Ética en la formaciÓn de graduados en educaciÓn … · 2011-10-07 · conductas sociales y...
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ÉTICA EN LA FORMACIÓN DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN INFANTIL:
REFLEXIONES PARA LA MEJORA DE LA PROFESIÓN.
Héctor Opazo Carvajal1
Rocío García-Peinado
Cynthia Martínez-Garrido
Universidad Autónoma de Madrid
RESUMEN
La formación de los futuros maestros y maestras en educación infantil requiere de una
profunda vocación y el desarrollo de competencias, actitudes y conocimientos plenos de
los deberes éticos, con el fin de asumirlos como un compromiso moral y de exigencia a
los demás y consigo mismo, tanto como profesional y persona.
Nuestra reflexión plantea que desde principios y valores es posible generar una ética
profesional para la educación infantil, asumiendo que nuestros futuros profesionales son
seres sociales, comunitarios y cívicos, que se relacionarán directamente con nuestros
niños y niñas, que son el presente y futuro de la mejora social.
Palabras Clave: Ética Profesional, Educación Infantil, Deontología, Formación Ética
1 Grupo de Investigación Cambio Educativo para la Justicia Social- Universidad Autónoma de Madrid
1. INTRODUCCIÓN
En un modelo social donde cada día se tiende a la mercantilización de los sistemas y
recursos, la universidad debe rejuvenecer sus estructuras educativas con el fin de aportar
una visión diferente desde y para la educación. Las facultades universitarias han de
promover el quehacer riguroso y comprometido con la formación de los futuros
profesionales dando un paso más allá de los dominios técnicos de cada disciplina
educativa, con la visión de formar personas íntegras y comprometidas con el desarrollo
humano.
Considerando que “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los
derechos y libertades fundamentales”, impuesto por el artículo 27.2 de la Constitución
Española (1978), las instituciones de educación superior han de ofrecer en su oferta
educativa una educación de calidad a los futuros docentes para el cumplimiento de este
mandato.
Conscientes de esta misión, las universidades españolas, guiadas por el Real Decreto
1393/2007 que establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, han
generado los diseños curriculares dirigidos a formar maestros y maestras competentes,
con posibilidades de desenvolverse en múltiples contextos, adaptándose a las nuevas y
emergentes solicitudes sociales, tecnológicas, científicas y educativas.
Los planes de estudios ofertados, en concordancia con el artículo 3 “Enseñanzas
universitarias y expedición de títulos”, deben tener en cuenta que cualquier actividad
profesional debe realizarse (Apartado 5):
a) Desde el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre
hombres y mujeres, debiendo incluirse, en los planes de estudios en que
proceda, enseñanzas relacionadas con dichos derechos.
b) Desde el respeto y promoción de los Derechos Humanos y los principios
de accesibilidad universal y diseño para todos, de conformidad con lo
dispuesto en la disposición final décima de la Ley 51/2003, de 2 de
diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y
2
accesibilidad universal de las personas con discapacidad, debiendo
incluirse, en los planes de estudios en que proceda, enseñanzas
relacionadas con dichos derechos y principios.
c) De acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y de valores
democráticos, y debiendo incluirse, en los planes de estudios en que
proceda, enseñanzas relacionadas con dichos valores (p. 44039).
La universidad enfrenta actualmente diversas demandas impuestas por la sociedad
contemporánea, entremezcladas por los retos marcados por el Espacio Europeo de
Educación Superior y las expectativas personales de cada estudiante. Para responder a
ellas precisa incorporar en la educación de los maestros una sólida formación para
contribuir a la mejora de la formación integral en sus dimensiones éticas y morales, no
limitada simplemente al conocimiento de códigos deontológicos (Martínez, Buxarrais y
Esteban, 2002).
Teniendo en cuenta la tendencia internacional por mejorar los factores relacionados con
la calidad en la atención y la educación temprana (UNESCO, 2005; ECEA EURIDICE,
2009) está abierto al mismo tiempo el debate sobre el establecimiento y mantención de
la calidad en los programas educación para la primera infancia (Fontaine, Torre,
Garfwallner y Underhill, 2006; Lee y Walsh, 2004; Sarancho y Spodek, 2007)
Calidad como definición conceptual será en cierta medida provisional; la comprensión,
el logro y los indicadores de la calidad se refieren a procesos dinámicos y continuos de
acoplamiento entre diversos grupos de intereses (Balaguer, Mestres y Penn, 1991).
Considerando esta perspectiva, De la Orden (2009) define la calidad como “el resultado
de la configuración de múltiples relaciones cohesivas entre componentes básicos
(internos y externos) del sistema educativo y cualquiera de sus subsistemas” (p. 26).
Actualmente la primera infancia se encuentra en un lugar donde el desarrollo
profesional y los conocimientos artesanales requieren una plataforma amplia y firme de
conocimientos teóricos y empíricos con la finalidad de orientar la planificación y
aplicación de las ambiciosas reformas que se exigen de la escuela y el cuidado infantil.
3
La estrecha relación entre la calidad de un programa y la formación de sus profesores
ha sido comprobada en diversos estudios (Burchinal, Cryer, Clifford y Howes, 2002;
Sarancho y Spodek, 2007) que indican que la preparación de futuros docentes de
Educación Infantil repercute en la calidad de los programas de dicho nivel educativo
(Peisner-Feinberg et al. 2000).
Es fundamental la formación de los profesores para lograr desarrollar programas de
calidad para el primer ciclo educativo, convirtiéndose en un elemento crítico el
desarrollo profesional y la evaluación de los profesores de infantil en los programas de
atención y educación para la primera infancia de calidad (Bowman, Donovan y Burns,
2000).
Las instituciones educativas han de contar con un profesorado capacitado para innovar
en sus prácticas diarias, con capacidades de afrontar las desventajas existentes y
convirtiéndolas en retos para el desarrollo educativo de sus alumnos, centrado en el
desarrollo de competencias educativas y aspectos emocionales construidos a través del
establecimiento de una relación de carácter personal con el alumnado (Escudero y
González, 1985).
Es por ello que en cualquier acción de análisis para la mejora futura de las prácticas
docentes de los maestros de infantil, implica observar la intervención de factores
contextuales de nivel nacional y/o regional (Murillo, Martínez Garrido y Hernández
Castilla (2011) tales como:
1. La formación inicial y permanente que reciban; las condiciones económicas y
laborales, además de las posibilidades reales de desarrollo profesional.
2. Las características del centro educativo en el que desarrollarán su labor, el clima
escolar, la dirección o la participación de las familias
3. Las características personales, y los conocimientos y valores que inciden en su
comportamiento.
En la reflexión sobre el deber ser de la formación de los maestros de educación infantil,
es necesario aludir a la conciencia ética y ciudadana, pues la profesionalidad de este
docente debe comprender tanto competencias teóricas y prácticas, con integridad
personal coherente con el desarrollo de las sociedades actuales y una conducta
profesional ética, que es a su vez demandada y confiada por ciudadanos y clientes que
4
disponen de ella (Bolívar, 2005). Por ello es imperativo revisar los procesos educativos
dentro de las aulas universitarias, desde el planteamiento que tanto las normas, leyes y
códigos deontológicos son algo más que un conjunto de deberes profesionales; son
recursos pedagógicos que nivelan, ordenan y desarrollan la formación ética de los
Maestros de Educación Infantil (Jover Olmeda, 1995).
La profesión docente supone el compromiso con la tarea educativa, el dominio de
destrezas, el liderazgo, la capacidad de compartir, colaborar y aconsejar en aspectos que
conforman la Identidad Profesional del docente entendida como un fenómeno que surge
entre el individuo y la sociedad (Berger y Luckmann, 1999).
El sentido que la sociedad aporta a la profesionalización docente consiste en el contexto
histórico en el cual viene definido no sólo como proceso público, sino también como
proceso institucionalizado, históricamente explicable en relación con determinadas
conductas sociales y políticas (Arnaus, 1999). El docente y su quehacer en las aulas
comprenden una categoría social y laboral que acota sus prácticas y denota la
individualidad de su tarea con respecto al resto de profesiones (Lorenzo Vicente, 1998).
La importancia de mejorar la calidad de la formación de los profesores debe estar
asociada a la promoción de una profunda educación ética en sus programas
universitarios, pues una enseñanza de calidad está inexorablemente ligada a las
creencias de los profesores, los valores y la ética profesional (Boon, 2011), con el
objetivo de apoyar y mejorar sus prácticas profesionales dotándoles de conocimientos y
técnicas que les ayuden a explorar, enseñar y actuar en el complejo mundo de las
cuestiones éticas en el aula.
Para la mejora del proceso de enseñanza y del desarrollo de propuestas formativas de
los maestros de Educación Infantil es preciso considerar 5 aspectos:
1. El enfoque limitado sobre la ética profesional en la primera infancia desde la
investigación y la política pueden obstaculizar los esfuerzos para desarrollar una
fuerte identidad profesional de sus futuros docentes (Giovacco-Johnson, 2011).
2. La formación del futuro docente en los valores y principios fundamentales de su
profesión, junto con sus propias creencias e ideales y la moral de su comunidad
profesional constituyen la base para sus decisiones éticas futuras (Nash, 1991).
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3. La educación ha de ser entendida como un compromiso con la liberación (Freire,
2009) y en la comprensión de las personas como individuos conscientes
intencionados con el mundo.
4. La formación ética impartida ha de buscar que los estudiantes sean personas con
criterio: con capacidades de reconocer los aspectos clave a considerar en el
momento de afrontar problemas éticos, distinguiendo entre lo correcto e
incorrecto, en línea con su conciencia y con los principios de verdad, libertad y
justicia (Bolívar, 2005).
5. La formación universitaria contemporánea ha de posibilitar, la construcción de
proyectos personales no exclusivamente individuales y que no supongan una
falta de predisposición en la participación de proyectos colectivos, siendo la
formación de personas y para la comunidad un elemento de formación ética
(Martínez et al., 2002).
2. FORMACIÓN ÉTICA EN PROFESIONALES DE EDUCACIÓN INFANTIL
Los programas de formación en Educación Infantil tratan de definir, desarrollar y
evaluar las disposiciones de los docentes recién titulados al comenzar su vida
profesional (Giovacco-Johnson, 2011). Bajo la concepción de que el desarrollo
profesional es un proceso de formación permanente en un determinado contexto
sociohistórico, es posible comprender la construcción gradual y continua de las
competencias profesionales que va a ir desarrollando el maestro, durante y después del
proceso de formación de la persona en la profesión, que lo conducirá a desempeñar una
actuación profesional autónoma, ética, responsable y eficiente (González Maura, 2006).
La investigación en formación de maestros tiene grandes dosis de pragmatismo e
implicaciones en diferentes niveles de la sociedad: desarrollo histórico, político, social,
y por supuesto, educativo. Es preciso tener una serie de argumentos a valorar, que
contribuyan en la construcción de un mundo más humano (Cortina, 1994) considerando
que:
1. En países con sistemas democráticos -liberales- en los cuales existe un proyecto
común que plantea una convivencia fecunda, se debe renunciar a una moral adusta,
prohibitiva, alejándose de la moral frívola y superficial.
2. La moral de la responsabilidad debe obligarnos a tomar seriamente la
construcción de la realidad social, por la seriedad y cercanía personal del acto.
6
3. En dicha construcción han de asumir responsabilidades quienes puedan dar
respuesta a los planteamientos (los propios docentes y formadores, por ejemplo) y la
autoridad de sus dichos se fundarán en un marco de dialogo.
4. No se podrá emprender esta tarea si no estamos convencidos de esta empresa, y
siempre fundada de forma racional y tolerante.
Aunque existen estudios que abarcan los programas de formación en Educación Infantil,
no es menos certero apuntar, como señala De Vicente Rodríguez et al. (2006) que los
aspectos éticos y los propios de la deontología profesional en el contexto español se
definen a un nivel general, existiendo principios, deberes y obligaciones del ejercicio
profesional valorados por los estudiantes universitarios. Sin embargo no hay
correspondencia con el grado de juicio con relación a lo que se les enseña durante su
formación universitaria, siendo baja la evaluación de su formación en este aspecto.
Los profesores y la formación entregada son necesarios para guiar a sus estudiantes a
través de cuestiones de derechos humanos, resolución de conflictos y justicia social
(Alexander, 2009; Curtis, 2010), siendo dicho elemento instancia de promoción del
compromiso con su formación ética de los futuros docentes de educación infantil,
permitiéndoles “comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación
en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de
educación infantil y a sus profesionales” (ORDEN ECI/3854, 2007, Apartado 3.12, p.
53736).
La calidad del profesorado es un factor decisivo en la moderación de las diferencias
encontradas en el desempeño de los estudiantes dentro de las escuelas (Hattie, 2009),
siendo el enfoque con que los docente abordan sus funciones profesionales un elemento
que marca la diferencia en los resultados (Gore, Ladwing, Griffiths y Amosa, 2008).
Si las estrategias pedagógicas empleadas por los maestros se emparejan con altas
expectativas y creencias socialmente incluyentes y moralmente defendibles, los
beneficiados serán los estudiantes más vulnerables de sus aulas, los de bajo nivel de
ingreso y las minorías étnicas, desarrollando un enfoque basado en el compromiso con
el aprendizaje de sus alumnos marcado por un compromiso con la justicia social (Gore
et al. 2007).
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3. CÓDIGOS DEONTOLÓGICOS PARA MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Los esfuerzos para mejorar la situación de los docentes en la primera infancia y el
reconocimiento de reclamar como un organismo profesional han incluido el desarrollo y
aplicación de códigos deontológicos (Feeney y Freeman, 1999; Katz, 1988; Newman y
Pollnitz, 2005), centrándose en la adhesión a dicho código ético un elemento esencial e
identificativo de cualquier grupo profesional (Campbell, 2000).
Conceptualmente un código deontológico es una formulación explícita de los
compromisos y deberes profesionales que los docentes deben asumir y aplicar en su
ejercicio cotidiano. Se trata de un concepto directamente asociado al ámbito de la ética
profesional, que recoge los planteamientos que fundamentan buenas prácticas
profesionales, enfatizan los compromisos y deberes asociados a una correcta práctica
profesional, y además, de aquellos comportamientos que deben ser evitados (Tiana,
2011).
Respondiendo a ello la National Association for the Education of Young Children -
NAEYC (2005) desarrolla un primer código de conducta ética para profesionales de la
primera infancia en la década de los noventa (y corregido el año 2005), siendo un paso
decidido hacia la profesionalización del colectivo docente, enfocándose principalmente
a la práctica diaria con niños y sus familias en programas infantiles desde el nacimiento
hasta los 8 años de edad, entre los que se encuentran programas para bebés y niños de 1
y 2 años, programas preescolares y de pre-kindergarten, guarderías, hospitales y
agencias de ayuda para niños con enfermedades graves, hogares de cuidado infantil en
familia, clases de kindergarten y de primaria.
Feeney y Freeman (1999) afirman que los valores fundamentales del código están
"profundamente arraigados en la historia de la educación infantil" (p. 18) y que en el
momento de redactar dicho código en la década de 1980 se contaba con la suficiente
información acerca de las creencias éticas de los miembros de la NAEYC para lograr
representarlas en un texto normativo.
Posteriormente, en países como Australia (Kennedy, 2001), Nueva Zelanda (Hedges,
2001), Canadá y Singapur surgieron nuevos códigos considerando a éste como
referencia (Cherrington, 2001), basándose en un enfoque de comprensión compartida
sobre el trabajo de la primera infancia (Woodrow, 2001) y un conjunto común de
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principios éticos, con la discusión de prácticas éticas de perspectivas culturales y
filosóficas (Moss, 2001).
Una debilidad de los códigos deontológicos es su limitada acción directa, pues si bien
sirven como guías de conducta, marcos de expectativas y representan una ayuda en la
resolución de los dilemas morales, también transitan en un ámbito de elevada
generalidad pudiendo caer en la trivialidad (Jover Olmeda, 1995).
La adhesión a estos cuerpos normativos requiere la aceptación, por los individuos, de un
conjunto de pautas de comportamiento (Henry, 1994; Roberts, 2005) constituyendo este
requisito una oportunidad para la unidad del grupo profesional.
En España actualmente no existe ningún marco propio que sirva para orientar
éticamente la profesión educativa en la primera infancia desde el propio sector, pero es
relevante constatar que el Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y
Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de España (2011) estableció un código
deontológico de la profesión docente que ha de ser aceptado y asumido por todos
aquellos que ejerzan la profesión (Maestros de Educación Infantil; Maestros de
Enseñanza Primaria; Máster en Enseñanza Secundaria) así como cuantos desarrollen
una función educativa y docente en centros de Enseñanza (Infantil, Primaria, Secundaria
y de Formación Profesional).
Este código deontológico propone un conjunto de siete compromisos y deberes de los
docentes (Figura 1) junto unos principios de actuación entre los que se indican:
1. Principio de responsabilidad y ejemplaridad en su actuación: Los docentes
tienen la responsabilidad de prestar una atención permanente a la influencia de
sus acciones sobre los educandos, por cuanto suelen servir de pautas de
conducta.
2. Principios de justicia, veracidad y objetividad en las actuaciones: Todos los
profesionales de la docencia deberán regirse por los valores cívicos
fundamentales de nuestra sociedad: la justicia y la democracia, orientados al
mantenimiento de una convivencia social armónica.
3. Principio del respeto y la empatía: Es preciso que los/las docentes se guíen por
él, como condición para propiciar los sentimientos de seguridad y autonomía en
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los estudiantes, pues la infancia y la adolescencia son etapas decisivas en la
formación de la personalidad.
4. Principios de solidaridad y responsabilidad social: Los docentes cultivarán
estos principios con vistas a desarrollar la formación de ciudadanos activos y
responsables, asentados en que la convivencia escolar es un excelente campo de
aprendizaje para la convivencia social.
5. Principio de desarrollo del espíritu crítico: Es necesario que el profesional
docente, con la finalidad de formar ciudadanos autónomos, maduros y con
criterio propio se empeñe en el desarrollo del espíritu crítico (tanto propio como
de sus alumnos), a fin de que los alumnos aprendan a valorar, juzgar y sopesar la
veracidad, alcance e importancia de cuanta información reciban a través de
diversos medios.
6. Principio del desinterés: La actuación profesional se ha de regir por el principio
de desinterés, sin perjuicio de las compensaciones que el profesional debe recibir
legalmente por su labor.
7. Principio de formación permanente: Frente al cambio permanente de la labor
docente, así como de los marcos institucionales y sociales, se debe adoptar una
guía de conducta y actualización que ha de permitir responder de mejor manera
a los constantes desafíos.
Este modelo se enfoca a la amplitud genérica de la formación docente, permitiendo de
forma flexible su aplicación en el marco de la Educación Infantil, debiendo anexar la
consideración a los contextos y complejidades del trabajo con los niños; la operatividad
de las regulaciones deontológicas descritas queda en discusión por la variedad de
situaciones particulares que pueden desligar su implementación, debiendo partir de un
criterio deontológico fundamental: la orientación hacia el interés del usuario directo de
la actividad, en nuestro caso, los estudiantes (Jover Olmeda, 1991).
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Figura 1. Compromisos y Deberes Docentes
Figura 1. Elaboración propia de Esquema de compromisos y deberes docentes desde el código deontológico de la profesión docente. Adaptado de “Código deontológico de la profesión docente” por Consejo General de los Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de España, 2011.
La labor educativa junto con lo anterior ha de sostenerse sobre dos grandes pilares
universales: la Declaración de los Derechos Humanos (ONU, 2011) y la Convención
sobre los Derechos de los Niños (UNICEF, 2006). En lo que respecta a la Declaración
de los Derechos Humanos funda las bases para el tratamiento a todos los individuos,
independiente de su género y edad, esbozando un marco de referencia para la
actuación, desarrollo e implementación de las acciones, considerando que:
“la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales, fortalecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos y
promoverá el desarrollo de las actividades de las naciones unidas para el
mantenimiento de la paz” (Artículo 26.2).
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La Convención sobre los Derechos de los niños es también un elemento de orientación
para futuros maestros en educación infantil, detallándose en sus 54 artículos diversos
postulados que han de orientar la práctica docente, partiendo desde el reconocimiento de
los plenos derechos de los infantes (0 a 18 años) de pleno desarrollo físico, mental y
social, y con derecho a expresar libremente sus opiniones, convirtiéndose en una guía
para la salud, la supervivencia y el progreso de toda la sociedad, cuyo marco es clave
en el espíritu de la profesión docente.
El perfil profesional de los futuros graduados en educación infantil - y de cualquier
graduado en temas educativos- obliga a desarrollar competencias que superan
ampliamente el simple conocimiento o especialización en saberes concretos, siendo la
universidad la encargada de proporcionar la posibilidad de comprender lo que es y ha de
ser la profesión, emergiendo la formación ética profesional como elemento para clave
para el desarrollo la actividad profesional educativa, explicada por Antonio Bolívar
(2005) como:
1. Las actividades profesionales tienen metas internas que le otorgan sentido, y su
meta en sí misma es satisfacer determinadas demandas sociales, que es el bien de la
profesión.
2. El profesional debe poseer las virtudes propias de su ejercicio con excelencia;
además la profesión y el conjunto de profesionales que la conforman le dan su carácter,
aportando con ello un sentido de identidad y pertinencia.
3. La profesión se ejerce de modo colectivo, por lo que éste debe establecer cuáles
son las reglas y/o deberes de sus miembros en aras de determinar las prácticas
adecuadas para el bien social mediante el ejercicio de la profesión
4. ÉTICA DE LA PROFESIÓN: ETHOS PROFESIONAL Y VIRTUDES EN
EDUCACIÓN INFANTIL.
Giovacco-Johnson (2011) plantea que la identidad moral y ética que los estudiantes
traen consigo a su preparación profesional es continuamente formada y reformada por
las experiencias de sus programas de educación formales. Los formadores universitarios
han de asumir una actitud de respeto con los educandos y de reconocer al futuro maestro
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como sujeto de formación profesional (González Maura, 2006), siendo necesario el
compromiso de éste con la construcción de sus conocimientos, intereses, valores,
habilidades profesionales y por supuesto, en la formación de una actuación profesional
ética y responsable.
Ante esto, cabe preguntarse: ¿Es necesaria una ética o una deontología en la enseñanza
en la formación de grado en educación infantil? Sin lugar a dudas, la reflexión generada
hasta el momento conduce a pensar que no sólo es necesaria sino que resulta esencial.
En aras de concretar los aspectos concretos de esta, C.W. Gichure (1995) indica 3
factores básicos a favor de una ética de la profesión docente:
1. Proporcionar al interesado criterios fundamentales éticos propios en su
campo profesional: La ética debe descender hasta las acciones más comunes del
ejercicio de la profesión, desplegándose en casos concretos de actuación y especificando
la aplicabilidad de los principios generales.
2. Despertar la conciencia moral en todo profesional: La profesión es un factor
de carácter básico en la formación de la conciencia del que la ejerce, pues la
diversificará y personalizará, necesitando todos unos puntos de referencia en la
valoración de lo bueno y lo malo, lo recto y lo que no lo es.
Crear un ethos o cultura profesional, junto a una fisonomía moral concreta y
específica: Surge la necesidad del saber ético aplicado a las circunstancias en las que se
desenvuelve un profesional determinado, relacionadas a prácticas típicas y de común
experimentación por los miembros de la profesión. Al pensar en el carácter de la
educación infantil es necesario también que el profesional de la educación infantil
pueda ser capaz de poseer virtudes profesionales básicas y superiores (Altarejos, 1998)
del ejercicio de profesión (Figura 2), debiendo considerarse su inclusión en cualquier
plan curricular. En la tarea profesional educativa existe una dimensión ética que en
algunos planos puede ser superior técnica. Por lo tanto, la educación ética tiene que
estar enfocada hacia el desarrollo de las virtudes: justicia, fortaleza, templanza y la
prudencia (Rodríguez-Sedano, Rumayor, y Costa Paris, 2011).
La educación infantil como profesión en sí misma tiene una personalidad propia que
requiere una mejor capacitación para desarrollar un trabajo docente de calidad, junto
con una vocación, pasión y entrega a la labor educativa.
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Para delimitar los componentes clave de las competencias éticas que cada profesión ha
de tener, Antonio Bolívar (2005) que plantea que es necesario partir de:
1. Códigos de conducta profesional de
los distintos colegios y asociaciones profesionales en sus distintas dimensiones
tales como servicio y función social, responsabilidad y ejercicio científico de la
profesión, buenas prácticas y principios éticos.
2. Principios y valores de la ética de
las profesiones como aplicación de la ética general, que explica patrones de
generalidad o universalidad la experiencia moral humana y prescribe modos de
comportamiento justificables.
Figura 2. Compromisos y Deberes Docentes
Figura 2. Esquema de Virtudes profesionales básicas y superiores que conforman en ethos profesional. Elaboración propia, Adaptado de “Ethos Docente: Una propuesta deontológica” por F. Altarejos. Ética Docente, p. 117. Copyright 1998 por Editorial Ariel S.A.
5. IDEAS CONCLUSIVAS
La actual situación de la formación ética en la universidad es compleja: las cuestiones
que la afectan de orden económico, político, etc., pueden hacerla perder la capacidad de
distinción entre lo urgente y lo importante. La formación ética de nuestros futuros
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estudiantes transita en este doble sentido, debiendo considerarse su desarrollo como
central.
Las aulas universitarias, en aras de generar un cambio en la cultura del profesorado debe
asumir la dedicación a la formación ética del estudiante (Martínez et al., 2002),
debiendo contribuir a desarrollar en los futuros docentes una visión y sentido ético, que
guíe sus prácticas y refleje en sus acciones un conjunto de valores, tales como el
respecto, solidaridad, sentido de justicia y servicio a otros (Bolívar, 2005).
Es necesario realizar un análisis serio de qué es lo que está ocurriendo en los centros de
educación superior, considerando las evidencias documentales - guías docentes, planes
de verificación académicos, etc. – como las voces de los propios profesores
universitarios y los estudiantes que se forman con ellos.
Creemos que desde la reflexión, discusión y debate sobre temas de prácticas éticas en la
profesión de educadores infantiles, los estudiantes se involucrarán con los contenidos de
los cursos propuestos, logrando adquirir experiencia práctica, acompañando a sus
conocimientos y creencias sobre la enseñanza la idea de evolución del poder del
pensamiento ético en la mejora de maestros de educación infantil (Giovacco-Johnson,
2011).
Además es necesaria una profunda reflexión crítica acerca de si el conocimiento de
códigos y normas éticas provocarán buenas conductas profesionales. Un somero repaso
a la historia de la humanidad evidencia la existencia de orientaciones para la acción– de
carácter religioso, legislativo, etc.- que por sí mismas han representado potentes guías
para la buena conducta personal (Opazo, 2011), pero mientras exista la probabilidad de
una falta de preparación efectiva de los profesores para hacer frente a situaciones de
toma de decisiones éticas, se limitará la capacidad posterior de los estudiantes, como
futuros profesores para mejorar su propia conducta ética (Freakley y Burgh, 2000) y su
propio desarrollo humano.
Los futuros maestros y maestras de educación infantil no son solo un cúmulo de
conocimientos técnicos, sino son individuos con responsabilidades sociales, debiendo
sentirse protagonistas en la comunidad, tanto en lo político y moral, pues lo que “exige
un verdadero estado de justicia es que los ciudadanos se sepan artífices de su propia
vida personal y social” (Cortina, 1994: p.33).
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El acto de la educación infantil tiene un fuerte componente vocacional, y si antes esta
vocación necesitaba de la profesionalidad, ahora la profesionalidad precisa vocación
(Larrosa Martínez, 2010); la enseñanza de niños y niñas requiere vocación, pero
actualizada a parámetros que sean correspondientes a un pluralismo ético y moral,
donde las condiciones para obtener una labor plena y satisfactoria serán - junto con la
vocación - el desarrollo de competencias, actitudes, dedicación, y conocimiento pleno
de los deberes y derechos éticos, asumidos tanto como un compromiso moral y de
exigencia a los demás y de sí mismo.
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