del medio, educacin artstica y
educacin fsica, tomando como base Plan y Programas de Estudio, debido a que se
trabaj en una asociacin civil en la que nicamente se maneja un programa especifico
para nios con Sndrome de Down.
Otro de los elementos a considerar son los antecedentes de desarrollo para poder
entender la situacin actual en los diferentes campos de desarrollo (fsico y psicomotor,
cognitivo, de lenguaje, afectivo y social); as como su estilo de aprendizaje y
competencia curricular en las diferentes asignaturas.
Como resultado de este anlisis de la informacin recabada en la evaluacin
psicopedaggica, se detectan las necesidades educativas especiales del alumno, mismas
que son plasmadas en el informe psicopedaggico, el cual refleja la situacin educativa
actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo y aprendizaje.
Por lo anterior se orienta la Propuesta de Intervencin Educativa mediante el diseo
de una Unidad Didctica, la cual resulta una manera de planeacin pertinente que
considera contenidos, los objetivos y la articulacin de actividades implicadas en el
proceso de enseanza- aprendizaje.
Por todo lo mencionado anteriormente se consider de gran importancia enfocar
dicho trabajo en el rea de comunicacin, con el fin de favorecer e incrementar en el
grupo y en especifico en el alumno, sus posibilidades de comunicacin, ya que el
objetivo no es la instauracin del habla, sino la construccin de elementos
comunicativos al nivel mas satisfactorio para los alumnos y su entorno.
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Se espera que este documento sirva para erradicar las barreras que encuentra una
persona con Discapacidad y en las que todos como sociedad podemos contribuir.
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1.2 Propsitos
Reconocer la importancia de la evaluacin psicopedaggica como elemento
fundamental para la determinacin de las necesidades educativas especiales en relacin aun alumno con discapacidad intelectual, concretizadas en un informe psicopedaggico el
cual orientar una propuesta de intervencin educativa que responda a las necesidades del
grupo.
Se pretende propiciar e incrementar la comunicacin del grupo y en especfico del
alumno de caso, considerando sus posibilidades comunicativas, favoreciendo a la vez en la
medida posible la funcionalidad de sta en los distintos mbitos en los que se desenvuelve,
mediante el diseo de una Unidad Didctica que responda a las necesidades antes
mencionadas.
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II. LA COMUNIC ACIN COMO HERR AMI ENT A FUNCION AL EN UN
ALUMNO CON SNDROM E DOWN "
2.1 R ef erentes tericos
2.1.1 AntecedentesHistricos de la Discapacidad Intelectual
En Mxico a partir del siglo XIX cuando empieza la tendencia por dar educacin a
las personas que presentaban discapacidad, ejemplo de esto fue la creacin de las
primeras escuelas para ciegos, sordomudos y con problemas de conducta.
En los primeros aos del siglo XX se crea la escuela para anormales mentales;
adems se busca una clasificacin de los alumnos para brindarles una atencin adecuada a
sus necesidades y sobretodo surge la inquietud por definir el concepto del alumno con
requerimientos especiales, as como la formacin de personal capacitado y centros
educativos que brinden atencin a este tipo de personas.
Es en la sptima conferencia de reclutamiento de nios anormales y psquicos,donde se da la primera clasificacin, la cual consiste en apticos, inestables y amorales;
para ello requeran someterse a diferentes tipos de exmenes: examen pedaggico, medico,
psicolgico y sociolgico; donde los encargados de su atencin son los mdicos y los
maestros1.
Posteriormente el Dr. Alberto Lozano Garza (1920) hace una clasificacin ms
especifica dividindolos en: falsos anormales, anormales fsicos y anormales psquicos. En
donde cada uno se divide segn sus caractersticas en, Falsos anormales: anormales
1 Gonzlez, Jos de Jess (1918), Sptima Conferencia. Reclutamiento de nios anormales y psquicos.Colaboracin de mdicos y maestros en los anormales psquicos, librera de la viuda de CH. Bouret,Mxico.
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simples, anormales pedaggicos, retardados simples y retardados normales o atrasados;
anormales fsicos: anormales del odo, anormales de la vista, anormales de la palabra,
lisiados, anormales nerviosos, anormales cardiacos y tuberculosos y finalmente anormales
psquicos: idiotas, imbciles, dbiles mentales y anormales morales, amorales o imbciles
morales. As mismo defini al nio anormal como aquel que no puede o no ha podido
seguir de manera regular los cursos de la escuela ordinaria, por adolecer de deficiencia
fsica o psquica.
Al establecerse el departamento de psicopedagoga e higiene empieza a organizarse
la atencin en secciones, las cuales son: seccin de psicopedagoga, seccin de higiene
escolar, seccin de prevencin social, la cual se divide en subsecciones: Escuelas
especiales para establecer y vigilar escuelas para anormales sensoriales, ciegos y
sordomudos; y finalmente la subseccin de psicognosis, que introduce la utilizacin de
pruebas psicolgicas para investigar y conocer el desarrollo mental de los nios. (SEP
1928, El Departamento de psicopedagoga e higiene escolar).
En 1935 la Secretara de Educacin Pblica crea el Instituto mdico pedaggico
atendiendo a los dbiles mentales y a los dbiles fsicos; El informe que se dio ese ao se
enfoca hacia los dbiles mentales, en el cual el dbil mental se caracteriza por su escaso
progreso escolar, su desercin escolar, el parasitismo familiar, su incapacidad para el
aprendizaje de algn oficio, la emigracin del trabajo y una vida antisocial; es aqu donde
se busca dar un diagnostico que indique el tratamiento mdico y pedaggico.2.
En 1936 el Instituto medico pedaggico cambia de denominacin a Servicio de
Educacin Especial, el cual da tratamiento medico, higinico y pedaggico brindando una
2 Sols Quiroga, Roberto (1935), El problema educativo de los nios anormales mentales, informe sobre elinstituto mdico pedaggico, SEP, Mxico.
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atencin enfocada a las caractersticas especificas de los dbiles mentales como es: la
educacin fisiolgica(educacin higinica, gimnasia, ortofrenica, juegos libres
organizados, educacin senso-perceptiva y educacin de la coordinacin motriz), ortolalia
(lenguaje), ortopedia mental, materias sistematizadas mediante tcnicas especiales,
educacin tico social y educacin prevocacional; y para clasificarlos escolarmente se
toma en cuenta la edad mental, conocimientos escolares y edad cronolgica3.
En 1944 se divide en aquellos que son fundamentalmente sociales (abandono moral
o material de los nios, el retardo y la desercin escolar, el trabajo infantil, los antisociales
y la delincuencia juvenil), y los originalmente fsicos que tienen consecuencias psquicas y
sociales (desnutricin, los anormales mentales educables, los ciegos, los sordomudos y los
lisiados)4.
Para los aos ochenta surge un cambio radical en la educacin especial en donde se
da una nueva clasificacin, lo que permite reconocer cierta homogeneidad en los mismos
que son: deficiencia mental, dificultades en el aprendizaje, trastornos de audicin y
lenguaje, deficiencias visuales, impedimentos motores y problemas de conducta. Es hasta
este momento donde la educacin especial ya no se separa de la educacin general, ya que
toma de esta sus conceptos principales, adems se brinda la atencin multidisciplinaria.
El objetivo general responde a lo citado en el articulo 3 constitucional la
educacin que imparta el Estado- Federacin, Estado- Municipio tendera a desarrollar
armnicamente todas las facultades del ser humano.
3 Ortega Lauro (1938), Instituto Nacional de psicopedagoga. Informe de labores, SEP, Mxico.4 Sols Quiroga, Roberto (1944), Educacin normal de especializacin en Educacin Nacional, SEP,Mxico.
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Los fines especficos son: capacitar al individuo para realizarse como persona
autnoma, actuar preventivamente, aplicar programas adicionales para desarrollar, corregir
o compensar las deficiencias o alteraciones, elaborar guas curriculares para la
independencia personal, la comunicacin, la socializacin, el trabajo y fomentar su
aceptacin en la sociedad.
Se plantea un principio que rige como concepto Basarse en las posibilidades del
alumno mas que en sus limitaciones lo cual conduce a elaborar programas que respondan
a sus intereses, para que garanticen que su propia experiencia sea la fuente de aprendizaje y
que estn en las actividades curriculares regulares, es por ello que empieza a surgir el
principio de integracin en la educacin regular.
La educacin debe ser individualizada debido a la naturaleza, variedad y
complejidad de los problemas especficos que afectan a cada nio, utilizando un modelo
psicopedaggico que permite jerarquizar objetivos y planificar acciones.5
Respondiendo a la realidad escolar se impulsan los grupos integrados, donde se
da respuesta a los problemas en el aprendizaje manifestados principalmente en la
lectoescritura y el calculo durante el primer ciclo de nivel primaria.6
Es as como a lo largo del tiempo se ha ido transformando la atencin y el
concepto que se tiene hacia los alumnos que presentan alguna discapacidad, en el caso de
la discapacidad intelectual se les conceptualiz como: anormales, retardados,
idiotas, imbciles, dbiles mentales y anormales psquicos. Fue hasta finales del
5 SEP, (1980), El sujeto de la educacin especial, Conceptos bsicos, Fines y objetivos de la educacinespecial y Algunas normas de la educacin especial, Mxico.6 SEP (1984), Fundamentos psicopedaggicos de la atencin en grupos integrados, Mxico.
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siglo XIX donde se les denomina retrasados mentales concepto que perdur hasta el ao
2002 en el cual la AARM lo define como discapacidad intelectual.
2.1.2 Caracterizacin de la Discapacidad Intelectual
Definicin
La definicin propuesta por la Asociacin Americana sobre Retraso Mental
(AAMR) en 2002 plantea que el: El retraso Mental es una discapacidad caracterizada por
limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativ a tal
como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Estadiscapacidad comienza antes de los 18 aos. (Luckasson y cols., 2002, p.8)
La discapacidad intelectual se refiere a un estado particular de funcionamiento que
comienza en la infancia, es multidimensional y est afectado positivamente por apoyos
individualizados (Luckasson y cols., 2002, p.48)
La definicin del 2002 plantea un nuevo enfoque multidimensional para evaluar ala persona y ambiente en el que se desenvuelve, basado en cinco dimensiones las cuales
son:
I. Habilidades intelectuales
La inteligencia se considera una capacidad mental que incluye razonamiento,
planificacin, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideascomplejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia.
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La mejor manera de explicar el funcionamiento intelectual es un factor general de
la inteligencia, hay que tener en cuenta que la medicin de la inteligencia tiene diferente
relevancia segn se haga con una finalidad diagnostica o clasificatoria.
II. Conducta Adaptativa
Es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y practicas aprendidas por las
personas para funcionar en la vida diaria.
Las limitaciones en la conducta adaptativa (Lenguaje, lectura, escritura, autoestima,
interpersonal, habilidades ocupacionales, entre otras) afectan tanto en la vida diaria como ala habilidad para responder a los cambios de la vida y a las demandas ambientales.
Estas mismas deben examinarse en el contexto de comunidades y ambientes
culturales tpicos de la edad de sus iguales y ligado a las necesidades individuales.
III. Participacin, interacciones y roles sociales
La participacin se evala por medio de la observacin directa de las interacciones
del individuo con su mundo material y social en las actividades diarias. Un funcionamiento
adaptativo del comportamiento de la persona se da en medica en que esta activamente
involucrado con su ambiente. Los roles sociales se refieren a un conjunto de actividades
valorados como normales para un grupo especifico de edad y puede referirse a aspectos
personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio, espirituales o de otro tipo.
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IV. Salud
La salud es entendida como el estado completo de bienestar fsico, mental y social.
Los efectos de la salud fsica y mental pueden oscilar desde muy facilitadores a
muy inhibidores. Los ambientes tambin determinan el grado en que la persona puede
funcionar y participar.
La etiologa se plantea desde una perspectiva similar al ao 1992, con una
concepcin multifactorial del constructo compuesto por 4 categoras de riesgo. Estos
factores interactan en el tiempo tanto en la vida como a travs de generaciones de su hijo.
V. Contexto
Se plantea desde una perspectiva ecolgica la cual pretende reflejar la interaccin
de la persona con sus ambientes, quines pueden proporcionarle oportunidades y fomentar
su bienestar, sin dejar de lado la cultura, esta perspectiva cuenta con tres niveles diferentes:
Microsistema (el espacio inmediato, que incluye a la persona, la familia y otros
prximos); Mesosistema (la vecindad, comunidad, y organizaciones que proporcionan
servicios educativos o de habilitacin o apoyos; y Macrosistema (patrones generales de la
cultura y sociedad grandes grupos de poblacin, pases o influencias polticas.
Etiologa
La discapacidad intelectual se caracteriza por un funcionamiento deficiente,
cualquier factor de riesgo causa discapacidad intelectual solo cuando origina un
funcionamiento deficitario suficiente como para satisfacer el criterio del diagnostico.
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Los factores de riesgo que generan discapacidad intelectual, estn encuadrados con
el enfoque multifactorial de la etiologa que amplia una lista de factores y momento de
ocurrencia (prenatal, perinatal y postnatal) los cuales se agrupan de la siguiente manera:
En el momento prenatal existen algunos factores biomdicos como son trastornos
cromosmicos, sndromes, trastornos metablicos, enfermedades y edad de la madre;
factores sociales como pobreza, malnutricin, violencia intrafamiliar y falta de cuidados
prenatales; factores conductuales tales como consumo de sustancias nocivas para la salud
(drogas, alcohol y tabaco) e inmadurez por parte de los padres; por ltimo se encuentran
los factores educativos en el que se puede encontrar la presencia de discapacidad en
alguno de los padres en el que posiblemente no reciba la informacin y apoyos adecuados.
En el momento perinatal los factores de riesgo biomdicos pueden ser la
prematuridad, lesiones en el momento de nacimiento y trastornos neonatales; la falta de
cuidados al momento de nacimiento es uno de los principales factores sociales; los factores
conductuales pueden atribuirse al rechazo o abandono por parte de los padres y en los
educativos se resalta la falta de informacin sobre los servicios de atencin para el nio
con discapacidad. Finalmente en el momento postnatal los factores biomdicos pueden
referirse a traumatismo craneoenceflico, malnutricin o trastornos epilpticos; factores
sociales como la falta de estimulacin, pobreza familiar o enfermedad crnica en la
familia; en los conductuales maltrato, abandono, y deprivacin social; factores educativos
diagnostico tardo, inadecuados servicios educativos especiales e inadecuado apoyo
familiar.7
7 Asociacin Americana sobre Retraso Mental (2004), Etilogia y prevencinen retarso mental,definicin, clasificacin y sistemas de apoyo, Miguel Angel Verdugo y Cristina Genaro, Madrid.
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Caractersticas
Como caracterstica de la discapacidad intelectual hay una gran variabilidad en el
desarrollo ya que existen lmites tempranos y tardos de lo que se considera el desarrollonormal lo cual se ve reflejado en los diferentes campos de desarrollo:
En cuanto al desarrollo cognitivo presentan un ritmo ms lento de aprendizaje, as
como dificultades en los procesos cognitivos es decir, en atencin, la cual es la capacidad
de fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes de la cual hay
tres grandes tipos: involuntaria, voluntaria y habitual; en percepcin que se refiere a la
extraccin de informacin del medio que nos rodea, misma que llega al cerebro en forma
de impulsos nerviosos y ocurre de forma automtica e inconsciente; en memoria que es el
proceso completo de codificar la informacin de tal manera que pueda representarse
mentalmente, almacenarse durante un periodo de tiempo y luego recuperarse en una
ocasin subsiguiente, en la que se pueden distinguir tres tipos: memoria sensorial, memoria
a corto plazo y memoria a largo plazo; finalmente en el pensamiento que es la potencia o
capacidad de imaginar , considerar o discurrir, as como uso de programas lgicos para
responder a cuestiones sobre la informacin que llega desde los rganos de los sentidos o
desde fuentes internas8; hablando en especial de las caractersticas del pensamiento se
encuentran el egocentrismo que hace que el nio centre las acciones en s mismo, la
impermeabilidad que se refiere a la dificultad de incorporar informacin nueva sobre el
objeto de conocimiento, la perseverancia que se refiere a acciones repetitivas sin un objeto
definido, la viscosidad que hace al pensamiento denso, oscilante y se ve limitado para
aplicar lo que sabe de manera efectiva y en el momento adecuado, las oscilaciones en las
8 Rodrguez Santos, Francisco (1999), Procesos cognitivos, en Soledad Carrascosa Cebrin et al;larespesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo , Centro de investigacin ydocumentacin educativa, Madrid.
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que el pensamiento flucta entre lo que se acaba de superar y lo que se va a alcanzar,
dificultades para resolver problemas, menos pensamiento critico y habilidades limitadas
para pensar en abstracto.9 En el desarrollo de lenguaje presentan dificultad en la
adquisicin, desarrollo y uso del ste, varan de acuerdo al grado de la discapacidad y
depende de las dificultades fsicas y habilidades cognitivas que tengan; respecto al
desarrollo motor hay una afectacin en el desarrollo de las destrezas motoras, dificultades
en el desarrollo de los primeros acontecimientos motores, as como en las destrezas
motoras gruesas y finas; en el desarrollo socio afectivo; adquieren las habilidades sociales
ms lentamente, presentan baja autoestima debido a que son consientes de las diferencias
entre sus habilidades y las de los dems.10
Estas caractersticas varan de acuerdo al grado de discapacidad intelectual que
puede ser leve, moderado, severo y profundo y de la atencin que se les brinde.
En el leve que corresponde a un CI de 50 -55 a 70 aproximadamente un nio de 0 a
5 aos es capaz de desarrollar destrezas sociales y de comunicacin, presentan un retraso
sensorio motor mnimo y pueden pasar desapercibidos; de 6 a 21 aos puede adquirir
conocimientos bsicos de la lectoescritura y aritmtica a un nivel de 3 a 6 grado de
primaria. En cuanto a moderado correspondiente a un CI de 35- 40 a 50- 55 un nio de 0
a 5 aos es capaz de hablar y comunicarse, aunque tiene una limitada conciencia social
requiere de supervisin, presenta un desarrollo motriz y de lenguaje lento, y es capaz de
realizar actividades funcionales para su vida cotidiana; de los 6 a 21 aos puede alcanzar
el primer ciclo de educacin primaria, aunque se le pueden habilitar en destrezas sociales y
9 Velasco Echauri, Leticia (2005), Caractersticas del pensamiento del alumno con discapacidadintelectual, en Mtodo integral para la adquisicin de la lectura y la escritura en nios con discapacidadintelectual, Mxico.10 Romayne (1999), Desarrollo de los nios con retraso mental en N ios con retraso mental. Gua para
padres, terapeutas y maestros , Mxico, Trillas.
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ocupacionales, as como aprender a andar solo en lugares conocidos y comunicarse de
manera simple. Por lo que se refiere a severo indica un CI de 20-25 a 35- 40 y los nios de
0 a 5 aos tienen limitaciones significativas en su desarrollo motor y de lenguaje, llega a
realizar trabajos sencillos; de los 6 a los 21 pueden comunicarse por medio de respuestas
simples, realizar hbitos de higiene bsicos y cuidado personal. Finalmente en cuanto a
profundo donde se presenta un CI de 20-25 o inferior de 0 a 5 aos muestran una
capacidad mnima en el funcionamiento sensorial y requiere de atencin continua; de 6 a
21 aos se manifiesta retardo en todos los campos de desarrollo, puede expresar
emociones, as como responder a una educacin para su auto cuidado.11
2.1.3 Antecedenteshistricosy caracterizacin del S ndrome de Down
El dato arqueolgico ms antiguo del que se tiene noticia sobre el sndrome de
Down es el hallazgo de un crneo del siglo VII, en el que se describieron anomalas
estructurales compatibles con un varn con dicho sndrome. Tambin existen referencias a
ciertas esculturas de la cultura olmeca que podran representar a personas afectadas por el
SD.
El primer informe documentado de un nio con SD se atribuye a tienne Esquirol
en 1838,11 denominndose en sus inicios cretinismo12 o idiocia furfurcea. P. Martin
Duncan en 1886 describe textualmente a una nia de cabeza pequea, redondeada, con
ojos achinados, que dejaba colgar la lengua y apenas pronunciaba unas pocas palabras.13
En ese ao el mdico ingls John Langdon Down trabajaba como director del Asilo
para Retrasados Mentales, realizando un exhaustivo estudio a muchos de sus pacientes.
Con esos datos public en el London Hospital Reports un artculo titulado: Observaciones
11 Gallagher, J.J. 1979 ; Presidents Panel on Mental Retardation 1963.
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en un grupo tnico de retrasados mentales donde describa pormenorizadamente las
caractersticas fsicas de un grupo de pacientes que presentaban muchas similitudes,
tambin en su capacidad de imitacin y en su sentido del humor.
Las primeras descripciones del sndrome achacaban su origen a diversas
enfermedades de los progenitores, estableciendo su patogenia en base a una involucin o
retroceso a un estado filogentico ms primitivo.
Alguna teora ms curiosa indicaba la potencialidad de la tuberculosis para romper
la barrera de especie, de modo que padres occidentales podan tener hijos orientales (o
monglicos, en expresin del propio Dr. Down, por las similitudes faciales de estos
individuos con las razas nmadas del centro de Mongolia). Tras varias comunicaciones
cientficas, finalmente en 1909 G. E. Shuttleworth menciona por primera vez la edad
materna avanzada como un factor de riesgo para la aparicin del sndrome.14 De camino a
la denominacin actual el sndrome fue rebautizado como idiocia calmuca15 o nios
inconclusos.
En cuanto a su etiologa, es en el ao 1932 cuando se hace referencia por vez
primera a un reparto anormal de material cromosmico como posible causa del SD.16 En
1956 Tjio y Levan demuestran la existencia de 46 cromosomas en el ser humano y poco
despus, en el ao 1959 Lejeune, Gautrier y Turpin demuestran que las personas con SD
portan 47 cromosomas. (Esto ltimo lo demostr de manera simultnea la inglesa Pat
Jacobs, olvidada a menudo en las reseas histricas).
En 1961 un grupo de cientficos (entre los que se inclua un familiar del Dr. Down)
proponen el cambio de denominacin al actual Sndrome de Down, ya que los trminos
mongol o mongolismo podan resultar ofensivos.17 En 1965 la OMS (Organizacin
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Mundial de la Salud) hace efectivo el cambio de nomenclatura tras una peticin formal del
delegado de Mongolia.18 El propio Lejeune propuso la denominacin alternativa de
trisoma 21 cuando, poco tiempo despus de su descubrimiento, se averigu en qu par
de cromosomas se encontraba el exceso de material gentico.
Caracterizacin del Sndrome de Down
El sndrome de Down (SD) es un trastorno gentico causado por la presencia de una
copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales
(trisoma del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de retraso mental
y unos rasgos fsicos peculiares que le dan un aspecto reconocible.
Se trata de un sndrome gentico ms que de una enfermedad segn el modelo
clsico, y aunque s se asocia con frecuencia a algunas patologas. Como rasgos comunes
se pueden resear su fisiognoma peculiar, una hipotona muscular generalizada, un grado
variable de retraso mental y retardo en el crecimiento.
Gentica
Las clulas del ser humano poseen cada una en su ncleo 23 pares de cromosomas.
Cada progenitor aporta a su descendencia la mitad de la informacin gentica, en forma de
un cromosoma de cada par, 22 de esos pares se denominan autosomas y el ltimo
corresponde a los cromosomas sexuales (X o Y).
No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosmico,
aunque se relaciona estadsticamente con una edad materna superior a los 35 aos. Las
personas con Sndrome de Down tienen una probabilidad algo superior a la de la poblacin
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general de padecer algunas patologas, especialmente de corazn, sistema digestivo y
sistema endocrino, debido al exceso de protenas sintetizadas por el cromosoma de ms.
Trisoma libre
El sndrome de Down se produce por la aparicin de un cromosoma ms en el par
21 original (tres cromosomas: Trisoma del par 21) en las clulas del organismo. La
nomenclatura cientfica para ese exceso cromosmico es 47, XX,+21 o 47, XY,+21; segn
se trate de una mujer o de un varn, respectivamente. La mayor parte de las personas con
este sndrome (95%), deben el exceso cromosmico a un error durante la primera divisin
meitica (aquella por la que los gametos, vulos o espermatozoides, pierden la mitad de
sus cromosomas) llamndose a esta variante, Trisoma libre o regular. El error se debe en
este caso a una disyuncin incompleta del material gentico de uno de los progenitores.
(En la formacin habitual de los gametos el par de cromosomas se separa, de modo que
cada progenitor slo transmite la informacin de uno de los cromosomas de cada par.
Cuando no se produce la disyuncin se transmiten ambos cromosomas).
No se conocen con exactitud las causas que originan la disyuncin errnea. Como
en otros procesos similares se han propuesto hiptesis multifactoriales (exposicin
ambiental, envejecimiento celular) sin que se haya conseguido establecer ninguna
relacin directa entre ningn agente causante y la aparicin de la trisoma. El nico factor
que presenta una asociacin estadstica estable con el sndrome es la edad materna, lo que
parece apoyar las teoras que hacen hincapi en el deterioro del material gentico con el
paso del tiempo.
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Translocacin
Despus de la trisoma libre, la causa ms frecuente de aparicin del exceso de
material gentico es la translocacin. En esta variante el cromosoma 21 extra (o unfragmento del mismo) se encuentra pegado a otro cromosoma (frecuentemente a uno de
los dos cromosomas del par 14), por lo cual el recuento gentico arroja una cifra de 46
cromosomas en cada clula. En este caso no existe un problema con la disyuncin
cromosmica, pero uno de ellos porta un fragmento extra con los genes del cromosoma
translocado.
Mosaicismo
La forma menos frecuente de trisoma 21 es la denominada mosaico (en torno al
2%6 de los casos). Esta mutacin se produce tras la concepcin, por lo que la trisoma no
est presente en todas las clulas del individuo con SD, sino slo en aquellas cuya estirpe
procede de la primera clula mutada. El porcentaje de clulas afectadas puede abarcar
desde unas pocas a casi todas, segn el momento en que se haya producido la segregacin
anmala de los cromosomas homlogos.
Caractersticas
Algunos de los rasgos ms importantes son: Defectos cardacos, aproximadamente
la mitad de los bebs con sndrome de Down tiene defectos cardacos. Algunos defectos
son de poca importancia y pueden tratarse con medicamentos, pero hay otros que requieren
ciruga. Todos los bebs con sndrome de Down deben ser examinados por un cardilogo
peditrico, un mdico que se especializa en las enfermedades del corazn de los nios, y
realizarse un eco cardiograma (un examen especial por ultrasonidos del corazn) durante
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los dos primeros meses de vida para permitir el tratamiento de cualquier defecto cardaco
que puedan tener.
Defectos intestinales: Aproximadamente el 12 por ciento de los bebs con sndromede Down nace con malformaciones intestinales que tienen que ser corregidas
quirrgicamente.
Problemas de visin: Ms del 60 por ciento de los nios con sndrome de Down
tiene problemas de visin, como esotropa (visin cruzada), miopa o hipermetropa y
cataratas.3 La vista puede mejorarse con el uso de anteojos, ciruga u otros tratamientos.
Los nios con sndrome de Down deben ser examinados por un oftalmlogo peditrico
dentro de los primeros seis meses de vida y realizarse exmenes de la vista peridicamente.
Prdida de la audicin: Aproximadamente el 75 por ciento de los nios con
sndrome de Down tiene deficiencias auditivas.3 stas pueden deberse a la presencia de
lquido en el odo medio (que puede ser temporal), a un defecto nervioso o a ambas cosas.
Los bebs con sndrome de Down deben ser sometidos a exmenes al nacer o antes de los
tres meses de edad para detectar la prdida de audicin. Todos los nios con sndrome de
Down tambin deben ser sometidos a exmenes de audicin en forma peridica para
permitir el tratamiento de cualquier problema y evitar problemas en el desarrollo del habla
y de otras destrezas.
Infecciones: Los nios con sndrome de Down tienden a resfriarse mucho y a tener
infecciones de odo y, adems, suelen contraer bronquitis y neumona. Los nios con
sndrome de Down deben recibir todas las vacunas infantiles habituales, que ayudan a
prevenir algunas de estas infecciones.
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Trastornos odontoestomatolgicos: Las personas con SD tienen una menor
incidencia de caries, pero suelen presentar con frecuencia trastornos morfolgicos por mal
posiciones dentarias, agenesia (ausencia de formacin de alguna pieza dentaria), o retraso
en la erupcin dentaria.
Problemas de tiroides, leucemia y convulsiones.
Prdida de la memoria: Las personas con sndrome de Down son ms propensas
que las personas no afectadas a desarrollar la enfermedad de Alzheimer (caracterizada por
la prdida gradual de la memoria, cambios en la personalidad y otros problemas). Los
adultos con sndrome de Down suelen desarrollar la enfermedad de Alzheimer antes que
las personas no afectadas. Los estudios sugieren que aproximadamente el 25 por ciento de
los adultos con sndrome de Down de ms de 35 aos tiene sntomas de enfermedad de
Alzheimer.
Algunas personas con sndrome de Down presentan varios de estos problemas
mientras que otras no presentan ninguno. La gravedad de los problemas vara
enormemente.12
2.1.4 Principios bsicos del desarrollo de lenguajey comunicacin
Definicin
Para Vigotsky (1962), el lenguaje es una herramienta psicolgica y cultural que
influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice: el desarrollo intelectual del nio se
1 2 National Down Syndrome Society. Information Topics. Consultado 11 de enero de 2007, www.ndss.org.
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basa en el dominio del mundo social del pensamiento, es decir, el lenguaje distingue tres
etapas en el uso del lenguaje:
y Habla social.- El nio emplea el lenguaje para comunicarse.
y Habla egocntrica.- Comienza a usar el habla para regular su conducta y su
pensamiento.
y Habla interna.- Dirige su pensamiento y conducta para reflexionar sobre la
solucin de problemas y la secuencia de las acciones.
Como ya se hizo mencin el lenguaje es empleado para comunicarnos; algunos de
los factores que intervienen en la comunicacin segn Crystal (1983) son los siguientes:
Emisor es la persona que inicia la comunicacin transmitiendo un mensaje, receptor es
aquel que recibe el mensaje que es la informacin que el emisor transmite al receptor, el
contexto que suele referirse a aquello que rodea al emisor y al receptor, el cdigo que se
refiere a cada lengua concreta y el canal que se define como el medio por el cual se
transmite el mensaje desde el emisor hasta el receptor.
Proceso comunicativo
La comunicacin se produce en dos pasos que son complementarios. Estos dos
pasos son la codificacin y la decodificacin. La primera es el proceso por el cual el
emisor, mediante los recursos que le aporta el propio cdigo, forma un mensaje. Por el
contrario la decodificacin es el proceso inverso por el cual el receptor interpreta el
mensaje que le ha transmitido el emisor.
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Existen tres dimensiones dentro del lenguaje: forma (comprende a la fonologa,
morfologa y sintaxis), contenido (la semntica) y uso (la pragmtica) que se especificarn
ms adelante.
T abla 1. Estadios en el desarrollo ling stico(gallego,1997).
Etapa pre lingstica
EDAD CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE
Del 1 al 2 mes
Emisin de sonidos guturales (gorgeos).
Sonrisa social. Llanto con intencin
comunicativa. La variacin de la tonalidad
est relacionada con el estado de bienestar
o malestar del beb
Del 3 al 4 mes
Emisin de sonidos vocales y consonantes.
Edad del balbuceo. Responde a sonidos
humanos mediante la sonrisa y, a veces,
con arrullo o murmullo. Emisin de
sonidos como "ma...ma", "ta...ta" y otras.
Del 5 al 6 mes
Edad del laleo. Escucha y juega con sus
propios sonidos y trata de imitar los
sonidos emitidos por los otros.
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Del 7 al 8 mes
Enriquecimiento del lenguaje infantil.
Aparicin de las primeras silabas. Edad de
los monoslabos.
Del 9 al 10 mes
Primeras palabras en forma de silabas
dobles (mam, pap, tata). Comprende el
tono de las frases, repeticin de lo que
dicen los dems.
Del 11 al 12 mes
Sabe algunas palabras. Comprende el
significado de algunas frases habituales de
su entorno.
Etapa lingstica
EDAD CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE
Del 12 al 18 mes
Acompaa su habla con gestos y
ademanes. Puede nombrar imgenes.
Comprende y responde as instrucciones
muy sencillas. Su vocabulario consta de 5
a 20 palabras. Frases holofrsticas (1 sola
palabra).
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A los 2 aos
Usa frases a modo de oraciones. Usa
sustantivos, verbos, adjetivos y
pronombres. Primeras combinacionessustantivo-verbo y sustantivo-adjetivo. Uso
frecuente del no. Su vocabulario va de
12 a algunos centenares de palabras.
A los 3 aos
Lenguaje comprensible para extraos. Usa
oraciones. Empieza a diferenciar tiempos y
modos verbales. Edad preguntona.
Pensamiento animista y mgico. Usa
artculos y pronombres. Inicia singular y
plural.
A los 4 aos
Periodo floreciente del lenguaje. Mejora su
construccin gramatical, conjugacin
verbal y articulacin fonemtica. Usa
nexos. Juega con las palabras. Etapa del
monologo individual y colectivo.
A los 5 aos
Comprende trminos que entraan
comparacin. Es capaz de establecer
semejanzas y diferencias, nociones
espaciales, etc. Construccin gramatical
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Niveles de procesamiento lingstico
Semntica: Especifica el significado de las palabras en una lengua determinada y
las relaciones entre grupos de palabras en un contexto determinado.
Sintctica: Consiste en un conjunto de reglas que permite una combinacin infinita
de palabras para expresar un significado intencional. Las reglas sintcticas determinan el
orden de los componentes en todas las oraciones y en una oracin concreta.
Fonolgica: Consiste en una serie de reglas que determinan el modo en que los
sonidos se producen y se usan para formar unidades significativas. La fonologa trata de las
reglas para combinar seales sonoras en los morfemas y en unidades ms amplias.
correcta. A partir de aqu se incrementa el
lxico y el grado de abstraccin. Uso social
del lenguaje.
A los 6 aos Progresiva consolidacin de la nocin
corporal, espacial y temporal.
Lectoescritura. Construccin de estructuras
sintcticas ms complejas de forma
progresiva. Mejora el uso de las
preposiciones, conjunciones y adverbios.
Evoluciona la conjugacin verbal. Articula
todos los fonemas en palabras.
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Pragmtica: Se refiere a las reglas del uso de lenguaje, considerado como un
instrumento de comunicacin. La competencia pragmtica implica no solo el uso eficiente
de los sistemas lingsticos (fonolgico, morfolgico, sintctico y semntico) sino hacerlo
en el contexto de un ms amplio sistema de comunicacin aceptable.
2.1.5 Fundamentos de la Intervencin Psicopedaggica
La intervencin psicopedaggica es una herramienta especializada que involucra a
un conjunto articulado de tareas y acciones que realizan los maestros de educacin especial
en colaboracin con los distintos profesionales que participan en la escuela, y que tiene
como propsito conocer y explicar cmo aprenden y se desarrollan los alumnos,
principalmente los que presentan alguna discapacidad, con la intencin de que, a travs de
acciones especficas adecuadamente planificadas, los alumnos aprenden y participen de
mejor manera en el mbito en el que se desarrollan cotidianamente.
La intervencin psicopedaggica involucra diversas funciones, entre las cuales se
encuentran: tareas y actividades de coordinacin y vinculacin entre los distintos niveles
de educacin bsica regular, orientacin a maestros de educacin regular y padres de
familia, colaboracin con los distintos profesionales, identificacin de apoyos ordinarios
y/o extraordinarios requeridos, que pueden ser personales, materiales y/o curriculares, as
como la atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad a travs de la evaluacin psicopedaggica, planificacin, aplicacin,
seguimiento y evaluacin de la respuesta educativa; siendo este ultimo aspecto en el que se
enfatizar en el desarrollo de este documento13.
13 guila Georgina (2006),la intervencin psicopedaggica en educacin especial , Mxico.
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Retomando lo citado anteriormente, a continuacin, se da una contextualizacin del
primer elemento y de gran relevancia en este proceso de intervencin psicopedaggica,
siendo sta un proceso de recogida y anlisis de informacin significativa de la situacin
de enseanza aprendizaje de los alumnos con discapacidad intelectual; ya que por medio
de ella se identifican y analizan los elementos suficientes y oportunos relacionados con las
capacidades, competencias, fortalezas, habilidades, dificultades, gustos e intereses de los
alumnos con Discapacidad Intelectual; la informacin obtenida ser de gran utilidad para la
satisfaccin de las necesidades educativas especiales que lleguen a presentar.
A partir de la evaluacin psicopedaggica se pretende identificar las diversas
condiciones tanto personales como contextuales de los alumnos con discapacidad
intelectual, las cuales generan necesidades educativas especiales a fin de determinar y
seleccionar los apoyos necesarios que favorezcan los procesos de enseanza- aprendizaje
de estos alumnos. Asimismo ya no se evala nicamente al alumno con discapacidad
intelectual, sino que se consideran las caractersticas, posibilidades y demandas de los
entornos donde vive, aprende se socializa y relaciona. La finalidad de la evaluacin hoy,
no es poner etiquetas o categoras diagnsticas, sino concretar las fortalezas y debilidades
de los alumnos en los distintos mbitos en los que se desenvuelve y en consecuencia,
derivar los apoyos y servicios necesarios.
Se pretende erradicar la idea de centrarse en el dficit del alumno, ya que adquiere
mayor peso el impacto de ste con su entorno y adquiere un enfoque funcional y social que
implica la comprensin del funcionamiento actual y real del alumno en su vida diaria. La
descripcin de funcionamiento del alumno requiere del conocimiento de las capacidades de
este, de la estructura y expectativas de su entorno personal, escolar y social desde esta
perspectiva los mbitos a considerar para la evaluacin son: el nivel de competencia del
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alumno, su estilo de aprendizaje y las cinco dimensiones (habilidades intelectuales;
conducta adaptativa; participacin, interaccin y roles sociales; salud y contexto); la
escuela el aula y los docentes como entornos y agentes educativos; la familia y los
entornos comunitarios.
Al ser una evaluacin integral, se hace necesario precisar que esta no solo ser
realizada por el docente de educacin especial, sino que requieren de la participacin de
los profesionales que estn implicados en la educacin del alumno con discapacidad
intelectual, as como de la participacin y corresponsabilidad de los padres de ste,
inclusive empezar a considerar al propio alumno para que participe y se involucre en su
educacin.
Es primordial la identificacin de las necesidades educativas especiales para
establecer los apoyos requeridos para cada uno de stos, la seleccin de los apoyos
depender de los recursos que ya existan, tanto dentro como fuera de la escuela, ya que no
es posible decidir que apoyos adicionales son necesarios a menos que se empleen al
mximo los recursos disponibles en las escuelas.
La falta de los apoyos origina las necesidades educativas especiales. Los apoyos
sern por tanto: los recursos y estrategias destinados a promover el desarrollo, la
educacin, los intereses y el bienestar personal y a incrementar el funcionamiento
individual.
Como resultado de este proceso, se incurre y concretiza en la planificacin de la
respuesta educativa.
Una de las formas para organizar la planificacin de la enseanza, es la unidad
didctica, la cual se entiende como unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-
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aprendizaje, articulado y completo, precisndose en ella los contenidos, los objetivos, las
actividades de enseanza- aprendizaje y las actividades para la evaluacin y especificando
que en estos elementos deben tenerse en cuenta los diferentes niveles de la clase y
desarrollar en funcin de ellos las necesarias adaptaciones curriculares14.
La unidad didctica debe estar estructurada de tal manera que ayude a los nios a
avanzar hacia nuevos conocimientos, y sienta que lo que experimenta, investiga y aprende
tiene utilidad dentro y fuera de la escuela; los elementos clave en la elaboracin de la
unidad didctica, es partir del centro de inters como tema central de gran significacin,
capaz de promover actividades educativas, que motiven e inciten al aprendizaje, considerar
los objetivos a los que se desea llegar, materiales, recursos, estrategias y contenidos
(factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales), y organizarlos adecuadamente
de acuerdo a las caractersticas especificas de los alumnos.
2.1.6 P lan y Programas de Estudio
Con la creacin del Programa de Espaol de Estudio se plantea el nuevo enfoque de
la asignatura de espaol mismo que est basado en un enfoque comunicativo y funcional.
El propsito general es propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de
los nios, es decir, que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse
de manera efectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales.
En la presentacin de los programas para la enseanza del espaol en los seis
grados, los contenidos y actividades se organizan en funcin de cuatro componentes:
Expresin oral su propsito consiste en mejorar paulatinamente la comunicacin oral de
14 Garca Gonzlez, Felicidad (2001), la unidad didctica: definicin y contenidos,en cmo elaborar unidades didcticas en la educacin infantil , Barcelona.
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Tabla 2. Componentes de la asignatura de Espaol
los nios, de manera que puedan interactuar en diferentes situaciones dentro y fuera del
aula; lectura que tiene como propsito que los nios logren comprender lo que leen y
utilicen la informacin leda para resolver problemas en su vida cotidiana; escritura en la
que se pretende que los nios logren un dominio paulatino de la produccin de textos y
finalmente reflexin sobre la lengua en la que se propicia el conocimiento de aspectos del
uso del lenguaje: gramaticales, del significado, ortogrficos y de puntuacin.
Dentro de cada componente los contenidos se han agrupado en apartados que
indican aspectos clave de la enseanza. El siguiente cuadro sintetiza dichos apartados.
EXPR ESIN
OR AL
LECTUR A ESCRITUR A R EFLEXIN
SOBR E LA
LENGU A
Interaccin en la
comunicacin.
Funciones de la
comunicacin oral.
Conocimiento de la
lengua escrita y
otros cdigos
grficos.
Funciones de la
lectura, tipos de
texto, caractersticas
y portadores.
Conocimiento de la
lengua escrita y
otros cdigos
grficos.
Funciones de la
escritura, tipos de
texto y
caractersticas.
Reflexin sobre los
cdigos de
comunicacin oral y
escrita.
Reflexin sobre las
funciones de la
comunicacin.
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Cabe mencionar que es en dicha asignatura en donde se ver enfocado parte de
nuestro trabajo, haciendo nfasis en el apartado de reflexin sobre la lengua.
A continuacin, se retoman los enfoques de las asignaturas del Plan y Programa
1993 el cual se encuentra vigente dentro de la educacin Bsica Regular.
Matemticas. Enfoque
Las matemticas son un producto del quehacer humano y su proceso de
construccin est sustentado en abstracciones sucesivas. Muchos desarrollos importantes
de esta disciplina han partido de la necesidad de resolver problemas concretos, propios de
los grupos sociales.
Propsitos generales
Los alumnos en la escuela primaria debern adquirir conocimientos bsicos de las
matemticas y desarrollar:
Discursos orales,
intencionesy
situaciones
comunicativas
Comprensin
lectora.
Conocimiento y uso
de fuentes de
informacin.
Produccin de
textos. Reflexin sobre las
fuentes de
informacin.
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La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer,
plantear y resolver problemas; la capacidad de anticipar y verificar resultados, la
capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica; la imaginacin espacial; la
habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones; la destreza en el uso de ciertos
instrumentos de medicin, dibujo y clculo as como el pensamiento abstracto por medio
de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de
procedimientos y estrategias.
Organizacin general de los contenidos
La seleccin de contenidos de esta propuesta descansa en el conocimiento que
actualmente se tiene sobre el desarrollo cognoscitivo del nio y sobre los procesos que
sigue en la adquisicin y la construccin de conceptos matemticos especficos. Los
contenidos incorporados al currculum se han articulado con base en seis ejes, a saber: Los
nmeros, sus relaciones y sus operaciones, medicin, geometra, procesos de cambio,
tratamiento de la informacin as como prediccin y azar.
Conocimiento del medio
En el primer ciclo los contenidos de Ciencias Naturales, Historia, Geografa y
Educacin Cvica se estudian en conjunto a partir de varios temas centrales que permiten
relacionarlos entre si, los cuales son: los nios, la familia y la casa, la escuela, la localidad,
las plantas y los animales, el campo y la ciudad, medimos el tiempo y Mxico nuestro pas.
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Educacin Artstica. Enfoque
La educacin artstica en la escuela primaria tiene como propsito fomentar en el
nio la aficin y la capacidad de apreciacin de las principales manifestaciones artsticas:la msica y el canto, la plstica, la danza y el teatro. Igualmente, se propone contribuir a
que el nio desarrolle sus posibilidades de expresin, utilizando las formas bsicas de esas
manifestaciones.
Propsitos generales
Fomentar en el alumno el gusto por las manifestaciones artsticas y su capacidad deapreciar y distinguir las formas y recursos que stas utilizan.; estimular la sensibilidad y la
percepcin del nio, mediante actividades en las que descubra, explore y experimente las
posibilidades expresivas de materiales, movimientos y sonidos; desarrollar la creatividad y
la capacidad de expresin del nio mediante el conocimiento y la utilizacin de los
recursos de las distintas formas artsticas y finalmente fomentar la idea de que las obras
artsticas son un patrimonio colectivo, que debe ser respetado y preservado.
Educacin fsica. Enfoque
La educacin fsica contribuye al desarrollo armnico del educando mediante la
prctica sistemtica de actividades que favorecen el crecimiento sano del organismo, y
propician el descubrimiento y el perfeccionamiento de las posibilidades de accin motriz.
Asimismo, a travs de la prctica de juegos y deportes escolares se fortalece la integracin
del alumno a los grupos en los que participa.
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La educacin fsica es tambin un medio para promover la formacin de actitudes y
valores, como la confianza y la seguridad en s mismo, la conciencia de las posibilidades
propias, el respeto a las posibilidades de los dems y la solidaridad con los compaeros.
Propsitos generales
Estimular oportunamente el desarrollo de habilidades motrices y fsicas para
favorecer el desarrollo ptimo del organismo; fomentar la prctica adecuada de la
ejercitacin fsica habitual, como uno de los medios para la conservacin de la salud;
promover la participacin en juegos y deportes, tanto modernos como tradicionales, como
medios de convivencia recreativa que fortalecen la autoestima y el respeto a normas
compartidas y por ltimo proporcionar elementos bsicos de la cultura fsica para detectar
y resolver problemas motrices.
Organizacin de los contenidos
Las actividades estn agrupadas en cuatro campos: desarrollo perceptivo-motriz,
desarrollo de capacidades fsicas, formacin deportiva bsica y proteccin de la salud. Los
juegos, ejercicios y rutinas que se sugieren en cada grado deben ser seleccionados y
organizados por el maestro, de manera que cumplan propsitos educativos de cada uno de
los campos.
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2.2 Proceso escolar
2.2. 1 ContextoSocial
El municipio de Cuautlancingo cuenta con 14 localidades, una de ellas es la
localidad Bello horizonte en la cual se localiza la Fundacin Down A.C.; sta se ubica en
un contexto urbano, la mayora de su infraestructura se compone por unidades
habitacionales (casas solas y pequeas de ladrillo y concreto), casi en su totalidad las calles
son pavimentadas; posiblemente no toda la gente de la comunidad sea nativa de ah, si no
vienen de varios lugares por tanto no se observa convivencia, ni espacios pblicos donde
jueguen los nios/jvenes, en realidad es muy tranquilo el ambiente, no se observan
grafitis o situaciones irregulares y esta se observa de clase media, cabe mencionar que los
padres de familia que llevan a sus hijos a la Fundacin, provienen de distintas colonias de
la ciudad de Puebla, por lo que se pudo observar que la mayora de la poblacin que asiste
es de clase media y alta, con recursos suficientes para solventar los gastos que la
institucin demanda.
La comunidad cuenta con servicio de agua potable, drenaje y alcantarillado,
electricidad y alumbrado pblico, red de telefona, Internet, seal de cadenas de TV y
estaciones de radiodifusoras, gas, recoleccin de basura as como seguridad pblica.
La principal actividad econmica es el comercio, ya sea de macro y medianas
empresas que dan empleo a gente de la comunidad o microempresas familiares como
negocios de tiendas de abarrotes, panaderas, expendios de frutas y legumbres, saln de
belleza y caf Internet principalmente.
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2.2.2 Contexto Institucional
La Fundacin Down de Puebla es una institucin que brinda atencin a 74
alumnos, de los cuales 19 se encuentran en la micro industria, 7 en nivel inicial(intervencin temprana I y II), 4 en preescolar y 44 en nivel primaria, los alumnos son
aceptados desde das de nacidos y no existe un lmite especfico en cuanto a edad; esta
institucin cuenta con una amplia infraestructura que permite a los alumnos desplazarse
sin ningn problema (patios y jardines); cuenta tambin con un saln de usos mltiples el
cual tiene diversas aulas en las que se imparten clases que sirven de reforzamiento para los
alumnos tales como, lenguaje (individual y grupal), nivelacin pedaggica, pintura, danza
y msica, y otro saln en el que se imparten ejercicios de motricidad. Asimismo existe un
rea especfica de juego, una cancha de basquetbol y una pista de atletismo, mismas que
son utilizadas en diversas actividades que los profesores imparten a los nios.
La Fundacin Down se destaca por inculcar a sus alumnos la autonoma desde
pequeos, y esto se ve reflejado en las distintas actividades realizadas por las maestras
titulares, lo cual tiene como fin que los alumnos logren llegar a la microindustria
establecida dentro de la misma Fundacin y que tiene como prioridad el que los alumnos
aprendan un oficio que les sea de utilidad para integrase a la sociedad, sin embargo mucho
de lo all aprendido es nicamente utilizado dentro de de la misma microindustria, pues en
la comunidad y sus alrededores no existen servicios que brinden estas actividades
(elaboracin de piatas, mechudos, bastones y mosaicos); lo nico funcional para la
comunidad y en donde los jvenes tienen mayores posibilidades de integrarse, es en la
elaboracin de pan.
Por otra parte, la Fundacin esta organizada de la siguiente manera: hay dos grupos
de estimulacin temprana, niveles que van de la letra A a la G, los dos primeros niveles
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corresponden a preescolar, y el resto al nivel primaria, y finalmente el grupo de la micro
industria (capacitacin laboral). Para la conformacin de los grupos se toma como
referente la edad de los alumnos y en algunos casos se toman las competencias de cada
alumno; tiene un programa de trabajo individualizado de acuerdo a sus necesidades, que
parte de un programa general (que aunque refiere la coordinadora acadmica est
vinculado con planes y programas de educacin bsica no es observable en las
planeaciones de los docentes incluso algunos lo desconocen) dicho programa incluye
Motricidad Gruesa, Motricidad Fina, Socializacin y Autocuidado, Cognitiva,
Comunicacin y Lenguaje. Y capacitacin para el trabajo en la microindustria.
Los horarios de la escuela son: entrada 8:15, salida 13:15 con tolerancia de 15 minutos
(en la hora de salida, en caso de sobrepasar los 15 minutos de tolerancia los paps
bonifican $25 en direccin), hora de desayuno 11:00 11:30, hora de juego 11:30 12:00
hrs.
Entre el personal que labora en la institucin se encuentran: 6 maestras de educacin
especial, 2 psiclogas, una como maestra titular de grupo y otra responsable de la
microindustria, una doctora responsable del grupo de estimulacin temprana 1, una
terapista de leguaje que es responsable del grupo de estimulacin temprana 2, un terapista
de lenguaje que atiende a los chicos de preescolar y primaria grupal e individualmente, 1
maestra de artes plsticas, 1 de msica, 1 de danza, 1 de educacin fsica, un intendente y
un jardinero(velador); cabe menciona que todos los maestros se van rolando cada 15 das
para la guardia de salida.
En lo que respecta a la participacin de padres de familia, trimestralmente se
organizan reuniones para mostrar el programa individual a trabajar con sus hijos, para
informarles el trabajo que se a realizado, avances y dificultades en su nio, y para
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organizar eventos, tambin todos los das a la hora de salida los padres suelen preguntar a
las maestras sobre el desempeo de sus hijos.
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Fi r N1 Or i r m e l i s i ci
Org a igr ama ela r a
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Figura N2 C roquis de la Institucin
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45
2.2.3 Contexto ulico
El aula se ubica a una distancia prxima a la puerta de entrada del lado derecho, tiene
medidas aproximadas de 5 por 4.30 metros., que de acuerdo al numero de alumnos (6) esamplia para que se pueden desplazar, cuenta con bao propio, dos ventanas amplias y un
tragaluz que favorecen al acceso de luminosidad, alberga a seis alumnos de los cuales tres
son hombres y tres mujeres, ubicados en sillitas individuales sentados en dos mesitas, sin
una organizacin especfica, es decir, cada alumno se puede sentar donde quiera, a
excepcin de uno de los alumnos que en ocasiones lo tienen que separa porque pellizca a
sus compaeros.
Por lo general el alumno de caso, interacta con todos sus compaeros y mantiene una
buena relacin con ellos, sin embargo al momento de sentarse, prefiere hacerlo
especficamente junto a una de las alumnas del grupo y en el momento del juego no tiene
preferencia por alguien en especial.
Generalmente los alumnos mantienen una cordial relacin, muestran interacciones
afectivas y de unidad grupal, aunque usualmente Erick agrede a sus compaeros con
rasguos o pellizcos, por lo que la mayora de tiempo la maestra procura que se mantenga
alejado del resto del grupo o incluso ellos mismos saben que deben alejarse.
En el grupo es favorable la utilizacin de msica como elemento fundamental en el
proceso de enseanza- aprendizaje dado que el grupo en general muestra aceptacin y
mejora tanto en el comportamiento como en la atencin ante actividades escolares que
involucren el uso de sta; los alumnos se inclinan ms por actividades novedosas como
teatro guiol y que involucren msica juegos, aunque su maestra para atraer su atencin
ocupa sobre todo cubos de colores, dibujos, pinturas, hojas, tijeras, pegamento y papelitos
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de colores, utilizando sobre todo el dialogo y el trato directo con los alumnos, los ayuda y
trata de que ellos reconozcan la actividad que estn realizando, sin embargo en ocasiones
es ella la que concluye la actividad de los alumnos a los que ayuda. La maestra no trabaja
con planes y programas, sin embargo es de su inters que se incluyan en el programa que
utiliza la fundacin, para actualizar los contenidos y contrastarlos con los que llevan los
nios de escuela regular, por lo que comento, adems se observa un buen desempeo ante
la discapacidad de los nios pues tiene conocimiento de las caractersticas y necesidades de
sus alumnos as como control de su grupo, en aquellos momentos que los alumnos se salen
de control, por lo que se concluye que el estilo de enseanza es democrtica, pues aunque
demuestra cario por sus alumnos, sabe en que momentos diferenciar esto de su autoridad.
Figura N3 C roquis del aula
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2.2.3. 1 Perf il grupal
T abla 3. Perf il grupal de la asignatura de Espaol
NOMBR E EXPR ESIN OR AL LECTUR A ESCRITUR A
SANDR A
(7 AOS)
Atiende, interpreta y expresa
mensajes de acuerdo a la situacin
y de igual modo con cierta
claridad, secuencia y precisin;
regulando volumen, gestos y
entonacin. Usa apropiadamente
el patrn de alternancia de turnos.
Tiene direccionalidad al
ubicarse en el espacio
grafico de una hoja,
identifica la fecha (da y
mes) mediante la
repeticin y actividades
mecanizadas.
Diferencia la imagen
del texto, en cuanto a
sus producciones se
ubica en escrituras sin
control de cantidad
utilizando algunas
pseudografas.
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NG EL
(8 AOS)
Atiende e interpreta mensajes
sencillos y cortos, da y obtiene
informacin siempre y cuando se
le solicite, manifiesta opiniones de
agrado y desagrado.
Logra identificar la
diferencia entre un texto
y la imagen sin ninguna
dificultad.
Se ubica en el nivel
presilbico, realizando
representaciones
graficas primitivas.
ULISES
(9 AOS)
Atiende a mensajes que escucha
siempre y cuando sean cortos,
hace uso del lenguaje informal,
expresndolo por medio de
gesticulacin y movimientos
corporales, escucha y entona
canciones que le son
Identifica imgenes que
le son familiares en su
contexto.
Se encuentra en el nivel
presilbico con
representaciones
grficas primitivas
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significativas.
ERICK
(10 AOS)
Atiende a mensajes muy sencillos,
se comunica mediante el lenguaje
no convencional (gestos)
Identifica imgenes que
le son familiares en su
contexto.
Se ubica en el nivel
presilbico, en
escrituras primitivas
con trazos similares a
dibujos.
ADRI ANA
(9 AOS)
Atiende a mensajes sencillos
mediante la instigacin verbal. Se
comunica mediante aspectos no
verbales como la expresin
gestual y corporal.
No es posible que se
concretice este proceso
debido a que se
encuentra por debajo del
nivel de sus compaeros
Necesita de instigacin
fsica y verbal para
realizar rayones dbiles
sin distinguir entre una
palabra y otra.
LUZ Atiende e interpreta mensajes Diferencia entre un Se ubica en el nivel
-
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ALHEL
(7 AOS)
sencillos y cortos, da y obtiene
informacin siempre y cuando se
le solicite.
texto y la imagen sin
dificultad alguna.
presilbico, realizando
representaciones
graficas primitivas.
Tabla 4. Perf il grupal de la asignatura de Matemticas
NOMBR E LOS NM ERO S, SUS
R ELACION ES Y SUS
O PER ACION ES
MEDICIN GEOM ETR A
SANDR A
(7 AOS)
Realiza conteo oral hasta el nmero
7 con relacin biunvoca, as como
agrupar y desagrupar mediante elmismo. Identifica de manera
Es capaz de ordenar una
serie de longitudes de
acuerdo al tamao, demanera ascendente. Esta
En la institucin es
de ubicar los lugares
donde toma clasescomplementarias, y
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visual los nmeros que maneja, sin
embargo le resulta difcil
escribirlos. Realizar el reparto de
objetos de manera arbitraria.
en proceso de identificar
y comparar la capacidad
de distintos elementos.
Reconoce algunos das
de la semana, sin
embargo, se le dificulta
ubicar el da exacto de
una fecha.
del saln reconoce l
lugares en donde se
ubican los materiale
Identifica distintas f
geomtricas: cuadra
crculo y triangulo.
NG EL
(8 AOS)
Se encuentra en el contexto
numrico de secuencia realizndolo
hasta el numero 6. Hace
agrupamientos y des
agrupamientos de manera arbitraria
Utiliza distintos objetos
para realizar la medicin
de manera no
convencional. De manera
mecanizada, reconoce
Es capaz de ubicar l
lugares donde toma
complementarias y d
del saln reconoce l
lugares en donde se
-
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con objetos familiares. algunos das de la
semana.
ubican los materiale
ayuda puede realiza
calcado de figuras
geomtricas.
ULISES
(9 AOS)
Se encuentra en el contexto
numrico de secuencia realizndolo
hasta el numero tres y con ayuda es
capaz de hacerlo hasta el cinco.
Agrupa y desagrupa de manera
arbitraria objetos que le son
familiares como son cubos.
Identifica de manera visual entre
nmeros y letras.
Es capaz de identificar
algunos das de la
semana, sin embargo lo
realiza de manera
mecanizada y sin ser
acertada.
Es capaz de ubicar p
clave cercanos a su
dentro de la escuela
su saln y en los que
imparten las clases
complementarias; de
de su saln reconoce
lugares en donde se
ubican los diferentesmateriales de trabajo
-
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ERICK
(10 AOS)
Es capaz de identificar de manera
visual del 1 al 5, utilizando el
sealamiento del nmero como
medio para realizar dicha
identificacin, asimismo utiliza sus
dedos como medio para expresar l
nmero.
No es posible que se
concretice este eje debido
a que se encuentra por
debajo del nivel del
grupo.
Es capaz de ubicar l
lugares donde toma
complementarias y d
del saln reconoce l
lugares en donde se
ubican los materiale
ayuda puede realiza
calcado de figuras
geomtricas.
ADRI ANA
(9 AOS)
Agrupa y desagrupa de manera
arbitraria objetos que le sonfamiliares como son cubos.
Es capaz de ordenar una
serie de longitudes deacuerdo al tamao, de
Es capaz de ubicar l
lugares donde toma complementarias y d
-
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manera ascendente. del saln reconoce
lugares en donde se
ubican los materiale
LUZ ALHEL
(7 AOS)
Se encuentra en el contexto
numrico de secuencia realizndolo
hasta el numero 5; es capaz de
identificar oralmente dichos
nmeros pero se le dificulta el
escribirlos.
Reconoce algunos das
de la semana, sin
embargo, se le dificulta
ubicar el da exacto de
una fecha.
Es capaz de ubicar l
lugares donde toma
complementarias, si
embargo, por cuestio
de sobreproteccin,
necesario ser llevada
una persona adulta.
Nota: Los espacios en blanco se deben a que el alumno no alcanza los contenidos de dicho eje.
-
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T abla 5. Perf il grupal de la asignatura de Conocimiento del Medio
NOMBR E LOS SER ES VIVOS EL CU ER PO
HUM ANO Y SU
SALUD
EL AMBI ENT E Y
SU PROT ECCIN
CI ENCI A,
TECNO LO
SOCI EDA
SANDR A
(7 AOS)
Reconoce lo vivo y lo no
vivo, expresndolo en el
conocimiento de diferentes
animales y plantas.
Sabe la importancia
de lavarse las manos
para poder comer y
que con esto previene
enfermedades,
asimismo, reconoce
que despus de
comer se tiene quelavar los dientes.
Denota un cuidado
especial por el
ambiente, tratando
de no tirar basura en
cualquier lado ms
bien depositndola
en su lugar, esto es
iniciativa propia ysuele hacerlo en la
Conoce el
computado
capaz de m
algunos pr
interactivo
esto lo hac
supervisi
maestra.
-
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mayor parte de la
jornada escolar.
NG EL
(8 AOS)
Conoce variedad de
animales y los sonidos que
stos emiten y sabe que cada
uno de ellos requiere de
cuidados.
Reconoce hbitos de
higiene, como es
lavarse las manos y
los dientes, sin
embargo,
generalmente se le
dificulta llevarlo a
cabo; en su
alimentacin,reconoce que es
Mantiene limpia su
rea de trabajo, sin
embargo al momento
de comer, a pesar de
que deposita la
basura en el cesto, el
lugar donde come
por lo general queda
sucio.
Muestra in
manejo de
computado
se encuent
proceso de
manejarla.
-
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importante comer
primero lo saludable
y despus las
golosinas.
ULISES
(9 AOS)
Conoce algunos animales y
plantas y demuestra inters
por ellos pero sobre todo en
las mariposas.
Reconoce hbitos de
higiene como lavarse
las manos antes y
despus de comer,
lavarse los dientes e
ir solo al bao, sin
embargo necesita de
instigacin verbal y
fsica para realizar ellavado de dientes y
Sabe que la basura se
deposita en un cesto
y es capaz de poner
en prctica esto.
Muestra un
habilidad p
manejo de
computado
-
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manos.
ERICK
(10 AOS)
Reconoce algunos animales,
y los sonidos que stos
emiten.
Realiza el lavado de
manos y dientes por
si mismo, as como
comer sin necesidad
de ayuda, sin
embargo aun usa
paal y requiere del
cuidado de la
maestra para
cambiarlo.
Sabe que la basura
va depositada en el
cesto y logra
hacerlo por si solo y
sin necesidad de
darle la consigna
Muestra in
manejo de
computado
se encuent
proceso de
manejarla.
-
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ADRI ANA
(9 AOS)
Es necesario brindar ayuda a
la alumna para el
reconocimiento de animales
y plantas, sin embargo si se
le brinda un acercamiento
con los animales demuestra
inters aun que no logre
expresarlo.
Es necesario
instigarla al
momento de lavarse
los dientes y las
manos, sin embargo
logra hacerlo por si
misma. Asimismo es
necesaria la continua
vigilancia, pues la
alumna suele dirigir
a la boca todo
material o cosas que
se encuentren cerca,
de igual forma
requiere de
.
-
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instigacin verbal y
fsica al momento de
comer.
LUZ
ALHEL
(7 AOS)
Conoce variedad de animales
y los sonidos que stos
emiten y sabe que cada uno
de ellos requiere de cuidados.
Reconoce hbitos de
higiene como lavarse
las manos antes y
despus de comer y
lavarse los dientes,
sin embargo necesita
de instigacin verbal
y fsica para realizar
el lavado de dientes,
manos e ir sola al
Muestra falta de
inters en el cuidado
de entornos.
Muestra fa
inters.
-
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Nota: Los espacios en blanco se deben a que el alumno no alcanza los contenidos de dicho eje temt.
bao.
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Tabla 6. Perf il grupal de la asignatura de EducacinArt stica
NOMBR E Expresiny apreciacin
musicales.
Danza y expresin
corporal.
Apreciaciny
expresin plsticas.
SANDR A
(7 AOS)
Tiene facilidad para expresar de
manera rtmica melodas infantiles
en diferentes situaciones.
Le es sencillo
expresarse
corporalmente, incluso
sin escuchar msica
Logra identificar
contrastes de color,
tamao y forma en
imgenes as como el
reconocimiento de la
figura humana y
algunas de sus partes.
Utiliza moldes para
calcar figuras.
-
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NG EL
(8 AOS)
Tiene facilidad para expresar de
manera rtmica melodas infantiles
en diferentes situaciones.
Le es sencillo
expresarse
corporalmente, incluso
sin escuchar msica
Se encuentra en
proceso del
reconocimiento de
figura humana.
ULISES
(9 AOS)
Muestra inters por el manejo de
instrumentos musicales.
Tiene mayor facilidad que el
resto de sus compaeros para
expresar ritmos.
Le es sencillo
expresarse
corporalmente, incluso
sin escuchar msica
Es capaz de reconocer
el tamao y forma en
imgenes
-
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ERICK
(10 AOS)
Tiene facilidad para desenvolverse
con una meloda, favoreciendo la
interaccin con sus compaeros.
Tiene completa
facilidad para
expresarse
corporalmente con
msica.
Se encuentra en el
proceso de identificar
contrastes de tamao en
imgenes.
Existe reconocimiento
de la figura humana y
algunas de sus partes.
Utiliza moldes para
calcar figuras.
ADRI ANA
(9 AOS)
Requiere de instigacin fsica y
verbal para poder realizar la
expresin de su cuerpo al escuchar
No es posible que se
concretice este eje
temtico debido a que se
encuentra por debajo del
No es posible que se
concretice este eje
temtico debido a que
se encuentra por debajo
-
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msica. nivel del grupo. del nivel del grupo.
LUZ
ALHEL
(7 AOS)
Tiene facilidad para expresar de
manera rtmica melodas infantiles
en diferentes situaciones.
Requiere de instigacin
fsica y verbal para
poder expresarse
corporalmente.
Se encuentra en
proceso del
reconocimiento de
figura humana.
-
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Tabla 7. Perf il grupal de la asignatura de EducacinF sica
NOMBR E DESARRO LLO PERC EPTI VO-MOTRIZ DESARRO LLO DE LAS
CAPACID ADES FSIC AS
F
B
SANDR A
(7 AOS)
Mantiene el equilibrio y logra desplazarse sin
ninguna dificultad.
Logra manipular objetos. Hay coordinacin
viso-motriz.
Se logra orientar en el espacio y se encuentra
en proceso de ubicarse en el tiempo.
Manifiesta velocidad en carreras
cortas
Hace uso de la fuerza utilizando
brazos y piernas.
Realiza carreras cortas
manifestando velocidad en ellas.
Presenta flexibilidad en
extremidades inferiores y
superiores.
E
o
b
u
m
a
-
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NG EL
(8 AOS)
Es capaz de desplazarse sin ninguna
dificultad as como botar, golpear, manipular,
saltar, patear.
En cuanto a la postura, es capaz de regular su
tonicidad, es decir tanto el tono de relajacin
as como el tono de accin en diferentes
situaciones.
Su lanzamiento y recepcin son realizadas
sin mayor dificultad.
Hace uso de la fuerza utilizando
brazos y piernas.
Realiza carreras cortas
manifestando velocidad en ellas.
E
o
b
u
m
a
ULISES
(9 AOS)
Es capaz de desplazarse sin ninguna
dificultad as como botar, golpear, manipular,
Manifiesta resistencia y
velocidad en carreras largas.
E
o
-
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saltar, patear.
Logra manipular objetos pequeos y grandes.
Se encuentra en proceso de orientarse en el
espacio.
En cuanto a la postura, es capaz de regular su
tonicidad, es decir tanto el tono de relajacin
as como el tono de accin en diferentes
situaciones.
Su lanzamiento y recepcin son realizadas
sin mayor dificultad.
Hace uso de la fuerza utilizando
brazos y piernas.
Realiza carreras manifestando
excesiva velocidad en ellas.
Presenta flexibilidad en
extremidades inferiores y
superiores
b
-
8/6/2019 Trabajo Final v Semestre El Fashion[1]
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ERICK
(10 AOS)
Su lanzamiento es con direccin y poca
fuerza, logra manipular objetos con ambas
manos.
Presenta flexibilidad en
extremidades inferiores y
superiores.
E
o
b
u
m
a
ADRI ANA
(9 AOS)
En cuanto a la manifestacin de movimientos
con uno y otro lado del cuerpo es capaz de
botar y manipular con una y otra mano.
Presenta flexibilidad en
extremidades inferiores y
superiores.
-
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Suele estar relajada muscularmente y raras
veces se contrae en situaciones de
aferramiento.
LUZ ALHEL
(7 AOS)
Es capaz de desplazarse sin ninguna
dificultad as como botar, golpear, manipular,
saltar, patear.
En cuanto a la postura, es capaz de regular su
tonicidad, es decir tanto el tono de relajacin
as como el tono de accin en diferentes
situaciones.
Presenta flexibilidad en
extremidades inferiores y
superiores.
E
o
b
u
m
a
-
8/6/2019 Trabajo Final v Semestre El Fashion[1]
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Su lanzamiento y recepcin son realizadas
sin mayor dificultad.
Nota: El ltimo componente de proteccin de la salud se omite debido a que los alumnos no alcanz
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2.2.3.2 Inf orme G rupal de las NecesidadesEducativasEspeciales
Por medio de la observacin y aplicacin de guas durante las jornadas de
observacin y prctica en el grupo de 2 grado, se infiere que las posibles necesidadeseducativas especiales detectadas en los alumnos son:
Ulises (9 aos): Su necesidad radica en aspectos de conducta y lenguaje, ya que
estos elementos a su