trabajo final modos de conducir el aula

8/10/2019 Trabajo Final Modos de Conducir El Aula

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TRABAJO MCA

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Nombres y apel l ido/s: Julio Walter Leal Trigos (Con prrroga)Cdigo:COFPMELE792841Curso:MCA

Grupo:FOPELE 2013-06Fecha: 08-10-2013

Denominacin correcta: 2013-06JLealTrigos_MCA

TRABAJO

Realicen las siguientes actividades, contesten a cada una de las preguntaspropuestas y argumenten sus respuestas. La reflexin sobre los temaspropuestos debe basarse siempre en los contenidos y las lecturas de laasignatura, completndose con la experiencia personal. En ningun caso se debeusar nicamente la experiencia personal y es importante utilizar citasbibliogrficas de los contenidos y las lecturas.

ACTIVIDAD1

A con tinuacin se describen cuatro actuaciones po sibles que pueden darse enel co ntexto form al de ens eanza-apren dizaje de un a lengua extr anjera. Para cadauna de el las seleccionen dos de las dimensiones id ent i f icadas por Prabhu que,segn su op inin, son ms su scept ibles d e entrar en confl ic to. Se deben

justi f icar las sel ec ciones rea lizadas .

1. Un pr ofeso r se traslada a Chin a para imp artir clases d e espaol en un aun iver sid ad del pas. El pro feso r des de el pr im er da de clase preten deapl icar un enfoque que est imule la negociacin de contenidos y deprocedim ientos en el aula.

2. Unos alumnos l legan tarde a clase y entran sin dar ningn tipo deexpl icacin, sin disculp arse, ni tan siquiera saludar.

3. Una alumna quiere que le corr i jan siempre que comete un error por que creeque es la nica manera de que pueda aprender. Sin embargo, su profesor hadecid ido que cuand o las tareas q ue estn realizando tengan un ob jetivocom un icativo no cor regir nin gn erro r.

4. Un alumno pide al profesor que vuelva a expl icar el contraste entredeterminados u sos d e los verbos SER y ESTAR. El profesor le dice quecons ulte sus apuntes porq ue esos aspectos ya los han tratado y ahora deben

centrarse en otros co ntenidos d el programa.

Se debe justificar las selecciones realizadas.

ACTIVIDAD 2

A v eces la realidad n o es tan sim ple como la teora. Por ejemplo, a pesar d e lastan alabadas v entajas que p resentan l as activid ades de vaco de inf orm acin yde resolucin de problemas, quocurre si los estudiantes simplementenego cian el sig nif ic ado en s u leng ua matern a? Hasta qupunto estn deacuerdo con las dos hiptesis sobre el discurso d el alumn o tratadas en laseccin 2.10? Su experiencia com o do cente las conf irm a o las desmiente (si no

t ienen experiencia como profesores, ref lexionen como estudiantes de otraslen guas )? Po r qu?


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ACTIVIDAD3

Cules de las s igu ien tes actuac iones son ms acordes a su fo rma de correg iry/o evaluar la produccin oral de los alumnos en clase o, si no t ienenexperien cia, cmo co nsid eran que deberan hacerlo ? Con testen a cada una delas preguntas a cont inuacin de la tabla (especif iquen claramente a qupregun ta correspo nde cada respu esta) y, a cont inu acin, real icen una b revereflexin sob re ello.


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Erro res ? Si n fal ta ! (A dap tad o de G. Vzq uez , 1999 :7 3-74)

ACTIVIDAD4

A co ntinuacin se presenta una l ista de dist intas maneras de " proceder" dentrodel aul a (tipos de activ idades ), las c uales, en teora, facil i tan la auto nomi zacinen la clase de lengua. Hasta qupunto cada una potencia el aprendizajeautnom o? Quventajas y q uinc onv enientes enc uentr an a cada manera de" proc eder" s i tuvieran qu e emplearlas en s us c lases? De quotras m aneras seles ocu rre que se podra estimu lar la autonom izacin del alumno en clase?Respond an a las tres preguntas p ara cada caso.(P. Ur 1996:236)

1. Las lecturas. Los alumno s esco gen en la b ibl ioteca del centro lecturasindiv idu ales sim pl i f icadas, de dist into s niveles y temas, y las leen en clase asu ri tmo.


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2. La respuesta a un ejercic io de com prensin oral . El profesor pon e lagrabacin de un texto so bre un determinado tema y pide a los alumn os qu eanoten los p untos qu e han com prendido.

3. Com o con clusin de una unidad, el profesor reparte entre los alumnos u naficha de autoevaluacin para que el estudiante mismo pueda com probar si h aalcanzado los objet ivos de aprendizaje determinados, ha aprendido loscon tenid os lin gstico s selecci on ados y l as estrategias de aprend izajeapl icadas para conseguir lo h an sido ef icaces.

4. L as preguntas del l ibro de texto en clase. Se ha prop orcio nado a los alumno suna l ista de preguntas del l ibro de texto para que las respondan po r escri to.Cada alumno las co ntesta indiv idualmente.

5. El profesor prop one en clase la real izacin de una act iv idad c uyo objet ivoprincipal consiste en ref lexionar sobre cmo aprender el vocabulario ymem orizarlo mejo r. Se trata d e trabajar tcnic as de retenc in y activacin devoc abulari o, y llegar a un con sens o s ob re cules co nsid eran ms apro piadas.

6. Al f inal izar una act iv idad, el profesor h ace una puesta en comn c on to da laclase so bre cul creen que es el obj etivo d e la activi dad q ue acaban de hacer( les da diferentes opciones) y si con sideran que lo ha cum plido.

ACTIVIDAD5

En qumed ida es tn confo rmes con cad a una de las afirmac iones de P. Ur queaparecen en la secc in 5.3? Cul es su o pinin s ob re la form acin de gr upo sde alum no s hetero gneos respec to a su s actitu des, habil id ades y esti lo s deaprendizaje? Consideran q ue el lo favorece o entorpece el aprendizaje de una

L2 o LE? Por q u? Reflexio nen so bre su pro pia experienc ia com o pro fesor oalumno p ara mostrar vuestra conformidad o disconformidad y aporten ejemplosco nc reto s so br e experi enc ias o ac tiv idad es de clas e. Pod ran aadir algu naventaja a su lista?

ACTIVIDAD6

Has ta qupunto estn de acuer do o n o c on las s igu ien tes af irmac iones ?Razonen sus respuestas fun damentndolas en los con tenidos, las lecturas ysus experiencias personales.

1. Lo s pr ofeso res a veces po dran emp lear textos en la leng ua prim era desu s alumno s, pero las tareas de compren sin siempre deberan requerirqu e los alumno s se exp resaran en esp aol.

2. Si los estud iantes tradu cen el signif icado d el voc abulario n uevo, crearnerrneament e una cor respo ndencia exac ta entre las palabras en espaoly sus p ropias lenguas.

3. Las in stru ccio nes siempre deberan darse en ambas lengu as - peropr im ero en esp aol .

Estn de ac uer do con las dec is iones que el pro fes or/a toma en cad amomen to? Si no , cmo reaccio naran usted es? Razonen su s respu estasfund amentndolas en los contenid os, las lecturas y sus experienciaspersonales.


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1. El profesor/a introdu ce una situacin porq ue luego los alumnos v an apract icar los exp onentes de la funcin d e invi tar. Dice: Entonces L aurallam a Pedr o p ara ir a patin ar, s? (se pone d e pie y realiza la accin d e

patin ar). Al n o estar segu ro d e que su mmi ca sea lo suf icientementeclar a, lo di ce en alemn: " sc hli tts ch uh lauf en" . Buen o, ento nc es l dijo ...2. Un alumno entra tarde en clase y el profesor/a dice: Marion, now we are

doing an exercise to practise... (ahora estamos haciendo un ejercic iopara pract icar...). Al umno : Puedes hablar en espaol, ent iendo .

3. El profes or/a est intentan do exp licar algo. Hay alguno s alumn os que nolo ent ienden:Alumno: Mais quest-ce que vou s vou lez dire? Sil vous plait, commentest-ce quon dit en franais? Je pense que a nexiste pas. (Pero , ququ iere decir ? Cmo se dic e en francs, por favor ? Cr eo qu e no existe).Prof esor/a: S, sexiste, pero tienes que olvi darte d e tu lengu a. No pu edestraducir to do el t iempo . Mira, lo voy a volv er a expl icar a ver si lo

entiendes.Un compaero que sabe f rancs y que es t al l ado d e l d ic e en voz baja:a veut dire: il faut que(quiere decir: es preciso q ue).Alumn o: Ah hhh! Vale, vale, ahor a lo entiend o.Mientras tanto el p rofeso r/a sig ue exp licndolo en es paol por cuart a vez.(Adap tacin de E. Alons o, 1994:49-50)

ACTIVIDAD7

Son ver dad er as o fal sas las s igu ien tes af irmac iones ? Just if iquen sus

respuestas.

1. " El pensamiento del profesor" no solo hace referencia al modo en que lospro fesor es piens an, sino tamb in a cmo repercu te su m anera de pens ar ensu fo rm a de ensear.

2. Las creencias que los profesores t ienen como consecuencia de suexperiencia profesional t ienen una incidencia mayor en el modo cmocond ucen la clase que cualquier otro elemento.

3. La mejor m anera para un profesor de estudiar su pensamiento es examin arlas decis iones p re-, inter- y po stact ivas que tom a.

4. Los profesores estn c ondenado s a repet ir los comp ortamientos deenseanza que han " aprend ido " m ediante el "apren dizaje por ob servacin" .

5. Siemp re se pro duc e un desaju ste entre las teoras que lo s pro fesor es" def ienden" y su comp ortamiento real en clase.

6. Las creencias de los profesores, las cuales se form an a una edad temp rana,so n muy d ifciles d e camb iar.

7. Los profesores suelen tener una imagen muy arraigada (posiblementeinc on scient e) sob re quin son sus alumno s. Asim ism o, esta es trelacionada con cmo los profesores consideran que se aprenden laslenguas.

8. Tener en cuenta la creacin en clase de un ambiente afect ivo posit ivo pareceafectar las decis ion es que un profesor debe tom ar cuando con duce unaclase.


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ACTIVIDAD8

Destaquen dos lecturas real izadas en la asignatura y dos c onceptos manejadosque les p arezcan especialm ente relevantes y razon en por qu. El tratamien to delos c uatro aspectos d ebe hacerse de manera diferenciada y para el lo se puedenhacer subapartados o redactar lo com o un todo. Los conceptos n o t ienen porquaparecer en las lecturas elegidas , sin o que pueden abo rdars e en otr as y/oen los materiales de la asig natur a.

Se aclara que en la act iv idad no se trata de expl icar en qucons isten laslecturas ni los co nceptos seleccionados. Es decir, el objet ivo no es dar unadefinic in o exponer lo con ocim ientos que se t ienen sobre la asignatura, sinoargumentar por questas lecturas y estos c oncepto s s e cons ideran relevantes.

En este sent ido, se esperan ref lexiones del t ipo : cmo h a repercut ido la lecturade estos texto s en su form acin?, quaspectos n o les han quedado claros?

por qucons ider an im portan tes es tos concep tos? , con quotros los pued enrelacionar?, qududas les s urgen?, cmo va a repercut i r todo el lo en suactuacin como docente?, etc.

RESPUESTAS A LAS ACTIVIDADES PLANTEADASRESPUESTAS ACTIVIDAD 1

1. Las dos dimensiones elegidas de Prabhu que entrar en conflicto en este

contexto son: Plano A. (II) La clase como instancia de un mtodo de enseanza

puesto en prctica. Plano B (IV) La clase como espacio de interaccin humana.

Considero que entran en conflicto estas dos dimensiones porque el hecho de adoptar

un mtodo, no siempre garantiza su aplicabilidad ya que las caracterizaciones de los

estudiantes no lo permiten. Los ambientes de aprendizaje son nicos que poseen una

gran variedad respecto a los estudiantes que como se mencion anteriormente poseen

caracterizaciones diferentes como estilos y ritmos de aprendizaje adems de estatus

sociales y roles, culturas de procedencia entre otros (Cambra, Gin 1998: 232).

2.Dimensiones: (B.III) La clase como acontecimiento social. (B.IV) La clase como

grupo de interaccin humana. Queda evidenciado un problema netamente

convivencial o indisciplina de unos pocos estudiantes. Hay que tener claro que dentro

de la clase existe un pacto de aula, unos comportamientos y unos consensos que

median entre el profesor y los compaeros y que si estos son violados, tendrn

acciones reparadoras. Lo anterior lo confirma Cambra Gin (1998: 231-232) cuando

plantea que cada clase posee sus valores, sus saberes compartidos, sus reglas, sus

sanciones, sus acuerdos y contratos tcitos.

3.


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Dimensiones: (A.II) La clase como instancia de un mtodo de enseanza puesto en

prctica. (B.IV) La clase como espacio de interaccin humana.

Hay conflicto toda vez que es necesario conocer las necesidades de aprendizaje decada estudiante, as como sus estilos y ritmos de aprendizaje; en contraste con lo

planteado, es necesario conocer el cmo ensea el profesor. Como consecuencia

de lo anterior, es imperativo organizar actos educativos con reales y contextuales

unidades didcticas que permitan cumplir con los horizontes planteados. En primer

lugar, y partiendo de la distincin entre error y falta, se puede establecer

autocorregirse en los casos de falta. Desde una perspectiva comunicativa, el criterio

prioritario es, evidentemente, el de la "aceptabilidad"; un error ser ms o menos grave

en la medida en que afecte el mensaje y dificulte o distorsione la comunicacin

(Fernndez 1988. p 14). Adems, de entre los errores que el alumno cometa, no todos

deben ser corregidos de manera inmediata, habr que determinar, tal y como afirma

Giovannini (1996. p.15) el cmo, cundo y dnde.

4.Dimensiones Plano A (I.) La clase como la unidad de la secuencia curricular. Plano A

(II)La clase como instancia de un mtodo de enseanza puesto en prctica. Al iniciar

un programa que se encuentra dentro de un currculo, este debe adaptarse

cronolgicamente, debe contar con estrategias educativas y didcticas que el profesor

debe adecuar a cada situacin, igualmente debe mediar para que los estudiantes

interioricen y puedan transformar cualitativamente las estructuras significativas de su

mente y de esa manera actuar frente a la duda.

RESPUESTAS ACTIVIDAD 2

Al hacer una retrospeccin sobre el enfoque comunicativo, el discurso se basa en la

negociacin, no slo del significado sino tambin de las identidades, la distribucin de

turnos de habla entre otros (Cambra 1998: 233; Tusn y Calsamiglia 1999:30). Esta

tcnica y la del andamiaje ponen de manifiesto la importancia de que se interacte en

clase pues permite la construccin de un discurso genuino, producido por el quehacer

propio de una clase (Cambra 1998: 232) y ofrecen la ventaja de una comunicacin

significativa. Los problemas que pueden surgir son, entre otros, casos de fosilizacin

cuando el profesor no interviene sino slo los alumnos, pues se pueden crear ideas o

estructuras errneas, que luego permanezcan en la L2 del estudiante.



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3.1-Considero que al desarrollar una actividad que pretenda evaluar la produccin oral

del estudiante, se debe concentrar la correccin solo en los errores que impidan la

comprensin del mensaje y dificulten continuidad del discurso.

3.2-Corregira ms los errores fonticos y los errores pragmticos (relacionados con el

significado), creo que un aprendiz en una L2/LE tiende a cometer ms estos errores.

3.3-En concordancia con los planteamientos de J.M. Ferrn Salvad

(1990:297), siempre debe solicitarse en primer lugar la autocorreccin con ayuda, en

segundo lugar, correccin por los compaeros y en tercer lugar slo cuando stos no

logren corregir, intervendra yo.

3.4-En una fase posterior, excepto si se trata de un error que imposibilita la

comunicacin, (G. Vsquez 1999: 25-26).

3.5-Apelando a las bondades de la autocorreccin el aprendizaje se hace ms

significativo de modo que motivar a los estudiantes a la autocorreccin incide

positivamente en su capacidad de autocrtica y desarrollo de su autonoma.

3.6-Para esta situacin lo indicara a travs de un gesto que algo no funciona (R.

Gower y S. Walters (1988:149-150) y en el evento que no resulte, se recordar en qucontexto se practic el error; y si en el ltimo de los casos no se logra dar solucin, se

identificar el error y se proceder a su explicacin.

3.7- Repetira toda la frase para que la asociacin de ideas se encuentre en un

contexto que haga ms fcil recordar lo practicado.

3.8- a) Me doy por satisfecho con la autocorreccin pues es el estudiante el foco de

atencin en ese momento. b) La persona que cometi el error repite la correccin de

su compaero para que se interiorice el aspecto corregido. c) La retroalimentacin

con el estudiante involucrado me parece la ms adecuada.

3.9- Por supuesto en lengua meta. Es la lengua vehicular que se debe utilizar ya que

el input para el estudiante es igual de importante que el output producido.

3.10- En un tono amable, la correccin se interpretar como una ayuda y no como una

sancin. Dentro de la concepcin del aula como un entorno social en el que se

encuentran distintas personas con distintos grados de autoconfianza y autoestima, una


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de las prioridades del profesor debe ser que el estudiante se encuentre cmodo y

relajado en clase. F. Vigil y J. Oller (1976)


1- Pueden ser positivas en alumnos ya independientes y con conocimientos

bsicos de la L2, pero deber ser dirigida en principiantes, puesto que se pretende

fomentar la autonoma, capacidad que ha de adquirirse dado que no es innata.

2- En este tipo de actividades, no se pretende fomentar la autonoma del alumno, o no

se consigue. Se realiza una prctica auditiva y escrita, pero se persigue una respuesta

concreta que viene dada por una situacin artificial que no motiva al estudiante a

pensar. Se limita al estudiante a que escriba lo que escuche lo ms rpido posible.

3-Como lo plantea Giovannini (1996) el buen alumno analiza los errores que comete

para no repetirlos. Por ello en este ejercicio se fomenta la autonoma del estudiante,

siempre y cuando se realice de la manera adecuada, proporcionando los criterios

objetivos de calificacin y socializando con todo el grupo las dudas que puedan quedar

con respecto a los resultados. El estudiante es consciente de su aprendizaje y conoce

sus fortalezas.

4- Esta actividad lectora contribuye al desarrollo de la competencia discursiva, pero no

fomenta la autonoma del estudiante aunque es consciente de su propia capacidad

para resolver ejercicios. Aun as, este tipo de actividades es mucho ms acertado

realizarlas en parejas o grupos, puesto que de este modo se inicia un intercambio de

opiniones mucho ms favorecedor.

5- Fomenta la autonoma del alumno, puesto que le permite descubrir qu medio es el

ptimo para su autoaprendizaje. La autonomano es un mtodo sino el resultado de

un proceso de reflexin sobre el propio aprendizaje. Es el estudiante quien tiene que

descubrir cules de las estrategias posibles convienen ms a su propio estilo de

aprendizaje (Giovannini 1996).

6- Excelente, favorece la conciencia del autoaprendizaje; el aprender a aprender.

Ayuda a la autonoma mediante una actividad de aprendizaje cooperativo.



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Creo firmemente que la enseanza a grupos heterogneos siempre ofrecer ms

ventajas que inconvenientes si en ella estn implicados otros factores como el nivel de

heterogeneidad (lingsticamente hablando), la capacidad del profesor o el nmero deestudiantes en la clase. Consecuentemente valoro positivamente las ventajas de Ur,

dado que:

Los diferentes orgenes culturales aportan motivacin y enriquecen no slo

lingsticamente sino culturalmente. El aprendizaje de una lengua no es slo lo

gramatical sino tambin lo cultural, que puede mostrar una visin global de uno mismo

gracias a la mezcla.

1. Promover la tolerancia y el entendimiento es fundamental como elemento delmicromundo que es el propio espacio del aula. De esa manera, se podrn fomentar

valores tambin heterogneos que promuevan el dilogo lingstico y cultural.

2. Evidentemente, el enriquecimiento proporcionado por el profesor para una clase

heterognea siempre es un secreto a compartir con los estudiantes. La creatividad y la

innovacin del profesor revertir siempre en beneficio de un estudiantado que le gusta

emular a su profesor motivado.

3. En cuanto a la formacin de grupos de estudiantes heterogneos respecto a sus

actitudes, habilidades y estilos de aprendizaje, entiendo que esta estructura, este

agrupamiento para afrontar el aprendizaje, aporta y enriquece mucho ms all de la

propia lengua.


1-Estoy de acuerdo con que a veces las instrucciones deben darse en la L1 de los

estudiantes, pero slo en el caso de que se trate de estudiantes principiantes.

2- Estoy de acuerdo en que esto podra suceder si se abusa o no se usa

adecuadamente la traduccin y si los estudiantes no aprenden a usar las palabras en

su contexto adecuado, las traducciones sern inexactas (D. Atkinson, 1987).

3- Negativo. Considero que el uso de la L2 en el aula debe abarcar todo el desarrollo

de la clase. A excepcin de casos que por cuestiones de falta de tiempo o de deterioro

en la comunicacin, se deba hacer un uso puntual de la lengua materna.

1- S estoy de acuerdo con que el profesor utilice mmica, slo que debera dar ms

tiempo a los estudiantes antes de utilizar la traduccin directa que es la va ms


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rpida. Si no funciona la mmica,el profesor podra negociar el significado con sus

estudiantes y, por ltimo siesto no funciona recurrir a la traduccin directa.

2- En este pasaje, es el estudiante quien reconduce al profesor a utilizar la L2 como

lengua mediadora en el aula. Se debe recordar que todo acto de habla en L2 es

susceptible de generar input en el estudiante y que, en ocasiones, provoca la

produccin de output por su parte.

3-En este caso, el uso de la L1 est justificado para ahorrar tiempo. Sin embargo, si el

profesor no quisiera recurrir a la L1 para aclarar la duda, debera aprovecharse del

momento para fomentar el aprendizaje colectivo haciendo partcipe al resto de la

clase.


1- Verdadera. Segn lo que se deduce de los planteamientos de autores como M.

Cambra (2000:26) y D. Freeman (1996:94), el proceso de enseanza est compuesto

por la participacin de elementos internos y externos del profesor. Los elementos

internos son las experiencias previas y creencias que manejan la toma de decisiones

del profesor, mientras los elementos externos son los observables: los materiales que

se usa, los mtodos que se emplea, y dems. Las dos dimensiones estn

interrelacionadas; las creencias y formas de pensar que poseamos se manifiestan en

nuestra conducta en clase.

2. Verdadera. Aunque R. L. Burden y M. Williams (1999:58) consideran que puede

haber una discrepancia entre las creencias del profesor y sus teoras en accin, nos

afirman que el profesor aprende de sus experiencias pasadas para desarrollarse como

profesional.

3- Falso. Esta perspectiva es muy limitada y tiene una clara orientacin centrada en el

lado externo o visible del comportamiento del profesor que pertenece a los

enfoquestradicionales. La enseanza desde un punto de vista cognitivo es mucho

ms completa por que toma en cuenta la dimensin "interna" y las experiencias

previas y las creencias del profesor sobre la enseanza y el aprendizaje que se

reflejan en la prctica con su comportamientoen el saln de clases. (M. Cambra,

2000).

4- Falso. Segn M. Kennedy (1991:16), muchos profesores noveles ensean

como les ensearon a ellos, siguiendo el modelo que han observado desde la infancia.


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Sin embargo, no quiere decir que los profesores estn condenados a ello; las

creencias del profesor y el clima afectivo tambin sirven como influencias

determinantes en el desarrollo del profesor.

5- Verdadero. A pesar de los planeamientos de R. L. Burden y M. Williams

(1998:58), en los que proponen la idea de que las creencias del profesor inciden es su

actuacin en el aula, observamos que muchos profesores estn obligados a seguir un

programa, un currculo, o un libro de texto con el que no estn de acuerdo.

6-Verdadero. Segn M. Kennedy (1991:16), todos hemos interiorizado el modelo de la

enseanza que recibimos de nios. Estas imgenes de enseanza que provienen de

la infancia son difciles de alterar, principalmente cuando el profesor no es consciente

de sus tendencias. No obstante, un profesor que emplea la prctica reflexiva aprende

de su experiencia profesional propia y evoluciona en sus creencias del aprendizaje-

enseanza.

7- Falso. Segn R. Meighan (1990), los profesores perciben a los estudiantes de siete

formas distintas, desde los estudiantes reacios hasta los exploradores individuales o

democrticos. El profesor posee el poder de cambiar las expectativas del estudiante,

cambiando su papel varias veces en una sola leccin. Una clase puede empezardominada por el profesor dando la informacin necesaria, seguir con los estudiantes

trabajando cooperativamente, y terminar con los estudiantes trabajando en una tarea

individual. En tal caso, los estudiantes empiezan como receptculos, llegan a ser

compaeros, y terminan como exploradores individuales.

8-Verdadero. Un ambiente de clase positivo en el que los alumnos puedan hacer

amigos es crucial para el aprendizaje (D. Binnie Smith, 1996). Es crucial

especialmente porque la tendencia en clase de lengua hoy por hoy es a trabajar en

pares o en grupos. Si los alumnos se interrelacionan en un ambiente amistoso entre s

y con el profesor, el aprendizaje se dar de la mejor manera.


Al hacer una retrospeccin y siguiendo las orientaciones del plan de trabajo me lanzo

a expresar lo siguiente: He seleccionado las siguientes lecturas. El contexto de

aprendizaje. Considero que esta lectura la debe leer todo maestro o persona que le

gusta ensear pues presenta la clase como un escenario donde se conjugan una serie

de intereses, dinmico, que interpreta las necesidades de los actores del acto


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educativo; en este, se transmiten sentimientos (axiologa) se media en el conocimiento

(Cognicin) y se manifiesta un saber hacer (Competencia Prxis)).

Es evidente que este espacio es de consenso y no de contradicciones, hay

negociaciones del significado y de la forma, se analiza el discurso y el tipo de

actividades. Una segunda lectura es La pregunta como procedimiento didctico en

el aula de ELE de Vanessa Anaya, esta lectura presenta una serie de

caracterizaciones de preguntas segn su autora preguntas legtimas o referenciales

que apoyan el cuestionamiento de informacin necesaria dentro de la clase ELE;

desde lo personal me gusta mucho pues la focalizacin de un tema en particular

siempre se indaga a travs de la pregunta de este modelo; una segunda serie de

preguntas son las didcticas la cual nos permite determinar si el estudiante es capaz

de usar la lengua meta, lo que indica que como profesor puedo reinventar nuevas

estrategias para animar al estudiante a producir en la clase de ELE.

Me gusta el concepto de aprendizaje significativo de David Ausbel (1983) con una

aplicabilidad al aprendizaje ELE porque como dice su pensamiento

el factor ms importante que influye en el aprendizaje de los y las jvenes es

lo que ellos y ellas ya saben, avergese esto y ensese consecuentemente.p. 61)

En ese orden de ideas quiero decir que como profesores de ELE se nos olvida que los

estudiantes tienen presaberes, que debemos indagar para generar un ambiente de

aprendizaje donde no hayan vacos de informacin ni conceptual ni argumental ni

procedimental, es decir haya una cualificacin progresiva de las estructuras

significativas de la mente de nuestros estudiantes y de esa manera sabrn asumir o

responder a los retos de aprendizaje que otro idioma implica.

Otro concepto que me llama poderosamente la atencin es Andamiaje, concepto

dinamizado por Jerome Bruner (1976. p. 56); comoestrategia de descubrimiento nos

gua para ir llevando de manera espontnea el proceso de aprendizaje de la ELE o L2,

facilita el trabajo colaborativo y en grupo o equipos, lo cual nos facilita la orientacin

pues se promueve la autonoma entendiendo que el verdadero artfice del aprendizaje

de la lengua extranjera es el estudiante quien desarrolla o adquiere nuevas

competencias, destrezas y conceptos.


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BIBLIOGRAFIA

Cambra. (1998). La lengua de instruccin L1. Aproximacin terica y perspectivas deanlisis en el marco de la enseanza del Espaol/L2, 233.

M. Cambra (2000) y D. Freeman (1996). La alternancia de lenguas en la clase de

Espaol lengua extranjera, 94, 96.

Tusn y Calsamiglia H. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso,

30

D. Atkinson, (1987). The mother-tongue in the classroom: a neglected resource?,55

Ferrn Salvad J.M. 1990. La correccin del error: fundamentos, criterios, tcnicas, en

didctica de las segundas lenguas (estrategias y recursos bsicos), 282-297-300

Fernndez M. 1988. Corregir y evaluar desde una perspectiva comunicativa,14

Vigil F y J. Oller. (1976)Corregir o no los errores en la clase de espaol como

lengua extranjera?,16

Giovannini (1996). el buen alumno analiza los errores que comete para no repetirlos

,15

(G. Vsquez (1999). Errores? Sin falta! Programa de Autoformacin y

Perfeccionamiento del Profesorado, 25-26.

(R. Gower y S. Walters (1988) Children's aggressive behavior, 149-150)

Burden R. L y M. Williams (1999).Psicologa para profesores de idiomas, 58

R. Meighan (1990). El profesor de e/le: factores que influyen en su formacin, 269-270

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