Facultad de Ciencias Sociales.Departamento de Educación.Magíster en Educación.Mención en currículum y comunidad educativa.

La emancipación:

¿Es posible la construcción de sujetos, individuales y colectivos, emancipados?

Ñuñoa, noviembre de 2015.

Escuela y comunidad educativa.Prof. Cristián Miranda.

Sandra Vega.Pablo Parra.

Katherine Lavín.Bárbara Toro.

I. INTRODUCCIÓN.

¿DESDE DÓNDE SE PIENSA LA EMANCIPACIÓN?

¿Por qué el pensamiento crítico, emancipatorio, de larga tradición en la cultura occidental, en la práctica no ha emancipado la sociedad?

de Sousa Santos (2013).

Como punto de partida es preciso señalar que la idea de la emancipación, o la teorización que se realiza de la misma, están sujetas a un lugar de enunciación. En este caso, se sitúan las siguientes reflexiones desde la mirada epistemológica que varios autores ( ) han denominado desde y con el Sur. Por esto, es que la posición epistemológica adoptada en estas líneas corresponde a las líneas de pensamiento que emergen desde este territorio. El que ha sido testigo de grandes movimientos emancipatorios por descolonizar no sólo los saberes monoculturales impuestos por el Norte, sino también, por descolonizar prácticas políticas, culturales, sociales y hegemónicas; prácticas colonizadoras que han predominado en el Sur en sus largas luchas de más que quinientos años.

En este sentido, Porto- Gonalves señala que para “promover esa desprovincialización y el reconocimiento de nuevos lugares de enunciación es preciso traer el espacio hacia adentro de la historia y dejarlo hablar” (2009: 123). Para otros teóricos las líneas de pensamiento que han emergido en el Sur, son un pensamiento subalterno, sin embargo, el término más adecuado es un pensamiento otro, ya que la subalternidad sitúa al Sur como un espacio de inferioridades. Sin embargo, este pensamiento, no es en ninguna medida una concepción menor o inferior a las corrientes del Norte, se trata de pensamientos otros, con sus correspondientes formas de organización, transmisión y legitimidad.

Los movimientos emancipación no son procesos nuevos en la sociedad, si lo son las teorizaciones que se hacen al respecto. Basta recordar procesos como las bagaudas del Bajo Imperio Romano, las revueltas de esclavos, la contienda entre patricios y plebeyos en la República Romana, incluso se han documentado huelgas en Egipto. Pero, también, en la edad media se produjeron las revoluciones burguesas y revueltas campesinas y urbanas. Mientras que el siglo XIX es posible encontrar movimientos como el nacionalismo y el movimiento obrero. En tanto, en el siglo XX se tornan importantes los partidos de masas de ideologías más combativas (fascismo y comunismo). Por su parte, la caída del muro de Berlín posibilitó la emergencia de nuevos movimientos políticos y sociales. Pero, se quiere

relevar uno de los más importantes movimientos de insurrección ocurridos en Nuestra América, es decir, el movimiento liderado por José Gabriel Condorcanqui, Túpac Amaru.

Autores como Belloso Martín (2010). Martínez et. al. (2012), De Sousa Santos (2013), sólo por mencionar algunos, plantean la necesidad de repensar las epistemes desde el Sur, pensar en el Sur y con el Sur, son algunas de las ideas expresadas por De Sousa Santos, pues se advierte la tendencia euro-centrista que se ha manifestado en el desarrollo del pensamiento. Asimismo, Porto- Gonalves (2009), señala que los pensadores no están negando la idea del conocimiento universal, sino, que lo que se niega es el “carácter unidireccional que los europeos le impusieron a esa idea (eurocentrismo)” (122).

Al interior de esta lógica de repensar la emancipación y cómo se ha construido esta idea y su teorización, es que parecen fundamentales los aportes realizados por de Sousa Santos, para quien existe una contradicción en la idea de emancipación, la que se ve reflejada en la contradicción norte-sur. Ya que la teoría ha sido desarrollada por el norte, mientras que las prácticas transformadoras han sido desarrolladas en el sur.

Las constantes crisis y convulsiones que se desarrollan distintos ámbitos: político, económico, social, cultural, etc. han cristalizado en otras formas de (re) pensar y teorizar las luchas y prácticas emancipatorias. Es importante hacer una distinción, por una parte, desde el punto discursivo y cómo se han pensado las luchas emancipatorias desde diversos movimientos. Y la otra, las prácticas que estos movimientos han desarrollado para lograr la reivindicación, la emancipación y el reconocimiento de distintos derechos asociados a ellos. En este sentido, este trabajo está orientado, fundamentalmente, a la segunda vertiente de pensamiento. Es decir, a cómo se posicionan los distintos movimientos sociales como sujetos de emancipación y cómo la emancipación se torna en un eje importante en el ámbito educativo desde la pedagogía crítica.

Respondiendo a la interrogante planteada en el título de este apartado, la emancipación se concebirá desde el sur, desde la mirada de colectivos que han estado bajo la dominación y opresión de un sistema neoliberal que oprime e invisibiliza otras formas de conocimiento, pues lo que ha imperado durante largos años en América ha sido la idea monocultural, donde el ser indio, afrodescendiente, campesino, obrero, etc. ha sido excluido y marginado de las esferas públicas del poder.

Por otra parte, es imprescindible incorporar las preguntas orientadoras de estas reflexiones, ya que éstas sitúan los posteriores contextos de discusión respecto del tema en cuestión. Por esto, es que surgen preguntas como:

- ¿De qué manera se legitiman los movimientos emancipatorios en la sociedad?

- ¿Las herramientas conceptuales aportadas desde la escuela promueven la emancipación individual y colectiva? Y si es así, ¿En qué medida la comunidad educativa fomenta la emancipación del individuo?

- ¿Desde la emancipación es posible orientarse a prácticas descolonizadoras del saber y del poder?

A estos cuestionamientos es que se intentará esbozar algunas reflexiones a modo de respuesta, pues se entiende que no existen respuestas únicas a preguntas amplias que requieren de reflexionas más profundas y teóricas.

Estos apartados y las reflexiones que se realizan en torno a la emancipación no pueden estar exentos de objetivos, los que guían y orientan las discusiones y proyecciones al respecto. Es por estos motivos, que se plantea como objetivo general: comprender las ideas asociadas a la emancipación, sus preceptos, sus estudios y su relación con el contexto educativo. Entendiendo que la idea emancipatoria involucra no sólo la emancipación de un sujeto individual, sino también, la liberación y reivindicación de diferentes colectividades.

Así también, para la consecución del objetivo antes planteado, se precisa de objetivos específicos como los que se mencionan a continuación:

- Diferenciar las ideas de emancipación: la emancipación del sujeto individual y la emancipación de las colectividades.

- Exponer la relación entre los movimientos sociales y la emancipación, entendiendo cómo éstos se configuran como sujetos colectivos emancipatorios.

- Cuestionar la dimensión emancipatoria de la educación, relacionándola con el sistema educacional chileno.

Para materializar los objetivos antes expuestos será imprescindible referirse a algunas de las ideas expuestas por Boaventura de Sousa Santos (2013), Martínez et. al. (2012), Belloso Martín (2010). Es por esto que se hace una lectura de los aportes de los autores antes mencionados y luego se producen las reflexiones acerca de las ideas más vinculadas con el contexto latinoamericano.

Desde el punto de vista estructural, en este informe se sigue el siguiente orden: en primer lugar se presentarán, brevemente, los antecedentes filosófico-políticos que configuran el concepto de emancipación. Pues, representan las bases sobre las cuales se erigen estas corrientes de pensamiento asociadas a la emancipación.

Posteriormente, se presenta de modo sucinto, algunas concepciones existentes respecto de los movimientos sociales y su carácter emancipatorio. Pues, éstos, han sostenido una larga

lucha por la descolonización de los saberes y una pugna respecto de la modernidad capitalista y su constante invisibilización de la esfera pública.

Finalmente, se presenta la relación entre la educación y la emancipación, respondiendo a la interrogante ¿Es posible, mediante las herramientas entregadas por la educación, construir un sujeto emancipado? ¿Es posible pensar la emancipación del conocimiento en un mundo cada vez más constreñido por las lógicas capitalistas y mercantilistas?

II. ANTECEDENTES FILOSÓFICO-POLÍTICOS DEL CONCEPTO DE EMANCIPACIÓN.

Partiendo desde una concepción etimológica del concepto emancipar, viene de la conjugación de dos palabras latinas de ex (afuera de) y de mancipium (esclavo, individuo dependiente, como un criado muy dependiente), por consiguiente, el concepto hace referencia jurídica de la liberación de este criado-esclavo, que adquiere absoluta independencia de quien era su poseedor y sustentador (Etimologías de Chile, 2015).

Pero no podemos olvidar que el concepto de emancipación actualmente hace referencia al proceso ideológico e histórico de liberación del sujeto o de comunidades políticas o de grupos sociales, de la dependencia, tutela y dominación en las esferas económicas, sociales y culturales (Cattani, 2003).

Emanciparse lo entenderemos entonces como la capacidad de liberación del poder que otros ejercen sobre uno mismo, cuando hablamos de una emancipación del sujeto, o el poder liberarse del imperio que pueden ejercer grupos sociales frente otros, desde la emancipación a nivel colectivo o social.

De este modo el concepto de emancipación necesariamente hace referencia al concepto de autonomía, incluso entendida en la línea de Kant, especialmente cuando hablamos de la emancipación del sujeto y de lo necesario que se torna la autonomía, concebida como una capacidad de constitución y de formación propia desde la ética, pero particularmente unida a la conciencia y a la racionalidad humanas. Por otro lado, en la sociedad emancipada los individuos poseen el máximo grado de libertad, pero pautada por la igualdad, por la reciprocidad de derechos y de obligaciones, en fin, por el proceso civilizatorio, que garantiza la libre expresión respetuosa de las diferencias y de la libertad del otro (Cattani, 2003).

Ahora desde el punto de vista de Marx, el concepto de emancipación es donde cobra una fuerza vitalizadora de muchas sociedades incluso actuales o también de luchas que marcan especialmente nuestro continente hasta nuestros días, así para Marx la libertad es un concepto que está ligado al de alienación humana por el sistema capitalista imperante en las sociedades que rigen su economía por esta ideología, donde el trabajo, en vez de ser la fuente de recreación de la vida humana siendo éste lo más propio del ser humano, no es más que un fin utilitario, una actividad que separa a la humanidad del objeto de su trabajo y por consiguiente de su misma esencia, este crítica marxiana que si bien es de la segunda mitad del siglo XIX, no deja de ser tan actual, como lo fue en su génesis, grandes masas sociales que son oprimidas en su esencia en pos de bienes económicos. Entonces para Marx la liberación es la supresión de esta esclavitud enajenante, que hace perder al hombre su propia esencia, pero no se refiere solo a las condiciones económicas, sino que también habla de una alienación en la ideología, que es quizá más profunda que solo la económica, ya que en esta el obrero oprimido piensa que es bueno que otro se enriquezca con lo que el

crea en su trabajo, es decir hace de esta opresión una forma de ver el mundo, y por lo tanto pierde la libertad desde su concepción del mundo desde su forma mentis,

Si bien en Marx podemos apreciar una preocupación acentuada en la emancipación social, apoyada en su mismo contexto social, hoy podemos ver una emancipación quizá más orientada hacia el individuo, por eso hacemos nuestro el análisis de Rancière, quien hace una crítica a las sociedades democráticas y a la idea de hombre democrático manifestando aquella inconsistencia en la imposibilidad “entre la esencia comunitaria de la democracia y el cálculo individual de costos y beneficios en el universo liberal de la mano invisible que ajusta los intereses. En sí mismos, democracia e individualismo marcharían en sentidos opuestos y, dado el contexto desencantado actual, casi no tendríamos otra opción que escoger entre estas dos alternativas: o bien sería necesario, asumiendo lo que llamamos democracia liberal, recolectivizar el sentido de la democracia (…) o bien habría que decir francamente que aquello que llamamos democracia no es otra cosa que el liberalismo, que ese soñar con polis felices no ha sido nunca otra cosa que un sueño, una mentira que se dirige a sí misma, una sociedad de pequeños y grandes capitalistas, cómplices, finalmente, del advenimiento del reino de los individuos posesivos” (Rancière, 2007, pág. 123). El problema que atisba el autor es la excesiva sublimación del individualismo, incluso en las sociedades democráticas, lo que sin duda desemboca en la esclavitud de individuo en sí mismo y en el capital y la consiguiente necesidad de emancipación.

De este modo, podemos ver que la emancipación social e individual son de suyo necesarias para cualquier sociedad que tenga el valor del ser humano como el valor supremo, es decir que quiera recuperar la esencia humana, y que en la misma lógica no se puede quedar solo en meros esencialismos, o en términos escolásticos flatus vocis, sino que necesariamente debe desembocar en la praxis de libertad.

III. LOS MOVIMIENTOS SOCIALES COMO SUJETOS EMANCIPATORIOS.

Los sujetos colectivos, sin duda, han alcanzado notoriedad como grupos que erigen sus luchas en un contexto de opresión y desigualdades. Los movimientos sociales como sujetos emancipatorios se alzan como otra forma de relevar los procesos de los cuales han sido víctimas durante décadas y décadas. Alzan sus necesidades sociales como bandera de lucha.

Según Belloso Martín (2010) los movimientos sociales (MS, de aquí en adelante) “surgen a partir de las necesidades fundamentales a las que hay que dar respuesta” (2010: 26). Es por esto que actualmente, emerge la sociedad civil “como el lugar desde el que impulsar un radical cambio político, es decir, como un espacio de política activa transformadora de la realidad” (ibídem, 27).

Se define un movimiento social como “una red interactiva de individuos, grupos y organizaciones que, dirigiendo sus demandas a la sociedad civil y a las autoridades, interviene con cierta continuidad en el proceso de cambio social mediante el uso prevaleciente de formas no convencionales de participación (ibídem, 28).

Además, se agregan otras características a los MS, como por ejemplo su desarrollado sentido de identidad colectiva, ya que la consecución de sus objetivos sería beneficioso para toda la sociedad y no solo para el movimiento. Así también, se dice que los MS mantienen una lógica dual, ya que direccionan sus demandas hacia las autoridades y a la vez, cuestionan los modelos culturales, normas, identidades o instituciones existentes en la sociedad. Y además, se cree que otra característica de los MS, a diferencia de otros grupos, como por ejemplo, los partidos políticos, es que los primeros, exhibirían una estructura organizacional más informal. Por otra parte, los MS son capaces de articular formas convencionales de participación con otros modos no convencionales (legales e ilegales). Existe, además, en ellos, la determinación de intervenir en el cambio social, el que puede afectar a las macro y micro estructuras sociales. Sin embargo, no todos los colectivos pueden ser llamados MS, pues para que esto ocurra se necesita el principio de continuidad. Y por último, los MS, no se representan como entidades uniformes ni homogéneas, al contrario, conviven en ellos la multiplicidad y la heterogeneidad.

Según Alain Touraine (citado por Belloso Martín, 2010), un MS social debe cumplir tres principios relevantes: de identidad, de oposición y de totalidad. En el principio identitario, el MS social debe explicitar a quién representa, a quién defiende, a quién protege o a quién defiende. Mientras que en el principio de oposición, se combate, de lucha contra una fuerza adversaria, ya que ciertas ideas e intereses no son admitidos o porque los intereses locales y colectivos son reprimidos. Por último, el principio de totalidad, alude a la defensa de valores superiores, como pueden ser “el interés nacional, el bien común, la libertad

humana, el bienestar colectivo, la salud de todos, los derechos del hombre, etc. (ibídem, 29).

Modelos clásicos de los movimientos sociales.

En estas líneas se hará referencia a las principales líneas teóricas desde las cuales se han analizado los MS, entendiendo que se dividen en tres grandes corrientes de estudio: los irracionalistas y la psicología de masas, la escuela de Chicago y el comportamiento colectivo y la teoría de la movilización de recursos (TMR).

Desde la perspectiva de los irracionalistas y desde la psicología de masas, emergió una concepción de los MS como amenazas para el orden social. Desde este enfoque, los individuos participantes de MS eran “manipulados” por agitadores de masas, ya que la voluntad de los sujetos quedaba anulada.

Por otra parte, desde la escuela de Chicago del comportamiento colectivo, “los movimientos sociales son instancias de colaboración para promover el cambio de social p para resistirse al mismo”, pero, se caracterizarían por su volatilidad y fluidez. Y por último, el curso de un MS está “condicionado por la interacción entre el movimiento, por un lado, y el régimen institucional, la comunidad, los contramovimientos y los grupos de interés, por otro” (Belloso Martín, 2010: 33).

En tanto, la teoría de la movilización de recursos – TMR- o desde un enfoque racionalista-instrumental, imperante desde la década de los setenta, sostiene que “los movimientos sociales expresan conductas colectivas perfectamente racionales, con objetivos políticos y sociales muy precisos, y con estrategias de movilización, de adquisición de recursos deliberadamente adecuados a esos objetivos (Martínez et. al. 2012: 11). Según esta mirada, la evolución de los MS sería predecible. No obstante, lo relevante en esta teoría es que logra comprender cómo los MS se organizan respecto de sus reivindicaciones e intereses colectivos representados. Pero, omite por ejemplo, las causas de surgimiento de los MS, la dimensión identitaria de los mismos.

Sin embargo, surge como respuesta a la TMR el enfoque de los nuevos movimientos sociales –NMS- (en adelante), en la que lo relevante es “la causalidad de origen y la construcción identitaria” (op. cit.: 12) de los MS. Es decir, “se trata de observar cómo el movimiento construye su particular y polémica visión del mundo y cómo con ese discurso asienta su identidad y moviliza a su entorno, a sus simpatizantes” (ibídem). A este enfoque se suele denominar como culturalista.

Según de Sousa Santos (2001) “la novedad más grande de los NMS reside en que constituyen tanto una crítica de la regulación social capitalista, como una crítica de la emancipación social socialista tal como fue definida por el marxismo” (de Sousa Santos,

201: 178). En este sentido, los NMS “vienen a representar un paradigma alternativo de cultura política en la medida en que rompen con las antiguas formas de organización y representación de la sociedad (clases sociales, partidos políticos, sindicatos) (Belloso Martín, 2010: 35).

En el caso particular de Latinoamérica “los movimientos del continente latinoamericano, más allá de los contextos, construyen sus luchas basándose en conocimientos ancestrales, populares, espirituales, que siempre fueron ajenos al cientismo propio de la teoría crítica eurocéntrica” (de Sousa Santos, 2013: 21).

IV. EMANCIPACIÓN: UNA UTOPÍA LEJANA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO ACTUAL.

Cuando se mira la realidad educativa chilena, desde un ángulo subjetivo, tras la fachada como diría Berger (1973), se puede notar que estamos lejos de una emancipación, tanto del Sujeto como del propio sistema educativo. Los actores sociales que forman parte de la comunidad educativa, se han sumido en un rol más bien técnico (con algunas excepciones) que no permite avanzar en términos de formación y emancipación.

Hoy, en nuestro país la educación en su totalidad está centrada en lo cuantitativo, en los resultados, en comparar diversas instituciones y castigar a aquellas que no tienen los resultados que se espera, lo cual genera directivos y docentes que sólo presentan un rol instrumental, en donde lo más importante de su práctica es avanzar en la gestión técnica por un lado y en el contenido por otro; sin importar los medios que utilice para hacerlo.

Se asume de esta manera un paradigma más bien técnico de la educación en el que lo más importante es el contenido y su evaluación y se olvida que se están formando personas que son parte de una sociedad en constante cambio.

No es extraño ver entonces docentes que desarrollan un rol de poder frente a sus alumnos pero que son absolutamente faltos de autonomía frente a sus directivos o jefes y frente a la misma sociedad, en donde todas las decisiones relevantes respecto a la educación, como elaboración de un PEI, objetivos transversales a impartir por el colegio o plan de estudios desarrollados en los electivos, pasan por el MINEDUC, o por UTP y no por el criterio y experticia profesional del docente.

Los consejos de profesores se han vuelto instancias en las que se dialoga sobre cuantas pruebas se harán en el semestre, cuantas entrevistas se hicieron en la semana, cuantas notas deficitarias se tuvo en la prueba, etc., pero no se reflexiona en ningún caso sobre la práctica y en la forma de avanzar hacia una transformación de la realidad educativa del propio colegio y de la educación en general; a fin de lograr una emancipación de los Sujetos y de la sociedad.

Es por ello que no es errado pensar que la escuela a pesar de que la sociedad cambia ella no cambia y más bien parece indiferente.

Todo esto ha generado una tremenda desigualdad educativa, un descontento docente, social y una educación en donde lo que prima es el resultado.

Nos hace falta la transformación, nos faltan tiempos de reflexión tanto en los colegios como en las universidades para pasar desde una formación técnica a una enseñanza de la autonomía, en donde se eduque para la condición humana, para lograr socializaciones exitosas entre Sujetos, como diría Berger & Luckmann, (1967) y en donde el docente

adquiera un rol de autonomía que lo legitime ante la sociedad y que le devuelta el sentido a este quehacer que cada día parece tener menos sentido.

4.1. Pedagogía de la autonomía: la importancia del rol docente en la emancipación.

En relación con lo anterior cabe señalar eso sí, que a pesar de que la generalidad del contexto no es la mejor si hay muchos actores educativos, entre ellos directivos y docentes que movidos por su necesidad de transformación y llenos de utopía sueñan con una transformación de su rol y han comenzado ya a trabajar desde un paradigma mas critico en el que la labor docente cobra mayor sentido. Sin embargo, hace falta que mas docentes asuman esta postura para que el cambio en la educación y en el rol docente propiamente tal sea realmente notorio.

Pues bien, todo docente que quiera reivindicar su labor y avanzar hacia la construcción de una sociedad más justa e igualitaria debe considerar que los individuos no nacen miembros de una sociedad: nacen con una predisposición hacia la socialidad y luego llegan a ser miembros de ella (Berger & Luckmann, 1967) por lo que el éxito que tengan en este proceso dependerá de que tan efectivos hayan sido sus procesos de socialización, tanto primarios como secundarios. Es así que la importancia del docente es fundamental pues si este piensa su práctica de forma crítica y autónoma y luego la lleva a la acción, lograra formar individuos altamente integrales en su formación, capaces de formar parte de una sociedad cambiante y globalizada y contribuir positivamente en ella.

Un docente autónomo no tiene intención de narrar un determinado tipo de contenido en cada clase, pues entiende que su tarea fundamental no es “llenar a los educandos con los contenidos de su narración” (Freire, 2012), lo cual conduce a la memorización mecánica del contenido narrado; sino que entiende a los educandos como “cuerpos consientes” (Freire, 2012, p. 71) y piensa su rol entonces desde la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.

Así, un docente con rol autónomo trabaja en primera instancia para el desarrollo de una socialización primaria de sus estudiantes, que le permita a estos convertirse en miembros de la sociedad.

Esto no es fácil pues requiere que el profesor contextualice sus contenidos en cada clase, problematice a partir de ellos y apunte hacia la construcción de significados sociales a partir de los mismos.

Esta etapa es realmente importante para un docente crítico, ya que es la etapa en la que el individuo es inducido a participar en la dialéctica de la sociedad; por lo que el profesor se preocupa de planificar su enseñanza de forma crítica, en articulación con la dimensión subjetiva de la sociedad, con su memoria, cultura, conciencia, voluntad y utopía, puesto que este educador comprende que es en esta etapa en donde se produce la internalización (punto de partida de toda socialización) de cada sujeto.

Es en este período en donde el individuo “asume” el mundo en el que ya viven otros (Berger & Luckmann, 1967, p. 165), el cual debe conocer en una primera instancia para luego apuntar a la transformación del mismo junto a otros agentes sociales que forman parte de esta misma comunidad.

La internalización es un proceso complejo, que debe fomentarse en las clases desarrolladas por un educador autónomo, ya que esta es “la aprehensión inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado” (Berger & Luckmann, 1967, p. 165), es decir, en esta etapa los estudiantes internalizan significados que son objetivos para el otro, y los hacen significativos también para sí mismos (comprenden a sus semejantes), a través de la tipificación de diferentes acciones, las cuales posteriormente se legitiman.

Es decir, a través de las tipificaciones los docentes explican a sus educandos el rol de estos en el cuidado al medio ambiente, el rol que tienen como estudiantes, como hijos, hermanos, compañeros, actores históricos, sociales y culturales, de manera que mientras más enriquecida, multidimensional, subjetiva y crítica sea la visión de mundo y sociedad que el docente presenta a sus alumnos en este período (a través del desarrollo de contenidos propios de sus disciplina) mayor será la congruencia total entre los dos significados subjetivos (el del profesor y su visión de mundo y el del alumno) y el conocimiento reciproco de esta congruencia presupondrá entonces la significación exitosa del mundo en cuanto realidad significativa y social.

Ahora si lo anterior resulta efectivo se forman sujetos que no solo se insertan en la sociedad sino que además son críticos de ella ya que comprenden su contexto y les interesa la transformación de este.

La socialización primaria finaliza cuando el sujeto internaliza la realidad a través de un universo simbólico y/o de significados, cuando a través de un proceso de socialización previo comprende la dimensión objetiva de la realidad, de modo que el concepto del otro generalizado (y todo lo que esto comporta) se establece sin problema en la conciencia del individuo (Berger & Luckmann, 1967).

Así, este proceso finaliza cuando este sujeto forma parte de la sociedad y lo que en ella ocurre no le es ajeno sino que le resulta importante.

Luego de logrado lo primero el profesor se centra en lograr una socialización secundaria en la que el individuo ya socializado es inducido a nuevos sectores objetivos de la sociedad, es decir, este docente en este rol autónomo ya no sólo se preocupa de impartir contenidos descontextualizados (asignaturizados como ocurre en la realidad actual) sino que además piensa su quehacer de tal manera que logra que sus estudiantes apliquen lo aprendido a otros contextos fuera de los que ellos viven, en donde el niño acepta “roles y actitudes de los otros significantes o miembros de la sociedad, y no solo los acepta sino que los internaliza y se apropia de ellos” (Berger & Luckmann, 1967, p. 167).

Durante el proceso de socialización secundaria se contrasta el “mundo de base” adquirido en la socialización primaria, con una serie de submundos a los que se acerca el estudiante en este período, entendiendo que estos submundos generalmente son realidades parciales a las que se acerca el sujeto y que toman significados importantes para el mismo.

Durante este período el docente debe hacer un doble esfuerzo al planificar su enseñanza ya que independiente de cuál sea el contenido que haya que internalizar, debe superponerse a la realidad ya presente en cada educando; lo cual a su vez genera un desafío puesto que es el momento en que se puede terminar de formar a un sujeto sensible antes los problemas sociales, en caso de que se logre desarrollar una socialización secundaria exitosa.

Para lograr lo anterior el educador debería dejar de desarrollar una enseñanza técnica en la que sólo “llena de contenidos a los estudiantes” y debería pensar en una enseñanza que humanice, que haga a la persona más valiosa en su dimensión individual y social (Gervilla, 1993, p.167).

El educador autónomo piensa la enseñanza de forma crítica, reconociendo como ciudadanos a los estudiantes que educa e incluyendo en el currículo que imparte cada día, aspectos que potencien el desarrollo de ciudadanos solidarios, colaboradores, responsables y tolerantes; consientes de la complejidad del mundo, de su diversidad y de la relatividad de la propia cultura (Sacristán, 2005, p. 116), de modo que el educador en este caso planificaría e impartiría una educación que es “educere” es decir que permite el desarrollo subjetivo de cada sujeto (Gervilla, 1993, p.164).

Así cada educando que es formado a la base de este docente con un rol distinto logra una socialización exitosa en la que existe un alto grado de simetría entre la realidad objetiva y la subjetiva (Berger & Luckmann, 1967). El educando en este caso logra articular los saberes de las diferentes disciplinas, es sensible a lo que ocurre en su contexto, tolera diversos submundos de significados aunque no los comparta y es un sujeto democrático y emancipado, gracias a la forma en que el docente ha pensado y preparado sus clases.

Se puede deducir entonces que cuando un docente transforma su rol y piensa su quehacer de la forma que antes se plantea logra proveer a sus alumnos las habilidades y capacidades necesarias para estar dentro de la red, dentro de esta sociedad en constante cambio (Elboj, et al, 2002).

Además, logra uno de los principios fundamentales propuestos por Morin “Educar para la condición humana (1999) ya que enseña no sólo para dar respuesta a una prueba estandarizada (como lo hacen actualmente los docentes segados por los resultados SIMCE, PSU, entre otros) sino que enseña la condición humana, la forma en que el sujeto está inmerso en una naturaleza que no le es ajena y a la cual debe respetar porque es parte de ella, es decir este educador logra concientizar a sus educandos sobre la importancia de respetar a la naturaleza, el cosmos, la propia sociedad e involucrarse en ella ya que formamos parte de ella.

El rol que adquiere el docente aquí como se puede apreciar, es tan relevante que no debería preocuparse de las tareas administrativas que le son impuestas (pasar lista, revisar el uniforme, pedir el pase por atraso, anotar a los educandos con mal comportamiento, registrar notas en actas, entre otras) no es que las deje de lado pero no las debería asumir como lo más importante, para él lo más importante es lograr una enseñanza que se centre en la persona, que logre el desarrollo conjunto de las autonomías individuales de todos los sujetos presentes en el aula, tanto de él como educador como de los educandos, de manera que se logra la participación en el aula, la participación comunitaria y un sentido de pertenencia con la especie humana (Morin, 1999).

Este educador entiende que no se puede pensar en una educación que responda a la sociedad actual sin pensar en una clase que incluya las diferencias individuales de los estudiantes, las necesidades cognitivas, afectivas y sociales que estos puedan tener y que en todo minuto centre (a los educandos) en el contexto en el que se encuentran inmersos, ya que el docente comprende de antemano que el ser humano es un Homo complexus en el que cohabita lo racional y lo irracional (Morin, 1999).

Por último cabe señalar que esta educación integral y emancipatoria, que logre potenciar al sujeto e insertarlo en una sociedad cambiante solo se logrará cuando el docente transforme su rol y cuando la escuela modifique su naturaleza dejando de lado su organización jerárquica, y otorgue el valor que corresponde a sus docentes, es decir, cuando genere las instancias para que los educandos hablen, digan la palabra verdadera que es trabajo, que es praxis y que conlleva a la transformación de los espacios educativos (Freire, 2012, p. 84).

El rol del docente podrá transformarse siempre y cuando la institución otorgue los espacios correspondientes para poder hacerlo, partiendo por generar espacios de diálogo, ya que este es el encuentro de los hombres, que potencia la reflexión y la acción de los sujetos hacia el mundo que debe ser encauzado, transformado y humanizado (Freire, 2012, p. 85); sólo será

posible una transformación de la educación cuando a través del diálogo todos los miembros pertenecientes a una institución educativa reflexionen sobre el tipo de hombre y sociedad que desean construir, y en conjunto trabajen para esta transformación.

La institución educativa logrará dar respuesta a esta sociedad cambiante y globalizada cuando cambien las metodologías, las dinámicas escolares y cuando la propia pedagogía avance desde lo técnico a lo critico, ya que la educación no sirve para suministrar calificaciones al mundo económico: no se dirige al ser humano como un agente económico sino como una finalidad del desarrollo humano, por eso a de contemplar lo subjetivo, para que así no solo lo cuantitativo tenga validez sino también la dimensión ética, cultural, científica, tecnológica, económica y social, porque estas dimensiones también son parte de la persona y de su realidad (Elboj, et al, 2002).

Finalmente es importante resaltar que para conseguir dar respuesta a todos los fenómenos que se producen en la sociedad y que están en relación con la educación, las escuelas deben dejar de ser instituciones concha y deben asumir de forma real la participación de toda la comunidad, deben flexibilizar su organización y deben contar con un optimismo pedagógico que motive a sus docentes a avanzar hacia una pedagogía de la transformación, hacia una pedagogía de la autonomía y la emancipación.

4.2. Problemas de un curriculum técnico en Chile: ¿es posible la emancipación?

Si comprendemos el concepto de curriculum como una construcción social, en donde priman intereses diversos tales como económico, ideológico y sociales, en un contexto determinado. Tal como señala Gimeno Sacristán (2007), el curriculum es una selección cultural de contenidos y metodología a enseñar que se ofrecen como proyecto a una institución escolar, donde influyen factores valóricos, ideológicos, económicos y culturales. Es posible aventurar el siguiente cuestionamiento acerca de ¿cómo esta selección cultural es definida y llevada a la práctica en Chile?

Nuestro sistema educacional se define a través de un curriculum con un destacado interés técnico, dejando muy poco espacio para el interés práctico y menos aún para el interés emancipador como lo expresa Habermas citado por Grundy (1998), el interés técnico se basa en la necesidad de reproducción de la especie, y para lograr este objetivo las personas muestran una orientación básica hacia el control y gestión del medio. El modelo de diseño curricular se presenta por objetivos, esto significa que en estos modelos (como el de Tyler) está implícito el interés por el control del aprendizaje de los alumnos. En contraposición, el interés emancipador aspira a la autonomía del sujeto, Habermas identifica la emancipación con la autonomía y la responsabilidad, como una de las orientaciones básicas de las personas se presenta el concepto de libertad, el que está unido a los intereses por la verdad y la justicia. La emancipación sólo es posible en el acto de la autorreflexión.

Ejemplo de este curriculum imperante en Chile son las pruebas estandarizadas, como SIMCE o PSU, las cuales se centran sólo en los objetivos de lo que debiesen haber sido enseñados, dejando de lado la autorreflexión en la construcción del conocimiento. Este tipo de evaluaciones, consecuencias de un modelo reproductor de un sistema neoliberal, aparta la importancia de los sujetos y de sus construcciones de subjetividad, puesto que pretende homogeneizar y hacer de la educación un producto medible y comparable, cuyo fin último es generar competencias y logros económicos para la sociedad.

Educar para emancipar, fomentar la autonomía y el pensamiento crítico, son fines que se esperan alcanzar en la educación actual. Para Thomaz Tadeu da Silva (1999) el curriculum es un elemento discursivo de las políticas educacionales, el lugar donde las ideologías se materializan configurando los significados que conformarán el campo social. Para este autor el curriculum es y debe ser un lugar de lucha, de conflicto de intereses y de relaciones de poder, ya que la emancipación de los sujetos se logrará si se imparte otra educación basada en la igualdad, derechos sociales, justicia social, ciudadanía y espacio público. Desde esta perspectiva, se busca una educación que logre emanciparse de un curriculum que no hace más que reproducir las formas de producción del capitalismo, de esta forma se podría generar nuevas representaciones que producirían nuevas relaciones sociales.

Con respecto al problema de la práctica del curriculum en Chile, constantemente se experimentan discursos disonantes y contradicciones en cuanto a la educación que queremos y la educación que las escuelas están obligadas a ejecutar. Como se mencionó, una educación emancipadora se hace necesaria en Chile para dar visibilidad a la diversidad, a la subjetividad y al encuentro con el Otro. En este encuentro importante son las políticas educativas que otorguen valor y reconocimiento a la diversidad cultural, especialmente en un mundo globalizado, donde las migraciones son cada vez más frecuentes. Chile recibe cada año mayor diversidad de inmigrantes y la escuela requiere ser repensada y abierta a este nuevo paradigma cultural.

Si la educación busca promover sujetos emancipados, que puedan pensar por sí mismo, que busque la constitución de sociedades más justas, tolerantes y democráticas, el curriculum debe adoptar un carácter abierto e intercultural en que haya espacio a la diversidad (Morín, 1999). En este sentido, el curriculum como una estructura acabada, única y rígida, no recoge la multiplicidad y riqueza que se da en el aula, en los diversos contextos.

Educar en emancipación es educar en democracia, buscar formas en que los sujetos seamos capaces de tomar decisiones libremente sin sentirnos presos de los que la estructura nos presenta. La búsqueda de formas de emancipación es un horizonte necesario y complejo que exige reflexionar sobre uno mismo y en forma conjunta como sociedad, con el fin de formar sociedades más democráticas, igualitarias y justas.

V. A MODO DE CONCLUSIÓN.

Los procesos emancipatorios son de larga data, así lo revelan las líneas de pensamiento analizadas en estas páginas. Asimismo, se manifiestan las tensiones permanentes entre el sujeto oprimido y el sujeto opresor. Esto se traslada desde el plano individual al plano colectivo. Por lo tanto, en esta reflexión se han clarificado las ideas emancipatorias desde la filosofía, diferenciando la emancipación individual de la emancipación colectiva. Además, también se ha hecho mención a las ideas que sustentas a los movimientos sociales, entendiéndolos como sujetos activos partícipes de la emancipación.

Desde el plano educativo, la emancipación se entiende como “una utopía lejana en el contexto educativo chileno”, por cuanto, el sistema educativo coarta y restringe el actuar de una comunidad educativa. Tal como se ha expuesto anteriormente, las estructuras escolares impiden la emancipación de los sujetos, predominando una forma bancaria de la educación e imposibilitando la emergencia de otras líneas epistemológicas. Por cuanto, el currículum viene a ser un instrumento centralizado y que conlleva una determinada carga ideológica y simbólica. Es una selección de contenidos, por lo que se excluyen otros saberes, por ejemplo, los saberes de las comunidades indígenas, no sólo excluye, deslegitima e invisibiliza las otras formas de pensamiento.

El objetivo general planteado para estas reflexiones fue “comprender las ideas asociadas a la emancipación, sus preceptos, sus estudios y su relación con el contexto educativo”. Precisamente, en las páginas precedentes se han expuesto las ideas que subyacen al concepto de emancipación, desde la filosofía y la política, para comprender, después, la emancipación en la sociedad actual y pro sobre todo, para tener algunas referencias conceptuales que permitan reflexionar sobre las interrogantes aquí señaladas.

Por otra parte, en relación a los objetivos específicos señalados, se ha enfatizado en el cuestionamiento de la dimensión emancipatoria desde la educación y la ejecución curricular. Así también, se hizo un breve recorrido por los pilares que sustentan a los movimientos sociales y a los NMS y también, se diferenció respecto de la emnacipación individual y colectiva.

Sin embargo, creemos que lo más relevante en relación a lo expuesto en los acápites anteriores, es la idea emnacipatoria en el contexto educativo chileno. Por cuanto, se observa la imposibilidad de crear un sujeto emancipado individualmente y colectivamente, ya que el sistema escolar es altamente restrictivo. Y además, el sistema de educación basado en estándares ha instalado una lógica de la “rendición de cuentas”, en donde todas las acciones que se desarrollen en la institución escolar deben ser evidenciadas y justificadas. Este escenario imposibilita el ejercicio de prácticas emergentes de

emancipación. Por lo tanto, se observa una ambivalencia, ya que desde los documentos “oficiales” que otorgan legitimidad al quehacer pedagógico (LGE, mapas de progreso, bases curriculares, planes, programas, actualizaciones curriculares, entre otros), se promueve el objetivo de formar alumnos críticos y reflexivos, no obstante, la presencia de las evaluaciones estandarizadas se contradice con la lógica anterior, lo que trae como corolario, la homogenización de los saberes.

Sostenemos que levantar un proyecto emancipatorio desde la escuela necesita de ciertos aspectos: primero, mantener una comunidad que –precisamente lo sea- que respondan a objetivos mancomunados. Segundo, que exista comunicación efectiva en la comunidad. Tercero, que exista interés por generar un proyecto distinto. Cuarto, visión política de la educación, es decir entender cómo la educación ha estado al servicio de las élites y comprender cómo se puede escindir de esa función. Quinto, tener autonomía para el ejercicio de los proyectos emancipatorios.

Una vez que haya preponderancia de los elementos ya señalados, entonces se podría construir un camino hacia la emancipación. Creemos que la emancipación en la escuela “es una utopía lejana”, sin embargo, no desconocemos los proyectos de educación centrada en ideas emancipatorias. Esta utopía lejana tiene que ver con la macro-estructura compuesta por el sistema educativo que regula, controla y constriñe. Mientras que desde la micro-estructura, evidentemente, existen prácticas tendientes a la emancipación, como por ejemplo, la existencia de escuelas populares.

Con esto, no estamos negando la posibilidad de que se construyan proyectos educativos emancipatorios, sino que estamos cuestionando la imposibilidad del sistema educativo por promover estas ideas y por formar efectivamente, alumnos y comunidades emancipadas. Por lo tanto, queda en manos de cada comunidad la construcción de la emancipación y queda en manos de cada profesor enseñar a los estudiantes a construirse a sí mismos y que, como dice Kant, sean personas ilustradas. Es responsabilidad de cada docente luchar por su emancipación individual, sólo así podrá educar en y para la emancipación de los alumnos (individual y colectivamente).

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