Educacin del odo: primer anillo en la cadena delproceso de aprendizaje de E/LE

Mara Elisabetta ToccoMarina Russo

Con este trabajo se pretende examinar las causas que originan las interferenciasfonolgicas que el estudiante encuentra en la pronunciacin de E/LE y se ofreceuna posibilidad de solucin al problema.

Se ha demostrado que las interferencias, en el aprendizaje de una L2, se veri-fican sobre todo en mbito fonolgico ms que en los mbitos lxico, gramaticaly sintctico (ver R.Job y C.Tonzar, 1993).

Por qu ocurre esto? Cmo se puede resolver?

Para responder a estas cuestiones hemos recogido las aportaciones que se des-prenden de ciencias como la psicologa fisiolgica, la psicolingstica, la lings-tica, la fontica y la glotodidctica y las hemos aplicado al tema que nos ocupa.

1. Elaboracin de la informacin auditiva en el aprendizaje de la LMSegn M.R. Rosenzweig-A.L. Leiman (1986, p. 286) "(...)para los hombres,

los sonidos producidos por los rganos vocales constituyen los elementos bsicosde miles de lenguajes(...) El sistema auditivo puede(...) percibir rpidas modifi-caciones de intensidad y frecuencia de sonido y la velocidad de la elaboracin dela informacin auditiva es tan buena que el anlisis de las frecuencias, realizadopor el odo, compite con los ms modernos aparatos electrnicos".

Esta tesis parece de fundamental importancia y representa slo el punto departida de este trabajo. Si bien las capacidades mencionadas permiten distinguirun sonido de un ruido y un sonido de otro sonido, en la primera fase de la niez,stos no son suficientes para comunicarse verbalmente. El nio construye, en sucerebro, una "plantilla fontica" en la que cada sonido ocupa su sitio en oposicina los dems. El material fnico que se percibe por el odo es tan rico que no sepuede utilizar directamente para un acto de habla: tanto su codificacin como sudescodificacin necesitara un consumo de energas insoportable para el cerebrohumano. En el proceso de aprendizaje de la LM, el nio, estimulado por la fuertenecesidad de comunicarse, y a la vez de economizar y ahorrar energas para lomucho que tiene que aprender, desarrolla una estrategia no-consciente que le per-

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mite aliviar el trabajo interpretativo-descodificador de su cerebro, gracias a unaserie de filtros acsticos de cuello de botella. Estos agrupan los sonidos, fonos ovariantes alofnicas, acsticamente parecidos y los encauzan hacia una serie decasillas, o reas fonmicas, de una nueva plantilla mucho ms restringida ylingsticamente ms econmica que la precedente, la plantilla fonmica.

En este proceso fisiolgico-mental de abstraccin, los fonos, representadosaqu entre [ ], constituyen la realizacin concreta de un nico sonido referenteque se llama fonema, representado aqu entre / /: por ejemplo [n] dental de antes['antes], [n] alveolar de Enrique [en'rike], [n] palatal de anchoa [an'coa], [n]velar de banco ['barjko] son todas realizaciones del fonema Inl.

1.1. Modalidades de aprendizajeCada vez que el nio oye un nuevo fono activa una de las tres modalidades del

proceso de aprendizaje reconocidas por Rumelhart y Norman (1978) y que noso-tras adaptamos al aprendizaje de los sonidos: la primera, la fase de incremento, seactiva cuando se reconoce un estmulo auditivo como fono y se aade a los yaconocidos. En el caso del fono [n] dental, por ejemplo, el filtro lo enva a enrique-cer y detallar ms la casilla del fonema /n/: es la tpica accin de sintonizacin. Siel nuevo fono no es compatible con ninguno de los ya conocidos, pero perteneceal grupo de sonidos vocales y no al de ruidos, l ocupa una nueva casilla de laplantilla fonmica enriquecindola y produciendo una reestructuracin o nuevaorganizacin de la plantilla fonmica. De este modo el nio es capaz de ir recono-ciendo todos los fonos de la LM, porque, a nivel de abstraccin, llegar a poseersu "plantilla fonmica" completa. El nmero fijo y limitado de los fonemas que lacomponen, ofrecen la ventaja de simplificar el problema de la interpretacin ydescodificacin de las seales fnicas y de sus propios rasgos distintivos y perti-nentes. Las casillas de la plantilla fonmica o reas fonmicas seguirn enrique-cindose de variantes alofnicas an por mucho tiempo.

1.2. rea de asociacin comnCuando el odo humano capta un sonido, enva seales a un rea llamada de

asociacin comn situada en el cerebro en la zona del lenguaje hacia la que con-fluyen y desde la que salen estmulos auditivos, articulatorios, visuales, emocio-nales, etc. estrechamente relacionados entre ellos. En esta rea, la seal auditivaestimula, entre otros, los rganos articulatorios; si el cerebro les ordena que arti-culen el sonido captado, stos se mueven automticamente para reproducirlo.Luego, una vez reproducido, el sonido llega al odo del locutor que activa unsistema de control para averiguar si la calidad del sonido producido es la misma oes fonmicamente compatible con la del interlocutor.

Este circuito es automtico y participa activamente en la construccin de laplantilla fonmica de la lengua. Con la activacin de los filtros de "cuello de

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botella", que aseguran una cierta elasticidad en reconocer la compatibilidad ypertenencia a un determinado fonema del sonido captado, los articuladores reci-ben la orden de producir el fonema correspondiente y no la variante alofnicaoda, respetando, de esta forma, el principio de economa lingstica que gobier-na el lenguaje. Estos automatismos se activan en cualquier edad y, si por un ladosimplifican mucho el trabajo de aprendizaje en LM, por otro pueden representarun obstculo para el aprendizaje de la LE porque originan interferencias fonmicas.A continuacin, veremos cmo, segn la edad, es posible eliminar total o parcial-mente dichas interferencias.

1.3. Aprendizaje despus de la pubertad. La "habituacin"Desde los primeros das de vida hasta la pubertad, aprender el cdigo fonmico

de una LE es bastante fcil. Esto porque todava se posee la capacidad de discri-minar auditivamente una amplia gama de sonidos y sistematizarlos en una nuevaplantilla fonmica de la LE, aplicando el mismo proceso de aprendizaje de la LM.

En la edad post-puberal el mecanismo de "cuello de botella" empieza a"calcificarse" y se va perdiendo la capacidad de reconocer auditivamente los ras-gos distintivos de las variantes alofnicas, oyndose todas como fonemas propiosde la LM.

Esto porque se activa el fenmeno de la habituacin, a propsito del cualF.Leukel (1984) explica que cuanto ms frecuente es el sonido captado, menor esel nmero de neuronas que se activan para reconocerlo. Los sonidos transitorios oinusuales, por el contrario, provocan la reaccin de un mayor nmero de neuronas.Esa teora es la explicacin fisiolgica de las interferencias.

Veamos, por j., lo que pasa en Roma, donde puede neutralizarse en Ixlmonovibrante la oposicin Ixl monovibrante y Iv.l plurivibrante. El odo, por lahabituacin, reconoce los matices acsticos de lx:l de las palabras perro /'perro/,corro /kor:o/, carro /kar:o/ como compatibles con su nico fonema /r/, y por esolas descodifica de la siguiente manera: pero /'pero/, coro /koro/ y caro /'karo/. Acontinuacin, desde el rea de asociacin comn (en la que, como dicho anterior-mente, confluyen estmulos auditivos, articulatorios, visuales y emocionales) salela orden de articular el fonema Ixl reconocido, el monovibrante. El sistema decontrol auditivo lo acepta como variante alofnica de Id y no como Ir.l dandolugar a un posible fallo de comunicacin.

Este problema se puede obviar, como veremos, guiando a los aprendices paraque construyan la plantilla fonmica de E/LE.

1.4. Una solucin a las interferencias: Plantilla fonmica de Ll-->Plantillafontica~>Plantilla fonmica de L2

Segn los fenmenos hasta ahora descritos, el alumno adolescente italianopuede entonces encontrarse con la dificultad de reconocer los diferentes rasgos

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distintivos de dos sonidos parecidos presentes en su LM y en espaol, dandolugar as a una interferencia que puede ser de tipo fontico y fonmico. El profe-sor puede ayudarle a recuperar la sensibilidad auditiva, despertando su atencinhacia los sonidos, sujetos a interferencias, en todas sus manifestaciones auditivasy articulatorias. El alumno deber hacer un recorrido contrario al del proceso deaprendizaje de la LM. Luego utilizar las mismas estrategias adoptadas para ad-quirir los fonemas del italiano. Es ste un trabajo necesario para que l puedasalir de la plantilla fonmica del italiano y volver a una plantilla fontica creandouna situacin auditivo-articulatoria ideal para aprender los fonemas del espaol.

A partir de esta nueva situacin, se puede incluir en el cerebro una nueva seriede unidades fonmicas que construyen la plantilla fonmica espaola, casi total-mente autnoma e independiente de la italiana.

2. Cmo solucionar el problema?

2.1. Presupuestos para construir una actividad

A la hora de organizar una actividad didctica con el objetivo de plantear,reforzar o corregir la pronunciacin de los sonidos espaoles sabemos, a la luz delo dicho anteriormente, que activando el proceso de aprendizaje de la lengua, sepone en marcha el sistema auditivo y al mismo tiempo el articulatorio, que secondicionan mutuamente.

Es necesario, por tanto, que las actividades para sensibilizar/educar el ododel aprendiz para que consiga volver a la plantilla fontica alcancen los objetivosauditivos gracias tambin a la implicacin de los rganos articulatorios. En efec-to, slo articulando el nuevo sonido, p.ej. /X/, el sistema de control de la zona deasociacin comn puede averiguar si el sonido odo/emitido es igual o compati-ble con el sonido-meta. Una vez que el sistema de control lo acepta, el alumnoautomatiza la nueva modalidad de articulacin de XJ despus de haberla repeti-do muchas veces, en una misma palabra insertada en contextos y en momentosdiferentes.

El aprendiz posee ahora una nueva casilla fonmica, es decir, un nuevo fonemade referencia que es capaz de reconocer y articular en cualquier secuencia fnica.

2.2. Objetivos fonticos o fonmicosEn este punto de la reflexin, se plantea el problema: en qu nivel trabajar los

sonidos, fontico o fonmico?, o sea, los profesores debemos intervenir paraobviar las interferencias fonticas o las fonmicas?

Es evidente que las interferencias ms importantes son las que pueden crearfallo de comunicacin, es decir, las que se producen en nivel fonmico.

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Para localizarlas hay que:

a) hacer un anlisis contrastivo de las plantillas fonmicas generales del ita-liano y del espaol;

b) hacer un anlisis de las necesidades especficas de la clase o de un alumnoen particular, que adems varan segn la regin en la que se trabaja.

En la isla de Cerdea, en Italia, por ejemplo, pueden verificarse problemas detransferencia a la hora de reconocer auditivamente el fonema /X/ que el aprendizdescodifica como variante alofnica de /K/, como en el ejemplo de roca y roja,vaca y baja, carro y jarro; tampoco reconoce el fonema 161 que oye como alfanode /// oA/en las parejas caf-cac, afeite-aceite o coser-cocer, has-haz, caso-cazo,etc.

En Roma, en cambio, se puede evidenciar, entre otras, la dicultad de recono-cer la oposicin M - /r:/, el grupo I\XJ odo como Irtl sin distinguir la diferenciaentre alto /alto/'y harto /arto/, etc.

2.3. Ejemplo de actividad

Para poder empezar cualquier tipo de actividad fontica, los aprendices nece-sitan un prerrequisito indispensable: tomar conciencia de sus propios rganosarticulatorios explorando y recorriendo su propia boca con la lengua y localizan-do todas sus partes.

El profesor localiza un objetivo fonmico como: reconocer y articular el fonemaIr.l desterrando la interferencia de /r/. A partir de eso, provoca en la clase la nece-sidad de reconocer y articular Ir.l leyendo un trabalenguas, como el siguiente:

Erre con erre cigarroerre con erre barrilqu rpido corren los carros (...)del ferrocarril.(C.Bravo-Villasante, 1987)

y pidindole que lo repita. A menudo, en Roma, los estudiantes sustituyen Iv.l conIrl y, no aceptando el sistema de control la pronunciacin de las Ir.l encontradas,va a nacer en ellos la necesidad de pronunciarlas adecuadamente. Por lo tanto,para satisfacerla, el profesor los lleva a tomar conciencia del lugar (pico-alveolar)y del modo (monovibrante) de articulacin del fonema Ixl, pidindoles que repi-tan /rareriroru/; luego que repitan palabras como coro, pera, torero, etc. alargan-do el sonido Irl. El profesor pregunta qu parte de la lengua interviene en la pro-nunciacin de Ixl.

Luego lleva a los alumnos a localizar el modo de articulacin del fonema /r:/:l pronuncia en sucesin /r:ar:er:ir:or:u/ y pide que la clase lo repita ms vecesfijndose en los movimientos del pice de la lengua.

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A continuacin los alumnos escuchan unas parejas de palabras grabadas porun nativo en un csete a circuito cerrado, que se oponen slo por la alternanciadel fonema /// y /r:/ como :

coro - corro pera - perra torero - torrero/'koro/ - /'kor:o/ /'pera/ - /'pena/ /to'rero/ - /to'nero/

y pide que cada alumno, o el alumno que tiene problemas con esta pareja defonemas, las repita grabndolas en el mismo csete, para que pueda comparar supronunciacin con la correcta pronunciacin anteriormente grabada.

Slo queda la ltima fase: la automatizacin de la nueva modalidad de articu-lacin de //;/. Para conseguirla los aprendices pueden:

- cantar una cancin, por ejemplo el villancico Arre borrica:Hacia el portal de Beln / los pastores van gozososporque saben que Jess / ha nacido muy hermoso.All corren presurosos / a llevarle el aguinaldo,y tambin le regalan / sus zamarras y cayados.

Estribillo: Arre borrica, arre burra, arreanda ms de prisa, que llegamos tarde.Arre borriquita, vamos a Beln,que maana es fiesta y al otro tambin. Etc.(M.P. Escudero Garca, 1995)

- y/o crear, ellos mismos, un trabalenguas a partir de algunas palabras que conten-gan el fonema Ir.l y repetirlo muchas veces hasta llegar a una lectura fluida.

Conclusiones

Para terminar, queremos insistir en la importancia del ejercicio fonolgico yfontico en la clase, aspecto muy descuidado normalmente.

No se trata de hacer fontica, sino de dar las herramientas, sobre todo fonmicas,para que la comunicacin, en la lengua que se aprende, sea ms efectiva.

De momento es una cruzada!

Bibliografa

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