trabajo de tesis corregido 2
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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
“LOS DIRECTORES ESCOLARES: LIDERAZGO Y MODELOS DE
COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONALES EN LA PRÁCTICA
ADMINISTRATIVA”
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN ADMINISTRACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
PRESENTA
JESÚS VILLALOBOS CEBALLOS
ASESOR
MOISÉS TORRES HERRERA MONTERREY, NUEVO LEÓN, MÉXICO NOVIEMBRE DE 2005
iii
Dedicatorias
A Irma, mi Linda Esposa, por su atención, comprensión y sacrificio para
culminar este trabajo.
A Feliciano y Ofelia (e.p.d.), mis padres, por haberme inculcado el deber
cumplido y la satisfacción de llegar a la meta.
A Jesús Jr., mi hijo, por sus palabras de aliento y su apoyo en los momentos
difíciles.
A Perla, mi pequeña y adorada hija, por su alegría infantil que me llenan de
entusiasmo y hacen menos pesados mis arduos trabajos.
iv
Reconocimientos
Al Creador y Diseñador del Universo, por darme vida, dirección y dinamismo
para emprender nuevos retos, y con ellos lograr mi superación profesional y personal.
Al Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), por su gran
apoyo económico al brindarme la oportunidad de estudiar la maestría como alumno
becado durante tres años.
Al propio Tecnológico de Monterrey, una institución de excelente prestigio
nacional e internacional que, al igual que el IEEPO, me brindó su apoyo económico
como alumno becario, y me abrió sus puertas para alcanzar mi meta profesional más
añorada.
Al Doctor Moisés Torres Herrera, excelente maestro y asesor, que siempre me
brindó los mejores consejos y sus sabias enseñanzas.
A todos mis maestros del Tecnológico de Monterrey, por haber contribuido a
mi formación profesional de postgrado.
v
Resumen
El propósito del presente trabajo de tesis fue abordar un estudio de casos sobre un tema
de interés general en el campo de la administración de instituciones educativas, de tal
forma que el tema y el caso fueran relevantes para entender y mejorar la práctica de la
administración educativa en su contexto específico. La situación central del caso se
circunscribe a los tipos de liderazgo y los modelos de comportamiento organizacionales
que ponen en práctica los directores escolares. El marco conceptual del cual parte
contiene la fundamentación teórica con los referentes más importantes con respecto a la
temática abordada. El contexto en el que la investigación de campo fue realizado reunió
las condiciones y características apropiadas para llevarla a feliz término. Las
herramientas utilizadas para la recabación de la información cualitativa, cuantitativa y
documental fueron las entrevistas, las encuestas, la información estadística y el análisis
de documentos, apoyándose lo más posible en Stake para presentar lo que se hizo. Los
hallazgos obtenidos pusieron al descubierto que dos de los cinco directores escolares
bajo estudio ejercen los liderazgos de tipo participativo y transformacional al mismo
tiempo que quedaba demostrada su tendencia de líder. Sólo hubo coincidencia en los
cinco directores escolares en la utilización preferentemente del modelo social de
comportamiento organizacional en la práctica administrativa.
vi
Índice
Capítulo 1: Planteamiento del problema…………………………………………… 9
Planteamiento general de la administración educativa.…………………….. 9 La temática general relacionada con el caso que se presenta……...………. 12 El tema específico abordado y la situación central del caso…..……………. 14 Las razones por las cuales el tema y el caso son relevantes………………... 20 La organización de la tesis………………………………………………….. 21 Capítulo 2: Marco conceptual……………………………………………………… 24
La dirección escolar………………………………………………………… 24 El liderazgo…………………………………………………………………. 27 Los papeles del jefe, gerente, director y líder………………………………. 32 Los modelos de comportamiento organizacionales………………………… 36 Capítulo 3: Contexto y características de la situación del caso…………………… 44
Las condiciones de la región bajo estudio………………………………….. 44 Las condiciones de las zonas escolares de la región bajo estudio………….. 48 La problemática del caso y las acciones tomadas………………………….. 49 Las cinco escuelas bajo estudio y su contexto……………………………… 51 Capítulo 4: Metodología…………………………………………………………… 61
La descripción del estudio de casos según Stake…………………………… 62 Las herramientas utilizadas y sus participantes…………………………….. 66 Información cualitativa, cuantitativa y documental………………………... 74 Capítulo 5: Presentación de resultados…………………………………………… 77
Los resultados de las entrevistas…………………………………………… 77 Los resultados de las encuestas……………………………………………. 80
Datos estadísticos…………………………………………………………… 103 Información documental……………………………………………………. 105
Capítulo 6: Análisis de resultados…………………………………………………. 111
La tendencia entre administrador y líder…………………………………… 112
vii
Los tipos de liderazgos que ejercen los directores escolares………………. 118 Los modelos de comportamientos organizacionales que utilizan los
directores escolares……………….………………………………………... 124
Capítulo 7: Conclusiones y recomendaciones……………………………………. 129
Conclusiones……………………………………………………………….. 129 Recomendaciones………………………………………………………….. 136 Referencias bibliográficas………………………………………………………….. 144 Apéndices………………………………………………………………….…………. 146
Apéndice 1a: Las guías de las entrevistas aplicadas………………………... 146 Apéndice 1b: Datos generales de los directores entrevistados………….…… 149 Apéndice 2: Las guías de las encuestas aplicadas…………………………. 152
Apéndice 3: Datos estadísticos sobre actitudes, valores y rasgos profesionales y personales de los directores escolares bajo estudio……………………………………………………. 158
Apéndice 4: Crédito escalafonario anual de los directores bajo estudio…… 163 Apéndice 5: Entrevista al jefe de sector de la región bajo estudio…………. 168
Índice de tablas
Tabla 1 El director escolar como administrador, Escuela Secundaria Técnica No. 19………………………………………………………. 80 Tabla 2 El director escolar como líder, Escuela Secundaria Técnica
No. 19………………………………………………………………… 82 Tabla 3 Resultados de los tipos de liderazgos participativo y
transformacional, Escuela Secundaria Técnica No. 19…………...…. 83 Tabla 4 El director escolar y los modelos de comportamiento
organizacionales, Escuela Secundaria Técnica No. 19………….…… 84 Tabla 5 El director escolar como administrador, Escuela Secundaria
Técnica No. 35……………………………………………………….. 85 Tabla 6 El director escolar como líder, Escuela Secundaria Técnica
No. 35………………………………………………………………… 86 Tabla 7 Resultados de los tipos de liderazgos participativo y
transformacional, Escuela Secundaria Técnica No. 35……..………. 88 Tabla 8 El director escolar y los modelos de comportamiento
organizacionales, Escuela Secundaria Técnica No. 35………………. 88 Tabla 9 El director escolar como administrador, Escuela Secundaria
viii
Técnica No. 104……………………………………………………… 89 Tabla 10 El director escolar como líder, Escuela Secundaria Técnica
No. 104……………………………………………………………….. 91 Tabla 11 Resultados de los tipos de liderazgos participativo y
transformacional, Escuela Secundaria Técnica No. 104…………. ….92 Tabla 12 El director escolar y los modelos de comportamiento
organizacionales, Escuela Secundaria Técnica No. 104………………93 Tabla 13 El director escolar como administrador, Escuela Secundaria
Técnica No. 149………………………………………………...……..94 Tabla 14 El director escolar como líder, Escuela Secundaria Técnica
No. 149…………………………………………………………….… 95 Tabla 15 Resultados de los tipos de liderazgos participativo y
transformacional, Escuela Secundaria Técnica No. 149. …………… 97 Tabla 16 El director escolar y los modelos de comportamiento
organizacionales, Escuela Secundaria Técnica No. 149 …………….. 97 Tabla 17 El director escolar como administrador, Escuela Secundaria
Técnica No. 194……………………………………………..………. 98 Tabla 18 El director escolar como líder, Escuela Secundaria Técnica
No. 194……………………………………………………………… 100 Tabla 19 Resultados de los tipos de liderazgos participativo y
transformacional, Escuela Secundaria Técnica No. 194…………..... 101 Tabla 20 El director escolar y los modelos de comportamiento
organizacionales, Escuela Secundaria Técnica No. 194……………. 102 Tabla 21 Actitudes, valores y rasgos profesionales y personales de los
directores escolares bajo estudio…………………………...……….. 104 Currículum vitae del candidato a graduarse…………………………………………. 171
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Capítulo 1
Planteamiento del problema Es un hecho fundamental que hoy más que nunca se hace necesaria la existencia
de líderes educativos que se involucren con responsabilidad y vocación de servicio en
las transformaciones exitosas que requieren las instituciones educativas. Para buscar
dichas transformaciones y trabajar en ellas se requiere, indudablemente, de líderes
capaces de visualizar, planear y organizar las actividades que conlleven a tal fin. El líder
de quien se habla es el director escolar, ya que su participación y orientación como guía
y estratega es determinante en la consecución de mejores estándares en la calidad
educativa que año tras año la escuela debe brindar. De ahí que en la actualidad se exija
de él una función muy diferente de la que usualmente desarrolla el director en las
escuelas de nuestro país (Ramírez, 2000). Por esta razón, el propósito fundamental del
presente estudio de casos es constatar mediante el estudio de campo la situación actual
de los directores escolares con respecto a los tipos de liderazgos y modelos de
comportamiento organizacionales.
Planteamiento general de la administración educativa
Para que la función administrativa en la educación garantice en la práctica el
éxito de la tarea administrativa en lo particular y de la tarea educativa en lo general, es
necesario hacer énfasis en el liderazgo y comportamiento de los directores escolares en
el quehacer educativo. La tarea administrativa en su sentido amplio va más allá del
10
cumplimiento del papeleo administrativo, puesto que los directores escolares tienen que
ocuparse en todos los asuntos que son de su competencia. De igual forma, la tarea
educativa exige de los directores una compenetración en todas las dimensiones
escolares; es decir, estar al tanto de todas las actividades escolares.
La administración educativa, como disciplina, es un campo de investigación
relativamente reciente; a pesar de ello, se sabe que responde a los mismos principios de
cualquier otro tipo de organización (Aragón, 2005). Al respecto, Henri Fayol, uno de
los pioneros de la administración, estableció que las funciones y elementos de la
administración son inherentes a toda organización, lo que indica que éstos incluyen
también a las de índole educativa. Fayol percibió que todas las tareas deben estar
debidamente planificadas, organizadas, dirigidas, coordinadas y controladas desde los
altos cargos administrativos (Hérnández, 1994).
En el caso de la administración educativa, es evidente que las funciones
indicadas deben considerarse en torno al contexto educativo, y que corresponde a los
directores escolares ejercerlas. El contexto educativo de la administración educativa
abarca todas las dimensiones escolares así como las tareas administrativas y educativas
de los directores escolares. Corresponde a los directores escolares ejercer dichas
funciones y tareas, y para realizarlas de la mejor manera deben estar conscientes de esta
gran responsabilidad.
También es importante señalar que la administración educativa conlleva el
diseño de los ambientes propicios para que todos sus miembros trabajen conjuntamente
para alcanzar los objetivos de la institución educativa. Esto significa que los directores
11
escolares deben establecer ambientes adecuados para que los actores educativos se
involucren de manera conjunta en las actividades escolares. Para lograr este propósito,
los objetivos ha alcanzar deben ser comunes a todos los miembros de la comunidad
escolar.
Por otra parte, aunque las nuevas tendencias en la administración indican que
para ejercer la administración educativa no es necesario ser especialista en el contenido
de lo administrado, sí es indispensable que quien administre una organización posea un
alto nivel de conocimiento y dominio de esa área (Aragón, 2005). En este sentido, los
mejores maestros, sin ser especialistas en administración de instituciones educativas,
tienen capacidad para administrar una escuela. De hecho, en la actualidad, la inmensa
mayoría de los directores escolares ejercen esta función sin haber tomado un curso de
inducción directiva o realizado un estudio de postgrado. Sin embargo, es necesario que
una vez que tomen a su cargo la administración de una institución se capaciten para
realizar con eficacia esta tarea. Desafortunadamente no todos han hecho caso a este
llamado; a pesar de ello, cada vez son más los directores escolares que comienzan a
preocuparse por su capacitación y preparación profesional.
También es imprescindible entender a la administración educativa como un
proyecto totalizador que abarca un conjunto de acciones y elementos que deben ser
congruentes con las necesidades de cada escuela y con la realidad comunitaria. En este
sentido, es necesario que cada institución elabore un proyecto educativo acorde con las
condiciones y características de la escuela y la comunidad donde se asienta. En dicho
proyecto se deben establecer las acciones y elementos necesarios y pertinentes que le
12
den sustento y coherencia para garantizar en buen grado su operatividad y realización.
Entre dichas acciones se debe tener presente, para su elaboración y puesta en práctica, la
presencia y participación de directivos, profesores, administrativos, personal de
intendencia, alumnos y padres de familia. Debe contener, además, los elementos
teóricos, filosóficos y legales que le den la normatividad requerida.
De lo anterior se desprende una relación de corresponsabilidad y coparticipación
entre escuela y comunidad. Esto permite propiciar acciones educativas más congruentes
con las demandas reales de la población atendida en las escuelas. Pues nadie mejor que
los propios miembros de la comunidad saben cuáles son sus necesidades prioritarias.
La temática general relacionada con el caso que se presenta
Los requerimientos educativos de la era contemporánea exigen una revisión y un
replanteamiento sobre la práctica administrativa de los directores escolares. Hay
quienes nacen con dotes directivas, y en el transcurso del tiempo van puliendo sus
habilidades y destrezas con el aporte que les da los conocimientos académicos y las
experiencias acumuladas. Otros en cambio, sin haber nacido con dotes privilegiadas, se
esfuerzan permanentemente por desarrollar las habilidades y destrezas que lo capaciten
para desempeñar con eficacia sus funciones directivas, y con ese propósito trabajan en
ese sentido. Existen también quienes poco o nada han hecho por mejorar sus funciones
directivas y continúan apegándose casi exclusivamente al cumplimiento del papaleo
burocrático al estilo de gerente-administrador. De ahí que se exija una revisión y un
13
replanteamiento sobre la práctica administrativa generado por este último grupo de
directores escolares.
La situación que se plantea está relacionada con el liderazgo del administrador
educativo formal, enfocándose a sus características profesionales y personales, y a los
procesos y formas de trabajo que realiza como parte de su función. Por esta razón la
temática general del caso que se aborda está dirigida a conocer si los directores escolares
bajo estudio se identifican como administradores educativos formales o como
administradores educativos reales. Es necesario y recomendable no perder de vista que
sus características profesionales y personales, y sus procesos y formas de trabajo sirven
para identificar de qué manera ejercen su liderazgo en la práctica administrativa.
Para entender el escenario que se plantea es importante reconocer que el director
escolar formal no ha cambiado en esencia su percepción en cuanto al comportamiento
humano, la escuela y el mejoramiento de la enseñanza y de su profesorado (de Vicente,
2001). Este es un indicador que continúa enfrentando las cosas y a la gente de su
entorno casi de la misma manera. Es decir, que no hay cambios significativos en cuanto
a su comportamiento y su forma de dirigir los procesos escolares.
Para que dichos procesos se realicen en forma eficaz en todas las dimensiones
escolares es necesario que los directores que continúan siendo líderes escolares formales
se conviertan en líderes formales reales. Para conseguir esta transformación deben estar
conscientes en la importancia de asumir una actitud diferente y renovada para enfrentar
con éxito la administración educativa a su cargo. Deben, además, asumir un auténtico
14
liderazgo que vaya acorde con las condiciones y características de la escuela y la
comunidad a la que sirven.
El tema específico abordado y la situación central del caso
En la temática general relacionada con el caso que se presenta se hace énfasis en
cuanto al liderazgo y comportamiento que asume el administrador educativo formal. Por
un lado se dice que es necesario que abandone sus prácticas rutinarias y que adopte un
auténtico liderazgo que vaya acorde con los requerimientos de las sociedades y tiempos
actuales. Por otro, se le pide que cambie su actitud tradicional y añeja, y adopte un
comportamiento dinámico y renovado en el accionar de sus funciones directivas.
De esta situación se desprende el tema específico abordado consistente en el
liderazgo y comportamiento del director escolar. El presente estudio de casos “Los
Directores Escolares: Liderazgo y Modelos de Comportamiento Organizacionales en la
Práctica Administrativa” aborda el tema específico indicado. Para entender el tema
específico abordado es necesario contemplar el panorama de la situación del liderazgo y
los modelos de comportamiento organizacionales que ponen en práctica los directores
escolares en los tiempos actuales, y que a continuación se detallan.
Entre las situaciones por superar sobresale la escasez de directores líderes, ya que
la mayoría poco ha hecho por involucrarse de lleno en el quehacer educativo (de
Vicente, 2001). Sandoval Flores (citado en Ramírez, 2000) comenta que esta
problemática se observa básicamente en las escuelas públicas del territorio nacional. Es
15
necesario entonces que más directores escolares busquen la forma de cómo ejercer un
auténtico liderazgo en la administración educativa.
Conviene entonces echar un vistazo sobre este renglón acerca de qué está
sucediendo en las escuelas públicas de nuestro país. Al respecto, Schmelkes (citada en
Ramírez, 2000) observa que en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa se
hace necesaria cada vez más la presencia del director escolar. Y que además, se exige de
él una función muy diferente de la que usualmente desarrolla el director en las escuelas
de nuestro continente, y en particular en las escuelas de nuestro territorio. Esto significa
que la mayoría de los directores escolares continúan trabajando de manera tradicional,
apegado al papeleo administrativo que los distrae en detrimento de otras funciones de
igual o mayor importancia.
Schmelkes señala que es tiempo oportuno para que los directores escolares
comiencen a conocer a fondo todos los procesos importantes que ocurren en la escuela, y
se involucren de lleno en cada uno de ellos. Comenta además que a ningún director se le
debe cerrar ninguna puerta y que en reciprocidad éste debe promover una política de
puertas abiertas, ya que tiene la responsabilidad de conocer y dar el tratamiento
adecuado a los problemas de la escuela, reunirse con los maestros, entrar al aula,
conversar con los padres de familia y entender los problemas de los alumnos, entre
otros. Y que el ingrediente principal para lograr esto, es la constancia.
Por su parte, Sandoval Flores (citada en Ramírez, 2000) hace una diferenciación
entre gestión escolar y gestión pedagógica. Enfatiza que la gestión escolar tiene una
visión más administrativa, más burocrática, en tanto que la gestión pedagógica está
16
encaminada a mejorar la calidad de la educación. Subraya que en la década de los
ochenta el Sistema Educativo Mexicano arrojó un severo déficit en la calidad educativa,
debido fundamentalmente a que los directores escolares, en su mayoría, no se han
involucrado de lleno en las actividades educativas. Esto significa que los directores
escolares deben dirigir más su atención hacia la gestión pedagógica (término que
privilegia la acción educativa) si se quiere salir del rezago educativo nacional.
Ante este panorama, Borden (2002) plantea y cuestiona de manera abierta esta
situación al preguntar si los Directores de Escuela en América Latina y el Caribe son
¿Líderes del Cambio o Sujetos a Cambio? Este autor defiende la postura de que los
directores escolares deben ser Líderes del Cambio si se quiere lograr un avance
significativo en la gestión educativa, y que el reto estriba, precisamente, en modificar la
función tradicional de los directores escolares. Para Ezpeleta (1997), la gestión
educativa puede entenderse como el conjunto de estrategias que la escuela instituye para
ofrecer enseñanza y generar aprendizajes y, en ello, los directores escolares juegan un
papel muy importante. Ramírez (2000), por su parte, enfatiza que gestión es un
sustantivo que denota acción de carácter creativo, y como tal supone cierta
intencionalidad y cierta dirección de los sujetos implicados; y quien debe orientar esta
dirección es el director escolar.
A pesar de que existen autores que pintan de color gris el panorama actual de la
actuación de los directores escolares, también existen aquéllos que indican que los
directores escolares comienzan a dejar atrás sus inclinaciones administrativas para
ejercer su liderazgo. Por ejemplo, González (2001, en González et al., 2003) informa
17
que en el discurso actual se defiende la postura de que los directores escolares
comienzan a dejar atrás las inclinaciones de gerente-administrador para dar paso a un
tipo de liderazgo inclinado hacia la mejora y cambio escolares. A su vez, Salazar (2004)
informa que actualmente los directores escolares tienen la tendencia en adoptar los tipos
de liderazgos apropiados a cada situación.
Por otra parte, con respecto a los modelos de comportamiento organizacionales
abordados en el presente trabajo (cuya clasificación y definición se localizan en el
siguiente capítulo) que utilizan los administradores, y por extensión los directores
escolares, presentan el siguiente panorama.
Los directores escolares, al menos de nivel secundaria, se ven beneficiados
económicamente al percibir en su salario la remuneración de unas horas adicionales
reflejadas en su clave presupuestal. Según Pfeffer (2000) esta remuneración debe
impulsar a los directores escolares a dar lo mejor de sí mismos, ya que de acuerdo con el
modelo económico las personas actúan por interés personal para incrementar sus
utilidades. La situación que se presenta en las escuelas de nuestro país no responde a
dichas expectativas en todos los casos (Ramírez, 2000).
Existen escuelas con una fuerte micropolítica generada por subgrupos que
defienden sus intereses personales y que dificultan el accionar de la administración
educativa si el director escolar no es capaz de utilizar con eficacia el modelo social de
comportamiento organizacional (González et al., 2003). En este sentido, Pfeffer (2000)
establece que el comportamiento de la organización es un indicador que revela si el
director escolar está utilizando o no el modelo social. Los problemas existentes al
18
interior de las escuelas en nuestro país se deben generalmente a que los directores
escolares no han sabido o no han podido consensar las opiniones de sus miembros para
establecer una visión compartida (Senge et al., 2002).
En nuestro país existen directores escolares que continúan ejerciendo tipos de
liderazgos tradicionales y añejos (Ramírez, 2000). Es necesario que abandonen estas
viejas prácticas si desean ejercer un auténtico liderazgo. Esta situación encaja con el
modelo de racionalidad retrospectiva que indica que el comportamiento de los seres
humanos y las organizaciones son congruentes con sus elecciones y decisiones
anteriores (Pfeffer, 2000).
Maxcy (1991, en de Vicente, 2001) informa que existen directores escolares
vinculados fuertemente con la virtud moral que se presenta no sólo en la forma en que
los directores hacen su trabajo, sino también en la certeza moral que prestan a la
institución educativa a su cargo. Los directores que asumen el modelo moral en sus
funciones y tareas escolares norman con su comportamiento una excelente forma de
trabajo. Y con ello adquieren la certeza moral de que están realizando y cumpliendo con
sus actividades con responsabilidad y asertividad (Pfeffer, 2000).
Fullan y Hargreaves (1999) informan que los directores que están teniendo éxito
en la administración educativa son aquéllos que han sabido potenciar el trabajo en
equipo al promover la colaboración en vez de dar órdenes. Esta actitud refleja que
existen directores escolares que ponen en práctica el modelo cognoscitivo o
interpretativo de comportamiento organizacional. De acuerdo con Pfeffer (2000), el
modelo cognoscitivo o interpretativo permite conocer e interpretar las características,
19
palabras y actos de los demás, y este conocimiento favorece y facilita las funciones del
director escolar.
El panorama de las situaciones presentadas permite visualizar la situación central
del caso que se aborda en el presente trabajo. La situación central del caso se
circunscribe a los tipos de liderazgos y los modelos de comportamiento organizacionales
que ponen en práctica los directores escolares. Las situaciones presentadas
proporcionan, además, las bases para formular la pregunta guía y los objetivos a lograr
en el presente estudio de casos, y con ello dar forma al planteamiento del problema.
Ante las situaciones descritas la pregunta base de la presente investigación o
estudio de casos queda formulada de la siguiente manera: ¿Cuál es la tendencia entre
administrador y líder, y con qué tipos de liderazgos y de modelos de comportamiento
organizacionales se identifican actualmente los directores escolares?
A su vez, entre los objetivos a alcanzar se plantea (1) ver si efectivamente existe
alguna tendencia entre administrador y líder, y (2) si los tipos de liderazgos y los
modelos de comportamiento organizacionales que ejercen y aplican actualmente en la
práctica de sus funciones los directores bajo estudio son los adecuados en la buena
marcha de las instituciones educativas.
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Las razones por las cuales el tema y el caso son relevantes
Es de fundamental importancia establecer las razones por las cuales se considera
que el tema y el caso que se abordan son relevantes para entender y mejorar la práctica
de la administración educativa en todas las dimensiones escolares. El tema y el caso
hablan por sí solo ya que en ellos se abordan aspectos que se enfocan a la realidad
escolar de los tiempos actuales. Además, aportan hallazgos significativos que permiten
entender y mejorar la práctica de la administración educativa en su contexto específico.
Otra de las razones fundamentales estriba en que los hallazgos obtenidos en la
presente investigación contribuyan a aumentar el conocimiento que se tiene sobre el
liderazgo y los modelos de comportamiento organizacionales. Más importante aún, que
los hallazgos sirvan para mejorar la práctica de los directores escolares. Y con ello, los
directores estén más y mejor capacitados para enfrentar los retos del presente y del
futuro.
Una razón más consiste en que los directores bajo estudio conozcan los
resultados del presente estudio de casos que les permita observar su situación actual con
respecto al tema y caso abordados. Conocer los resultados les permitirá además
plantearse nuevos retos y objetivos por los cuales vale la pena luchar. Y en ese sentido
podrán orientar sus esfuerzos para mejorar sus tareas administrativa y educativa en el
ámbito escolar.
21
Finalmente, tomando prestadas las palabras de Fullan y Hargreaves (1999, p.14)
se espera que los hallazgos obtenidos en la presente investigación de estudio de campo
contribuyan en los directores escolares a visualizar y comprender que la función que
realizan es “emocionalmente apasionante, profundamente ética e intelectualmente
exigente”.
La organización de la tesis
El capítulo 1 inicia con un planteamiento general de la administración educativa.
Enseguida se presenta la temática general relacionada con el caso que se presenta.
Después se explica detalladamente el tema específico y la situación central del caso que
se aborda, tomándolos como base para el planteamiento del problema. Posteriormente
se asientan las razones por las cuales se considera que el tema y el caso son relevantes
para entender y mejorar la práctica de la administración educativa. Se concluye el
capítulo presentando de manera breve la organización de la tesis.
En el capítulo 2 se presenta el marco conceptual que da soporte teórica a la
temática de la investigación. Para ello, fue necesario hacer una revisión selectiva de la
literatura relacionada con el tema. En este sentido, conceptos de líder, liderazgo y de los
distintos modelos de comportamiento organizacionales son de importancia fundamental
para establecer el andamiaje que permite entender el estudio de caso en sí.
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En el capítulo 3 se hace la descripción del contexto y de las características más
distintivas de la situación central del caso. En este sentido, la descripción del contexto
sirve para visualizar en qué medida y bajo qué condiciones se presentó la situación
central del caso en la región de las escuelas bajo estudio. Por otra parte, las
características más distintivas de la situación central del caso y los problemas inherentes
a él marcan la orientación hacia la cual se dirige la investigación abordada.
En el capítulo 4 se hace la descripción de la metodología y el enfoque utilizados
para llevar acabo el estudio de caso, junto con las herramientas necesarias para recabar
la información requerida. Con respecto a la metodología y el enfoque, éstos se
describen tomando como base los lineamientos establecidos por Stake en su obra
Investigación con estudio de casos y sirven para justificar el porqué es mejor un estudio
de caso para responder a la problemática en cuestión. De igual forma, en esta sección,
se hace la presentación de manera muy concreta de cómo se piensa recabar la
información para este estudio de caso, y el porqué se hace de esta forma.
En el capítulo 5 se hace la presentación de los resultados más relevantes del
estudio de caso, de manera descriptiva y con un mínimo de interpretación. En esta
sección se presentan los resultados de manera ordenada, sistemática y clara con la
finalidad de entender la situación bajo estudio sin la necesidad de datos adicionales. Se
espera con ello facilitar de algún modo la comprensión de la problemática al visualizar
23
los resultados obtenidos a través de la entrevista, la encuesta, la revisión estadística y la
información documental que se tuvo a la vista.
En el capítulo 6 se presenta el análisis de los resultados con una interpretación
basada en lo que se sabe de la administración educativa, descartando opiniones,
preferencias, o experiencias personales. En este sentido, para el análisis de resultados se
utilizó la literatura consultada para el caso para explicar el porqué se presentaron los
datos, y en base a éstos validarla o contradecirla. De tal forma que si hubo concordancia
entre el concepto y los datos que se recabaron, el concepto se fortaleció; caso contrario,
el concepto salió perdiendo, ya que éste sólo puede validarse con datos obtenidos de la
realidad, y no de otra manera.
Finalmente, en el capítulo 7 se presentan las conclusiones y las recomendaciones
pertinentes derivadas del estudio de caso. En la primera sección, la de conclusiones, se
presentan los puntos centrales del análisis de los resultados hallados. En la segunda
parte se presentan recomendaciones viables para su realización, donde éstas dependan
principalmente de la acción del administrador y no de otras personas.
24
Capítulo 2
Marco Conceptual
Todo trabajo de tesis debe tener una fundamentación teórica o marco conceptual.
que lo sustente. Esta fundamentación teórica debe contener los referentes más
importantes con respecto a la temática abordada. De ahí que la literatura seleccionada
debe responder a esta expectativa. Además, en el marco conceptual debe haber un
balance o equilibrio en cantidad de contenido entre los temas presentados. También es
importante cuidar la presentación y organización de dichos contenidos.
La Dirección Escolar Se tienen informes que la Dirección Escolar es un campo de estudio que ha sido
abordada por grandes investigadores de alto prestigio desde distintas ópticas teóricas y
que actualmente ocupa un lugar importante dentro de la literatura internacional sobre
Organización Escolar, Escuelas Eficaces y Cambio Educativo (Murillo et al., 1999, en
González et al., 2003). Dichas investigaciones indican que un rasgo común que
caracteriza la difusión sobre el cambio que se viene observando en las últimas décadas
es el abandono de una visión del director exclusivamente como gerente-administrador y
la defensa del mismo como líder educativo dentro de la organización escolar.
Funciones del Director Escolar
Existen para el caso diversas y variadas clasificaciones. De acuerdo con los
diferentes manuales de operación y organización escolar así como los acuerdos 96, 97,
25
98 y 200, la Secretaría de Educación Pública (SEP) del país mexicano determina para los
directores de educación básica elemental y educación media, las siguientes funciones
generales contenidas en la Guía del Director Escolar y compiladas por Hernández
(2002):
1. Elaborar el plan de trabajo anual de la escuela.
2. Vigilar y controlar el cumplimiento de los planes y programas de estudio
conforme a las disposiciones que en materia educativa establezca la Secretaría de
Educación Pública.
3. Organizar y coordinar el desarrollo de las actividades de inscripción,
reinscripción, registro, acreditación y certificación de estudios y de estadística.
4. Asumir un liderazgo efectivo, para asegurar el funcionamiento general del
plantel a su cargo.
5. Estudiar y resolver los problemas pedagógicos y administrativos que se
presenten en la escuela.
6. Suscribir la documentación oficial del plantel y mantenerla actualizada.
7. Verificar que los servicios de asistencia y extensión educativa se proporcionen en
forma permanente y eficiente.
8. Verificar que la educación que se imparta en la escuela se apegue a los planes y
programas de estudio aprobados por la Secretaría de Educación Pública.
9. Entregarlas calificaciones parciales a los educandos y a los padres de familia o
tutores y promover la comunicación permanente entre éstos y los docentes.
26
10. Fomentar la participación activa y responsable de los padres y madres de familia.
El mismo autor establece que las funciones del director escolar deben estar en
armonía con el decálogo de los valores instituidos por la Secretaría de Educación
Pública para el magisterio nacional, consistente en Vocación de servicio,
Profesionalismo, Responsabilidad, Innovación, Honestidad, Disciplina, Tenacidad,
Respeto, Armonía y Lealtad.
La Dirección y el contexto educativo actual
En las últimas décadas se ha venido gestando una nueva forma de dirigir las
instituciones educativas, en cuyos principios y propósitos están presentes los nuevos
retos y perfiles que la Dirección Escolar debe asumir con responsabilidad. En esta
nueva forma de dirigir, el Director Escolar juega un papel protagónico al promover la
coparticipación de los miembros, incluyéndose como guía, para que juntos emprendan el
camino que los ha de conducir a proporcionar un servicio educativo de mayor calidad.
En esta nueva concepción de servicio se pide que el director se convierta en un líder
pedagógico capaz de guiar y asesorar a los profesores en la revisión y análisis de las
nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje, cuya finalidad última estriba en
transformar a la institución en una escuela de calidad (de Vicente, coord., 2001; Fullan
y Stiegelbauer, 1997; González et al., 2003).
27
El Liderazgo
El estudio del liderazgo cobra hoy mayor importancia en un mundo cada vez más
cambiante, en el cual se hace necesario hallar líderes eficaces que sean capaces de
emprender los retos del presente y del futuro. Una buena noticia es que existen teorías
que explican la mejor forma de ejercer este tipo de liderazgo (Duncan, 2000).
Antes de los años cincuenta, predominaba la idea de que el liderazgo se basaba
en las características o rasgos personales. Stogdill (1974a, pp. 120-121, en Duncan,
2000) puso en tela de duda esta idea convencional al argumentar que a pesar de la
existencia de algunos rasgos comunes en todos los líderes, el liderazgo “se considera
mejor en función de las interacciones de las variables que están en constante actividad y
cambio”. Y desde entonces, el estudio del comportamiento de los líderes se puso a la
orden del día (cursiva nuestra). Este punto de vista actualmente es compartido y
apoyado por muchos investigadores, entre ellos Fullan y Stiegelbauer (1997, p. 147),
quienes expresan que el punto de partida para ejercer con eficacia el liderazgo no es un
cambio del sistema ni en aquellos que nos rodean, sino “el cambio en nosotros mismos”.
Una introducción al concepto de líder y liderazgo
Atendiendo al significado que nos da el diccionario, puede decirse que líder es
“el que va a la cabeza de una [organización]” (Pequeño Larousse en color, 1984, p.
533). De Vicente (2001), establece que líder es aquél que crea una realidad organizativa
con normas, valores, creencias y supuestos, y los preserva con las aportaciones de los
demás. De acuerdo con Hernández (2002), líder es aquel que necesita organizar su
28
trabajo y dedicar suficiente tiempo a cada una de las actividades, no descuidando unos
aspectos por atender otros, y, basa su labor en el convencimiento y no en la imposición.
Esta postura también es compartida por Fullan y Hargreaves (1999), quienes establecen
que el líder debe promover la colaboración en lugar de dar órdenes.
El concepto de liderazgo va unido al concepto de líder. Boyett y Boyett (1999)
lo definen como la relación existente entre el líder y sus seguidores. De manera
semejante, Blank (citado en Boyett y Boyett, 1999) establece que el liderazgo es el
resultado de la interacción entre la persona que lidera y los que van y están con él. Esto
significa que la tarea principal de los líderes consiste en construir una sólida relación con
los demás.
Clasificación de los distintos tipos de líderes
Para poder clasificar a los distintos tipos de líderes, se hace necesario dar una
definición de cada tipo de liderazgo, estableciendo en cada uno de ellos las
características distintivas que lo identifiquen de entre los demás. Con este propósito, a
continuación se presentan algunos tipos de liderazgo tomados de una tipología
recopilada por Hernández (2002), y reforzada o complementada, en algunos casos, por
otros autores.
a) Liderazgo autoritario
El líder autoritario no ofrece ninguna posibilidad de reconocer ideas e intereses
rivales. Para lograr su propósito, evita, impide o simplemente ignora la oposición. Por
29
su forma de ser, el líder autoritario no brinda oportunidades para la elaboración de ideas
alternativas, y lejos de tomar en cuenta la opinión de los miembros de su grupo de
trabajo, impone su criterio mediante órdenes que no admiten discusión, lo que provoca
la inconformidad y la pasividad de sus subordinados, en detrimento de la calidad del
trabajo de la comunidad educativa.
b) Liderazgo administrativo
El funcionamiento de la escuela queda formalizado mediante un liderazgo
administrativo cuando las cuestiones que van surgiendo y los asuntos de importancia se
discuten en reuniones formales, y la información y las opiniones fluyen por los canales
establecidos de comunicación. Las reuniones y el trabajo se basan normalmente en una
orden del día y son registrados en actas formales, que se guardan en su archivo.
c) Liderazgo tradicional
Líder tradicional es aquél que por costumbre continúa haciendo las cosas de la
misma manera. Carece, ante todo, de ideas innovadoras. De Vicente (2001) establece
que el líder tradicional sigue anclado en los mismos modelos y métodos de trabajo que
supuestamente le han dado resultados. Es de hecho, un líder estacionario, pues continúa
con la misma rutina año tras año.
30
d) Liderazgo participativo
En este caso, el líder trata de concentrar toda la atención en las actitudes e
intereses de su grupo de trabajo sin perder de vista los objetivos comunes, a fin de lograr
la armonía y participación activa entre el personal a su cargo, lo que se manifiesta en una
mayor eficiencia en el desarrollo del trabajo. Un líder participativo señala las directrices
a seguir al mismo tiempo que utiliza la consulta para practicar el liderazgo, y lo hace
escuchando y analizando seriamente las ideas de sus seguidores, aceptando sus
contribuciones siempre que sea posible y práctico.
e) Liderazgo transformacional
Los líderes transformacionales motivan a sus seguidores para que hagan más de
lo que en un principio esperaban y despiertan la conciencia de éstos acerca de la
importancia y del valor de los resultados y del modo de alcanzarlos. Bass y Avolio, y,
Kuhnert (1993; 1994; en Duncan, 2000) establecen que los líderes transformacionales
son carismáticos, de tal forma que sus seguidores se identifican con ellos, y desean ser
como ellos; ofrecen a sus seguidores un sentido de dirección y la visión de un futuro más
atractivo; alientan la innovación y están dispuestos a correr riesgos; y están conscientes
de las necesidades de la gente al escucharlos con atención, instruyéndolos y
preocupándose por ellos.
Anteriormente se tenía la creencia de adoptar un sólo tipo de liderazgo y
perfeccionarlo; actualmente se tiene la tendencia de adaptación y flexibilidad en el uso
31
de los estilos de liderazgos, y se recomienda que (el director en este caso) tome en
cuenta una serie de factores para determinar qué estilo de liderazgo es apropiado para
cada situación (Salazar, 2004).
Cualidades de un buen líder
Un buen líder es alguien que la gente sigue independientemente de la actividad
que realice; es alguien que sabe adónde quiere ir y sabe cómo hacerlo, que ve por sí
mismo con claridad y muestra el camino a otros que lo siguen (Boyett y Boyett, 1999;
Levine y Crom, 1994). A su vez, Hernández (2002) resume con acierto las cualidades
más sobresalientes de un buen líder, del siguiente modo:
1. Es la persona de mayor confianza en el grupo o la comunidad.
2. Tiene la mayor capacidad de trabajo y demuestra el mayor entusiasmo en las
obras de interés común.
3. Hace de los intereses y de las aspiraciones de la comunidad, su propia causa.
4. Está dispuesto a representar a su grupo o comunidad, y a consagrarle el tiempo
necesario para la defensa de sus intereses, aún con el sacrificio de sus propias
ocupaciones.
5. Dispone de un gran espíritu de tolerancia y comprensión.
6. Da muestras de integridad, por lo cual las gentes confían en él y están
convencidas de que no “aprovechará” el esfuerzo de la comunidad en su propio
beneficio.
32
7. Trata cortés y comprensivamente a los demás, y les delega responsabilidades
para ampliar su radio de acción.
8. Fomenta el surgimiento de otros líderes, y evita dominar el poder de decisión de
la comunidad.
9. Está siempre dispuesto a reconocer sus errores y aceptar las responsabilidades.
10. Consulta a la comunidad cada vez que tiene que tomar una determinación para la
cual no está facultado.
Los papeles del jefe, gerente, director y líder En apariencia el tema parece abordar los papeles de cuatro grupos distintos de
actores. Sin embargo, se sabe que los jefes, los gerentes y los directores en su mayoría
actúan de manera semejante al poner en primer término las funciones administrativas; de
ahí que se les identifique como administradores. De hecho algunos autores, entre ellos
González (2001, en González et al., 2003), hace referencia en algún momento al
director como un gerente-administrador. Los líderes, por su parte, tienen un rol
totalmente distinto y opuesto al de los administradores. En este apartado se habla
entonces de dos grupos, el de los administradores (jefes, gerentes y directores) y el de
los líderes.
Diferenciación entre jefe y líder
En términos generales puede decirse que una de las diferencias más marcadas
entre un jefe y un líder es que el primero ordena a hacer algo en tanto que el segundo
33
demuestra cómo hacerlo. Esto se da porque el jefe cuenta con su autoridad en tanto que
el líder muestra disponibilidad y voluntad. En la Guía del Director Escolar, Hernández
(2002) muestra una notable diferenciación entre jefe y líder, del siguiente modo:
1. El jefe ordena a sus hombres – el líder los guía.
2. El jefe cuenta con su autoridad – el líder con buena voluntad.
3. El jefe inspira temor – el líder inspira entusiasmo.
4. El jefe dice “yo” – el líder dice “nosotros”.
5. El jefe asigna la tarea – el líder prepara el camino.
6. El jefe dice “vengan a tiempo” – el líder llega antes de tiempo.
7. El jefe culpa a los otros por el fracaso – el líder soluciona o enmienda el fracaso.
8. El jefe ordena a hacer algo – el líder demuestra cómo hacerlo.
9. El jefe hace que el trabajo resulte penoso – el líder hace del trabajo un [gozo].
10. El jefe dice “vayan” – el líder dice “vamos”.
Diferenciación entre gerente y líder En términos generales puede decirse que una de las diferencias más marcadas
entre un gerente y un líder es que el primero administra (es un administrador) en tanto
que el segundo hace innovaciones (es un líder innovador). Esto se da porque el primero
acepta el statu quo en tanto que el segundo lo desafía. Bennis (1989, en Duncan, 2000)
muestra una notable diferenciación entre gerente y líder, del siguiente modo:
34
1. El gerente administra; el líder hace innovaciones.
2. El gerente es una copia; el líder es el original.
3. El gerente centra la atención en los sistemas y la estructura; el líder, en la gente.
4. El gerente depende del control; el líder inspira confianza.
5. El gerente tiene una perspectiva de corto alcance; el líder tiene un punto de vista
de largo plazo.
6. El gerente pregunta cómo y cuándo; el líder, qué y por qué.
7. El gerente no pierde de vista el renglón de los resultados financieros; el líder
mira hacia el horizonte.
8. El gerente inicia; el líder origina.
9. El gerente acepta el statu quo; el líder lo desafía.
10. El gerente es el buen soldado clásico; el líder es libre e independiente.
11. El gerente hace bien las cosas; el líder hace lo correcto.
Diferenciación entre directivos y líderes En términos generales puede decirse que las diferencias más marcadas
entre los directivos y los líderes es que los primeros administran (son administradores),
se centran en el presente y evitan riesgos en tanto que los segundos hacen innovaciones
(son líderes innovadores), se centran en el futuro y toman riesgos. Esto se da porque los
primeros buscan la previsibilidad y el orden en tanto que los segundos buscan el cambio.
En Hablan los gurús, Boyett y Boyett (1999) resumen las ideas de grandes autores
acerca de la diferenciación entre directivos y líderes, y lo presentan del siguiente modo:
35
Directivos versus líderes
DIRECTIVOS LÍDERES
Hacen correctamente las cosas Hacen las cosas correctas
Se interesan por la eficiencia Se interesan por la eficacia
Administran Innovan
Mantienen Desarrollan
Se centran en los programas y las estructuras Se centran en las personas
Confían en el control Confían en la confianza
Hacen hincapié en las tácticas, estructuras y
sistemas
Hacen hincapié en la filosofía, en los
valores de la esencia y en los objetivos
Tienen una visión a corto plazo Tienen una visión a largo plazo
Preguntan cómo y dónde Preguntan qué y por qué
Aceptan el statu quo Desafían al statu quo
Se centran en el presente Se centran en el futuro
Tienen su mirada en el mínimo aceptable Tienen su mirada en el horizonte
Desarrollan procesos y horarios
detalladamente
Desarrollan visiones y estrategias
Buscan la previsibilidad y el orden Buscan el cambio
Evitan riesgos Toman riesgos
Motivan a la gente a ajustarse a las normas Incitan a la gente a cambiar
Utiliza la influencia de posición–a-posición
(superior–a-subordinado)
Utiliza la influencia de persona-a-
persona
Necesitan que otros obedezcan Incitan a los otros para que les sigan
Funcionan bajo normas organizacionales,
regulaciones, políticas y procedimientos
Funcionan al margen de normas,
regulaciones, políticas y procedimientos
Les han dado el puesto Toman la iniciativa de liderar
Fuente: Escritos de Warren Bennis, Burt Nanas, Robert Townsend, John P. Kotter, Manfret F. R. Kets de
Vries, Warren Blank, Jon R. Katzenbach, y otros.
36
Los modelos de comportamiento organizacionales Los estudios realizados por Stogdill (1974a, en Duncan, 2000) y apoyados por
diversos autores, tales como Fullan y Stiegelbauer (1997) acerca del liderazgo,
consideran que el comportamiento y no las características es el motor que impulsa el
accionar del verdadero líder. El comportamiento está íntimamente relacionado con las
actitudes del individuo, y este rasgo está presente en los modelos de comportamiento
organizacionales. Aunque es posible presentar numerosos modelos de comportamiento,
aquí se identifican y describen cinco de los modelos más importantes que se utilizan en
los estudios organizacionales.
a) Los modelos económicos
. Pfeffer (2000) informa que los modelos económicos de comportamiento
organizacionales están presentes fundamentalmente en el diseño y la estructura
organizacionales, los premios e incentivos, el desarrollo profesional, y, el desempeño y
la supervivencia organizacional, entre otros. Los modelos económicos, expresa Pfeffer,
parten del supuesto de que la gente actúa por interés personal para maximizar sus
utilidades; de ahí que estos modelos establezcan que los empleados son reacios al
esfuerzo y se nieguen a hacer lo que la organización quiere y necesita de ellos sin alguna
forma de incentivo, sanción o combinación de ambos. Al respecto, Baron (1988, en
Pfeffer, 2000) establece que la imagen del trabajador en estos modelos se asemeja a la
primera ley del movimiento de Newton (la ley de la inercia), estableciendo que los
empleados permanecerán en estado de reposo a menos que se les obligue a cambiar tal
37
estado mediante la aplicación de una fuerza externa más poderosa consistente en un
contrato de trabajo atractivo (un incentivo). De ahí que se afirme que los incentivos
proporcionan formas seguras que vencen la reticencia de los trabajadores hacia el
trabajo.
De acuerdo con Pfeffer el comportamiento basado en el modelo económico reporta
beneficios al individuo pero puede producir o no algún beneficio organizacional, ya que
depende del grado de cooperación voluntaria del individuo para alcanzar la efectividad
requerida. El hecho de que el comportamiento basado en el modelo económico puede
producir o no algún beneficio organizacional está abierto al debate. Hay razones sólidas
para someterlo a discusión, puesto que si se recibe un estímulo económico, o incluso de
cualquier índole, debe haber en reciprocidad un beneficio organizacional.
Dosi (1995) informa que el modelo económico está adquiriendo actualmente
mayor importancia en las ciencias sociales en general, y Milgrom y Roberts (1992) que
esto está sucediendo de manera particular en los estudios de las organizaciones (dichos
autores son citados por Pfeffer). Aunque existen diversas variantes del modelo
económico de comportamiento organizacional, todas comparten algunos rasgos en
común. Al respecto, uno de los rasgos en común consiste en que los modelos
económicos destacan la amplitud de los temas abarcados.
Quizá la razón más importante del predominio del modelo económico como
manera de entender a las organizaciones es su ideología implícita. Esta ideología
implícita se fundamenta en el supuesto de que la gente actúa por interés personal para
maximizar sus utilidades. De algún modo, el motor que mueve a la acción es el interés
38
que muestran las personas en la retribución o utilidad que puedan conseguir o recibir por
participar en el bienestar de la organización a la que pertenecen y sirven.
b) El modelo social
De acuerdo con Blau y Granovetter (1977; 1985; en Pfeffer, 2000) es en el
modelo social donde se destaca la naturaleza del comportamiento del ser humano; en
otras palabras, que los seres humanos no pueden vivir aislados sino que se relacionan
con los demás; es decir, que el ser humano es un ser social por naturaleza. Pfeffer y
Salancik (1978, en Pfeffer, 2000) sostienen además que para entender el
comportamiento de una organización es necesario comprender el contexto de tal
comportamiento; esto significa que las organizaciones están ineludiblemente vinculadas
a las condiciones de su entorno y de las relaciones sociales. Pfeffer recalca la
importancia de reconocer que el modelo de comportamiento social es una forma útil y
productiva para establecer y fortalecer la comunicación entre los actores sociales.
Pfeffer informa que varios estudios han demostrado que las ideas que los
individuos se forman acerca de su ambiente de trabajo, incluyendo las características de
las tareas y actividades realizadas, se ven afectadas por lo que otros opinan. Varios
autores, entre éstos White y Mitchell (1999, en Pfeffer, 2000), han demostrado
experimentalmente esta postura. Al respecto, Pfeffer y Salancik (1978a, en Pfeffer,
2000) concluyeron que la interacción con otros ayuda a delimitar lo que las personas
observan en su ambiente y cómo son evaluados por los individuos de su entorno laboral.
39
Pfeffer establece que el modelo social de comportamiento organizacional
también tiene implicaciones para entender el comportamiento de las organizaciones
como unidades. Esto significa que lo que una organización hace es percibido de manera
muy significativa por quiénes se relacionan y con lo que hacen cuando existe tal unidad,
cosa que no ocurre cuando la organización está fragmentada. Esto afecta de manera
positiva a la organización cuando se establecen los puentes adecuados para impulsar las
ideas y las innovaciones por todo el campo organizacional (Galaskiewics y Wasserman,
1989, en Pfeffer, 2000).
El prestigio de las instituciones también juega un importante papel dentro del
modelo social de comportamiento organizacional. Por ejemplo, cuando las instituciones
de menos prestigio buscan establecer vínculos con organizaciones de mayor prestigio a
fin de aumentar el propio, Pfeffer concuerda que existen pocos o ningún incentivo para
que las de mayor prestigio quieran establecer tales vínculos. De hacerlo, el prestigio de
las organizaciones de mayor prestigio se encuentra potencialmente en riesgo. De ahí
que lo recomendable es que las organizaciones de alto prestigio establezcan vínculos con
organizaciones de prestigios similares.
c) El modelo de racionalidad retrospectiva
Pfeffer establece que el modelo de racionalidad retrospectiva está presente en los
individuos y las organizaciones cuyos comportamientos son congruentes con sus
elecciones o decisiones anteriores. Este modelo de comportamiento tiene dos variantes
40
fundamentales, uno de autopercepción y otro de autojustificación. El primero destaca un
proceso cognoscitivo y el segundo implica procesos psicológicos sociales.
El modelo de autopercepción se basa en tres premisas básicas. Primera, tal vez
en un principio se perciba que el comportamiento es mecánico, habitual o automático
(Langer, 1983, en Pfeffer, 2000), pero no siempre se tiene la seguridad que el
comportamiento sea congruente con las preferencias del individuo. Segunda, a los
individuos, en particular cuando se les insta a explicar su conducta, prefieren parecer
sensatos, lógicos y congruentes como una estrategia de autopresentación; en este
sentido, se puede decir que los individuos infieren las causas de su propia conducta
(Alexander y Knight, 1971; Kelley, 1971; en Pfeffer, 2000). Tercera, cuando se les
pregunta acerca de sus actitudes o comportamiento, los individuos recurren a sus actos
pasados y al ambiente exterior para encontrar las explicaciones del origen o las causas
de tales actitudes o comportamiento; a este proceso se le ha dado el nombre de
autopercepción o racionalidad retrospectiva (Bem, 1972; Staw, 1980; en Pfeffer, 2000).
La variante del compromiso o autojustificación de la racionalidad retrospectiva
postula un proceso más activo que la simple autopercepción. Los individuos, para
mantener su propia identidad, dan la impresión a otros y así mismos de actuar con
congruencia. Para ello, tratan de conseguir que sus decisiones pasadas parezcan sensatas
o resulten bien.
Al respecto, Pfeffer explica que existen normas sociales que valoran la
congruencia, de ahí que suele ocurrir que las personas intenten conducirse de tal forma
que resulte congruente con las actitudes y creencias que han inferido al examinar en
41
retrospectiva su propio comportamiento pasado, creando así una situación en la que el
pasado afecta el presente y el futuro a través de la influencia de dichas autopercepciones
y actitudes.
d) El modelo moral
Para efecto del presente estudio de casos, se resaltan dos premisas básicas del
modelo moral de comportamiento articulados por Etzioni (1988, pp. 63-71, en Pfeffer,
2000, p. 98), a saber:
1. Su modelo moral postula que “los individuos buscan no sólo el placer (como
ocurre en el enfoque utilitario), sino también moralidad”. Esto da por resultado
que cuando las personas ponen en práctica el modelo moral se encuentren
simultáneamente bajo la influencia de dos factores relevantes que son su placer
y su deber moral.
2. Esta perspectiva enfatiza que las personas eligen los medios además de los fines,
y que éstos (los medios) se seleccionan con base en sus valores y emociones. En
consecuencia, el individuo obtiene “un sentido de afirmación cuando se rige por
sus compromisos morales”.
En este sentido, Holm (1995, en Pfeffer, 2000) establece que el estudio de las
organizaciones es el estudio del comportamiento regido por las normas, en especial de
las normas morales. Efectivamente, las organizaciones que se rigen por el modelo
42
moral de comportamiento organizacional reflejan en mayor grado el cumplimiento de la
normatividad establecida en su interior. Las normas morales guían a los individuos a
realizar sus actividades con responsabilidad al accionar su sentido de afirmación y un
alto compromiso por hacer bien las cosas.
Por su parte, Scott (1995, en Pfeffer, 2000) informa que la teoría institucional en
algunas de sus variantes tiene un componente normativo para los individuos orientado a
la observancia obligatoria del modelo moral en la vida social. Vivir en sociedad implica
necesariamente que sus miembros cumplan con normas morales. Estas normas rigen la
vida en sociedad y su propósito es buscar la armonía entre sus miembros.
Pfeffer (2000, p. 102) concluye diciendo que “los valores sociales e individuales
importan para entender el comportamiento” tanto individual como social de los
individuos. Este marco de valores ha estado presente desde el mismo principio de la
humanidad y corresponde a los seres humanos en su conjunto preservarlo. Trasladarlo a
la vida organizacional contribuye a fomentar su aplicabilidad y operatividad.
e) El modelo cognoscitivo o interpretativo
Pfeffer hace la observación que lo que distingue, principalmente, al modelo
cognoscitivo o interpretativo de comportamiento de los demás modelos es su atención a
los procesos de percepción y comprensión. Sin embargo, Pfeffer reconoce que el
modelo cognoscitivo no se resume con facilidad ya que posee numerosas variantes que
destacan aspectos diferentes del proceso cognoscitivo. De ahí que para entender el
modelo cognoscitivo o interpretativo, Gioia y Sims (1986, p. 3, en Pfeffer, 2000, p. 103)
43
aconsejan tener presente que “el interés en la cognición se basa de principio a fin en la
idea de que las conductas y los resultados se entienden mejor si [se centran] en los
procesos cognoscitivos que influyen en [los] comportamientos y resultados”.
De ahí que Pfeffer pueda establecer que los individuos editan su propia
experiencia organizacional en patrones o modelos de conocimiento personal. Indica
además que la representación de tal conocimiento es conocida con el nombre de mapa
cognoscitivo. De acuerdo con Weick y Bougon (1986, en Pfeffer, 2000) este mapa debe
contener los conceptos y las relaciones que sirvan de referencia para entender las
situaciones organizacionales.
Dichos autores indican que cuando las personas comienzan a elaborar mapas
cognoscitivos lo hacen primeramente en escala pequeña; es decir, empiezan esbozando y
plasmando experimentos en pequeño con sus resultados y consecuencias. Estos
pequeños experimentos cuando se hacen con regularidad representan la materia prima de
los mapas cognoscitivos. Añaden que este proceso es compatible con la teoría de las
atribuciones, donde se ve a los individuos como científicos sociales.
Finalmente, Baron (1993, p.64, en Pfeffer, 2000, p. 106) reconoce que el modelo
cognoscitivo o interpretativo pone el acento en “cómo pensamos respecto de los demás e
interpretamos sus características, palabras y actos”. En este sentido, el modelo
cognoscitivo o interpretativo da la pauta para que los administradores utilicen este
modelo de comportamiento organizacional para potenciar las actividades del personal a
su cargo. Y de paso optimizar sus tareas y funciones, en beneficio de la organización a
la que sirven.
44
Capítulo 3
Contexto y características de la situación del caso
El presente estudio de casos aborda fundamentalmente la problemática del
liderazgo y de los modelos de comportamiento organizacionales. Una temática que
surge a raíz de los problemas que afrontan día a día los directores escolares debido,
principalmente, a la falta de un liderazgo efectivo que coadyuve a mejorar la imagen y la
armonía de las instituciones. Todas las escuelas, en su conjunto, presentan problemas de
diversa índole, algunos de los cuales son comunes, entre ellos los que se refieren al
liderazgo y a los modelos de comportamiento organizacionales.
Las condiciones de la región bajo estudio
El presente trabajo enfoca su estudio a escuelas secundarias técnicas de la región
del istmo de Tehuantepec, Oaxaca. Aborda y presenta las condiciones actuales sobre
liderazgo y modelos de comportamiento organizacionales. Su intencionalidad consiste
en observar entre otras cosas, la tendencia entre administrador y líder que presentan los
directores escolares, así como observar qué tipos de liderazgos y modelos de
comportamiento organizacionales ejercen y utilizan actualmente.
Las condiciones actuales de las escuelas secundarias técnicas de esta región
reflejan, con respecto a la temática de estudio, un problema añejo. Los directores
escolares, en su mayoría, continúan presentando principalmente problemas de liderazgo.
45
No se niega, por supuesto, que también existen directores líderes, innatos por naturaleza,
que saben guiar a sus seguidores hacia la consecución de las metas escolares trazadas
desde el inicio del año escolar.
En entrevista con el Jefe de Sector de Escuelas Secundarias Técnicas de la región
bajo estudio (ver apéndice 5), acerca de la problemática del liderazgo comentó lo
siguiente:
El liderazgo es la capacidad que se tiene para influir en los demás. Puede ser
natural, es decir, que sin proponérselo, una persona influye en otra u otras por su
capacidad, su manera de ser o su comportamiento, que hace que sea imitado o
seguido. Esto no es muy común, sin embargo se observa. El otro tipo de
liderazgo es más complejo en su análisis, pues comprende desde la voluntad o
necesidad del líder para hacer que otros hagan lo que él pretende, pudiendo ser
esto algo bueno o malo, trascendente o intranscendente, hasta el liderazgo que se
consigue a través de muchos estudios (cursivas del entrevistador). No olvidar que
incluso existen escuelas que “dicen” formar a los líderes del mundo. En fin, líder
es aquel que es seguido, sin proponérselo o a propósito, para bien o para mal.
Al respecto, son pocos los directores escolares que se ubican en el primer
escenario que presenta el panorama del comentario anterior. La mayoría de los
directores escolares siguen presentando problemas de liderazgo. Y esto se observa en el
siguiente comentario del Jefe de Sector entrevistado, con respecto a los directores de
escuelas secundarias técnicas:
46
Yo no diría que son líderes, no. Puedo estar de acuerdo en que son jefes, pero no
líderes. El documento de nombramiento los convierte formalmente en guiadores,
asesores, directores, y uno quisiera que fueran líderes, pero el líder no lo hace un
nombramiento, lo hace, inclusive no sólo el propósito, sino va más allá, en tanto
que una persona puede proponerse ser líder y no lo consiga. Lo que supone que
líder es aquel que se lo propone y lo logra. En las escuelas, el director es jefe,
porque así lo dispone el documento, y no logrará ser líder en tanto no convenza a
sus subordinados o seguidores que es una persona que tiene la capacidad de
hacerlo, sin menoscabo del respeto y la dignidad de los demás.
Este comentario refleja la situación de la mayoría de los directores escolares de la
región bajo estudio. Sin embargo, algunos de ellos se han esforzado por superar esta
situación, inclinando poco a poco, a su favor, su tendencia de líder. A pesar de ello, lo
más crítico y triste es que la mayoría de los directores escolares continúan presentando
problemas de liderazgo, y lo corrobora el siguiente comentario del Jefe de Sector,
cuando dice:
El problema de liderazgo persiste, por eso en las escuelas hay vejaciones,
arbitrariedad y falta de dirección. A eso se debe que cada día haya mayor número
de problemas que las instancias superiores tienen que andar resolviendo. A pesar
de ello, hay honrosas excepciones.
47
En la entrevista también se le preguntó al Jefe de Sector a qué se debe el
problema de liderazgo en las escuelas, y esto fue lo que comentó:
El problema de liderazgo que se observa en las escuelas, es la falta de capacidad
de los directores para orientar, guiar, asesorar a los docentes en lo que hacen, es
decir, en los trabajos del aula. La mayoría está más centrado en cuestiones
administrativas, llenar formatos, ver quién llegó o faltó a sus labores, hacer
gestiones de orden material, pero, acompañar al docente, al “maestro de
pizarrón” es donde les falla. Esto es lo más importante de lo que se hace en la
escuela, y aquí es donde debíamos o debemos poner la mayor atención, desde los
coordinadores, los subdirectores, los directores, por hablar de los que están
dentro de la institución, y a partir de los jefes de enseñanza a otros hacia arriba,
es decir, para los que están fuera y dicen o se dice que son autoridades
educativas.
Finalmente se le preguntó sobre qué hay que hacer para resolver el problema de
liderazgo, y éste fue su comentario:
Capacitar a los que ya son directores a través de cursos de actualización, que
comprendan contenidos que tengan que ver más con cuestiones de enseñanza y
aprendizaje que con cuestiones administrativas. Y para los que deseen dirigir
escuelas, no hay necesidad de cursos de inducción, basta con mirar quiénes son
los mejores docentes en las escuelas y preguntarles si desean compartir con más
maestros sus experiencias, ahí está la clave. ¿Cuestiones administrativas? Las
48
aprenderá en el camino, y si no las aprende, otro cualquiera puede hacerlas por
él, son intrascendentes; lo otro, en cambio, no lo puede hacer cualquiera.
Las condiciones de las zonas escolares de la región bajo estudio
Las escuelas secundarias técnicas de las distintas zonas escolares de la región
bajo estudio reflejan en lo particular una situación semejante planteada en lo general en
la sección anterior. De ahí que la situación de liderazgo que guarda una zona escolar es
semejante a las demás. Sin embargo, a pesar de que la situación base del caso es
semejante en muchas instituciones, es distinta en otras, incluso en la misma zona
escolar. Esto se debe, fundamentalmente, a que existen directores escolares que son
auténticos líderes en tanto que otros no lo son.
En las distintas zonas escolares de escuelas secundarias técnicas de la región se
observa que la mayoría de los directores escolares siguen ejerciendo un liderazgo de tipo
administrativo. Esto sucede, en parte debido a la falta de un liderazgo efectivo, y en
parte porque no distribuyen los tiempos en forma adecuada. Esto significa que por estar
al pendiente en asuntos generalmente administrativos desatienden muchas veces asuntos
de igual o mayor importancia, y esto se refleja en el ambiente y entre los miembros de
la comunidad escolar.
También se observa que la mayoría de los directores escolares de escuelas
secundarias técnicas de esta región continúan utilizando el modelo de racionalidad
retrospectiva de comportamiento organizacional en la toma de decisiones. Esto obedece
a la costumbre de continuar haciendo aquello que supuestamente daba resultados en el
49
pasado. Esto significa que continúan trabajando de manera tradicional en lugar de
buscar nuevas alternativas y métodos de trabajo que vinculen o establezcan puentes
entre lo que se desea hacer y la forma de cómo hacerlo bien.
A pesar de esta situación se observa, en menor grado, que existen directores
escolares que se han preocupado por sacar adelante la institución que representan, y que
su orientación y liderazgo han permitido optimizar los trabajos escolares. Algunos de
éstos son líderes natos por naturaleza, y en consecuencia se les facilita lograr su
cometido, orientando los trabajos hacia la dirección correcta. Otros, a pesar de no ser
líderes natos, trabajan con constancia y entusiasmo, poniendo en práctica lo mejor de sí
mismos, para lograr avances significativos que ponen en alto el nombre de la institución
y de los que en ella trabajan. Esto significa que constancia y entusiasmo y el deseo de
querer hacer las cosas bien ayudan a ejercer un buen liderazgo.
La problemática del caso y las acciones tomadas
El presente estudio de casos “Los Directores Escolares: Liderazgo y Modelos de
Comportamiento Organizacionales en la Práctica Administrativa” nace como una
necesidad que surge como consecuencia de la problemática que se aborda. Múltiples
son las situaciones que los directores escolares afrontan en su diario quehacer en el
ámbito educativo y diversos los problemas planteados que requieren solución. Para
abordarlos y resolverlos se necesita, indudablemente, de un liderazgo eficaz y de una
capacidad demostrada por los directivos escolares. Es necesario también que los
50
directores escolares ejerzan modelos de comportamiento organizacionales adecuados
que permitan orientar una Dirección Escolar hacia el camino correcto.
El planteamiento no es sencillo ni tampoco su solución debido a que no todos los
directores escolares ejercen un liderazgo eficaz y una capacidad demostrada en todos los
sentidos. De ahí que surjan en todo tiempo, en las instituciones educativas, problemas
relacionados con el liderazgo y los modelos de comportamiento organizacionales que a
la postre dificultan el accionar de los directores escolares. Esta situación genera
problemas al interior de las instituciones educativas a grado tal que cuando éstos se
agudizan es necesario que las autoridades educativas tomen acciones correctivas o
alternativas para solucionar la situación del caso presentado.
En la región bajo estudio, la problemática de liderazgo y de modelos de
comportamiento organizacionales ha estado presente en las escuelas secundarias
técnicas, prácticamente, desde la fundación de este Subsistema educativo. El problema
subsiste hasta nuestros días, debido, fundamentalmente, a que la mayoría de los
directores escolares poco o nada han hecho para superar esta situación y tener a la vista
un panorama distinto. Dentro de la problemática se observa, sobre todo, que la mayoría
de los directores escolares ejercen un liderazgo de tipo administrativo y el modelo de
racionalidad retrospectiva de comportamiento organizacional.
Las autoridades educativas superiores, por su parte, sólo se han concretado en
remover a los directores escolares que presentan problemas de esta índole asignándoles
un nuevo lugar de adscripción como si ésta fuera la panacea que resolviera la
problemática en cuestión. En otras palabras, sólo se le da una solución de forma pero
51
dista mucho de ser una solución de fondo. Lo ideal es que los directores escolares que
viven esta situación tomaran conciencia de ello y se actualizaran y capacitaran, y dieran
lo mejor de sí mismos, profesional y personalmente hablando, y con ello reorientaran y
dirigieran sus pasos hacia una mejor Dirección Escolar.
Las cinco escuelas bajo estudio y su contexto
Por otra parte, es importante señalar que se seleccionaron para el presente estudio
de casos cinco escuelas secundarias técnicas de la región del istmo de Tehuantepec,
Oaxaca. Y que a pesar de estar ubicadas en distintas zonas escolares, están cercanas
unas de las otras, ya que la residencia del investigador se encuentra ubicada en el punto
intermedio de dichas escuelas, incluso algunas de ellas cercanas a su lugar de trabajo.
Esta situación facilitó, además de otros factores favorables, el acceso a las cinco
instituciones que a continuación se citan.
Escuela Secundaria Técnica No. 19
Esta institución ubicada en la población de Asunción Ixtaltepec, Oaxaca, fue
fundada en octubre de 1970 con el apoyo de la autoridad municipal, el comité pro-
construcción de escuelas y padres de familia que brindaron su apoyo. Dicha institución
pertenece a la zona escolar 09 de escuelas secundarias técnicas de la región del istmo de
Tehuantepec, Oaxaca, y fue fundada por el entonces director Profesor Javier Fuentes
Castillejos. Es importante indicar que en ese tiempo el presidente municipal Teodoro
52
López Guzmán estaba muy relacionado con el Gobernador del Estado, Ingeniero Víctor
Bravo Ahuja, y fue el enlace que se utilizó para lograr la fundación de dicha institución.
La institución se creó a petición de la comunidad porque no contaba con una
escuela secundaria que resolviera sus necesidades educativas en este nivel. Su cobertura
de servicio se extiende actualmente a las siguientes comunidades: Asunción Ixtaltepec,
y en menor proporción a alumnos provenientes de La Mata, San Pedro Comitancillo y El
Espinal. Es importante indicar que la institución se inició con modalidad agropecuaria
y, a través del tiempo, atendiendo a las necesidades de la comunidad se transformó en
Escuela Secundaria Técnica con modalidad industrial.
En sus inicios se contemplaron problemas relacionados con la ubicación, compra
o donación del terreno, y lugar donde se impartirían las clases en tanto se construía el
edificio escolar. Con respecto a la ubicación del edificio escolar se halló un terreno al
poniente del centro de la población que favorecía el acceso de los alumnos a ella. Dicho
terreno fue donado por la autoridad municipal y consta de cuatro hectáreas.
Adicionalmente, los hermanos Magdaleno y Carlos Altamirano Toledo donaron a la
institución 18 hectáreas de terreno para siembra. Mientras se construía el edificio
escolar las clases se impartían en la Escuela Primaria Ignacio Ramírez, actualmente Casa
de la Cultura.
Con el transcurso de los años la institución ha ido creciendo en su estructura. En
sus inicios se contaba con tres aulas, dos baños, un espacio donde estaba la dirección y
control escolar, y un taller de conservación e industrialización de alimentos.
Actualmente, el edificio escolar cuenta con nueve aulas, cuatro baños, dos talleres, una
53
biblioteca, una sala audiovisual, un laboratorio, un almacén, un aula de medios con
servicio de Internet, un gimnasio-auditorio, una cooperativa escolar, dos canchas de
básquetbol y dos de voleibol, un espacio compartido por la dirección, la subdirección,
tres coordinaciones, una prefectura, control escolar, trabajo social y un espacio que
ocupa la secretaria de la dirección.
La institución cuenta actualmente con un director, un subdirector, tres
coordinadores, cinco trabajadores de apoyo en la coordinación de servicios
complementarios, 15 docentes, nueve administrativos y siete intendentes realizando
funciones diversas. Con respecto a su matrícula, inicialmente comenzó con un grupo de
45 alumnos; actualmente, atiende una población escolar promedio de 250 alumnos,
distribuidos en nueve grupos, con una estructura de tres grupos por grado. Este
incremento se ha debido, fundamentalmente, al excelente servicio que la institución
brinda a la comunidad y a las poblaciones ubicadas a su alrededor.
Escuela Secundaria Técnica No. 35
Esta institución ubicada en la ciudad de Santo Domingo Tehuantepec, Oaxaca,
fue fundada en septiembre de 1971 con el apoyo de la autoridad municipal y el patronato
pro-construcción de escuelas. Dicha institución pertenece a la zona escolar 08 de
escuelas secundarias técnicas de la región del istmo de Tehuantepec, Oaxaca, y fue
fundada por el entonces director Contador Público Virgilio Cueto. Es importante señalar
que originalmente la infraestructura iba dirigida para fundar la Escuela Secundaria
54
Federal “Miguel Hidalgo” de esta ciudad, pero finalmente fue destinada para construir la
Escuela Secundaria Técnica No. 35.
Esta Escuela Secundaria Técnica surge como una necesidad en razón de que
solamente había una escuela secundaria en la ciudad. Su cobertura de servicio se
extiende principalmente a los estudiantes de Santo Domingo Tehuantepec, y en menor
grado a estudiantes de Mixtequilla, San Blas y El Jordán. Es importante indicar que la
institución fue creciendo de manera significativa por la calidad del servicio brindado.
En sus inicios se contemplaron problemas relacionados con la ubicación, compra
o donación del terreno, y lugar donde se impartirían las clases en tanto se construía el
edificio escolar. Con respecto a la ubicación del edificio escolar se halló un terreno al
oriente del centro de la ciudad que favorecía el acceso de los alumnos a ella. Dicho
terreno fue comprado por la Presidencia Municipal y consta de cuatro hectáreas.
Es importante resaltar que cuando esta institución inició sus labores ya se contaba con
parte de la infraestructura, pues como ya se indicó ésta iba dirigida para fundar otra
institución.
Con el transcurso de los años la institución ha ido creciendo en su estructura. En
sus inicios se contaba con seis aulas, dos baños y dos talleres. Actualmente, el edificio
escolar cuenta con 20 aulas, dos bloques de sanitarios, seis talleres, un aula de medios,
una biblioteca, una sala audiovisual, un almacén, un laboratorio triple, un auditorio, una
cooperativa escolar, dos canchas de básquetbol y uno de fútbol, un espacio compartido
por la dirección, la subdirección, dos coordinaciones (la académica y la de tecnologías),
control escolar, prefectura y un espacio que ocupa la secretaria de la dirección, y otro
55
espacio compartido por la coordinación de servicios complementarios, servicio médico y
trabajo social.
La institución cuenta actualmente con un director, un subdirector, tres
coordinadores, ocho trabajadores de apoyo en la coordinación de servicios
complementarios, 28 docentes, 14 administrativos y ocho intendentes que realizan
funciones diversas. Con respecto a su matrícula, inicialmente comenzó con tres grupos
de 50 alumnos cada uno; actualmente, atiende una población escolar promedio de 650
alumnos, distribuidos en 18 grupos, con una estructura de seis grupos por grado. Este
incremento se ha debido, fundamentalmente, al excelente servicio que la institución
brinda a la comunidad y a las poblaciones ubicadas a su alrededor.
Escuela Secundaria Técnica No. 104
Esta institución ubicada en la población de Tolosa Donají, Oaxaca, fue fundada
en octubre de 1980 con el apoyo del director de la escuela y los maestros, el patronato
pro-construcción de escuelas, el comité de padres de familia y el agente municipal.
Dicha institución pertenece a la zona escolar 20 de escuelas secundarias técnicas de la
región del istmo de Tehuantepec, Oaxaca, y fue fundada por el entonces director
Profesor Juan Toledo Ordaz. La solicitud para su fundación fue hecha directamente al
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO).
La institución se creó para cubrir las necesidades de los alumnos de la
comunidad, quienes iban hasta la ciudad de Matías Romero Avendaño a recibir este
servicio, recorriendo una distancia de 92 kilómetros de viaje redondo. Su cobertura de
56
servicio se extiende actualmente a las siguientes comunidades: Tolosa Donají, San
Gabriel, Nuevo Ubero, La Cumbre, Estación Ubero, La Esperanza, Vicente Guerrero y
Doce de Julio. De su fundación a la fecha la población escolar ha crecido con la
presencia de los alumnos de dichas comunidades.
En sus inicios se contemplaron problemas relacionados con la ubicación, compra
o donación del terreno, y lugar donde se impartirían las clases en tanto se construía el
edificio escolar. Con respecto a la ubicación del edificio escolar se halló un terreno al
noroeste del centro de la población que favorecía el acceso de los alumnos a ella. Dicho
terreno fue donado por los ejidatarios y consta de 20 hectáreas. Mientras se construía el
edificio escolar las clases se impartían en la Escuela Primaria Benito Juárez de la
comunidad, en algunos salones que tenía desocupados.
Con el transcurso de los años la institución ha ido creciendo en su estructura. En
sus inicios se contaba con tres aulas, dos baños, un espacio compartido por la dirección,
control escolar, la biblioteca y la contraloría. Actualmente, el edificio escolar cuenta
con nueve aulas, dos baños, dos talleres, un laboratorio, una cooperativa escolar, una
cancha de básquetbol y de voleibol, un espacio compartido por la dirección, una
coordinación, control escolar, la biblioteca y la contraloría.
La institución cuenta actualmente con un director, un coordinador, 14 docentes,
cuatro administrativos y cuatro intendentes que realizan funciones diversas. Con
respecto a su matrícula, inicialmente comenzó con un grupo de 40 alumnos;
actualmente, atiende una población escolar promedio de 200 alumnos, distribuidos en
nueve grupos, con una estructura de tres grupos por grado. Este incremento se ha
57
debido, fundamentalmente, al servicio brindado a la comunidad y a las poblaciones
ubicadas a su alrededor.
Escuela Secundaria Técnica No. 149
Esta institución ubicada en El Portillo, Guevea de Humboldt, Oaxaca, fue
fundada en octubre de 1988 con el apoyo de la autoridad municipal y el patronato pro-
construcción de escuelas. Dicha institución pertenece a la zona escolar 21 de escuelas
secundarias técnicas de la región del istmo de Tehuantepec, Oaxaca, y fue fundada por
el entonces director Profesor Rey David Hernández Guzmán. Es importante indicar que
esta escuela iba dirigida a la comunidad denominada con el nombre de Guigovelaga,
pero las autoridades municipales secuestraron el material de construcción para fundar
esta institución.
La institución se creó, en primera instancia, para dar atención a la población
escolar de la cabecera municipal. Su cobertura de servicio se extiende actualmente a las
siguientes comunidades: Guevea de Humboldt, Santa María Guienagati, La Cumbre,
Lachivizá, Guadalupe Guevea, Cuajinicuil, Santa Cruz, El Portillo, Nueva Esperanza,
Corral de Piedra, Jicapextle, La laguna y Santa María Quiavicusa. Se cuenta con un
albergue para cubrir las necesidades de alimentación y hospedaje para los alumnos que
vienen de las comunidades más lejanas y, sobre todo, para aquéllos que son de bajos
recursos económicos.
En sus inicios se contemplaron problemas relacionados con la ubicación, compra
o donación del terreno, y lugar donde se impartirían las clases en tanto se construía el
58
edificio escolar. Con respecto a la ubicación del edificio escolar se halló un terreno en la
parte noroeste de la comunidad que favorecía el acceso de los alumnos a ella. Dicho
terreno fue comprado al señor Pablo Avendaño, y consta de una hectárea. Mientras se
construía el edificio escolar las clases se impartían en los portales del Palacio Municipal.
Con el transcurso de los años la institución ha ido creciendo en su estructura. En
sus inicios se contaba con dos aulas, dos baños, una prefectura, la oficina de control
escolar y el espacio de la cooperativa escolar. Actualmente, el edificio escolar cuenta
con ocho aulas, dos baños, una prefectura, un laboratorio, la oficina de control escolar, el
espacio de la cooperativa escolar, un aula de medios, una cancha de básquetbol, dos
dormitorios, una cocina, una bodega, un taller de electricidad y está en construcción el
salón de usos múltiples. Es interesante señalar que la institución cuenta además con un
autobús, un aula de medios con 21 computadoras y servicio de Internet; y además ofrece
servicio de centro comunitario digital patrocinado por el Instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa (ILCE).
La institución cuenta actualmente con un director, un prefecto, ocho docentes,
tres administrativos y cinco intendentes que realizan funciones diversas. Con respecto a
su matrícula, inicialmente comenzó con 60 alumnos, distribuidos en dos grupos;
actualmente, atiende una población escolar promedio de 200 alumnos, distribuidos en
seis grupos, con una estructura de dos grupos por grado. Este incremento se ha debido,
fundamentalmente, al excelente servicio que la institución brinda a la comunidad y a las
poblaciones ubicadas a su alrededor.
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Escuela Secundaria Técnica No. 194
Esta institución ubicada en Tolosita, Oaxaca, fue fundada en noviembre de 1997
con el apoyo de los maestros, la autoridad municipal y el patronato pro-construcción de
escuelas. Dicha institución pertenece a la zona escolar 20 de escuelas secundarias
técnicas de la región del istmo de Tehuantepec, Oaxaca, y fue fundada por el entonces
director Profesor Alfredo Chiu Velásquez. Es importante indicar que esta escuela fue
fundada como una extensión de la Escuela Secundaria Técnica No. 104 de Tolosa
Donají, Oaxaca, en el año indicado. Dos años después la institución recibió su clave,
iniciándose desde entonces como una escuela independiente de la anterior.
La institución se creó para cubrir las necesidades de los alumnos que no contaban
con recursos económicos para trasladarse a otras escuelas. Su cobertura de servicio se
extiende actualmente a las siguientes comunidades: Tolosita, ejido Juno y ejido El
Triunfo. De su fundación a la fecha la población escolar ha crecido con la presencia de
los alumnos de dichas comunidades.
En sus inicios se contemplaron problemas relacionados con la ubicación, compra
o donación del terreno, y lugar donde se impartirían las clases en tanto se construía el
edificio escolar. Con respecto a la ubicación del edificio escolar se halló un terreno en la
parte sureste de la comunidad que favorecía el acceso de los alumnos a ella. Dicho
terreno fue comprado por el comité pro-construcción de escuelas mediante la recabación
de fondos económicos a través de rifas, bailes y quermeses, y consta de dos hectáreas y
media. Mientras se construía el edificio escolar las clases se impartían en una casa que
60
fue utilizada anteriormente como tienda de la Comisión Nacional de Subsistencias
Populares (CONASUPO).
Con el transcurso de los años la institución ha ido creciendo en su estructura. En
sus inicios se contaba con un aula formal, dos aulas de lámina de cartón, un baño
pequeño para niños y niñas, y una dirección. Actualmente, el edificio escolar cuenta con
tres aulas formales, dos baños, una dirección, un laboratorio, la oficina de control
escolar, el espacio de la cooperativa escolar, un aula de medios (que anteriormente fue
taller de usos múltiples), y una cancha de básquetbol.
La institución cuenta actualmente con un director, ocho docentes, un
administrativo y dos intendentes que realizan funciones diversas. Con respecto a su
matrícula, inicialmente comenzó con un grupo de 20 alumnos; actualmente, atiende una
población escolar promedio de 60 alumnos, distribuidos en tres grupos, con una
estructura de un grupo por grado. Este incremento se debió a que la escuela fue
creciendo de manera gradual y natural, es decir, en su primer año un grupo, al siguiente
año dos grupos, y al tercer año tres grupos.
Este es a grandes rasgos la descripción del contexto y de las características más
distintivas de la situación central del caso. Se espera con ello que los datos retraten el
contexto y la situación, y sirva de enlace para comprender la problemática en sus
contextos particular y general. Se espera además, que contribuya en las autoridades
educativas superiores a tomar alternativas de solución que permitan mejor la situación
de las instituciones educativas y de los directores escolares en cuestión.
61
Capítulo 4
Metodología
En este capítulo se aborda y explica la metodología que brindó las bases para
fundamentar el presente estudio de casos; para ello se hizo necesario subrayar
nuevamente el cuestionamiento base de la investigación: ¿Cuál es la tendencia entre
administrador y líder, y con qué tipos de liderazgo y de modelos de comportamiento
organizacionales se identifican actualmente los directores escolares? Dar respuesta a
esta pregunta con los hallazgos que se obtengan de la presente investigación tiene una
enorme relevancia en el campo de la administración de las instituciones educativas, ya
que los resultados que se obtengan de ésta han de servir de guía a los directores que
deseen mejorar la práctica de sus funciones. Se espera, a través de los hallazgos,
observar la tendencia entre administrador y líder en los directores bajo estudio, y
conocer qué tipos de liderazgo y modelos de comportamiento organizacionales están
ejerciendo y aplicando actualmente y con qué resultados. Se pretende con dichos
hallazgos contribuir en el conocimiento que hasta ahora se tiene sobre el liderazgo y los
modelos de comportamiento organizacionales, y con ello dar muestra de que hay
suficientes motivos para incursionar en el mundo de la investigación sobre la temática
del presente estudio de caso.
62
La descripción del estudio de casos según Stake
A continuación se definen y describen la metodología y los principios del estudio
de casos según Stake. Al respecto, es importante establecer que el estudio de casos es
una metodología rica en conceptos y estrategias. Y, en consecuencia, permite al
investigador fundamentar el estudio de caso que pretende abordar.
Uno de los principios fundamentales establecido por Stake para un abordar un
estudio de caso es que éste tenga un interés muy especial en sí mismo para el
investigador; y si es de interés general, mucho mejor. Además, sugiere que se deben
escoger casos que sean fáciles de abordar y donde las indagaciones sean bien recibidas,
y en consecuencia se puedan identificar informadores dispuestos a dar su opinión.
También recomienda que las instituciones bajo estudio estén ubicadas en la misma
región geográfica para que el acceso a ellas sea factible y no haya contratiempos para
recabar toda la información requerida.
Otro de los principios fundamentales consiste en que una vez seleccionado el
estudio de caso, se determine y delimite la pregunta clave que permita abordar a
profundidad el problema con la mayor precisión posible. Se trata de responder a una
pregunta en particular que dé respuesta al problema específico que se desea investigar,
en lugar de muchas preguntas que divaguen o dificulten el proceso de recolección e
interpretación de datos. El hecho de abordar una situación particular mediante una
pregunta específica facilita investigar el caso y permite integrar los resultados con mayor
precisión.
63
De igual forma, el diseño de toda investigación requiere, según Stake, de una
buena organización conceptual (marco conceptual) que establezca la interrelación entre
el tema de investigación y los contenidos conceptuales que lo fundamenten. Esta
organización conceptual establece los fundamentos teóricos para entender y comprender
la contextualización del caso. Establece también los puentes conceptuales que facilitan
de algún modo la estructuración de las guías o cuestionarios de las herramientas
aplicadas.
El principal objetivo de cualquier estudio de caso, según Stake, debe ser, en
primera instancia, comprender el caso que se aborde y no el de comprender otros casos.
Esto significa concentrarse en el caso específico que se pretende abordar. Si el caso se
asemeja a otros casos, es conveniente abordar el estudio de caso con una orientación
distinta, que lo distinga de los demás. Esta particularidad del caso tiene la finalidad de
destacar su unicidad; es decir, hacer de él un caso único y/o distinto.
De ahí que los investigadores cualitativos siempre deben tener en cuenta la
unicidad de los casos, pretendiendo con ello delimitar un caso en sí que permita
visualizar un problema en particular. Esta particularización, de acuerdo con Stake, es un
objetivo importante en la investigación cualitativa para llegar a entender la
particularidad del caso. Esto significa que un caso es único en su género y que esta
particularidad le permite distinguirlo de entre los demás.
Stake establece el método del estudio de caso con un enfoque cualitativo,
pretendiendo con ello hacer una descripción de las cosas para comprenderla en su
contexto. De ahí que el enfoque cualitativo se oriente hacia la búsqueda de
64
acontecimientos para saber cómo, cuándo y en qué circunstancias sucedieron las cosas.
En este sentido, la función del investigador cualitativo consiste en ilustrar lo mejor que
pueda el fenómeno de estudio para su mejor comprensión.
Para la recogida de datos, Stake señala que debe establecerse un plan organizado
que contemple accesos y permisos, y las herramientas necesarias para recabar la
información requerida. Contar con los accesos y permisos contribuye a tener las puertas
abiertas para la realización del estudio de caso. En tanto que las herramientas son un
puente de enlace para recabar la información.
El estudio de caso, de acuerdo con Stake, es un estudio de campo que debe
estudiarse desde varias perspectivas para tener un panorama más general y completo de
las cosas. En este sentido se hace necesaria la utilización de diversos instrumentos que
contribuyan a captar y/o capturar la información desde diferentes ángulos o vértices.
Entre los instrumentos recomendados por Stake están la observación, la descripción de
contextos, la entrevista y la revisión de documentos. En la realización del presente
estudio de de casos están presentes la entrevista y la revisión de documentos. También
están presentes la encuesta y la información documental como instrumentos
enriquecedores y complementarios para un trabajo de esta naturaleza.
La investigación del problema según Stake se va dando dentro del proceso de
manera paulatina, de tal forma que una vez reunidos los datos se hace necesaria la
interpretación de los mismos. Para tal efecto, el investigador extrae las conclusiones a
partir de las observaciones y de otros datos en forma de generalizaciones denominadas
asertos (Erickson, en Stake, 1999). Al respecto, Stake hace la recomendación de no
65
interpretar los resultados de manera apresurada, puesto que un buen estudio de caso es
paciente y reflexivo.
Una vez que se hayan aplicado los instrumentos y se tenga la recolección de datos,
Stake recomienda que se haga la presentación de los resultados para proceder a realizar
el análisis e interpretación de los mismos. Para facilitar el análisis e interpretación de
los resultados, Stake recomienda hacerlo mediante categorías. Y una vez hecho el
análisis y la interpretación, el paso siguiente consiste en redactar las conclusiones y las
recomendaciones que se consideren pertinentes.
Stake recomienda que para validar los resultados es necesario que se haga
mediante la triangulación de los mismos. La triangulación de los resultados es el recurso
o proceso que el investigador debe tener siempre presente para validar sus hallazgos.
La triangulación cosiste en encontrar puntos en común al comparar el marco conceptual
con los resultados hallados a través de la aplicación de las herramientas de investigación,
la revisión de documentos y el análisis de datos estadísticos.
Con respecto a la redacción del informe, Stake enfatiza la importancia de
escribirla de manera concreta. Esto, evidentemente, en beneficio del lector, del caso en
sí y, por supuesto, del mismo investigador. Stake establece que el autor eficiente (el
investigador en este caso) es aquél que describe lo necesario y deja el resto para el
lector, de tal forma que no lo abrume con lo evidente o le niegue las bases para poder
suponer. En otras palabras, hay que organizar el informe teniendo en mente al lector.
66
Las herramientas utilizadas y sus participantes
Para recabar la información que fundamentó este estudio de casos, se consideró
pertinente hacerlo a través de entrevistas, encuestas, información documental y análisis
de datos estadísticos. Por una parte, la concentración, revisión y comparación de los
resultados con el marco conceptual permiten la triangulación correspondiente para
validar los resultados obtenidos a través de estos medios. Por otra parte, el análisis de
dichos resultados permite obtener las conclusiones y recomendaciones necesarias
derivadas del estudio de casos.
La entrevista
Una de las herramientas utilizadas para recabar la información requerida para el
presente estudio de casos fueron las entrevistas (partes 1 y 2) que se aplicaron a los
directores bajo estudio, en los meses de marzo y abril del presente año, mediante una
guía de preguntas (ver apéndice 1a). Cabe hacer mención que se prefirió la utilización
de una entrevista a profundidad (donde el entrevistado tiene la libertad de dar sus
respuestas y extender sus comentarios sin ponerse un límite) y no una entrevista cerrada
(con respuestas limitadas a una sola o pocas palabras). La entrevista a profundidad
utilizada en el presente estudio de casos, de acuerdo con Ander-Egg (1983), corresponde
a la entrevista focalizada, y la identifica como una técnica ideal que se utiliza para
obtener información cualitativa sobre un problema en particular. Se aplica a un grupo de
personas que comparten una situación específica como en el caso de los cinco directores
bajo estudio, y donde el éxito depende del ambiente de confianza que el entrevistador
67
genere en el informante para garantizar la veracidad de la información recopilada. Para
generar este ambiente de confianza se prefirió realizar anotaciones en las guías de las
entrevistas en lugar de utilizar grabadora para no distraer ni generar desconfianza en el
entrevistado.
La utilización de la entrevista se debió fundamentalmente a que permite (1) recabar
información de primera mano, (2) establecer una comunicación directa y abierta con la
persona entrevistada y (3) captar el “sabor” de sus respuestas, tonos de voz y énfasis, así
como observar sus reacciones, ademanes, gestos, movimientos, que éste pone al
descubierto a través del recorrido de la entrevista. Por otra parte, para evitar que la
entrevista se volviera cansada y monótona, ésta se dividió en dos partes de
aproximadamente una hora cada una, con un espacio de tiempo entre una y otra de dos
semanas. Con dichas entrevistas se pretendió recabar información útil y necesaria para
contar con un panorama general sobre las particularidades de cada director. Puede
consultarse el panorama general sobre las particularidades de cada director en la sección
de apéndices (ver apéndice 1b).
La encuesta
Otra de las herramientas utilizadas para la recabación de información para el
presente estudio de casos fueron las encuestas aplicadas a alumnos, padres de familia y
profesores de las cinco instituciones bajo estudio, en los meses de mayo y junio del
presente año, mediante una guía de reactivos (ver apéndice 2). Esta guía contempló tres
68
categorías, la primera de ellas para poder identificar si los directores escolares se están
desempeñando como un Director Administrador, la segunda para ver si los encuestados
los identifican como un Director Líder, y la última para conocer los modelos de
comportamiento organizacionales que los directores bajo estudio están utilizando
actualmente.
Es importante señalar que el encabezado de la guía de reactivos de la encuesta
aplicada se estructuró de la siguiente manera:
Para responder a cada pregunta se tienen, en primer término, cuatro posibles
opciones numeradas con los dígitos: 1, 2, 3 y 4. Dependiendo de la respuesta, el
significado valoral de cada dígito es el siguiente:
4 = Que está totalmente de acuerdo con la situación presentada.
3 = Que está de acuerdo con la situación presentada.
2 = Que está en desacuerdo con la situación presentada.
1 = Que está totalmente en desacuerdo con la situación presentada.
Existe, además, una quinta opción señalada con la expresión "na/so". Dicha
expresión significa "no se aplica/sin opinión" y se incluye para marcar aquellos casos en
que el evaluador crea que el reactivo no es aplicable a la situación particular que está
evaluando o, bien, cuando carece de una opinión sobre el reactivo, que le impide
evaluarlo de acuerdo con la escala del 1 al 4. La opción “na/so” al no aplicar o no tener
una opinión al respecto, carece de significado valoral, es decir, su valor es cero.
69
Además, para una mejor comprensión de los datos que se muestran en la sección
de Presentación de Resultados (Capítulo 5), los resultados de las valoraciones 1 y 2 se
sumaron y se integraron en un solo concepto con la expresión “en desacuerdo”; de igual
forma, los resultados de las valoraciones 3 y 4 se sumaron y se integraron en un solo
concepto con la expresión “de acuerdo”. Es importante aclarar que esta modalidad se
utilizó solamente en las categorías (1) El Director Escolar como Administrador y (2) El
Director Escolar como Líder.
En lo que respecta a la categoría El Director Escolar y los Modelos de
Comportamiento Organizacionales los indicadores se integraron de la siguiente manera:
Los indicadores 1 y 6 corresponden al modelo de comportamiento económico; los
indicadores 2 y 7 corresponden al modelo de comportamiento social; los indicadores 3 y
8 corresponden al modelo de comportamiento de racionalidad retrospectiva; los
indicadores 4 y 9 corresponden al modelo de comportamiento moral; y los indicadores 5
y 10 corresponden al modelo de comportamiento cognoscitivo o interpretativo. Esto
significa que cada pareja de indicadores representa al mismo modelo de comportamiento
organizacional.
Por otra parte, una vez seleccionadas las escuelas bajo estudio y obtenidos los
permisos correspondientes, fue importante establecer el criterio tomado para determinar
la muestra en cada una de las instituciones bajo estudio y poder aplicar la encuesta a
alumnos, padres de familia y profesores. Con respecto al número de grupos que se
70
tomarían de cada institución para la aplicación de la encuesta, se presentaron tres
opciones: (1) por una parte, si se tomaba el 33.33% de la totalidad de los grupos (esto
en razón de cada una de las escuelas bajo estudio integran en su estructura grupos de 3,
6, 9 y hasta 18 grupos, es decir, múltiplos de 3) como una muestra representativa daba
como resultado que la escuela que tenía 18 grupos la muestra a tomar serían seis grupos,
en tanto que la escuela que tenía tres grupos la muestra a tomar sería de sólo un grupo;
(2) otra opción consistía en tomar tres grupos de cada una de las escuelas
independientemente del número de grupos que éstas tenían, aunque esto representaba el
100% en la escuela de tres grupos y el 17% en la escuela de 18 grupos; (3) la tercera
opción consistía en tomar tres grupos en las escuelas que tuvieran 3, 6 ó hasta 9 grupos
(es decir, el 100%, el 50% y el 33.33%, respectivamente como muestras representativas)
y en tomar seis grupos en la escuela de 18 grupos (esto representaba el 33.33% de los
grupos de dicha institución).
Como puede notarse, en la primera opción existía el inconveniente de que en una
de las escuelas seleccionadas (la de tres grupos) se tomaría como muestra sólo un grupo
(una muestra aparentemente significativa pues representa el 33.33%, pero evidente y
lamentablemente no aceptable para fines estadísticos, razón por la cual era improcedente
el tomarla como muestra). La segunda opción presentaba una mayor consistencia con
respecto a la primera, ya que a pesar de tomar en la escuela de18 grupos sólo una
muestra del 17% consistente en 3 grupos (tal vez una muestra no muy significativa, pero
sí aceptable para fines estadísticos) era preferible encuestar a 3 grupos de un total de 18
71
como se muestra en esta segunda opción que encuestar a un grupo de un total de 3 como
se muestra en la primera opción; esto parece contradictorio, pero es preferible encuestar
a tres grupos de 30 ó 35 alumnos que hacen un total de 90 a 105 participantes y no un
grupo de 20 ó 25 alumnos que limita en mucho el número de participantes. La tercera
opción representaba una muestra más consistente con respecto a las anteriores, puesto
que el rango de los grupos a tomar establecía un 33.33% como mínimo y un 100% como
máximo. A pesar de que la tercera opción ofrecía una muestra más significativa y
aceptable se optó por la segunda para facilitar por un lado la aplicación de la encuesta, y
sobre todo (la razón más importante) para facilitar la captura e integración de los
resultados; además, esto ofrecía una mayor uniformidad en la condensación de páginas
por escuela y una mejor ubicación en cuanto al número de grupos encuestados (tres
grupos por escuela).
En síntesis, las muestras tomadas con respecto a los grupos fueron las siguientes:
En la Escuela Secundaria Técnica No. 19 se tomó como muestra a tres grupos de
un total de nueve, es decir, el 33.33%.
En la Escuela Secundaria Técnica No. 35 se tomó como muestra a tres grupos de
un total de 18, es decir, el 17%.
En la Escuela Secundaria Técnica No. 104 se tomó como muestra a tres grupos
de un total de nueve, es decir, el 33.33%.
En la Escuela Secundaria Técnica No. 149 se tomó como muestra a tres grupos
de un total de seis, es decir, el 50%.
72
En la Escuela Secundaria Técnica No. 194 se tomó como muestra a tres grupos
de un total de tres, es decir, el 100%.
Con respecto a los padres de familia, se optó por encuestar a un grupo de padres
en cada institución (que osciló entre 18 y 31 participantes) dada la dificultad de
concentrar y/o visitar a los padres de familia en razón de sus actividades y de los
diversos horarios en que éstos se desenvuelven y/o se localizan en casa.
Con respecto a los profesores, se optó por encuestar a aquéllos que mostraron
mayor prestancia y mayor interés, sin tomar en cuenta un porcentaje determinado
siempre y cuando la muestra tomada fuera significativa y aceptable para fines
estadísticos. En la Escuela Secundaria Técnica No. 19 se encuestaron a 7 profesores de
un total de 15, es decir, el 47%. En la Escuela Secundaria Técnica No. 35 se
encuestaron a 12 profesores de un total de 28, es decir, el 43%. En la Escuela
Secundaria Técnica No. 104 se encuestaron a 8 profesores de un total de 14, es decir, el
57%. En las Escuelas Secundarias Técnicas No. 149 y 194 se encuestaron a 6 profesores
de un total de 8 en cada una de ellas, es decir, el 75%.
Datos estadísticos e información documental
Los datos estadísticos que se recabó con la finalidad de dar soporte al presente
estudio de casos es un cuadro de concentración estadística con puntaje del 1 al 10
evaluado por los Supervisores Escolares de las zonas correspondientes sobre las
73
actitudes, valores y rasgos que sirve para identificar las características personales de
cada uno de los directores escolares bajo estudio durante los últimos cinco años. En lo
que respecta a la información documental recabada se cuenta con el crédito
escalafonario anual 2004-2005 de cada uno de los directores bajo estudio para identificar
la tendencia entre administración y liderazgo, y los tipos de liderazgos y los modelos de
comportamiento organizacionales que éstos ejercen y utilizan. Tanto los datos
estadísticos como la información documental proporcionan información valiosa y
complementaria para visualizar desde diferentes ángulos la problemática abordada en el
presente estudio de casos.
Mediante una tabla de concentración estadística (ver apéndice 3) se pudo recabar
la información sobre las actitudes, valores y rasgos personales de cada uno de los
directores escolares bajo estudio, consistente en: Vocación de servicio, preparación
profesional, responsabilidad, innovación, iniciativa, disciplina, tenacidad, respeto,
armonía, experiencia, carisma, compromiso, colaboración, comunicación eficaz,
capacidad pedagógica, capacidad de gestoría, capacidad de interacción social, capacidad
normativa o moral, capacidad cognoscitiva/interpretativa, capacidad para
premiar/incentivar, tendencia retrospectiva, tendencia administrativa, liderazgo
participativo y liderazgo transformacional.
Mediante el crédito escalafonario anual 2004-2005 de cada uno de los directores
bajo estudio (ver apéndice 4) se pudo obtener información sobre los ámbitos que marcan
74
la tendencia entre administrador y liderazgo, y los distintos tipos de liderazgos y
modelos de comportamiento organizacionales que éstos asumen y practican. Los
ámbitos que se evalúan en el crédito escalafonario anual y sus puntajes máximos son los
siguientes:
En el ámbito de la teoría pedagógica y de la práctica educativa (50
puntos).
En otros ámbitos de la cultura y de la vida social (25 puntos).
En el cumplimiento de sus funciones específicas (75 puntos).
En el mejoramiento del medio (50 puntos).
Calidad y cantidad en el cumplimiento de la labor educacional (140
puntos).
Técnica y organización del trabajo (140 puntos).
Estos ámbitos se complementan con los rasgos de disciplina (120 puntos) y
puntualidad (120 puntos), para hacer un total máximo de 720 puntos.
Información cualitativa, cuantitativa y documental
Para entender la situación bajo estudio desde diferentes perspectivas
complementarias se hizo necesario recabar información cualitativa, cuantitativa y
documental. La información cualitativa se pudo obtener a través de la aplicación de las
75
entrevistas a los directores de las instituciones seleccionadas para el estudio del presente
caso. A su vez, la información cuantitativa se logró obtener por medio de la aplicación
de las encuestas a alumnos, padres de familia y profesores de dichas instituciones, y por
medio de los datos estadísticos acerca de las actitudes, valores y rasgos profesionales y
personales de los directores bajo estudio proporcionados por las Supervisiones Escolares
a las cuales pertenecen dichas instituciones. La información documental requerida la
proveyeron los mismos directores al proporcionar al investigador una copia de su crédito
escalafonario anual 2004-2005.
La información cualitativa obtenida sirvió para visualizar, por un lado, la
situación que guarda cada una de las instituciones bajo estudio con respecto a la
problemática abordada en el presente estudio de caso; esto es, para identificar la
tendencia entre administrador y líder así como los tipos de liderazgo y los modelos de
comportamiento organizacionales que identifican a los directores escolares de dichas
instituciones. A su vez, la información cuantitativa sirvió para tener los referentes que
caracterizan e identifican a los directores seleccionados para el presente estudio de
casos, y con ello tener elementos para realizar el análisis de los resultados. Por su parte,
la información documental proporcionada por los directores escolares sirvió de base para
conocer el desempeño de cada uno de ellos en los distintos ámbitos laborales, y con ello
tener también elementos para hacer la triangulación de los resultados.
76
Con lo anterior se han expuesto los requerimientos propios de la Maestría en
Administración de Instituciones Educativas y de la Escuela de Graduados en Educación
para la elaboración y fundamentación del presente trabajo de tesis. Entre estos
requerimientos se observa, por un lado, que se obtuvo información de diversos
participantes, entre ellos los administradores (en este caso los directores bajo estudio),
alumnos, padres de familia y profesores. Por otra parte, se observa que se consideraron
procedimientos suficientes que permitieran la triangulación que requiere todo estudio de
caso, tales como la entrevista, la encuesta, y la información estadística y documental.
De tal forma que todo lo expuesto engloba la información cualitativa, cuantitativa y
documental para entender la situación presentada desde diferentes perspectivas
complementarias.
77
Capítulo 5
Presentación de resultados
En el presente capítulo se describen los resultados obtenidos a través de las
diversas herramientas de recabación de datos como son: la entrevista, la encuesta, y la
revisión de datos estadísticos y documentos escolares. En este orden es como se han
agrupado los resultados y se detalla su descripción.
Las entrevistas (partes 1 y 2) se aplicaron en dos momentos, uno en el mes de
marzo y otro en el mes de abril del año en curso a los directores bajo estudio. La
encuesta se llevó a cabo mediante una guía de reactivos con una escala valoral con un
rango de 0 al 4, como ya se explicó en el capítulo de metodología. La revisión de datos
estadísticos y la información documental se llevó a cabo mediante la autorización de las
autoridades educativas. Se presentan los datos de manera sintética dentro de diversas
tablas que los agrupan, y enseguida se describen los mismos.
Los resultados de las entrevistas
Las entrevistas realizadas arrojaron hallazgos muy interesantes con respecto al
caso de estudios que se aborda en el presente trabajo. Dichos hallazgos reflejaron (1) la
tendencia de los directores escolares entre administrador y líder, (2) los tipos de
liderazgo que éstos ejercen, y (3) permitieron conocer los modelos de comportamiento
organizacionales que más utilizan en la práctica directiva. Dichas entrevistas también
78
permitieron captar las opiniones de los directores con respecto a los tipos de liderazgo
que ejercen actualmente en sus funciones directivas.
Uno de los rasgos característicos de los directores entrevistados es el motivo que
los impulsó a ser directores escolares como un deseo de superación personal, servir a la
comunidad y conocer más la cuestión administrativa. Para lograr su ascenso a director
lo realizaron mediante un concurso, presentando para ello un proyecto o un ensayo sobre
alguna problemática de la administración escolar. El comentario de los directores bajo
estudio fue que en un futuro no lejano es muy probable que los aspirantes a una
dirección se les pidan contar con alguna maestría que respalde la función directiva. Al
respecto, sólo uno de ellos cuenta con una maestría sobre educación.
Son muchas y variadas las dificultades afrontadas por los directores escolares en
el ámbito escolar. Entre dichas dificultades sobresalen la falta de armonía entre el
personal, la aplicación de la normatividad y la tarea de integrar colectivamente a todo el
personal. En el ámbito pedagógico aún no se han podido desterrar por completo las
técnicas tradicionales de enseñanza.
Cuando se les preguntó acerca de cómo definirían el liderazgo ideal, la respuesta
más común fue que este tipo de liderazgo no existe. Comentaron que el liderazgo ideal
tal vez lo tenga alguien de escritorio, ya que en la práctica es difícil de lograr.
Comentaron que aplicar un liderazgo ideal sería muy soñador, puesto que para
alcanzarlo se necesitaría ser un director perfecto en todos los sentidos y que el personal a
su cargo tuviera características similares a él.
79
Con respecto a los modelos de comportamiento organizacionales que más ponen
en práctica, la respuesta más común fue que utilizan en mayor grado los modelos
sociales y cognoscitivo/interpretativo, y que su aplicación les ha dado buenos resultados.
Dijeron utilizar el modelo social porque les permite una interacción eficaz con el
personal. Y que el modelo cognoscitivo/interpretativo les permite conocer mejor a los
trabajadores al servicio de la educación al interpretar sus actitudes y disposición que
muestran hacia el trabajo, de ahí que lo utilicen para potenciar la productividad del
personal a su cargo.
Además, en las entrevistas realizadas los directores escolares comentaron que el
liderazgo autoritario que caracterizaba a los directores tiempos atrás está
desapareciendo. Consideran que los directores escolares, y ellos entre éstos, comienzan
a ejercer tipos de liderazgos que permiten involucrar más y mejor al personal en las
actividades escolares. Y esto lo demuestran al esforzarse por integrar de manera
colectiva a los trabajadores para que todos juntos, por medio de una visión compartida,
emprendan las actividades que los conduzcan hacia el cambio educativo que las nuevas
sociedades y tiempos reclaman.
En dichas entrevistas, los directores escolares dejaron establecido que se inclinan
más a ejercer su liderazgo que en atender asuntos administrativos. Sus actividades
demuestran que ejercen liderazgos de tipos participativo y/o transformacional. Estos
tipos de liderazgo lo ejercen al involucrarse cotidianamente, de manera personal, en
vigilar y participar de manera activa en todos los procesos del ámbito escolar.
80
Los resultados de las encuestas
Identificar cómo perciben al director escolar los alumnos, los padres de familia y
los profesores fue uno de los puntos más importantes para este estudio, por tal motivo
dentro de la Escuela Secundaria Técnica No. 19 se encuestó a 81 alumnos, 25 padres de
familia y 7 profesores, 113 participantes en total.
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO ADMINISTRADOR
Valoración Alumnos Integración Padres Integración Profesores Integración Totales Integración
1 10 5 2 17 2 27
37 8
13 3
5 38
55
3 30 7 2 39 4 8
38 4
11 0
2 12
51
0 6 6 1 1 0 0 7 7 Totales 81 81 25 25 7 7 113 113 Tabla 1 El Director Escolar como Administrador, Escuela Secundaria Técnica No. 19
En la tabla 1 se observa, en términos generales, que –en la integración final– no
parece que exista una gran diferencia o distancia entre estar en desacuerdo (55
participantes) y en estar de acuerdo (51 participantes) para evaluar al Director Escolar
como un administrador.
En el caso de los profesores se observa una distancia más definida entre ambos
grupos de profesores, los que están en desacuerdo (5 profesores) y aquellos que están
81
de acuerdo (2 profesores). Las cifras anteriores nos indican que un 71% de los
profesores no perciben a su director como un administrador, mientras que un 29% sí lo
percibe como un administrador. Este dato es sumamente importante dado que los
profesores son las personas o funcionarios que permanecen más enterados de las
funciones del director y de las actividades que éste realiza cotidianamente relacionadas
con la administración de la Escuela Secundaria Técnica.
En el caso de los padres de familia se observa una diferencia no muy marcada
entre el grupo de padres que están en desacuerdo (13 padres) y el grupo de padres que
están de acuerdo (11 padres). A pesar de que esta diferencia sea poco relevante,
conviene considerar que un 54% del grupo de padres de familia están en desacuerdo en
considerar o percibir a su director como administrador. Un 46% del grupo está de
acuerdo en considerar a su director como administrador.
En el caso de los alumnos se observa una mínima diferencia entre estar en
desacuerdo (37 alumnos) y en estar de acuerdo (38 alumnos). Una situación casi similar
–poca distancia entre ambos grupos- aparece en el grupo de alumnos, aunque inversa, ya
que mientras que un 49% de ellos no considera o percibe a su director como
administrador, un 51% sí lo percibe como administrador.
82
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO LÍDER Valoración Alumnos Integración Padres Integración Profesores Integración Totales Integración
1 3 2 0 5 2 18
21 7
9 3
3 28
33
3 36 10 3 49 4 21
57 6
16 1
4 28
77
0 3 3 0 0 0 0 3 3 Totales 81 81 25 25 7 7 113 113 Tabla 2 El Director Escolar como Líder, Escuela Secundaria Técnica No. 19
En la tabla 2 se observa, en términos generales, que –en la integración final–
existe una gran diferencia o distancia entre estar en desacuerdo (33 participantes) y en
estar de acuerdo (77 participantes) para evaluar al Director Escolar como un líder.
En el caso de los profesores se observa una diferencia no muy marcada entre
ambos grupos de profesores, los que están en desacuerdo (3 profesores) y aquellos que
están de acuerdo (4 profesores). Las cifras anteriores nos indican que un 43% de los
profesores no perciben a su director como un líder, mientras que un 57% sí lo percibe
como un líder. Este dato es sumamente importante dado que los profesores son las
personas o funcionarios que permanecen más enterados de las funciones del director y
de las actividades que éste realiza cotidianamente relacionadas con la administración de
la Escuela Secundaria Técnica.
En el caso de los padres de familia se observa una diferencia marcada entre el
grupo de padres que están en desacuerdo (9 padres) y el grupo de padres que están de
83
acuerdo (16 padres). Esta diferencia es relevante, ya que mientras un 36% del grupo de
padres de familia están en desacuerdo en considerar o percibir a su director como líder,
un 64% del grupo de padres de familia está de acuerdo en considerarlo como líder.
En el caso de los alumnos se observa una diferencia muy marcada entre el grupo
de alumnos que están en desacuerdo (21 alumnos) y el grupo de alumnos que están de
acuerdo (57 alumnos). Esta diferencia es relevante, ya que mientras un 27% del grupo
de alumnos están en desacuerdo en considerar o percibir a su director como líder, un
73% del grupo de alumnos está de acuerdo en considerarlo como líder.
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO LÍDER Respuestas promedio Indicadores o reactivos
1º. A 2º A 3º. A Los Padres de familia Los Profesores10 2 3 2 4 2 13 2 2 3 3 3
Tabla 3 Resultados de los tipos de liderazgos participativo y transformacional, Escuela Secundaria Técnica No. 19.
En la tabla 3 se observa que de los grupos de alumnos encuestados sólo el grupo
de 2º. “A” lo identifica como un líder participativo, en tanto que el 3º. “A” lo identifica
como un líder transformacional. Con respecto a los padres de familia, éstos lo
identifican como líder participativo y transformacional, en tanto que los profesores sólo
lo identifican como un líder transformacional.
84
EL DIRECTOR ESCOLAR Y LOS MODELOS DE COMPORTAMIENTO
ORGANIZACIONALES
Respuestas promedio
MODELOS DE COMPORTAMIENTO
ORGANIZACIONALES
Indicadores De los 81
Alumnos
De los 25
Padres
De los 7
Profesores Económico 1 y 6 2 1 1 2 1 1
Social 2 y 7 3 3 3 3 3 4 De racionalidad
retrospectiva 3 y 8 2 2 0 0 1 2
Moral 4 y 9 3 3 3 3 4 3 Cognoscitivo/ Interpretativo
5 y 10 2 3 3 3 4 3
Tabla 4 El Director Escolar y los modelos de comportamiento organizacionales, Escuela Secundaria Técnica No. 19
En la tabla 4 se observa que tanto los profesores como los padres de familia y los
alumnos estuvieron de acuerdo en que el Director de su escuela sólo utiliza los modelos
social, moral y el cognoscitivo/interpretativo.
Identificar cómo perciben al director escolar los alumnos, los padres de familia y
los profesores fue uno de los puntos más importantes para este estudio, por tal motivo
dentro de la Escuela Secundaria Técnica No. 35 se encuestó a 95 alumnos, 31 padres de
familia y 12 profesores, 138 participantes en total.
85
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO ADMINISTRADOR V
alor
ació
n
Alu
mno
s
Inte
grac
ión
Padr
es
Inte
grac
ión
Prof
esor
es
Inte
grac
ión
Tota
les
Inte
grac
ión
1 19 7 3 29 2 23
42 7
14 4
7 34
63
3 25 8 3 36 4 16
41 5
13 2
5 23
59
0 12 12 4 4 0 0 16 16 Totales 95 95 31 31 12 12 138 138 Tabla 5 El Director Escolar como Administrador, Escuela Secundaria Técnica No. 35
En la tabla 5 se observa, en términos generales, que –en la integración final– no
parece que exista una gran diferencia o distancia entre estar en desacuerdo (63
participantes) y en estar de acuerdo (59 participantes) para evaluar al Director Escolar
como un administrador.
En el caso de los profesores se observa una distancia concreta entre ambos
grupos de profesores, los que están en desacuerdo (7 profesores) y aquellos que están
de acuerdo (5 profesores). Las cifras anteriores nos indican que un 58% de los
profesores no perciben a su director como un administrador, mientras que un 42% sí lo
percibe como un administrador. Este dato es sumamente importante dado que los
profesores son las personas o funcionarios que permanecen más enterados de las
funciones del director y de las actividades que éste realiza cotidianamente relacionadas
con la administración de la Escuela Secundaria Técnica.
86
En el caso de los padres de familia se observa una diferencia mínima entre el
grupo de padres que están en desacuerdo (14 padres) y el grupo de padres que están de
acuerdo (13 padres). A pesar de que esta diferencia sea poco relevante, conviene
considerar que un 52% del grupo de padres de familia están en desacuerdo en considerar
o percibir a su director como administrador. Un 48% del grupo está de acuerdo en
considerar a su director como administrador.
En el caso de los alumnos se observa una mínima diferencia entre estar en
desacuerdo (42 alumnos) y en estar de acuerdo (41 alumnos). Una situación similar –
poca distancie entre ambos grupos- aparece en el grupo de alumnos, ya que mientras que
un 51% de ellos no considera o percibe a su director como administrador, un 49% sí lo
percibe como administrador.
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO LÍDER
Val
orac
ión
Alu
mno
s
Inte
grac
ión
Padr
es
Inte
grac
ión
Prof
esor
es
Inte
grac
ión
Tota
les
Inte
grac
ión
1 7 1 0 8 2 12
19 3
4 1
1 16
24
3 36 12 5 53 4 33
69 11
23 6
11 50
103
0 7 7 4 4 0 0 11 11 Totales 95 95 31 31 12 12 138 138 Tabla 6 El Director Escolar como Líder, Escuela Secundaria Técnica No. 35
87
En la tabla 6 se observa, en términos generales, que –en la integración final–
existe una gran diferencia o distancia entre estar en desacuerdo (24 participantes) y en
estar de acuerdo (103 participantes) para evaluar al Director Escolar como un líder.
En el caso de los profesores se observa una diferencia muy marcada entre ambos
grupos de profesores, los que están en desacuerdo (1 profesor) y aquellos que están de
acuerdo (11 profesores). Las cifras anteriores nos indican que un 8% de los profesores
no perciben a su director como un líder, mientras que un 92% sí lo percibe como un
líder. Este dato es sumamente importante dado que los profesores son las personas o
funcionarios que permanecen más enterados de las funciones del director y de las
actividades que éste realiza cotidianamente relacionadas con la administración de la
Escuela Secundaria Técnica.
En el caso de los padres de familia se observa una diferencia muy marcada entre
el grupo de padres que están en desacuerdo (4 padres) y el grupo de padres que están de
acuerdo (23 padres). Esta diferencia es relevante, ya que mientras un 15% del grupo de
padres de familia están en desacuerdo en considerar o percibir a su director como líder,
un 85% del grupo de padres de familia está de acuerdo en considerarlo como líder.
En el caso de los alumnos se observa una diferencia muy marcada entre el grupo
de alumnos que están en desacuerdo (19 alumnos) y el grupo de alumnos que están de
acuerdo (69 alumnos). Esta diferencia es relevante, ya que mientras un 22% del grupo
de alumnos están en desacuerdo en considerar o percibir a su director como líder, un
78% del grupo de alumnos está de acuerdo en considerarlo como líder.
88
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO LÍDER Respuestas promedio Indicadores o reactivos
1º. A 2º A 3º. A Los Padres de familia Los Profesores10 2 3 2 4 2 13 2 2 3 3 3
Tabla 7 Resultados de los tipos de liderazgos participativo y transformacional, Escuela Secundaria Técnica No. 35.
En la tabla 7 se observa que de los grupos de alumnos encuestados sólo el grupo
de 2º. “A” lo identifica como un líder participativo, en tanto que el 3º. “A” lo identifica
como un líder transformacional. Con respecto a los padres de familia, éstos lo
identifican como líder participativo y transformacional, en tanto que los profesores sólo
lo identifican como un líder transformacional.
EL DIRECTOR ESCOLAR Y LOS MODELOS DE COMPORTAMIENTO
ORGANIZACIONALES
Respuestas promedio
MODELOS DE COMPORTAMIENTO
ORGANIZACIONALES
Indicadores De los 95
Alumnos
De los 31
Padres
De los 12
Profesores Económico 1 y 6 2 2 2 2 2 2
Social 2 y 7 3 3 3 3 3 3 De racionalidad
retrospectiva 3 y 8 3 3 2 2 2 2
Moral 4 y 9 3 3 3 2 3 3 Cognoscitivo/ Interpretativo
5 y 10 3 3 2 2 3 3
Tabla 8 El Director Escolar y los modelos de comportamiento organizacionales, Escuela Secundaria Técnica No. 35
89
En la tabla 8 se observa que los profesores, padres de familia y alumnos sólo
estuvieron de acuerdo en que el Director de su escuela utiliza los modelos social y
moral. Hubo divergencia en el modelo cognoscitivo/interpretativo identificado sólo por
los alumnos y los profesores. Pero la divergencia más notable lo presenta el modelo de
racionalidad retrospectiva debido a que sólo fue identificado por los alumnos.
Identificar cómo perciben al director escolar los alumnos, los padres de familia y
los profesores fue uno de los puntos más importantes para este estudio, por tal motivo
dentro de la Escuela Secundaria Técnica No. 104 se encuestó a 66 alumnos, 20 padres de
familia y 8 profesores, 94 participantes en total.
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO ADMINISTRADOR
Val
orac
ión
Alu
mno
s
Inte
grac
ión
Padr
es
Inte
grac
ión
Prof
esor
es
Inte
grac
ión
Tota
les
Inte
grac
ión
1 14 3 2 19 2 17
31 6
9 4
6 27
46
3 18 7 2 27 4 12
30 3
10 0
2 15
42
0 5 5 1 1 0 0 6 6 Totales 66 66 20 20 8 8 94 94 Tabla 9 El Director Escolar como Administrador, Escuela Secundaria Técnica No. 104
90
En la tabla 9 se observa, en términos generales, que –en la integración final– no
parece que exista una gran diferencia o distancia entre estar en desacuerdo (46
participantes) y en estar de acuerdo (42 participantes) para evaluar al Director Escolar
como un administrador.
En el caso de los profesores se observa una distancia concreta entre ambos
grupos de profesores, los que están en desacuerdo (6 profesores) y aquellos que están
de acuerdo (2 profesores). Las cifras anteriores nos indican que un 75% de los
profesores no perciben a su director como un administrador, mientras que un 25% sí lo
percibe como un administrador. Este dato es sumamente importante dado que los
profesores son las personas o funcionarios que permanecen más enterados de las
funciones del director y de las actividades que éste realiza cotidianamente relacionadas
con la administración de la Escuela Secundaria Técnica.
En el caso de los padres de familia se observa una diferencia mínima entre el
grupo de padres que están en desacuerdo (9 padres) y el grupo de padres que están de
acuerdo (10 padres). A pesar de que esta diferencia sea poco relevante, conviene
considerar que un 47% del grupo de padres de familia están en desacuerdo en considerar
o percibir a su director como administrador. Un 53% del grupo está de acuerdo en
considerar a su director como administrador.
En el caso de los alumnos se observa una mínima diferencia entre estar en
desacuerdo (31 alumnos) y en estar de acuerdo (30 alumnos). Una situación similar –
91
poca distancie entre ambos grupos- aparece en el grupo de alumnos, aunque inversa, ya
que mientras que un 51% de ellos no considera o percibe a su director como
administrador, un 49% sí lo percibe como administrador.
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO LÍDER
Val
orac
ión
Alu
mno
s
Inte
grac
ión
Padr
es
Inte
grac
ión
Prof
esor
es
Inte
grac
ión
Tota
les
Inte
grac
ión
1 7 2 0 9 2 13
20 4
6 4
4 21
30
3 24 8 3 35 4 15
39 4
12 1
4 20
55
0 7 7 2 2 0 0 9 9 Totales 66 66 20 20 8 8 94 94
Tabla 10 El Director Escolar como Líder, Escuela Secundaria Técnica No. 104
En la tabla 10 se observa, en términos generales, que –en la integración final–
existe una gran diferencia o distancia entre estar en desacuerdo (30 participantes) y en
estar de acuerdo (55 participantes) para evaluar al Director Escolar como un líder.
En el caso de los profesores se observa un equilibrio entre ambos grupos de
profesores, los que están en desacuerdo (4 profesores) y aquellos que están de acuerdo
(4 profesores). Las cifras anteriores nos indican que un 50% de los profesores no
perciben a su director como un líder, mientras que un 50% sí lo percibe como un líder.
Este dato es sumamente importante dado que los profesores son las personas o
funcionarios que permanecen más enterados de las funciones del director y de las
92
actividades que éste realiza cotidianamente relacionadas con la administración de la
Escuela Secundaria Técnica.
En el caso de los padres de familia se observa una diferencia muy marcada entre
el grupo de padres que están en desacuerdo (6 padres) y el grupo de padres que están de
acuerdo (12 padres). Esta diferencia es relevante, ya que mientras un 33% del grupo de
padres de familia están en desacuerdo en considerar o percibir a su director como líder,
un 67% del grupo de padres de familia está de acuerdo en considerarlo como líder.
En el caso de los alumnos se observa una diferencia muy marcada entre el grupo
de alumnos que están en desacuerdo (20 alumnos) y el grupo de alumnos que están de
acuerdo (39 alumnos). Esta diferencia es relevante, ya que mientras un 34% del grupo
de alumnos están en desacuerdo en considerar o percibir a su director como líder, un
66% del grupo de alumnos está de acuerdo en considerarlo como líder.
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO LÍDER Respuestas promedio Indicadores o reactivos
1º. A 2º A 3º. A Los Padres de familia Los Profesores10 3 3 2 3 2 13 3 3 2 3 2
Tabla 11 Resultados de los tipos de liderazgos participativo y transformacional, Escuela Secundaria Técnica No. 104.
En la tabla 11 se observa que de los grupos de alumnos encuestados, sólo dos de
ellos (1º. “A” y 2º. “A”) lo identifican como líder participativo y transformacional, en
93
tanto que el grupo de 3º. “A” no lo identifica con ninguno de estos dos tipos de
liderazgos. Con respecto a los padres de familia y los profesores, sólo los padres de
familia lo identifican como un líder participativo y transformacional, en tanto que los
profesores no lo identifican con ninguno de estos dos tipos de liderazgos.
EL DIRECTOR ESCOLAR Y LOS MODELOS DE COMPORTAMIENTO
ORGANIZACIONALES
Respuestas promedio
MODELOS DE COMPORTAMIENTO
ORGANIZACIONALES
Indicadores De los 66
Alumnos
De los 20
Padres
De los 8
Profesores Económico 1 y 6 1 2 1 2 2 2
Social 2 y 7 2 2 3 2 3 2 De racionalidad Retrospectiva
3 y 8 1 1 3 2 3 3
Moral 4 y 9 2 2 2 2 2 2 Cognoscitivo/ Interpretativo
5 y 10 1 2 3 3 3 3
Tabla 12 El Director Escolar y los modelos de comportamiento organizacionales, Escuela Secundaria Técnica No. 104
En la tabla 12, se observa que tanto los profesores como los padres de familia y
los alumnos estuvieron de acuerdo en que el Director de su escuela sólo utiliza los
modelos sociales, de racionalidad retrospectiva y cognoscitivo/interpretativo.
Identificar cómo perciben al director escolar los alumnos, los padres de familia y
los profesores fue uno de los puntos más importantes para este estudio, por tal motivo
dentro de la Escuela Secundaria Técnica No. 149 se encuestó a 93 alumnos, 18 padres de
familia y 6 profesores, 117 participantes en total.
94
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO ADMINISTRADOR
Val
orac
ión
Alu
mno
s
Inte
grac
ión
Padr
es
Inte
grac
ión
Prof
esor
es
Inte
grac
ión
Tota
les
Inte
grac
ión
1 20 3 2 25 2 17
37 4
7 2
4 23
48
3 19 5 2 26 4 23
42 3
8 0
2 26
52
0 14 14 3 3 0 0 17 17 Totales 93 93 18 18 6 6 117 117
Tabla 13 El Director Escolar como Administrador, Escuela Secundaria Técnica No. 149
En la tabla 13 se observa, en términos generales, que –en la integración final– no
parece que exista una gran diferencia o distancia entre estar en desacuerdo (48
participantes) y en estar de acuerdo (52 participantes) para evaluar al Director Escolar
como un administrador.
En el caso de los profesores se observa una distancia concreta entre ambos
grupos de profesores, los que están en desacuerdo (4 profesores) y aquellos que están
de acuerdo (2 profesores). Las cifras anteriores nos indican que un 67% de los
profesores no perciben a su director como un administrador, mientras que un 33% sí lo
percibe como un administrador. Este dato es sumamente importante dado que los
profesores son las personas o funcionarios que permanecen más enterados de las
funciones del director y de las actividades que éste realiza cotidianamente relacionadas
con la administración de la Escuela Secundaria Técnica.
95
En el caso de los padres de familia se observa una diferencia mínima entre el
grupo de padres que están en desacuerdo (7 padres) y el grupo de padres que están de
acuerdo (8 padres). A pesar de que esta diferencia sea poco relevante, conviene
considerar que un 47% del grupo de padres de familia están en desacuerdo en considerar
o percibir a su director como administrador. Un 53% del grupo está de acuerdo en
considerar a su director como administrador.
En el caso de los alumnos se observa una escasa diferencia entre estar en
desacuerdo (37 alumnos) y en estar de acuerdo (42 alumnos). Una situación similar –
poca distancia entre ambos grupos- aparece en el grupo de alumnos, ya que mientras que
un 47% de ellos no considera o percibe a su director como administrador, un 53% sí lo
percibe como administrador.
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO LÍDER
Val
orac
ión
Alu
mno
s
Inte
grac
ión
Padr
es
Inte
grac
ión
Prof
esor
es
Inte
grac
ión
Tota
les
Inte
grac
ión
1 10 2 1 13 2 11
21 3
5 2
3 16
29
3 24 6 2 32 4 36
60 4
10 1
3 41
73
0 12 12 3 3 0 0 15 15 Totales 93 93 18 18 6 6 117 117
Tabla 14 El Director Escolar como Líder, Escuela Secundaria Técnica No. 149
96
En la tabla 14 se observa, en términos generales, que –en la integración final–
existe una gran diferencia o distancia entre estar en desacuerdo (29 participantes) y en
estar de acuerdo (73 participantes) para evaluar al Director Escolar como un líder.
En el caso de los profesores se observa un equilibrio entre ambos grupos de
profesores, los que están en desacuerdo (3 profesores) y aquellos que están de acuerdo
(3 profesores). Las cifras anteriores nos indican que un 50% de los profesores no
perciben a su director como un líder, mientras que un 50% sí lo percibe como un líder.
Este dato es sumamente importante dado que los profesores son las personas o
funcionarios que permanecen más enterados de las funciones del director y de las
actividades que éste realiza cotidianamente relacionadas con la administración de la
Escuela Secundaria Técnica.
En el caso de los padres de familia se observa una diferencia muy marcada entre
el grupo de padres que están en desacuerdo (5 padres) y el grupo de padres que están de
acuerdo (10 padres). Esta diferencia es relevante, ya que mientras un 33% del grupo de
padres de familia están en desacuerdo en considerar o percibir a su director como líder,
un 67% del grupo de padres de familia está de acuerdo en considerarlo como líder.
En el caso de los alumnos se observa una diferencia muy marcada entre el grupo
de alumnos que están en desacuerdo (21 alumnos) y el grupo de alumnos que están de
acuerdo (60 alumnos). Esta diferencia es relevante, ya que mientras un 26% del grupo
97
de alumnos están en desacuerdo en considerar o percibir a su director como líder, un
74% del grupo de alumnos está de acuerdo en considerarlo como líder.
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO LÍDER Respuestas promedio Indicadores o reactivos
1º. A 2º A 3º. A Los Padres de familia Los Profesores10 2 2 2 1 2 13 2 3 2 3 2
Tabla 15 Resultados de los tipos de liderazgos participativo y transformacional, Escuela Secundaria Técnica No. 149.
En la tabla 15 se observa que de los grupos de alumnos encuestados ninguno lo
identifica como líder participativo, y sólo el grupo de 2º. “A” lo identifica como un líder
transformacional. Con respecto a los padres de familia y los profesores ninguno de ellos
lo identifica como un líder participativo, y sólo los padres de familia lo identifican como
un líder transformacional.
EL DIRECTOR ESCOLAR Y LOS MODELOS DE COMPORTAMIENTO
ORGANIZACIONALES
Respuestas promedio
MODELOS DE COMPORTAMIENTO
ORGANIZACIONALES
Indicadores De los 93
Alumnos
De los 18
Padres
De los 6
Profesores Económico 1 y 6 2 3 1 2 1 1
Social 2 y 7 2 3 3 2 3 3 De racionalidad Retrospectiva
3 y 8 2 2 3 1 3 1
Moral 4 y 9 3 2 3 4 4 3 Cognoscitivo/ Interpretativo
5 y 10 2 2 4 3 4 3
Tabla 16 El Director Escolar y los modelos de comportamiento organizacionales, Escuela Secundaria Técnica No. 149
98
En la tabla 16 se observa que los profesores, padres de familia y alumnos sólo
estuvieron de acuerdo en que el Director de su escuela utiliza los modelos social y
moral. Hubo divergencia en el modelo cognoscitivo/interpretativo identificado sólo por
los padres de familia y los profesores. Pero la divergencia más notable lo presenta el
modelo económico debido a que sólo fue identificado por los alumnos.
Identificar cómo perciben al director escolar los alumnos, los padres de familia y
los profesores fue uno de los puntos más importantes para este estudio, por tal motivo
dentro de la Escuela Secundaria Técnica No. 194 se encuestó a 57 alumnos, 29 padres de
familia y 6 profesores, 92 participantes en total.
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO ADMINISTRADOR
Val
orac
ión
Alu
mno
s
Inte
grac
ión
Padr
es
Inte
grac
ión
Prof
esor
es
Inte
grac
ión
Tota
les
Inte
grac
ión
1 11 5 2 18 2 19
30 10
15 3
5 32
50
3 15 7 1 23 4 8
23 5
12 0
1 13
36
0 4 4 2 2 0 0 6 6 Totales 57 57 29 29 6 6 92 92
Tabla 17 El Director Escolar como Administrador, Escuela Secundaria Técnica No. 194
99
En la tabla 17 se observa, en términos generales, que –en la integración final–
parece que existe una diferencia o distancia concreta entre estar en desacuerdo (50
participantes) y en estar de acuerdo (36 participantes) para evaluar al Director Escolar
como un administrador.
En el caso de los profesores se observa una distancia muy concreta entre ambos
grupos de profesores, los que están en desacuerdo (5 profesores) y aquellos que están
de acuerdo (1 profesores). Las cifras anteriores nos indican que un 83% de los
profesores no perciben a su director como un administrador, mientras que un 17% sí lo
percibe como un administrador. Este dato es sumamente importante dado que los
profesores son las personas o funcionarios que permanecen más enterados de las
funciones del director y de las actividades que éste realiza cotidianamente relacionadas
con la administración de la Escuela Secundaria Técnica.
En el caso de los padres de familia se observa una diferencia no muy marcada
entre el grupo de padres que están en desacuerdo (15 padres) y el grupo de padres que
están de acuerdo (12 padres). A pesar que esta diferencia no es muy relevante, conviene
considerar que un 56% del grupo de padres de familia están en desacuerdo en considerar
o percibir a su director como administrador. Un 44% del grupo está de acuerdo en
considerar a su director como administrador.
100
En el caso de los alumnos se observa una diferencia marcada entre estar en
desacuerdo (30 alumnos) y en estar de acuerdo (23 alumnos). Una situación significativa
aparece en el grupo de alumnos, ya que mientras que un 57% de ellos no considera o
percibe a su director como administrador, un 43% sí lo percibe como administrador.
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO LÍDER
Val
orac
ión
Alu
mno
s
Inte
grac
ión
Padr
es
Inte
grac
ión
Prof
esor
es
Inte
grac
ión
Tota
les
Inte
grac
ión
1 5 2 0 7 2 11
16 5
7 1
1 17
24
3 24 11 2 37 4 15
39 10
21 3
5 28
65
0 2 2 1 1 0 0 3 3 Totales 57 57 29 29 6 6 92 92
Tabla 18 El Director Escolar como Líder, Escuela Secundaria Técnica No. 194
En la tabla 18 se observa, en términos generales, que –en la integración final–
existe una gran diferencia o distancia entre estar en desacuerdo (24 participantes) y en
estar de acuerdo (65 participantes) para evaluar al Director Escolar como un líder.
En el caso de los profesores se observa una diferencia muy marcada entre ambos
grupos de profesores, los que están en desacuerdo (1 profesor) y aquellos que están de
acuerdo (5 profesores). Las cifras anteriores nos indican que un 17% de los profesores
101
no perciben a su director como un líder, mientras que un 83% sí lo percibe como un
líder. Este dato es sumamente importante dado que los profesores son las personas o
funcionarios que permanecen más enterados de las funciones del director y de las
actividades que éste realiza cotidianamente relacionadas con la administración de la
Escuela Secundaria Técnica.
En el caso de los padres de familia se observa una diferencia marcada entre el
grupo de padres que están en desacuerdo (7 padres) y el grupo de padres que están de
acuerdo (21 padres). Esta diferencia es relevante, ya que mientras un 25% del grupo de
padres de familia están en desacuerdo en considerar o percibir a su director como líder,
un 75% del grupo de padres de familia está de acuerdo en considerarlo como líder.
En el caso de los alumnos se observa una diferencia muy marcada entre el grupo
de alumnos que están en desacuerdo (16 alumnos) y el grupo de alumnos que están de
acuerdo (39 alumnos). Esta diferencia es relevante, ya que mientras un 29% del grupo
de alumnos están en desacuerdo en considerar o percibir a su director como líder, un
71% del grupo de alumnos está de acuerdo en considerarlo como líder
EL DIRECTOR ESCOLAR COMO LÍDER Respuestas promedio Indicadores o reactivos
1º. A 2º A 3º. A Los Padres de familia Los Profesores10 3 2 3 3 3 13 3 3 3 3 3
Tabla 19 Resultados de los tipos de liderazgos participativo y transformacional, Escuela Secundaria Técnica No. 194.
102
En la tabla 19 se observa que de los grupos de alumnos encuestados sólo dos de
ellos (1º. “A” y 3º. “A”) lo identifican como un líder participativo, en tanto que los tres
grupos lo identifican como un líder transformacional. Con respecto a los padres de
familia y los profesores, ambos grupos de encuestados lo identifican como líder
participativo y transformacional.
EL DIRECTOR ESCOLAR Y LOS MODELOS DE COMPORTAMIENTO
ORGANIZACIONALES
Respuestas promedio
MODELOS DE COMPORTAMIENTO
ORGANIZACIONALES
Indicadores De los 57
Alumnos
De los 29
Padres
De los 6
Profesores Económico 1 y 6 2 2 2 2 1 1
Social 2 y 7 3 2 4 3 3 4 De racionalidad
retrospectiva 3 y 8 2 2 2 2 2 1
Moral 4 y 9 3 3 3 3 4 3 Cognoscitivo/ Interpretativo
5 y 10 2 2 2 2 3 2
Tabla 20 El Director Escolar y los modelos de comportamiento organizacionales, Escuela Secundaria Técnica No. 194
En la tabla 20 se observa que tanto los profesores como los padres de familia y
los alumnos estuvieron de acuerdo en que el Director de su escuela sólo utiliza los
modelos social y moral. Hubo divergencia en el caso del modelo
cognoscitivo/interpretativo identificado sólo por los profesores.
103
Datos estadísticos
La revisión de datos estadísticos es fundamental para conocer de manera
cuantitativa datos específicos acerca de una situación en particular. En el caso que se
presenta fue necesario recabar información estadística que reflejara las actitudes,
valores, y rasgos profesionales y personales de cada uno de los directores escolares bajo
estudio. Estas características o rasgos reflejan los tipos de liderazgos y modelos de
comportamiento organizacionales de cada uno de los directores escolares. Para ello fue
necesario acudir a las Supervisiones Escolares de cada una de las instituciones
seleccionadas para solicitar la valoración o evaluación correspondiente.
Para recabar esta información fue necesario elaborar una tabla para cada director
que concentrara las evaluaciones que proporcionaran las autoridades ya indicadas (ver
apéndice 3). Estas tablas contienen la evaluación de los últimos cinco años, por
separado, de cada uno de los directores escolares. Estas tablas sirvieron de base para
hacer la tabla del concentrado estadístico general que contiene los promedios, con
valoración del 1 al 10, de los cinco directores bajo estudio, indicados en cada columna
por su escuela de adscripción, y que a continuación se presenta.
104
* EST (ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA)
ACTITUDES, VALORES Y RASGOS PROFESIONALES Y PERSONALES
EST 19
EST 35
EST 104
EST 149
EST 194
Prome-dio
Vocación de servicio 9 10 8 9 9 9.0
Preparación profesional 8 10 8 9 9 8.8
Responsabilidad 9 10 8 9 9 9.0
Innovación 7 9 7 9 9 8.2
Iniciativa 8 10 8 9 9 8.8
Disciplina 9 10 8 9 9 9.0
Tenacidad 8 9 8 9 9 8.6
Respeto 8 10 8 9 9 8.8
Armonía 7 10 8 8 10 8.6
Experiencia 9 10 9 8 8 8.8
Carisma 8 10 8 8 10 8.8
Compromiso 8 10 8 9 9 8.8
Colaboración 8 10 8 9 9 8.8
Comunicación eficaz 8 10 8 9 9 8.8
Capacidad pedagógica 8 10 7 9 9 8.6
Capacidad de gestoría 8 10 8 9 8 8.6
Usa el modelo social 9 9 8 9 10 9.0
Usa el modelo moral 9 10 8 9 9 9.0
Usa el modelo cognoscitivo/interpretativo 9 9 9 9 9 9.0
Usa el modelo económico 8 9 8 9 9 8.6
Tendencia retrospectiva 8 8 8 8 8 8.0
Tendencia administrativa 8 8 8 8 8 8.0
Liderazgo participativo 8 10 8 8 10 8.8
Liderazgo transformacional 8 10 8 8 10 8.8 Tabla 21 Actitudes, valores y rasgos profesionales y personales de los directores escolares bajo estudio
105
En la tabla 21 se observa que hay dos tendencias con valoraciones de 8.0 de
calificación, y éstas son la tendencia retrospectiva y la tendencia administrativa.
Se observa también que el rasgo más marcado en algunos de los directores
escolares es el de la falta de innovación, pues existen dos de ellos que sólo alcanzan la
calificación de 7. Otros de los rasgos que también presentan problemas son el de la
armonía y la capacidad pedagógica, ya que existe un director en cada caso que sólo
alcanza la calificación de 7, esto a pesar de que el promedio alcanzado en ambos casos
por los cinco directores escolares es de 8.6.
Las actitudes, valores y rasgos profesionales y personales donde los directores
alcanzan un promedio balanceado de 8.6, son: tenacidad, capacidad de gestoría y el uso
del modelo económico. De igual forma, las actitudes, valores y rasgos donde alcanzan
un promedio de 8.8 y comienzan a identificarse un poco mejor son: preparación
profesional, iniciativa, respeto, experiencia, carisma, compromiso, colaboración,
comunicación eficaz, liderazgo participativo y liderazgo transformacional.
Las actitudes, valores y rasgos donde los directores alcanzan un promedio de 9.0
y que mejor los identifican son: vocación de servicio, responsabilidad, disciplina, y uso
del modelo social, el moral y el cognoscitivo/interpretativo.
Información documental
Tener acceso a la información documental acerca de los cinco directores
escolares permitió conocer detalles específicos de cada uno de ellos. Entre la
información documental seleccionada se tuvo la fortuna de que cada uno de los
106
directores escolares haya proporcionado una copia de su crédito escalafonario anual
2004-2005 (ver anexo 4). En dicho documento se pueden constatar (1) la tendencia
entre administrador y líder de los directores escolares, (2) los tipos de liderazgos que
éstos ejercen, y (3) los modelos de comportamiento organizacionales que utilizan en la
realización de sus funciones. A continuación se presentan los resultados de estos rubros.
Tendencia entre administrador y líder
En el crédito escalafonario anual, dicha tendencia se observa en los siguientes
ámbitos:
En el cumplimiento de sus funciones especificas y
En la calidad y cantidad en el cumplimiento de la labor educacional
En estos ámbitos se establece un equilibrio entre lo administrativo y las
funciones de liderazgo. Por un lado, los directores tienen la
responsabilidad de entregar en tiempo y forma toda la documentación
requerida por las autoridades civiles y educativas. Por otro, los directores
se involucran en todas las dimensiones del ámbito educativo y esto les da
la oportunidad de mostrarse como líderes.
107
En el ámbito de la teoría pedagógica y de la práctica educativa
Este ámbito permite reflejar la tendencia del liderazgo de los directores
escolares en los aspectos pedagógicos y de la práctica educativa. Este
ámbito permite visualizar, en primer lugar, la participación pedagógica
de los directivos al impulsar y promover la actualización y capacitación
del personal docente al interior de la institución. En segundo lugar, este
ámbito permite visualizar el liderazgo de los directivos en la práctica
educativa cuando éstos se involucran y participan en la orientación de los
aspectos de planeación y técnicas metodológicas de enseñanza-
aprendizaje.
Los tipos de liderazgos que ejercen los directores
En el crédito escalafonario anual se identifica el tipo de liderazgo que ejercen los
directores escolares, en los siguientes ámbitos:
En el ámbito de la teoría pedagógica y de la práctica educativa
Este ámbito permite observar que los directores escolares ejercen un
determinado tipo de liderazgo. En lo que respecta a la teoría pedagógica,
ésta permite observar un liderazgo participativo en los directores
escolares manifestado en la forma de un líder pedagógico. En lo que
concierne a la práctica educativa, ésta también permite observar un
108
liderazgo participativo en los directores escolares manifestado en vigilar
que ésta se lleve de la mejor manera.
En la técnica y organización del trabajo
Este ámbito permite observar que los directores escolares ejercen un
determinado tipo de liderazgo. La técnica y organización del trabajo
permiten observar en los directores escolares un liderazgo participativo al
invitar y motivar a todos los actores educativos a participar en todas las
actividades escolares. Esta técnica y organización se manifiesta en el
trabajo en colectivo.
.
Los modelos de comportamiento organizacionales utilizados por los directores
En el crédito escalafonario anual se identifican los modelos de comportamiento
organizacionales, en los siguientes ámbitos:
En el ámbito de la cultura y de la vida social
Este ámbito permite observar que los directores escolares ejercen
determinados modelos de comportamiento organizacionales. En el caso
del ámbito de la cultura, los directivos ejercen el modelo económico de
comportamiento organizacional al establecer incentivos de superación
109
personal mediante el otorgamiento de reconocimientos a los trabajadores
más distinguidos en su labor ante la comunidad escolar. En el ámbito de
la vida social, los directores ejercen evidentemente el modelo social de
comportamiento organizacional al participar en la vida comunitaria y con
ello fortalecer la relación escuela-comunidad.
En el mejoramiento del medio
Este ámbito permite observar que los directores escolares ejercen
determinados modelos de comportamiento organizacionales. Por un lado,
al participar en el mejoramiento del medio, los directores escolares
ejercen el modelo moral de comportamiento organizacional al invitar a
los demás, mediante su ejemplo, a unirse en el mejoramiento del medio
ambiental. Por otro lado, ejercen el modelo social de comportamiento
organizacional al invitar a toda la comunidad escolar y civil a participar
todos juntos en la construcción de un mundo mejor mediante la
conservación ambiental.
En la técnica y la organización del trabajo
Este ámbito permite observar que los directores escolares ejercen
determinados modelos de comportamiento organizacionales. A través del
ámbito de la técnica y la organización del trabajo, los directivos escolares
ejercen los modelos económico, social, moral y
110
cognoscitivo/interpretativo de comportamiento organizacionales. Ejercen
el modelo económico cuando establecen premios e incentivos mediante
reconocimientos ante la comunidad escolar. Ejercen el modelo social
cuando utilizan la comunicación eficaz para la integración del personal
mediante el trabajo en colectivo. Ejercen el modelo moral cuando
establecen la normatividad como un medio para alcanzar el cumplimiento
del trabajo escolar. Ejercen el modelo cognoscitivo/interpretativo cuando
lo utilizan para conocer e interpretar las actitudes y comportamiento de su
personal, y en base a ello potenciar las actividades de los trabajadores
mediante las actitudes positivas.
111
Capítulo 6
Análisis de resultados
A continuación se presenta el análisis de los resultados obtenidos a través de las
distintas herramientas aplicadas con la finalidad de enriquecer los hallazgos y dar
fundamento al presente estudio de casos. Para ello se parte de la premisa de no sólo
tener el conocimiento de las cosas, sino también ser lógico en la interpretación del
significado de las cosas (Stake, 1999). Con este principio en mente, se hace la
presentación del análisis de los resultados.
También es importante tener presente ciertas estrategias que orienten el análisis
de los resultados hacia el rumbo correcto. Una de las estrategias que lo orientan hacia el
rumbo correcto es la triangulación de los resultados. Se entiende por triangulación a la
búsqueda de un dato a través de tres o más fuentes diferentes.
Mediante la triangulación se pretende validar los resultados, y esta validación se
consigue a través de la triangulación metodológica. La triangulación metodológica, de
acuerdo con Stake, consiste en validar los resultados mediante la utilización de métodos
múltiples. Entre los métodos múltiples utilizados para el análisis de los resultados del
presente estudio de casos están presentes la entrevista, la encuesta, el análisis de datos
estadísticos y la revisión de documentos.
Una vez establecidos los fundamentos para el análisis de resultados se entra en
materia. Atendiendo a la pregunta y a los objetivos planteados en el primer capítulo del
presente estudio de casos, el análisis de resultados girará en torno a tres categorías.
112
Estas categorías son: (1) la tendencia entre administrador y líder, (2) los tipos de
liderazgo que ejercen los directores escolares, y (3) los modelos de comportamiento
organizacionales que éstos utilizan.
La tendencia entre administrador y líder
En este apartado se analizan los resultados obtenidos a través de las distintas
herramientas de investigación con respecto a la tendencia entre administrador y líder, en
base a la pregunta ¿Qué tendencia tienen los directores escolares bajo estudio
actualmente entre administrador y líder?
A continuación se presenta el análisis de las entrevistas realizadas con respecto a
la tendencia indicada:
En las entrevistas realizadas el director de la Escuela Secundaria Técnica No. 19
manifestó que tiene una tendencia hacia el liderazgo, puesto que una vez que cumple con
los trámites burocráticos y de oficina se involucra en vigilar las actividades del personal
la mayor parte del tiempo, prestando ayuda o resolviendo problemas donde se requiere.
De manera semejante el director de la Escuela Secundaria Técnica No. 35
expresó que tiene una tendencia hacia el liderazgo, puesto que tiene la inclinación por
ejercer la mayor parte del tiempo sus funciones de líder, ya que entiende que sólo de esta
forma se puede mejorar la imagen y prestigio de la institución en su conjunto. Para
lograr su objetivo, sólo dedica una parte de su tiempo a cumplir con el papeleo de tipo
administrativo.
113
Del mismo modo el director de la Escuela Secundaria Técnica No. 104 dijo tener
una tendencia hacia el liderazgo, puesto que se involucra en las distintas actividades
escolares, pues entiende que de esta manera puede conocer realmente los distintos
problemas que se originan en la institución, y de esta forma buscar alternativas de
solución.
Por su parte el director de la Escuela Secundaria Técnica No. 149 manifestó tener
una tendencia hacia el liderazgo, puesto que busca la participación del personal para que
juntos emprendan la mejora de la institución, ya que de esta forma comparten esfuerzos
y llegan a la consecución de las metas trazadas.
De manera semejante el director de la Escuela Secundaria Técnica No. 194
expresó tener una tendencia hacia el liderazgo, puesto que participa activamente en todas
las actividades desarrolladas en la institución y escucha de “viva voz” a su personal, ya
que éstos aportan opiniones y sugerencias que buscan el mejoramiento de la institución
en todos los sentidos.
La información presentada ayuda a determinar que los cinco directores escolares
bajo estudio presentan una tendencia hacia el liderazgo. Esta información concuerda con
el concepto de líder que proporciona Hernández (2000), puesto que el líder necesita
organizar su trabajo y dedicar tiempo suficiente a cada una de las actividades, no
descuidando unos aspectos por atender otros, y, basa su labor en el convencimiento y no
en la imposición. Esta postura también es compartida por Fullan y Hargreaves (1999),
quienes establecen que el líder debe promover la colaboración en lugar de dar órdenes.
114
A continuación se presenta el análisis de las encuestas aplicadas de acuerdo a los
resultados presentados en el capítulo anterior, con respecto a la tendencia indicada:
La encuesta aplicada para identificar al director de la Escuela Secundaria Técnica
No. 19 como un administrador indicó claramente que sólo los profesores están en
desacuerdo en que su director tenga la tendencia de un administrador, en tanto que los
padres de familia y los alumnos no presentaron una diferencia marcada entre el estar en
desacuerdo y el estar de acuerdo. La encuesta para identificar a su director como un
líder presentó una situación semejante a la anterior, sólo que a la inversa, ya que
mientras que los padres de familia y los alumnos lo identificaron como líder, los
profesores no lo identificaron de manera marcada.
Por otra parte, la encuesta aplicada para identificar al director de la Escuela
Secundaria No. 35 como un administrador indicó claramente que sólo los profesores
están en desacuerdo en que su director tenga la tendencia de un administrador, en tanto
que los padres de familia y los alumnos presentaron una mínima diferencia entre el estar
en desacuerdo y el estar de acuerdo. La encuesta para identificar a su director como un
líder indicó que tanto los profesores, los padres de familia y los alumnos lo identificaron
como tal.
A su vez, la encuesta aplicada para identificar al director de la Escuela
Secundaria No. 104 como un administrador indicó claramente que sólo los profesores
están en desacuerdo en que su director tenga la tendencia de un administrador, en tanto
que los padres de familia y los alumnos presentaron una diferencia mínima entre el estar
en desacuerdo y el estar de acuerdo. En la encuesta para identificar a su director como
115
un líder la valoración dada por los profesores guardó un equilibrio en la tendencia entre
administrador y líder; en cambio, los padres de familia y los alumnos lograron
identificar a su director como un líder.
Por otra parte, la encuesta aplicada para identificar al director de la Escuela
Secundaria No. 149 como un administrador indicó claramente que sólo los profesores
están en desacuerdo en que su director tenga la tendencia de un administrador, en tanto
que los padres de familia y los alumnos presentaron una escasa diferencia entre el estar
en desacuerdo y el estar de acuerdo. En la encuesta para identificar a su director como
un líder sólo se observó una diferencia muy marcada entre los padres de familia y los
alumnos, quienes sí identificaron a su Director como un líder, en tanto que la postura de
los profesores guardó un equilibrio en este aspecto.
A su vez, la encuesta aplicada para identificar al director de la Escuela
Secundaria No. 194 como un administrador indicó claramente que sólo los profesores y
los alumnos estuvieron en desacuerdo en que su director tenga la tendencia de un
administrador, en tanto que los padres de familia observaron una tendencia no muy
marcada. La encuesta para identificar a su director como un líder indicó que tanto los
profesores, los padres de familia y los alumnos lo identifican como tal.
La información presentada permite determinar que sólo los directores de las
escuelas secundarias técnicas 35 y 194 tienen una inclinación muy marcada en ejercer su
liderazgo, puesto que prácticamente todos los encuestados los identificaron como
líderes. La tendencia mostrada por ambos directores concuerda con los diferentes
116
autores consultados (Boyettt y Boyett, 1999; Duncan, 2000; Hernández, 2002). Por
ejemplo, Hernández establece entre otras cosas que el líder guía a su gente, muestra
disponibilidad y buena voluntad, inspira entusiasmo, soluciona o enmienda el fracaso,
demuestra cómo hacer las cosas y hace del trabajo un gozo. De manera semejante,
Bennis (1989, en Duncan, 2000) establece que el líder concentra su atención en la gente
que le sigue, inspira confianza, su perspectiva es de largo alcance, mira hacia el
horizonte y hace lo correcto, entre muchas otras cosas más. Esta concepción también se
ve reflejada en las ideas de otros grandes autores, resumidas por Boyett y Boyett , que
también han estudiado el papel que desempeñan los líderes, quienes han señalado
acertadamente que los líderes desarrollan visiones y estrategias, buscan el cambio y
toman la iniciativa de líder.
A continuación se presenta el análisis de los datos estadísticos y la información
documental presentado en el capítulo anterior, con respecto a la tendencia indicada:
Los datos estadísticos proporcionados por las Supervisiones Escolares indicaron
claramente que los directores de las escuelas secundarias técnicas números 35 y 194
tienen la inclinación en ejercer su liderazgo. En tanto que los directores de las escuelas
secundarias técnicas números 19, 104 y 149 muestran un equilibrio en su tendencia entre
administrador y líder.
La información documental proporcionada por los directores escolares bajo
estudio mediante el crédito anual escalafonario del ciclo escolar 2004-2005 y evaluada
117
por las Supervisiones Escolares correspondientes indicó que en El ámbito de sus
funciones específicas, los directores establecen un equilibrio entre sus funciones de
administrador y líder, en tanto que en El ámbito de la teoría pedagógica los directores
muestran su tendencia hacia el liderazgo.
La información recabada mediante los datos estadísticos y la información
documental avalada por las Supervisiones Escolares correspondientes permite
determinar que los directores de las escuelas secundarias técnicas números 35 y 194 son
identificados con su inclinación de líderes. En tanto que los directores de las escuelas
secundarias técnicas números 19, 104 y 149 tienden a conservar un equilibrio entre
administrador y líder. Esta información es sumamente importante puesto que las
Supervisiones Escolares permanecen enteradas de las funciones de los directores y de las
actividades que éstos realizan permanentemente relacionadas con la administración
educativa.
La información de los datos estadísticos es un buen referente puesto que
concuerda de manera general con el decálogo de valores establecido por la Secretaría de
Educación Pública para el magisterio nacional, consistente en Vocación de servicio,
Profesionalismo, Responsabilidad, Innovación, Honestidad, Disciplina, Tenacidad,
Respeto, Armonía y Lealtad (Hernández, 2002).
118
A su vez, la información documental es confiable puesto que concuerda con los
rasgos establecidos por La Comisión Estatal de Escalafón, una dependencia de la
Secretaría de Educación Pública, consistentes en Aptitud (iniciativa, laboriosidad y
eficiencia), Disciplina y Puntualidad (ver apéndice 4).
Finalmente, de acuerdo al análisis realizado en este apartado, se puede
determinar que los directores de las escuelas secundarias técnicas números 19, 104 y 149
no tienen una tendencia marcada entre administrador y líder, en tanto que los directores
de las escuelas secundarias técnicas números 35 y 194 tienen una tendencia marcada en
ejercer su liderazgo. González (2001, en González et al., 2003) informa que en el
discurso actual se defiende la postura que los directores escolares están dejando atrás su
tendencia de gerente-administrador para ejercer un verdadero liderazgo en los centros
escolares. Esto significa que, en la práctica, dos de los cinco directores escolares
encuestados validan plenamente el concepto tomado de la literatura.
Los tipos de liderazgos que ejercen los Directores Escolares
En este apartado se analizan los resultados obtenidos a través de las distintas
herramientas de investigación con respecto a los distintos tipos de liderazgos que ejercen
los directores escolares, y se establece en base a la pregunta ¿Qué tipos de liderazgos
ejercen actualmente los directores escolares bajo estudio?
119
A continuación se presenta el análisis de las entrevistas aplicadas con respecto a
los tipos de liderazgos:
De acuerdo a las entrevistas realizadas, el director de la Escuela Secundaria
Técnica No. 19 ejerce un tipo de liderazgo participativo, y esto lo hace invitando a su
personal a que todos juntos trabajen unidos para lograr las metas trazadas, y de esta
forma poder ofrecer un servicio de mejor calidad. Se ha dado cuenta que de esta manera
han podido sacar adelante los trabajos que se proponen en las reuniones en colectivo.
En tanto que el director de la Escuela Secundaria Técnica No. 35 asume dos tipos
de liderazgo, el participativo y el transformacional. Esto lo hace al participar de manera
dinámica en todas las dimensiones escolares, invitando a los compañeros a que juntos
participen en la transformación de la institución.
Por su parte el director de la Escuela Secundaria Técnica No. 104 asume un
liderazgo de tipo participativo, ya que de esta forma motiva al personal a que todos
participen en la consecución de los objetivos que como equipo de trabajo pretenden
lograr en bien de la institución.
De manera semejante el director de la Escuela Secundaria Técnica No. 149 se
identifica con el liderazgo participativo, ya que ha llegado a comprender que de esta
manera logra avances significativos junto con sus compañeros en el ámbito escolar.
En tanto que el director de la Escuela Secundaria Técnica No. 194 asume los
tipos de liderazgos participativo y transformacional, y esto lo hace involucrándose en
todas las actividades de la institución y con la participación de todo el personal que
afortunadamente han comprendido la mística del trabajo en colectivo.
120
La información recabada permite determinar que sólo los directores de las
escuelas secundarias técnicas números 35 y 149 se identifican plenamente con los
liderazgos de tipo participativo y transformacional. Esta información concuerda con los
conceptos que presenta Hernández (2002) con respecto a ambos tipos de liderazgos.
Para el liderazgo de tipo participativo, Hernández establece que el líder trata de
concentrar toda la atención en las actitudes e intereses de su grupo de trabajo sin perder
de vista los objetivos comunes, a fin de lograr la armonía y participación activa de todos.
Para el liderazgo de tipo transformacional, establece que este tipo de líder despierta la
conciencia de sus seguidores acerca de la importancia y del valor de los resultados y del
modo de alcanzarlos.
A continuación se presenta el análisis de las encuestas aplicadas de acuerdo a los
resultados presentados en el capítulo anterior, con respecto a los tipos de liderazgos:
De acuerdo a las encuestas realizadas, sólo un grupo de alumnos participantes
identificó al director de la Escuela Secundaria Técnica No. 19 como un líder
participativo y otro grupo como un líder transformacional. Los padres de familia lo
identificaron como líder participativo y transformacional, los profesores sólo lo
identificaron como un líder transformacional.
En tanto que en las encuestas realizadas, los tres grupos de alumnos participantes
identificaron al director de la Escuela Secundaria Técnica No. 35 como un líder
participativo y dos grupos lo identificaron como un líder transformacional. Los padres
121
de familia y los profesores encuestados lo identificaron como líder participativo y
transformacional.
En las encuestas realizadas, dos grupos de alumnos participantes identificaron al
director de la Escuela Secundaria Técnica No. 104 como líder participativo y
transformacional y un grupo no lo identificó con ninguno de estos dos tipos de liderazgo.
Los padres de familia lo identificaron como un líder participativo y transformacional, los
profesores no lo identificaron con ninguno de estos dos tipos de liderazgo.
Conforme a las encuestas realizadas, ningún grupo de alumnos participantes
identificó al director de la Escuela Secundaria Técnica No. 149 como líder participativo
y sólo un grupo lo identificó como un líder transformacional. Los padres de familia lo
identificaron como un líder transformacional, éstos y los profesores no lo identificaron
como líder participativo.
En tanto que en las encuestas realizadas, los tres grupos de alumnos participantes
identificaron al director de la Escuela Secundaria Técnica No. 194 como un líder
transformacional y dos grupos lo identificaron como un líder participativo. Los padres
de familia y los profesores lo identificaron como líder participativo y transformacional.
La información presentada permite determinar que sólo los directores de las
escuelas secundarias técnicas 35 y 194 fueron identificados plenamente como líderes
participativos y transformacionales por prácticamente todos los encuestados. Las
características que apreciaron los participantes para evaluar a ambos directores (ver
apéndice 2) concuerdan con los diferentes autores consultados (Duncan, 2000, y
122
Hernández, 2002, entre otros), quienes coinciden en señalar que los líderes participativos
y transformacionales deben desplegar características que los identifiquen como tales. En
este sentido, una de las característica que mejor identifican a los líderes participativos es
decir “vamos” en lugar de decir “vayan” (Hernández, 2002), y a los líderes
transformacionales el buscar constantemente el cambio significativo a través de
innovaciones y de centrar su atención en la gente (Bennis 1989, en Duncan, 2000).
A continuación se presenta el análisis de los datos estadísticos y la información
documental presentado en el capítulo anterior, con respecto a los tipos de liderazgos:
De acuerdo a los datos estadísticos proporcionados por las Supervisiones
Escolares correspondientes sólo los directores de las escuelas secundarias técnicas
números 35 y 194 se les identifica totalmente con los tipos de liderazgos participativo y
transformacional.
En tanto que en el crédito escalafonario anual, en los ámbitos de la Teoría
pedagógica y de la práctica educativa y de la Técnica y organización del trabajo a los
cinco directores escolares se les identifica sólo como líder participativo.
La información recabada mediante los datos estadísticos y la información
documental avalada por las Supervisiones Escolares correspondientes permiten
determinar que sólo los directores de las escuelas secundarias técnicas números 35 y 194
son identificados como líderes participativos y transformacionales, a pesar de que en la
123
información documental sólo se les identifica como líderes participativos. Esta
información es sumamente importante puesto que las Supervisiones Escolares
permanecen enteradas de las funciones de los directores y de las actividades que éstos
realizan permanentemente relacionadas con la administración educativa.
La información de los datos estadísticos vuelve a ser un buen referente puesto
que concuerda nuevamente de manera general con el decálogo establecido por la
Secretaría de Educación Pública para el magisterio nacional, consistente en Vocación de
servicio, Profesionalismo, Responsabilidad, Innovación, Honestidad, Disciplina,
Tenacidad, Respeto, Armonía y Lealtad (Hernández, 2002).
La información documental también vuelve a ser confiable puesto que concuerda
nuevamente con los rasgos establecidos por La Comisión Estatal de Escalafón, una
dependencia de la Secretaría de Educación Pública, consistentes en Aptitud (iniciativa,
laboriosidad y eficiencia), Disciplina y Puntualidad (ver apéndice 4).
Finalmente, de acuerdo al análisis realizado en este apartado, se puede
determinar que a los directores de las escuelas secundarias técnicas números 19, 104 y
149 se les identifica más con un liderazgo de tipo participativo, en tanto que a los
directores de las escuelas secundarias técnicas números 35 y 194 se les identifica con los
liderazgos de tipo participativo y transformacional. Salazar (2004) informa que
anteriormente se tenía la creencia de adoptar un sólo tipo de liderazgo y perfeccionarlo,
124
pero que actualmente se tiene la tendencia de adoptar los estilos de liderazgos
apropiados para cada situación. Esto significa que, en la práctica, dos de los cinco
directores bajo estudio validan el concepto tomado de la literatura.
Los modelos de comportamiento organizacionales que utilizan los
directores escolares
En este apartado se analizan los resultados obtenidos a través de las distintas
herramientas de investigación con respecto a los distintos modelos de comportamiento
organizacionales que utilizan los directores escolares, en base a la pregunta ¿Qué
modelos de comportamiento organizacionales utilizan actualmente los directores
escolares bajo estudio?
A continuación se presenta el análisis de las entrevistas aplicadas con respecto a
los modelos de comportamiento organizacionales:
De acuerdo a las entrevistas realizadas, el director de la Escuela Secundaria
Técnica No. 19 utiliza el modelo social, el cognoscitivo/interpretativo y el moral.
Por su parte, el director de la Escuela Secundaria Técnica No. 35 utiliza el
.modelo social y el cognoscitivo/interpretativo.
A su vez, el director de la Escuela Secundaria Técnica No. 104 utiliza el modelo
social, el moral y el cognoscitivo/interpretativo.
En tanto que los directores de las escuelas secundarias técnicas números 149 y
194 utilizan el modelo social y el cognoscitivo/interpretativo.
125
La información recabada a través de las entrevistas permite determinar que los
modelos de comportamiento organizacionales que más ponen en práctica los cinco
directores escolares son el social y el cognoscitivo/interpretativo. De acuerdo con
Pfeffer (2000) estos modelos proporcionan elementos eficaces para que los directores
escolares realicen mejor sus funciones. Este autor establece que el modelo social les
permite establecer una mejor comunicación en tanto que el modelo
cognoscitivo/interpretativo les permite potenciar la productividad del personal a su
cargo.
A continuación se presenta el análisis de las encuestas aplicadas de acuerdo a los
resultados presentados en el capítulo anterior, con respecto a los modelos de
comportamiento organizacionales:
Las encuestas aplicadas mostraron que los alumnos, padres de familia y
profesores estuvieron de acuerdo en que el director de la Escuela Secundaria Técnica
No. 19 utiliza los modelos social, moral y cognoscitivo.
En tanto que las encuestas aplicadas mostraron que los alumnos, padres de
familia y profesores estuvieron de acuerdo en que el director de la Escuela Secundaria
Técnica No. 35 utiliza los modelos social y moral. Hubo divergencia en el modelo
cognoscitivo/interpretativo identificado sólo por los alumnos y los profesores. Pero la
divergencia más notable lo presenta el modelo de racionalidad retrospectiva debido a
que sólo fue identificado por los alumnos.
126
A su vez, las encuestas aplicadas mostraron que los alumnos, padres de familia y
profesores estuvieron de acuerdo en que el director de la Escuela Secundaria Técnica
No. 104 utiliza el modelo social, el de racionalidad retrospectiva y el
cognoscitivo/interpretativo.
En tanto que las encuestas aplicadas mostraron que los alumnos, padres de
familia y profesores estuvieron de acuerdo en que el director de la Escuela Secundaria
Técnica No. 149 utiliza los modelos social y moral. Hubo divergencia en el modelo
cognoscitivo/interpretativo identificado sólo por los padres de familia y los profesores.
Pero la divergencia más notable lo presentó el modelo económico debido a que sólo fue
identificado por los alumnos.
A su vez, las encuestas aplicadas mostraron que los alumnos, padres de familia y
profesores estuvieron de acuerdo en que el director de la Escuela Secundaria Técnica
No. 194 utiliza los modelos social y moral. Hubo divergencia en el caso del modelo
cognoscitivo/interpretativo, identificado sólo por los profesores.
La información recabada permite determinar que los cinco directores escolares
fueron identificados plenamente con el modelo social de comportamiento
organizacional. En líneas anteriores quedó indicado que Pfeffer (2000) establece que el
modelo social proporciona elementos eficaces para que los directores escolares realicen
mejor sus tareas administrativas y educativas. Este autor enfatiza que el modelo social
les permite establecer una mejor comunicación con el personal a su cargo, indicando con
ello que es el medio idóneo que los directores deben utilizar de manera permanente.
127
A continuación se presenta el análisis de los datos estadísticos y la información
documental presentado en el capítulo anterior, con respecto a los modelos de
comportamiento organizacionales:
Los datos estadísticos proporcionados por las Supervisiones Escolares
correspondientes identifican a los cinco directores con el modelo social, el moral y el
cognoscitivo/interpretativo.
Los resultados del crédito escalafonario anual muestran que En el ámbito de la
cultura y de la vida social los cinco directores utilizan el modelo social, que En el
mejoramiento del medio usan el modelo moral y que En la técnica y organización del
trabajo emplean el modelo económico, el social, el cognoscitivo/interpretativo y el
moral.
La información recabada mediante los datos estadísticos y la información
documental avalada por las Supervisiones Escolares correspondientes permite
determinar que los modelos que mejor identifican a los directores escolares son el
modelo social, el moral y el cognoscitivo/interpretativo.
La información de los datos estadísticos es relevante puesto que armoniza con el
punto de vista de los autores consultados (Fullan y Stiegelbauer (1997), Pfeffer (2000), y
Stogdill (1974a, en Duncan, 2000). Al respecto, Pfeffer informa que dichos modelos
son útiles y prácticos en el quehacer profesional de los directores escolares. Stogdill
128
establece al respecto que es el comportamiento, y no las características, lo que debe
identificar a los directores escolares. Esta forma de pensar también es compartida y
reforzada por Fullan y Stiegelbauer quienes expresan que el punto de partida que los
directores escolares deben tener presente para ejercer con eficacia la práctica
administrativa es “el cambio en nosotros mismos”.
La información documental vuelve a ser confiable puesto que concuerda
nuevamente con los rasgos establecidos por La Comisión Estatal de Escalafón, una
dependencia de la Secretaría de Educación Pública, consistentes en Aptitud (iniciativa,
laboriosidad y eficiencia), Disciplina y Puntualidad (ver apéndice 4).
Finalmente, de acuerdo al análisis realizado en este apartado, se puede
determinar que a los cinco directores escolares se les identifica en mayor grado con el
modelo social. Pfeffer (2000) establece que el modelo social de comportamiento
organizacional es el más adecuado de todos, ya que su utilización permite establecer y
fortalecer la comunicación –una forma útil y productiva– entre los dirigentes y sus
seguidores; aplicado a las instituciones educativas, entre los directores y su personal.
Esto significa que, en la práctica, los cinco directores encuestados validan el concepto
tomado de la literatura.
129
Capítulo 7
Conclusiones y recomendaciones
A continuación se presentan las conclusiones y recomendaciones derivadas de la
presentación y análisis de los resultados obtenidos a través de las distintas herramientas
de investigación utilizadas en el presente estudio de casos. Se espera con ello contribuir
a visualizar la tendencia entre administrador y líder, y los tipos de liderazgos y modelos
de comportamiento organizacionales que ejercen y utilizan actualmente los directores
escolares. Y que esta contribución sirva para mejorar la actuación de los directores
escolares y se refleje de manera significativa en la administración de las instituciones
educativas.
Conclusiones
Una conclusión es el resultado de situaciones estudiadas con anterioridad y
producto de unir cabos de situaciones en común. Una conclusión tiene el propósito de
presentar un panorama general del objeto de estudio para ayudar a comprender una
situación particular. Finalmente, una conclusión permite comparar y contrastar los
hallazgos del presente con los del pasado, y de paso confirmar o invalidar el concepto de
la literatura.
Se espera que las conclusiones obtenidas permitan visualizar, en su conjunto, los
resultados más evidentes obtenidos a través de las distintas herramientas de
130
investigación utilizadas en el presente estudio de casos. Además, que los resultados
validados ofrezcan la oportunidad de generalizar aquellas situaciones comunes que
marquen el punto de partida para impulsar la consecución de mejores logros. Más
importante aún, que los resultados validados sirvan de aliento y motivación para que los
directores escolares que presentan problemas de liderazgo y de comportamiento
organizacionales busquen alternativas viables para mejorar su situación. Y de esta
forma se contribuya a impulsar una administración educativa más armónica y saludable
en todos los aspectos y sentidos. A continuación se presentan las conclusiones.
Los hallazgos encontrados a través del presente estudio de casos confirmaron que
efectivamente empiezan a vislumbrarse cambios en el panorama de la administración
educativa debido principalmente al accionar de los directores escolares. Estos cambios
comienzan a notarse mejor en aquellas instituciones educativas donde los directores
escolares se han venido esforzando permanentemente en poner en práctica nuevos estilos
de liderazgo. Sin embargo, esto es apenas el principio de una revaloración y renovación
en la nueva visión de los directores escolares.
Lo anterior significa que los directores escolares han reconocido que el problema
de la administración educativa estribaba fundamentalmente en las ataduras que por
mucho tiempo le habían impuesto sus prácticas tradicionales y añejas. El
reconocimiento de la existencia de este problema fue el principio que marcó el inicio de
la búsqueda de las estrategias que generaran los cambios y las transformaciones que
131
actualmente han comenzado a poner en práctica en su quehacer profesional. En ese
proceso de búsqueda fue necesario que los directores escolares estuvieran conscientes en
asumir nuevas responsabilidades y renovarse en todos los sentidos.
Los cambios y las transformaciones que se están observando actualmente en las
tareas administrativa y educativa están enfocados a impulsar el mejoramiento educativo
que las nuevas sociedades y los nuevos tiempos requieren. Para tal efecto, los directores
escolares han reconocido que las tareas administrativa y educativa requieren de nuevos
estilos de liderazgo. En este sentido, los directores que mejor están realizando sus
funciones son aquéllos que han asumido y puesto en práctica el liderazgo que más se
ajusta a cada situación.
Se pudo apreciar al respecto que los tipos de liderazgo que algunos directores
escolares están utilizando es el de tipo participativo en tanto que otros con mejor visión
están utilizando los liderazgos de tipo participativo y transformacional. Es evidente que
los directores escolares que están utilizando ambos tipos de liderazgo son los que más se
han comprometido con el cambio educativo. Esto les ha permito el reconocimiento de
toda la comunidad escolar incluyendo a profesores, padres de familia y alumnos.
Este reconocimiento se reflejó en los resultados obtenidos a través de las
encuestas aplicadas en cinco escuelas secundarias técnicas con la finalidad de conocer,
entre otras cosas, los tipos de liderazgo que ejercen actualmente los directores escolares.
132
Al respecto, los resultados de las encuestas confirmaron que aquéllos que fueron
identificados como auténticos líderes por todos los participantes son los que están
ejerciendo los liderazgos de tipo participativo y transformacional. Dos de los cinco
directores bajo estudio son los que ejercen ambos tipos de liderazgo, lo que indica que
éstos fueron los que se llevaron tal reconocimiento.
En dichas encuestas ambos directores fueron también identificados por los
profesores, padres de familia y alumnos participantes con una marcada tendencia de
líder. Este resultado era predecible puesto que si fueron los mejor identificados como
auténticos líderes, este hecho demostraba en sí mismo sus tendencias o inclinaciones de
líder. Esto confirma que las encuestas adquieren un alto grado de confiabilidad cuando
los resultados armonizan entre sí.
Estos dos directores escolares se han ganado a pulso el reconocimiento de
profesores, padres de familia y alumnos puesto que han promovido el desarrollo
educativo con la participación de todos los actores educativos. Ya que como líderes
participativos y transformacionales se han distinguido en y por consensar opiniones para
buscar puntos en común que conduzcan a una visión compartida. Se han dado cuenta
que de esta forma las personas no se resisten a sus propias ideas, antes bien las hacen
suyas, y trabajan con entusiasmo para verlas convertidas en realidad.
133
Ambos directores se han involucrado de lleno en todas las dimensiones escolares,
y esto demuestra sus capacidades de planeación, organización y supervisión. Esto
confirma que están conscientes de sus responsabilidades en la mejora y cambio
escolares. También están conscientes que sus responsabilidades son muchas, y que para
cubrirlas con éxito se hace necesario compartirlas, delegando funciones.
Un hecho significativo y relevante que es importante hacer notar es que ambos
directores escolares tienen características sobresalientes en común que “hablan” por sí
mismo de su auténtico liderazgo. Por principio de cuentas nacieron con aptitudes de
líderes, y por lo mismo han demostrado capacidad para propiciar en las escuelas que
dirigen la armonía necesaria que muchas escuelas carecen. Todo esto también es reflejo
de su preparación profesional, ya que se han preocupado por su actualización. Uno de
ellos cuenta en su haber con una maestría sobre educación, y el otro con dos
especialidades en el ámbito educativo.
Lo anterior les ha permito ejercer con éxito no sólo la tarea administrativa sino
también la tarea educativa. En este sentido, su aptitud y actitud de líderes hace que una
vez cumplidas sus tareas administrativas se involucren en las demás dimensiones
escolares. Su capacitación profesional les ha permitido identificarse como auténticos
líderes pedagógicos al estar pendientes de las necesidades de los docentes en cuanto a
buscar e implementar de común acuerdo nuevas estrategias metodológicas que
optimicen la enseñanza.
134
Con todo lo expuesto hasta el momento se confirma que ambos directores
escolares validan los conceptos de la literatura consultada con respecto a la tendencia
actual de adoptar los estilos de liderazgo apropiados para cada situación, ya que los
hechos presentados lo demuestran ampliamente. Los hechos presentados también
validan los conceptos de la literatura consultada en cuanto a la tendencia de líder que
han demostrado tener los dos directores escolares en referencia. Estos hechos y los
conceptos validados dan muestra evidente que los cambios en la administración
educativa comienzan a notarse mejor en aquellas instituciones donde los directores
escolares se han venido esforzando permanentemente en poner en práctica nuevos estilos
de liderazgo.
Por otra parte, existen modelos de comportamiento organizacionales que ponen
en práctica los directores escolares bajo estudio y su aplicación ha resultado ser una
opción para mejorar la administración educativa. Al respecto, los modelos que más
están utilizando los directores escolares bajo estudio son el social, el
cognoscitivo/interpretativo y el moral. Y de éstos, el que más los identifica es el modelo
social de comportamiento organizacional.
La comunicación eficaz que implica el saber escuchar, ser empático y compartir
opiniones les ha facilitado la puesta en práctica del modelo social, y esto les ha
permitido implementar una política de puertas abiertas. Reconocen que la comunicación
eficaz promueve la colaboración del personal que labora en la institución, y al mismo
135
tiempo aceptan que es una tarea que requiere tacto, preparación y sentido de
responsabilidad. Reconocen también que la política de puertas abiertas les ha permitido
conocer más a fondo los distintos problemas escolares y que esto les da los elementos
necesarios para buscar estrategias en común que promuevan su solución.
Se han dado cuenta que el modelo social les permite tener un mejor acercamiento
con el personal que labora en la institución, con los padres de familia, los alumnos y las
autoridades municipales de la comunidad. Han descubierto que este acercamiento
favorece sus actividades y tareas administrativas y educativas. Relacionarse con las
autoridades de la comunidad les ha traído beneficios que redundan en el mejoramiento y
conservación del edificio escolar.
Se han percatado además que el modelo social favorece la aplicación del modelo
cognoscitivo/interpretativo, puesto que los dos van de la mano sin proponérselos, ya que
el primero establece los puentes de enlace para que el segundo pueda darse. Con la
aplicación del modelo cognoscitivo/interpretativo están logrando conocer e interpretar
las características, palabras y actos de las personas de su entorno. El conocimiento de
las actitudes de las personas que le rodean, en especial del personal de la institución, les
está permitiendo orientar y optimizar este importante recurso humano. Como es de
esperarse, estos puentes de enlace han comenzado a propiciar un mejor desempeño de
los directores escolares en el ámbito de la administración educativa.
136
Otro modelo de comportamiento organizacional importante que están poniendo
en práctica los directores escolares bajo estudio es el modelo moral, puesto que han
empezado a reconocer el valor que éste encierra. Uno de los valores importantes que
este modelo impulsa es el placer por servir a los demás. Además, los directores
escolares han aceptado que el modelo moral propicia la creación y fomento de una mejor
cultura institucional.
Debido a que en la práctica el modelo social es el que más identifica a los
directores escolares bajo estudio, se concluye que son validados los conceptos tomados
de la literatura en este importante renglón de comportamiento organizacional. Dichos
conceptos son útiles en el sentido de que describen la realidad. Se considera que este
resultado era predecible porque encuadra con la necesidad implícita del ser humano de
comunicarse y relacionarse con los demás.
Recomendaciones
Una recomendación ofrece generalmente una alternativa de cambio hacia la
consecución de mejores cosas o mejores resultados. Por ejemplo, si se camina o marcha
sobre paso seguro y hacia la dirección correcta la recomendación es conservar o
mantener el paso hacia la misma dirección, de manera vigorosa y con la vista al frente.
Caso contrario, la recomendación es cambiar el rumbo hasta encontrar el camino
137
correcto y, una vez hallado, continuar en él con paso firme y seguro, hasta llegar a la
meta trazada.
Una recomendación va más allá de una simple sugerencia o un pequeño esbozo
de lo que puede ser, y que al final sólo pueda conducir a un camino incierto e inseguro.
Una recomendación encierra un valor en sí mismo, capaz de producir un cambio
significativo en quien se esfuerza por lograrlo. Una recomendación es, finalmente,
escuchar con atención el consejo, estudiarlo detalle a detalle, y una vez comprendido y
medido sus alcances preparar el camino que conduzca al éxito.
Las recomendaciones que a continuación se detallan van dirigidas a los directores
escolares para que las pongan en práctica en su quehacer cotidiano y les sirva de guía
para organizar sus actividades. Más importante aún, dichas recomendaciones llevan el
propósito de hacer conciencia para dejar atrás prácticas obsoletas que obstaculizan el
correcto accionar de las funciones propias de los directores escolares. En este sentido
van orientadas las recomendaciones que a continuación se sugieren y detallan.
La primera recomendación consiste en hacer conciencia en los directores
escolares para que de ahora en adelante coloquen en segundo plano las cuestiones de
tipo administrativo. Y enfoquen su accionar en ejercer su liderazgo, involucrándose más
en todas las dimensiones escolares y, sobre todo, que hagan sentir su presencia al
participar como líder pedagógico que acompañe a los docentes y a los alumnos en el
138
proceso educativo. De esta manera su tendencia como líder quedará demostrada y sus
seguidores lo acompañarán de cerca debido al magnetismo que emane de su liderazgo.
Para que lo anterior suceda, se recomienda a los directores escolares que
abandonen los liderazgos de tipos autoritario, administrativo y tradicional, y se adhieran
a los estilos de liderazgos participativo y transformacional. Que tomen conciencia que
los liderazgos de tipos autoritario, administrativo y tradicional son antifuncionales y que
sólo entorpecen la práctica administrativa. Y comprendan que los estilos de liderazgos
participativo y transformacional orientan el trabajo escolar hacia la mejora y el cambio
permanentes. También es necesario que tengan presente que los líderes participativos y
transformacionales mantienen su mente siempre abierta al cambio y que aceptan los
retos y compromisos en lugar de evitarlos. Y que al aceptar los retos son quienes ponen
el ejemplo al tomar la iniciativa para iniciar los trabajos, demostrando con ello cómo
hacer las cosas para que éstas se realicen con eficacia.
También se recomienda que los directores escolares dejen de utilizar el modelo
de racionalidad retrospectiva ya que su uso implica ejercer liderazgos de tipos
autoritario, administrativo y tradicional. Y en su lugar utilicen preferentemente el
modelo social de comportamiento organizacional, ya que éste contribuye a mejorar la
imagen de los directores al establecer una mejor comunicación con todos los actores
educativos. Además, el modelo social permite a los directores escolares tender puentes
139
de enlace que propicien la armonía y la tranquilidad, así como el trabajo compartido,
entre los miembros de la comunidad escolar.
Derivada de la anterior, la siguiente recomendación tiene como propósito
enfatizar en los directores escolares la importancia y la necesidad de adoptar y poner en
práctica, además del modelo social, aquellos modelos de comportamiento
organizacionales que estén acordes con las condiciones y tiempos actuales. Por ejemplo,
el modelo moral correctamente aplicado sirve de guía para normar el trabajo escolar. El
uso del modelo cognoscitivo/participativo da la pauta a los directores escolares para
optimizar las actividades escolares. El modelo económico sirve, entre otras cosas, para
motivar e incentivar mediante el reconocimiento público y/o por escrito al personal que
mejor cumpla con sus quehaceres escolares. Una recomendación adicional a los
directores escolares es que utilicen estos modelos de comportamiento organizacionales
de manera constante y equilibrada para alcanzar los efectos deseados.
La siguiente recomendación va en el sentido de orientar a los directores escolares
a que comprendan que son sus actitudes, sus conocimientos y sus habilidades para hacer
bien las cosas los factores que contribuyen a ejercer un auténtico liderazgo. Se les
sugiere entonces que pongan atención en estos tres factores y fortalezcan aquél o
aquéllos que consideren necesarios. De esta manera aumentarán sus posibilidades para
ejercer los tipos de liderazgos que mejor se adecuen a las necesidades de cada situación
particular.
140
También se recomienda a los directores escolares que tomen conciencia que en el
engranaje escolar ellos representan la pieza clave que permite el correcto accionar de la
institución educativa a su cargo. Esta situación debe moverlos a buscar las estrategias
adecuadas que permitan el buen desarrollo de las actividades educativas. Para tal efecto,
es necesario que comprendan que tienen una gran responsabilidad para sacar adelante
los trabajos escolares y que para lograrlo tienen que poner lo mejor de sí mismo para
orientar su realización.
La siguiente recomendación tiene la intención de hacer comprender a los
directores escolares la importancia de dejar de ser un líder escolar formal para
convertirse en un líder escolar real. Para conseguir esta transformación deben estar
conscientes en cambiar la forma de enfrentarse a las cosas y a la gente de su entorno.
Para tal efecto, deben esforzarse por asumir una actitud diferente y renovada para
enfrentar con éxito la realidad educativa de la institución que dirigen.
Para conseguir lo anterior, los directores escolares deben asumir un auténtico
liderazgo que sea capaz de transformar la forma de relacionarse con los demás.
Además, deben estar conscientes que de no cambiar su estilo de trabajo continuarán
anclados y atados al trabajo tradicional, aplicando los mismos métodos caducos de
décadas pasadas. Y que el cambio, de darse, debe reflejar una nueva conducta y
métodos diferentes de trabajo que vayan acordes con la realidad y las condiciones del
entorno escolar.
141
También se recomienda a los directores escolares estar conscientes que una
cuestión especial de los tiempos actuales es disponer de una nueva visión de escuela
consistente en una escuela abierta a la participación, al cambio y a la diversidad. Todo
esto desde una perspectiva que los lleve a comprender más profundamente la realidad de
la institución. Y en base a ello buscar puntos en común que les permita reorientar el
trabajo escolar hacia la dirección correcta.
Es importante que los directores escolares reconozcan que esta nueva escuela
requiere de una clase diferente de liderazgo, con una visión capaz de avizorar cambios
profundos de fondo y de forma. De ahí que se les recomiende asumir un liderazgo
propio de los tiempos actuales donde su presencia debe ser notaria en todos los sentidos.
Para lograrlo deben ser ante todo directores con presencia, plenamente capacitados,
visionarios, innovadores y participativos.
Deben estar conscientes además que los verdaderos líderes son aquéllos que
están comprometidos con el cambio y con la creación de verdaderas comunidades de
aprendizaje. Para llevarlos a cabo se requiere de directores comprometidos con sus
escuelas y con el aprendizaje de los estudiantes que a ella asisten. Para tal efecto, se les
recomienda elaborar un proyecto de vida y permanencia escolar que les permita
impulsar, mantener y fortalecer la continuidad de los procesos iniciados.
142
La siguiente recomendación lleva la intencionalidad de hacer comprender a los
directores escolares que el concepto de liderazgo evoluciona al compás y ritmo que lo
hace la escuela y la comunidad a la que sirven. Y que su disparidad provocará un
desajuste que requerirá una reorientación que les permita retomar el compás y el ritmo
adecuados a la situación requerida. Es por ello que se les recomienda que adecuen su
liderazgo en tiempo y forma para lograr la sintonía que se requiere para la efectiva
realización de sus funciones directivas.
También se recomienda a los directores escolares estar conscientes que la
autoridad ejercida es un privilegio de servicio y no un privilegio de mando. Y como tal
debe inspirar confianza, inyectar entusiasmo y envolver a los demás en un aire de
espontánea simpatía. De ahí que se les sugiera conservar ese privilegio de servicio que
les debe caracterizar en todo momento tanto en lo próspero como en lo adverso,
compartiendo con ellos el triunfo y el fracaso, y enmendando el error sin culpar a nadie.
Deben comprender también que un verdadero líder fortalece a los miembros del
grupo cuando está presente y que su presencia los anima y los impulsa a lograr más de lo
que en un principio se esperaba de ellos. El verdadero líder jamás apaga la llama que
aún tiembla y jamás corta el tallo que aún verdece, hablando en sentido figurado. Se les
recomienda entonces que tomen la investidura del verdadero líder y que estén vigilantes
de las necesidades del grupo que dirigen para darles atención a su debido tiempo, y una
vez cubiertas retomen el camino que los conduzca a su realización.
143
Las recomendaciones proporcionadas llevan la intención de hacer comprender a
los directores escolares que ejercer un liderazgo auténtico es la fuerza fundamental que
se oculta detrás de toda institución exitosa, y que con entusiasmo, perseverancia y
dinamismo puede estar al alcance de todos. De ahí que este estudio de casos espera
haber vislumbrado la tendencia entre administrador y líder, los tipos de liderazgos que
ejercen los directores escolares y los modelos de comportamiento organizacionales que
utilizan actualmente. Y con ello haber contribuido a visualizar la situación de la
problemática abordada y poder establecer las recomendaciones pertinentes que pueden
servir como fuerza motriz que impulse a los directores escolares a ejercer un liderazgo
efectivo que los nuevos tiempos y las nuevas sociedades reclaman.
Finalmente, se espera que los resultados obtenidos y los hallazgos presentados
sirvan para permear la verdadera dimensión de la problemática bajo estudio. Y mueva a
las autoridades educativas superiores, particularmente a los Supervisores Escolares,
Jefes de Sector y Jefe del Departamento de Educación de Secundarias Técnicas del
estado de Oaxaca a tomar cartas en el asunto. Y establezcan estrategias concretas para
impulsar y motivar a los directores escolares a ejercer un liderazgo más comprometido
con las instituciones que representan.
144
Referencias bibliográficas
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Madrid: Morata.
146
Apéndices
Apéndice 1a Entrevistas aplicadas a los Directores Escolares
Nombre del Director:
Nombre de la Institución:
Parte I
1. ¿Qué lo motivó llegar a ser Director Escolar? Explique lo más ampliamente
posible.
2. ¿Cuántos años lleva ejerciendo la función de Director Escolar? ¿Y en cuántas
escuelas ha ejercido esta función?
3. ¿En qué escuela ha permanecido más tiempo realizando la función de Director
Escolar? ¿Y cuál es o fue la razón de dicha permanencia?
4. ¿En qué escuela ha permanecido menos tiempo realizando la función de Director
Escolar? ¿Y a qué se debió o debe? (Esta pregunta queda sin efecto si el
Director Escolar ha ejercido su función en solamente una escuela).
5. ¿Cuáles han sido los mayores obstáculos o dificultades a los cuales se ha tenido
que enfrentar en su función de Director Escolar? (Cite por lo menos tres de
ellos) ¿Y qué estrategias utilizó para resolverlos?
6. ¿Qué estrategias recomendaría para ejercer con liderazgo la Dirección
Escolar? 7. De los modelos de comportamiento organizacionales (económico, social, de
147
racionalidad retrospectiva, moral, y cognoscitivo o interpretativo) que a
continuación le explicará el entrevistador ¿cuál o cuáles utiliza en su desempeño
como Director Escolar? ¿Por qué razón? ¿Y con qué resultados?
8. Ahora que ya conoce el significado y los alcances de los cinco modelos de
comportamiento organizacionales citados ¿cuál o cuáles le gustaría poner en
práctica? ¿Porqué razón? ¿Y qué resultados esperaría lograr?
9. En una escala del 1 al 10 ¿qué calificación le asignaría a su desempeño
profesional como Director Escolar? ¿Qué factores o elementos considera que le
hacen falta para alcanzar el 10 de calificación?
10. Finalmente, ¿cómo definiría el liderazgo ideal? Parte II 1. ¿Me podría decir su edad, cuándo ingresó a la Secretaría de Educación Pública, y
sus años de servicio en el magisterio (cuántos como docente, cuántos como
directivo)?
2. Como docente de nivel medio básico, ¿qué materia o materias impartió? En caso
de dos o más materias, ¿cuánto tiempo en cada una? ¿Cuál le agradó más y por
qué? Al respecto, ¿en qué se graduó? ¿Y cuál es su último grado de estudios?
3. ¿Qué experiencias acumuladas en la docencia como maestro de grupo le dieron la
pauta para buscar el ascenso como Director Escolar, y ya como directivo cómo
enlaza dichas experiencias en la práctica administrativa?
4. ¿Existe o existió en su familia alguien que sea o haya sido Director Escolar?
¿Influyó esto en Ud.? ¿De qué manera?
148
5. ¿Cómo ascendió a Director? Si fue mediante concurso, ¿qué material presentó
(proyecto, ensayo, etc.) como defensa? ¿Y qué recuerdos nos podría compartir
de dicho logro?
6. Cuando era profesor de grupo, ¿deseaba tener un Director humanista? ¿Ahora en
su papel de Director Escolar es humanista o tiene la idea de coordinar y
controlar?
7. Hay asuntos que el Director Escolar debe atender desde el recinto de la dirección
y otros donde debe involucrarse directamente en el trabajo diario de su personal.
¿En cuál utiliza mayor tiempo? ¿Por qué lo considera así?
8. ¿Qué lo motiva día a día a seguir adelante como Director Escolar? ¿Y en los
momentos difíciles qué lo mantiene en pie?
9. ¿Desea permanecer en este lugar o espera algún cambio de adscripción? ¿Por
qué razón? ¿Tiene al respecto algún proyecto de vida o está cercana su
jubilación?
10. Como los procesos de ascenso a Director evolucionan, ¿cree que en un futuro
lejano o cercano el factor a considerar sea una maestría sobre Administración de
Instituciones Educativas que respalde al concursante para obtener tal ascenso?
¿Por qué lo considera así? ¿Cree que sería un procedimiento justo y atinado?
11. ¿Qué tipo o tipos de liderazgo asume en sus funciones directivas? ¿Y qué tipo de
liderazgo asumían los directores escolares anteriormente?
12 A pesar de que muy probablemente busca establecer un equilibrio en la
realización de sus funciones, ¿cuál es su tendencia entre administrador y líder?
149
Apéndice 1b
DATOS GENERALES QUE IDENTIFICAN A LOS DIRECTORES DE LAS CINCO ESCUELAS SELECCIONADAS, OBTENIDOS DE LAS
ENTREVISTAS APLICADAS
EST (ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA)
ASPECTOS
GENERALES
DIRECTOR DE
LA EST No. 19
DIRECTOR DE
LA
EST No. 35
DIRECTOR DE
LA
EST No. 104
DIRECTOR DE
LA
EST No. 149
DIRECTOR DE
LA
EST No. 194
EDAD
55 años
54 años
50 años
48 años
45 años
INGRESO A LA
SECRETARÍA
DE EDUCACIÓN
PÚBLICA
01/10/69
01/12/71
01/09/72
01/10/76
01/09/78
AÑOS DE
SERVICIO
HASTA MARZO
DEL 2005
35 años
y meses.
33 años
y meses.
32 años
y meses.
28 años
y meses.
26 años
y meses.
COMO DOCENTE
FRENTE A GRUPO
26 años como
docente,
distribuidos
en Primarias
y Secundarias
(de los cuales
7 como
Subdirector
frente a grupo,
en este último
nivel).
21 años como
docente en
Secundarias,
de los cuales
8 como
Coordinador
frente a grupo.
10 años
como docente
distribuidos
en Primarias y
Secundarias (sin
incluir 7 años
como
Subdirector
frente a grupo en
este último nivel,
ya que ejercía de
manera
23 años como
docente en
Secundarias.
20 años y meses
como docente,
distribuidos en
Primarias y
Secundarias.
150
simultánea
la Dirección en
Primarias).
EXPERIENCIA
DIRECTIVA
9 años y
meses
(incluyendo
los7 años
como
Subdirector
frente a grupo,
daría un total
de 16 años y
meses).
12 años y
meses
(Como Director
9 años y
meses, de los
cuales 6 años
en Primarias
y 3 años y
meses en
Secundarias;
y como Subdirector
en Secundarias
3 años).
22 años y
meses
(De los cuales,
7 años
ejerciendo de
manera
simultánea
la Subdirección
frente a grupo en
Secundarias y
la Dirección en
Primarias; esta
última por
20 años).
5 años y
meses
en
Secundarias.
6 años en
Secundarias.
FECHA DE
ASCENSO
A DIRECTOR EN
SECUNDARIAS
16/11/95
16/01/02
16/05/02
16/12/99
16/01/99
MOTIVO PARA
LLEGAR
A SER DIRECTOR
ESCOLAR
El deseo de
conocer
más la cuestión
administrativa.
El deseo de
superación
personal.
Por un deseo
personal.
Para mejorar el
servicio que
ofrecen las
Secundarias
Técnicas.
Por servir a la
comunidad.
LAS MAYORES
DIFICULTADES
AFRONTADAS
COMO DIRECTOR
ESCOLAR
a) La cuestión
administraiva.
b) La cuestión
docente.
c) La aplicación
del acuerdo 200
(asignación
real de
a) La falta de
armonía
entre el personal.
b) La falta de
apoyos
económicos y
materiales.
c) Esquemas
a) El poco
entendimiento
con el Comité
de padres de
familia.
b) La aplicación
de la
normatividad.
a) La resistencia
del personal al
cambio
de forma de
trabajar.
b) La lentitud de
las autoridades
educativas en la
reposición del
a) La poca
participación
de los padres
en los trabajos
escolares.
b) Cambiar la
práctica
tradicional
de enseñanza.
151
calificaciones,
respetando el
rango establecido
del 5 al 10).
-
técnico-
pedagógicas
tradicionales.
c) La poca
comunicación
que los padres
establecen con
la escuela.
personal.
c) El factor
distancia para
entregar la
documentación
en tiempo y
forma.
c) La tarea de
integrar
colectivamente
a todo el
personal.
ÚLTIMO GRADO DE
ESTUDIO
Especialidad
en Matemáticas.
Una Maestría en
Educación.
La licenciatura
en Ciencias
Naturales.
Licenciatura en
Docencia.
Dos
licenciaturas,
una en Inglés
y otra en
Español.
CÓMO SE LOGRÓ EL
ASCENSO A
DIRECTOR
ESCOLAR
Mediante un
concurso,
con un proyecto
sobre deserción
escolar.
Mediante un
concurso,
con un proyecto
educativo escolar.
Mediante un
concurso, con un
ensayo sobre
las funciones del
director.
Mediante un
concurso,
con un proyecto
sobre eficiencia
educativa.
Mediante un
concurso,
sobre un
proyecto
de mejoramiento
escolar.
CÓMO ORGANIZAN
SUS
FUNCIONES
DIRECTIVAS
Delegando
funciones y a
través del
trabajo
compartido.
Supervisando
personalmente
las actividades
en todos los
sectores.
Tratando de
armonizar
los asuntos
pedagógicos
con los
administrativos.
Tratando
de equilibrar
lo pedagógico
con lo
administrativo.
De manera
combinada,
es decir,
alternando
y ajustando
las funciones
directivas en lo
pedagógico y lo
administrativo.
152
Apéndice 2
ENCUESTA APLICADA A ALUMNOS, PADRES DE
FAMILIA Y PROFESORES
Para responder a cada pregunta de esta sección, se tienen cuatro posibles
opciones numeradas con los dígitos: 1, 2, 3 y 4. Dependiendo de la pregunta, el
significado de cada dígito es uno de los siguientes:
4 = Que está totalmente de acuerdo con la situación presentada.
3 = Que está de acuerdo con la situación presentada.
2 = Que está en desacuerdo con la situación presentada.
1 = Que está totalmente en desacuerdo con la situación presentada.
Existe, además, una quinta opción señalada con la expresión "na/so". Dicha
expresión significa "no se aplica/sin opinión" y se incluye para marcar aquellos casos en
que el evaluador crea que el reactivo no es aplicable a la situación particular que está
evaluando o, bien, cuando carece de una opinión sobre el reactivo, que le impide
evaluarlo de acuerdo con la escala del 1 al 4. La opción “na/so” al no aplicar o no tener
una opinión al respecto, carece de significado valoral, es decir, su valor es cero.
Objetivos:
• Fijar la atención en los aspectos esenciales del objeto de estudio (El Director
Escolar como administrador o líder, y sus modelos de comportamiento
organizacionales).
• Precisar los datos que ayuden a la triangulación.
153
ENCUESTA APLICADA A ALUMNOS, PADRES DE FAMILIA Y
PROFESORES
El Director Escolar como administrador
1. El Director-Administrador tiene como norma dar órdenes. 1 2 3 4 na/so
2. El Director-Administrador ejerce su autoridad. 1 2 3 4 na/so
3. El Director-Administrador inspira temor. 1 2 3 4 na/so
4. El Director-Administrador cree que los logros se deben a él. 1 2 3 4 na/so
5. El Director-Administrador asigna las tareas de manera individual.
1 2 3 4 na/so
6. El Director-Administrador generalmente llega a tiempo y no antes de tiempo.
1 2 3 4 na/so
7. El Director-Administrador culpa a los demás por el fracaso. 1 2 3 4 na/so
8. El Director-Administrador hace que el trabajo resulte penoso.
1 2 3 4 na/so
9. El Director-Administrador le dice a sus trabajadores “vayan” en lugar de decirles “vamos”.
1 2 3 4 na/so
10. El Director-Administrador se basa en lineamientos establecidos.
1 2 3 4 na/so
11. El Director-Administrador busca la eficiencia en lugar de la eficacia.
1 2 3 4 na/so
12. El Director-Administrador centra su atención sólo en el presente.
1 2 3 4 na/so
13. El Director-Administrador busca mantener la previsibilidad y el orden.
1 2 3 4 na/so
154
14. El Director-Administrador evita riesgos en lugar de tomarlos.
1 2 3 4 na/so
15. El Director-Administrador busca que lo obedezcan. 1 2 3 4 na/so
16. El Director-Administrador ve la micropolítica interna como un obstáculo.
1 2 3 4 na/so
17. El Director-Administrador trata de imponer su “liderazgo”. 1 2 3 4 na/so
18. El Director-Administrador permite el trabajo aislado. 1 2 3 4 na/so
19. El Director-Administrador mantiene las cosas como están. 1 2 3 4 na/so
20. El Director-Administrador evita, impide o simplemente ignora la oposición.
1 2 3 4 na/so
21. El Director-Administrador acepta el rendimiento normal de su personal en lugar de motivarlos a que rindan más.
1 2 3 4 na/so
22. El Director-Administrador no fomenta las relaciones humanas.
1 2 3 4 na/so
23. El Director-Administrador no impulsa una filosofía basada en valores.
1 2 3 4 na/so
24. El Director-Administrador insta a su personal a ajustarse a las normas.
1 2 3 4 na/so
25. El Director-Administrador se muestra satisfecho si las cosas salen bien aún sabiendo que pueden salir mejor.
1 2 3 4 na/so
El Director Escolar como líder
1. El Director-Líder guía a sus trabajadores. 1 2 3 4 na/so
2 El Director-Líder busca la buena voluntad de su personal. 1 2 3 4 na/so
3. El Director-Líder inspira confianza y entusiasmo. 1 2 3 4 na/so
155
4. El Director-Líder comparte el triunfo y los logros con su personal.
1 2 3 4 na/so
5. El Director-Líder prepara el camino del éxito. 1 2 3 4 na/so
6. El Director-Líder llega antes de tiempo al trabajo. 1 2 3 4 na/so
7. El Director-Líder enmienda el fracaso sin culpar a nadie. 1 2 3 4 na/so
8. El Director-Líder demuestra cómo hacer las cosas. 1 2 3 4 na/so
9. El Director-Líder hace del trabaje un gozo. 1 2 3 4 na/so
10. El Director-Líder dice “vamos” en lugar de decir “vayan”, puesto que es un líder participativo.
1 2 3 4 na/so
11. El Director-Líder busca que las actividades se realicen con eficacia.
1 2 3 4 na/so
12. El Director-Líder centra su mirada hacia el futuro y progreso.
1 2 3 4 na/so
13. El Director-Líder busca el cambio significativo, puesto que es un líder transformacional.
1 2 3 4 na/so
14. El Director-Líder toma riesgos en lugar de evitarlos. 1 2 3 4 na/so
15. El Director-Líder toma la iniciativa en los trabajos emprendidos.
1 2 3 4 na/so
16. El Director-Líder está consciente de la micropolítica y concilia los intereses de todos al buscar puntos en común.
1 2 3 4 na/so
17. El Director-Líder se gana el atributo de líder. 1 2 3 4 na/so
18. El Director-Líder involucra a su personal en una visión compartida.
1 2 3 4 na/so
19. El Director-Líder mantiene siempre una mente abierta al cambio.
1 2 3 4 na/so
156
20. El Director-Líder establece estrategias para trabajar unidos. 1 2 3 4 na/so
21. El Director-Líder motiva a sus trabajadores a rendir más. 1 2 3 4 na/so
22. El Director-Líder fortalece las relaciones humanas. 1 2 3 4 na/so
23. El Director-Líder establece una filosofía basada en valores. 1 2 3 4 na/so
24. El Director-Líder incita al cambio responsable y compartido.
1 2 3 4 na/so
25. El Director-Líder hace lo correcto. 1 2 3 4 na/so
El Director Escolar y los modelos de comportamiento organizacionales
1. El Director aplica el modelo económico de comportamiento organizacional al establecer premios e incentivos para el personal a su cargo.
1 2 3 4
na/so
2. El Director aplica el modelo social de comportamiento organizacional al establecer las buenas relaciones con su personal.
1 2 3 4
na/so
3. El Director aplica el modelo de racionalidad retrospectiva de comportamiento organizacional al adoptar y aplicar medidas que van de acuerdo con sus decisiones anteriores que alguna vez le dieron resultado a él o a otros, evitando con ellos asumir nuevos retos.
1 2 3 4
na/so
4. El Director aplica el modelo moral de comportamiento organizacional al aplicar en el desarrollo de su trabajo el placer y su deber moral y transmitir en sus seguidores el mismo sentir.
1 2 3 4
na/so
5. El Director aplica el modelo cognoscitivo o interpretativo de comportamiento organizacional cuando percibe y comprende las causas que motivan el comportamiento (bueno o malo) del personal a su cargo, orientando dicha percepción y conocimiento hacia el mejoramiento del personal a su cargo.
1 2 3 4
na/so
157
6. El Director aplica el modelo económico de comportamiento organizacional para controlar el desempeño y la supervivencia organizacional de la institución a su cargo.
1 2 3 4
na/so
7. El Director aplica el modelo social de comportamiento organizacional al establecer la adecuada comunicación con su personal para que realicen sus actividades de manera útil y productiva.
1 2 3 4
na/so
8. El Director aplica el modelo de racionalidad retrospectiva de comportamiento organizacional al permitir que su personal continúe realizando sus actividades de manera mecánica, habitual o automática en lugar de impulsar y promover el compromiso de ser mejores cada día.
1 2 3 4
na/so
9. El Director aplica el modelo moral de comportamiento organizacional cuando elige los medios y no sólo los fines basados en sus valores y emociones que le dan a su actividad un sentido de afirmación.
1 2 3 4
na/so
10. El Director aplica el modelo cognoscitivo o interpretativo de comportamiento organizacional cuando pone el acento en cómo pensamos respecto de los demás e interpretamos sus características, palabras y actos, permitiendo con ello conocer a mayor profundidad el personal a su cargo.
1 2 3 4
na/so
158
Apéndice 3 Datos estadísticos de los directores bajo estudio
ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA No. 19 DIRECTOR: VICENTE ALTAMIRANO MONTAÑO ACTITUDES, VALORES Y RASGOS
PROFESIONALES Y PERSONALES
2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 Calificación
Promedio
Vocación de servicio 9 9 9 9 9 9.0
Preparación profesional 8 8 8 8 8 8.0
Responsabilidad 9 9 9 9 9 9.0
Innovación 7 7 7 7 7 7.0
Iniciativa 8 8 8 8 8 8.0
Disciplina 9 9 9 9 9 9.0
Tenacidad 8 8 8 8 8 8.0
Respeto 8 8 8 8 8 8.0
Armonía 7 7 7 8 6 7.0
Experiencia 8 9 9 9 10 9.0
Carisma 8 8 8 8 8 8.0
Compromiso 8 8 8 9 7 8.0
Colaboración 8 8 8 8 8 8.0
Comunicación eficaz 8 8 8 9 7 8.0
Capacidad pedagógica 8 8 8 8 8 8.0
Capacidad de gestoría 8 8 8 8 8 8.0
Usa el modelo social 9 9 9 9 9 9.0
Usa el modelo moral 9 9 9 9 9 9.0
Usa el modelo cognoscitivo/interpretativo 9 9 9 9 9 9.0
Usa el modelo económico 8 8 8 8 8 8.0
Tendencia retrospectiva 8 8 8 8 8 8.0
Tendencia administrativa 8 8 8 8 8 8.0
Liderazgo participativo 8 8 8 8 8 8.0
Liderazgo transformacional 8 8 8 8 8 8.0
159
ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA No. 35 DIRECTOR: ALBERTO JOSÉ LÓPEZ MENDOZA
ACTITUDES, VALORES Y RASGOS
PROFESIONALES Y PERSONALES
2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 Calificación
Promedio
Vocación de servicio 10 10 10 10 10 10
Preparación profesional 10 10 10 10 10 10
Responsabilidad 10 10 10 10 10 10
Innovación 8 9 9 9 10 9.0
Iniciativa 10 10 10 10 10 10
Disciplina 10 10 10 10 10 10
Tenacidad 9 9 9 9 9 9.0
Respeto 10 10 10 10 10 10
Armonía 10 10 10 10 10 10
Experiencia 10 10 10 10 10 10
Carisma 10 10 10 10 10 10
Compromiso 10 10 10 10 10 10
Colaboración 10 10 10 10 10 10
Comunicación eficaz 10 10 10 10 10 10
Capacidad pedagógica 10 10 10 10 10 10
Capacidad de gestoría 10 10 10 10 10 10
Usa el modelo social 9 9 9 9 9 9.0
Usa el modelo moral 10 10 10 10 10 10
Usa el modelo cognoscitivo/interpretativo 9 9 9 9 9 9.0
Usa el modelo económico 9 9 9 9 9 9.0
Tendencia retrospectiva 8 8 8 8 8 8.0
Tendencia administrativa 8 8 8 8 8 8.0
Liderazgo participativo 10 10 10 10 10 10
Liderazgo transformacional 10 10 10 10 10 10
160
ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA No. 104 DIRECTOR: EFRAÍN RAMÍREZ FUENTES
ACTITUDES, VALORES Y RASGOS
PROFESIONALES Y PERSONALES
2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 Calificación
Promedio
Vocación de servicio 8 8 8 8 8 8.0
Preparación profesional 8 8 8 8 8 8.0
Responsabilidad 8 8 8 8 8 8.0
Innovación 7 7 7 7 7 7.0
Iniciativa 8 8 8 8 8 8.0
Disciplina 8 8 8 8 8 8.0
Tenacidad 8 8 8 8 8 8.0
Respeto 8 8 8 8 8 8.0
Armonía 8 8 8 8 8 8.0
Experiencia 8 9 9 9 10 9.0
Carisma 8 8 8 8 8 8.0
Compromiso 8 8 8 8 8 8.0
Colaboración 8 8 8 8 8 8.0
Comunicación eficaz 8 8 8 8 8 8.0
Capacidad pedagógica 7 7 7 7 7 7.0
Capacidad de gestoría 8 8 8 8 8 8.0
Usa el modelo social 8 8 8 8 8 8.0
Usa el modelo moral 8 8 8 8 8 8.0
Usa el modelo cognoscitivo/interpretativo 9 9 9 9 9 9.0
Usa el modelo económico 8 8 8 8 8 8.0
Tendencia retrospectiva 8 8 8 8 8 8.0
Tendencia administrativa 8 8 8 8 8 8.0
Liderazgo participativo 8 8 8 8 8 8.0
Liderazgo transformacional 8 8 8 8 8 8.0
161
ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA No. 149 DIRECTOR: HERIBERTO CASTILLEJOS ÁLVAREZ
ACTITUDES, VALORES Y RASGOS
PROFESIONALES Y PERSONALES
2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 Calificación
Promedio
Vocación de servicio 9 9 9 9 9 9.0
Preparación profesional 9 9 9 9 9 9.0
Responsabilidad 9 9 9 9 9 9.0
Innovación 9 9 9 9 9 9.0
Iniciativa 9 9 9 9 9 9.0
Disciplina 9 9 9 9 9 9.0
Tenacidad 9 9 9 9 9 9.0
Respeto 9 9 9 9 9 9.0
Armonía 8 8 8 8 8 8.0
Experiencia 8 8 8 8 8 8.0
Carisma 8 8 8 8 8 8.0
Compromiso 9 9 9 9 9 9.0
Colaboración 9 9 9 9 9 9.0
Comunicación eficaz 9 9 9 9 9 9.0
Capacidad pedagógica 9 9 9 9 9 9.0
Capacidad de gestoría 9 9 9 9 9 9.0
Usa el modelo social 9 9 9 9 9 9.0
Usa el modelo moral 9 9 9 9 9 9.0
Usa el modelo cognoscitivo/interpretativo 9 9 9 9 9 9.0
Usa el modelo económico 9 9 9 9 9 9.0
Tendencia retrospectiva 8 8 8 8 8 8.0
Tendencia administrativa 8 8 8 8 8 8.0
Liderazgo participativo 8 8 8 8 8 8.0
Liderazgo transformacional 8 8 8 8 8 8.0
162
ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA No. 194 DIRECTOR: NÉLGER SANTIAGO SANTIAGO
ACTITUDES, VALORES Y RASGOS
PROFESIONALES Y PERSONALES
2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 Calificación
Promedio
Vocación de servicio 9 9 9 9 9 9.0
Preparación profesional 9 9 9 9 9 9.0
Responsabilidad 9 9 9 9 9 9.0
Innovación 9 9 9 9 9 9.0
Iniciativa 9 9 9 9 9 9.0
Disciplina 9 9 9 9 9 9.0
Tenacidad 9 9 9 9 9 9.0
Respeto 9 9 9 9 9 9.0
Armonía 10 10 10 10 10 10
Experiencia 8 8 8 8 8 8.0
Carisma 10 10 10 10 10 10
Compromiso 9 9 9 9 9 9.0
Colaboración 9 9 9 9 9 9.0
Comunicación eficaz 9 9 9 9 9 9.0
Capacidad pedagógica 9 9 9 9 9 9.0
Capacidad de gestoría 8 8 8 8 8 8.0
Usa el modelo social 10 10 10 10 10 10
Usa el modelo moral 9 9 9 9 9 9.0
Usa el modelo cognoscitivo/interpretativo 9 9 9 9 9 9.0
Usa el modelo económico 9 9 9 9 9 9.0
Tendencia retrospectiva 8 8 8 8 8 8.0
Tendencia administrativa 8 8 8 8 8 8.0
Liderazgo participativo 10 10 10 10 10 10
Liderazgo transformacional 10 10 10 10 10 10
168
Apéndice 5
Entrevista realizada al Jefe de Sector de Escuelas Secundarias Técnicas. Autoridad máxima en la región del istmo de Tehuantepec, Oaxaca,
en esta modalidad y nivel educativo
1. ¿Qué entiende por liderazgo y qué problemática presenta el ejercerlo? Amplíe,
por favor, su respuesta.
El liderazgo es la capacidad que se tiene para influir en los demás. Puede ser
natural, es decir, que sin proponérselo, una persona influye en otra u otras por su
capacidad, su manera de ser o su comportamiento, que hace que sea imitado o seguido.
Esto no es muy común, sin embargo se observa. El otro tipo de liderazgo es más
complejo en su análisis, pues comprende desde la voluntad o necesidad del líder para
hacer que otros hagan lo que él pretende, pudiendo ser esto algo bueno o malo,
trascendente o intranscendente, hasta el liderazgo que se consigue a través de muchos
estudios. No olvidar que incluso existen escuelas que “dicen” formar a los líderes del
mundo. En fin, líder es aquel que es seguido, sin proponérselo o a propósito, para bien o
para mal.
2. ¿De existir, qué tipo de liderazgo se observa en los directores de Escuelas
Secundarias Técnicas?
A continuación expreso lo que se observa en los directores de las escuelas,
específicamente el de Secundarias, más específicamente el de Secundarias Técnicas.
169
“Yo no diría que son líderes, no. Puedo estar de acuerdo en que son jefes, pero no
líderes. El documento de nombramiento los convierte formalmente en guiadores,
asesores, directores, y uno quisiera que fueran líderes, pero el líder no lo hace un
nombramiento, lo hace, inclusive no sólo el propósito, sino va más allá, en tanto que una
persona puede proponerse ser líder y no lo consiga. Lo que supone que líder es aquel que
se lo propone y lo logra.” En las escuelas, el director es jefe, porque así lo dispone el
documento, y no logrará ser líder en tanto no convenza a sus subordinados o seguidores
que es una persona que tiene la capacidad de hacerlo, sin menoscabo del respeto y la
dignidad de los demás.
3. ¿Cómo se ha resuelto el problema hasta el día de hoy?
El problema de liderazgo persiste, por eso en las escuelas hay vejaciones,
arbitrariedad y falta de dirección. A eso se debe que cada día haya mayor número de
problemas que las instancias superiores tienen que andar resolviendo. A pesar de ello,
hay honrosas excepciones.
4. ¿A qué se debe el problema de liderazgo en las escuelas?
El problema de liderazgo que se observa en las escuelas, es la falta de capacidad
de los directores para orientar, guiar, asesorar a los docentes en lo que hacen, es decir, en
los trabajos del aula. La mayoría está más centrado en cuestiones administrativas, llenar
formatos, ver quién llegó o faltó a sus labores, hacer gestiones de orden material, pero,
acompañar al docente, al “maestro de pizarrón” es donde les falla. Esto es lo más
170
importante de lo que se hace en la escuela, y aquí es donde debíamos o debemos poner
la mayor atención, desde los coordinadores, los subdirectores, los directores, por hablar
de los que están dentro de la institución, y a partir de los jefes de enseñanza a otros hacia
arriba, es decir, para los que están fuera y dicen o se dice que son autoridades
educativas.
5. ¿Qué hay que hacer para resolver el problema de liderazgo?
Capacitar a los que ya son directores a través de cursos de actualización, que
comprendan contenidos que tengan que ver más con cuestiones de enseñanza y
aprendizaje que con cuestiones administrativas. Y para los que deseen dirigir escuelas,
no hay necesidad de cursos de inducción, basta con mirar quiénes son los mejores
docentes en las escuelas y preguntarles si desean compartir con más maestros sus
experiencias, ahí está la clave. ¿Cuestiones administrativas? Las aprenderá en el camino,
y si no las aprende, otro cualquiera puede hacerlas por él, son intrascendentes; lo otro, en
cambio, no lo puede hacer cualquiera.