RIUS, Angels, Masip, David; Clarisó, Robert. (2014). Proyectos de los estudiantes para potenciar el aprendizaje móvil en la educación superior. Aplicaciones para el aprendizaje móvil en educación superior [monográfico]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento(RUSC) http://www.raco.cat/index.php/RUSC/article/viewFile/285044/373042

Las instituciones educativas se han visto en la necesidad de ofrecer una serie de opciones de educación que se acojan a las dinámicas que corresponden a un desarrollo tecnológico vertiginoso. Una de estas alternativas es conocida como Aprendizaje Móvil (m-learning) cuya implementación, seguimiento y mejora implican un rubro significativo, pues estas se actualizan de manera permanente en respuesta a las diversas funciones que cumple en momentos y públicos determinados; en la medida en que se modifica el contexto se transforman las variables con que fue concebida la herramienta móvil.

Estudiantes de titulaciones tecnológicas son presentados en este artículo, como artífices de soluciones y desarrollo de herramientas de m-learning, donde a partir del caso de estudio la Universitat Oberta de Catalunya exploran el m-learning como una oportunidad de mejora en los procesos de aprendizaje y enseñanza y un camino viable de inversión institucional.

El desarrollo del m-learning para instituciones educativas, se fundamenta en este texto, sobre un trabajo colaborativo en un software libre, lo que permitirá sostenibilidad, retroalimentación y mejora continuas.

KAIVOLA, Taina; Rikkinen, Hannele (2007) Four Decades of Change in Geographical Education in Finland. En: International Research in Geographical and Environmental Education,pp.316-327 http://www.tandfonline.com.ezproxy.uniandes.edu.co:8080/doi/pdf/10.2167/irgee219.0

La enseñanza de la geografía ha presentado constantes cambios en las últimas décadas. Tanto los lineamientos en educación superior como las innovaciones en investigación en geografía, han repercutiendo en las prácticas pedagógicas escolares. En un paralelo de análisis (Finlandia /Gran Bretaña), el artículo pone de manifiesto la esfera trasnacional de las políticas educativas que se desarrollan en el país, en las que cooperan docentes, administrativos y académicos, e incluyen además la importancia de expertos que juegan un rol fundamental en la implementación de dichas políticas.

GROSS, Tom., Stary, Chris; Totter Alex (2005). User-Centered Awareness in Computer-Supported Cooperative WorkSystems: Structured Embedding of Findings from Social Sciences. En: International Journal of Human Computer Interaction pp. 323-360.

http://cml.hci.uni-bamberg.de/publ/ijhci_jrnl05_gross_et_al_awareness.pdf

El artículo reflexiona sobre los enfoques y perspectivas funcionalistas con que se desarrollan los Computer-Supported Cooperative Work (CSCW) –software. Sugieren la incorporación de un punto de vista humano y desde las ciencias sociales, que permita entender los usos individuales y colectivos de herramientas tecnológicas para la creación, colección y difusión de conocimiento, a partir del comprensión de la realidad social contextual, donde conceptos, significados y usos cobran sentido.

MAURI, Teresa, Colomina Rosa, Gispert Inés (2013) Transforming collaborative writing tasks into opportunities for learning: educational assistance and the use of rubrics in Higher Education. En: Culture and educación pp. 298-348.http://www.tandfonline.com.ezproxy.uniandes.edu.co:8080/doi/pdf/10.1080/11356405.2014.935111

Las autoras desarrollan a lo largo del texto una propuesta educativa obtenida a partir de los resultados de una experiencia pedagógica, en la que participaron estudiantes de posgrado y docentes del área de las ciencias sociales. Identifican la necesidad de abrir campo a la interacción y la participación como herramientas de aprendizaje a través de escrituras colaborativas que, desde una perspectiva sociocultural consiguen potenciar en los estudiante habilidades para gestionar actividades. De otro lado estas actividades requieren ayudas de diseño y desarrollo de proceso instruccional como es el caso de las rúbricas, elemento en el que además de convertirse en un instrumento de apoyo al aprendizaje, es el punto en el que converge una tarea conjunta tanto de docentes como estudiantes

Forum Strategy Working Group (2009) Century-of-Information Research (CIR): A strategy for research and Innovation in the Century of Information. En Prometheus: CriticalStudies in Innovation. pp. 27-45

http://www.tandfonline.com.ezproxy.uniandes.edu.co:8080/doi/pdf/10.1080/08109020802657479

El presente texto se enmarca en el Siglo de la Información, un siglo que presencia una vertiginosa ola digital y que permite producir más información que la que se ha registrado a lo largo de la humanidad.

Con el propósito de facilitar en crecimiento de la investigación y la Innovación en el Reino Unido, se desarrolla la estrategia CIR, a través de la cual se pretende construir una nueva cultura de sistemas digitales, que formará en habilidades esenciales para competir y prosperar en este nuevo siglo a comunidades de investigación académicas, jurídicas e informales.

Los investigadores de todas las áreas del conocimiento estarán capacitados para afrontar los emergentes desafíos, crear conocimiento y conducir nuevos tipos de investigación, lo anterior facilitará la competitividad a nivel internacional con un fuerte componente de intervención social. Lo anterior requiere de los mejores escenarios físicos y herramientas específicas como parte de una política gubernamental.

Siendo Reino Unido pionero en la invención y uso de nuevas tecnologías, se implementa en CIR como oportunidad de potenciar dichos recursos con el propósito liderar investigación como recursos a escala mundial.

MATSOGA, Clifford; Mogwe, Alpheus (2014). Information Communication Technology Adoption in Higher Education Sector of Botswana: a Case of Botho University (IJACSA). En: International Journal of Advanced Computer Science and Applications. pp. 145-148 http://www.academia.edu/8148185/Information_Communication_Technology_Adoption_in_Higher_Education_Sector_of_Botswana_a_Case_of_Botho_University

La creciente proliferación de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, genera grandes oportunidades y beneficios para instituciones de educación superior, cuyo crecimiento es permanente y adaptable a nuevos modelos organizativos.

Este artículo estudia el impacto positivo de la adopción de las TIC en instituciones de educación superior. Son ejes de esta migración la participación de los estudiantes en un entorno informatizado y la creación de recursos de aprendizaje interactivo

ZHU, Chang (2012) Organisational culture and technology-enhanced innovation in higher education. En: Technology, pedagogy and education. pp. 65-79. http://www.tandfonline.com.ezproxy.uniandes.edu.co:8080/doi/pdf/10.1080/1475939X.2013.822414

El artículo en cuestión estudia la relación que existe entre la cultural organizacional de las instituciones de educación superior, las percepciones de los docente y las respuestas en términos de innovación a través del uso de las TIC, en universidades chinas.

Tras la aplicación de una encuesta a 684 docente en 6 universidades, se pusieron de relieve siete dimensiones de la cultura organizacional

1. la orientación de meta.2. La toma de decisiones participativas.3. La orientación innovación.4. El liderazgo estructurado.5. El liderazgo de apoyo.

6. La visión compartida y 7. Las relaciones formales.

Respecto al tipo de innovación que inserta las TIC en su desarrollo, los investigadores se plantean el análisis y seguimiento del uso del e-learning y el aprendizaje colaborativo asistido por ordenador, cuyos resultados indican que características de la cultura organizacional se asocian de manera directa con la percepción de los profesores de y por ende capacidad de respuesta a la innovación y la aplicación de la misma.

Observaciones de la búsqueda.

En las búsquedas realizadas hasta la fecha se observa una fuerte tendencia por estudiar los beneficios, producto de la adopción de las TIC en entornos educativos. Se identifica un amplio desarrollo de investigación científica que se ubica en dos ejes centrales, el primero es el contexto mediatizado e informatizado que sirve de preámbulo a la gran mayoría de artículos y de otro lado, la inserción de estas nuevas lógicas al contexto educativo.

No obstante, dichos desarrollos no están presente de manera tan determinante en todas las áreas del conocimiento. Teniendo en cuenta que los primeros software desarrollados con fines educativos fueron experimentados por el campo de las ciencias exactas, existe un intento por adaptar dichas experiencias al área de las ciencias sociales. Es la investigación en ciencias sociales la que aparece con mayor frecuencia en la búsqueda específica.

Es posible apreciar un diferencia entre los artículos anglófonos y los escritos en idioma español, estos últimos justifican el uso y desarrollo de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje, los primeros realizan estudio de caso a modo de feedback, señalando las mejoras, problematizando las dificultades y proponiendo nuevos usos e innovaciones.

ROMERO, Esteban (2014). Ciencias Sociales y Humanidades digitales: una mirada introductoria. En: Ciencias Sociales y Humanidades digitales. Técnicas herramientas y experiencias de e-Research e investigación en colaboración. España. CAC, Cuadernos Artesanos de Comunicación.https://www.academia.edu/7377905/Ciencias_Sociales_y_Humanidades_Digitales._T%C3%A9cnicas_herramientas_y_experiencias_de_e-Research_e_investigaci%C3%B3n_en_colaboraci%C3%B3n

Las formas de generación del conocimiento se han visto transformadas por el desarrollo de las TIC a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, esto ha repercutido en el ejercicio de las ciencias sociales y las humanidades, que en la actualidad enfrentan redefiniciones y cuestionamientos.

En una sociedad hiperenlazada Turow y Tsui (2008), se modifican las interacciones entre investigadores, relaciones entre la Universidad y la sociedad, dadas por la transmisión innovadora del conocimiento, se modifican así mismo metodologías y surgen nuevos conflictos sociales, que esperan respuestas críticas desde la academia.

Internet se escenifica como una gran infraestructura de comunicación que permite analizar fenómenos sociales, así como abrir un número casi inagotable de posibilidades para la investigación. Todo lo anterior significa enfrentar un nuevo tipo de problemas éticos que van más atados a antecedentes humanísticos que a un determinismo tecnológico, pues tras las tecnologías permanece el individuo, el ciudadano que modifica sus lógicas y su actuar a un nuevo contexto.

Respecto a la adopción de las TIC en el contexto académico es Alvin Weinberg (1961) quien sugiere superar la investigación a pequeña escala, propuesta directamente relacionada con el desarrollo de las TIC. A partir de entonces, términos como e-Ciencia, Ciberciencia y Ciberinfraestructura aparecen como modos de hacer ciencia a partir de la infraestructura de la Internet. Cabe anotar que estos primero desarrollos no contemplaban el campo de las ciencias sociales, este enfoque aparece más tarde y apuntando a otro tipo de necesidades, como “proporcionar las condiciones que permitan hacer los objetos culturales más accesibles para la enseñanza y la investigación, así como más abiertos para su divulgación al público en general (Borgman, 2009)” pp.24

Debido a las complejidades de trazar fronteras entre ámbitos que se desprende de una transdisciplinariedad de lo digital, el presente libro y capítulo introductorio, aborda el enfoque de Ciencias sociales y humanidades digitales.

En el caso de la e-investigación, Wouters y Beaulieu (2006) desarrollan el concepto aplicado a las ciencias sociales y humanidades, teniendo en cuenta e componente TIC:

La transversalidad del fenómeno, que implica a todas las disciplinas y tecnologías; La transformación de las prácticas epistémicas de los científicos sociales; y La idea de que las tecnologías, digitales o no, pueden ayudar a mejorar las prácticas de los

científicos en las ciencias sociales y humanidades pp. 25

Además de esto se describe como características de la e-investigación:

Un incremento en el grado de informatización del proceso investigador, generalmente implicando las ventajas del trabajo en red.

Una confianza en estructuras de organización virtuales basadas en redes para llevar a cabo la labor investigadora. Se incrementa además el nivel de colaboración entre investigadores en el ámbito internacional a través de, por ejemplo, colaboratorios.

El desarrollo de herramientas basadas en Internet, facilitando muchas fases del proceso investigador, desde la recogida de datos, su procesamiento y análisis o la publicación y

divulgación de resultados tanto a través de medios formales (por ejemplo, con el desarrollo de las revistas digitales, especialmente las de acceso abierto) como de medios no tradicionales (por ejemplo, blogs académicos).

El desarrollo de instrumentos de visualización de la información con el fin de dar sentido a los grandes volúmenes de datos que se manejan. pp. 25,26

Así mismo la Digital Social Science “apuesta por una visión trasformadora de las ciencias sociales, incluyendo el reenfoque de elementos como son datos, métodos, prácticas o preguntas de investigación entre otros. pp.26

No obstante, para conseguir acercarse a estos principios y proyectos, es necesario que las mayas curriculares de la formación de científicos sociales, incluya un alto nivel de alfabetización digital, que significa el desarrollo de habilidades de programación puestas en prácticas mediante la realización de proyectos. Un programa de desarrolle la comunicación directa con la sociedad, generando impactos significativos.

ARCILA, Carlos; Said, Elias (2012). Retos de la E-Investigación en Ciencias Sociales y Humanas. En: Renata pp. 79-85.http://www.uh.cu/sites/default/files/Retos_e-investigacion_ciencias_sociales.pdf

El artículo en cuestión reflexiona sobre la e-investigación en ciencias sociales y humanas, frente a las nuevas maneras de hacer ciencia movilizadas por las TIC. Centran su atención en las comunidades virtuales de investigación, considerando que es en estas donde se concentra los retos de la e-investigación, como en el desarrollo e implementación práctica de e-herramientas y co-laboratorios.

Los autores aseguran que en la actualidad la investigación social cuenta con un gran número de herramientas para la recolección y preservación de datos, así como la posibilidad de trabajos colaborativos e interdisciplinarios, como consecuencia se generan nuevos objetos de estudio que modifican el paradigma del investigador, cuya figura ilustrada, individualista, aislada tiende a desaparecer en una sociedad basada en redes de conocimiento e información.

Arcila y Said retoman el resultado de la investigación de Duton y Meyer(2008) para desmentir las resistencias generalizadas de los investigadores y científicos sociales respecto a la e- ciencia, por el contrario “58.7% de los encuestados afirma que muchas de las nuevas preguntas científicas van a necesitar el uso de herramientas de la e-Research” pp. 81.

El artículo enuncia tres terrenos necesarios de abordar para una exitosa e-investigación en ciencias sociales:

La formación de comunidades virtuales de investigación social: Se pretende con esto desterritorializar dichas comunidades, con el propósito de generar discusión y producción científica que rescate intereses y preocupaciones de carácter global. Un ejemplo, COMCLARA de REdClara.

La consolidación de repositorios de conocimiento social y el desarrollo de protocolos y herramientas conceptuales para el manejo de la información: La principal resistencia frente a este punto, surge de los científicos sociales y se debe al manejo de información en grandes cantidades. Esto requiere competencias para el manejo, procesamiento, análisis y distribución de datos.

El desarrollo de co-laboratorios de estudios sociales y de e-herramientas y e-prácticas propias de las ciencias sociales: Uno de los puntos más conflictivos de abordar, pues se requiere de otro tipo de habilidades técnicas no desarrolladas aún.

Los ítems enunciados se configuran en este artículo como puntos de partida para la e-investigación.

KING, Gary; SEN, Maya (2013). How Social Science Research can Improve Teaching. México, CIDEhttp://gking.harvard.edu/files/gking/files/teaching.pdf

King y Send sostienen que la investigación en ciencias sociales puede ser usada como herramienta para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. A lo anterior suman tres grandes principios del aprendizaje en ciencias sociales:

1. Las conexiones sociales motivan: pasar de actividades individuales a actividades sociales, estas últimas tienen mayor intervención individual.

2. La enseñanza enseña al maestro: la interacción captura la atención del estudiante, por tanto se propone integrar al estudiante en el proceso de enseñanza, siendo este el que a la vez que aprende, imparta conocimiento.

3. La retroalimentación inmediata mejora el aprendizaje: evaluación frecuente, detallada, entre más oportunidades de prueba y error sean posibles, acompañados de una retroalimentación, mayor será la posibilidad de aprender.

La aplicación de estos principios, soportado del uso de las innovaciones tecnológicas de la información, tienen como objetivo mejorar el aprendizaje dentro, fuera y a través de las aula universitarias. King y Sen exponen algunos ejercicios desde su experiencia docente como reconstruir conferencias de manera interactiva a través de un software desarrollado por la Universidad de Harvard:

“we assign portions of the lecture videos as homework, using a collaborative video technology that we helped develop.1 This system has at least three benefits. First, with this collaborative video annotation system, students can hit “rewind” as often as they like. Because social connections motivate, this rarely happens live in a classroom, even when it would be beneficial: Students do not want to be seen by their peers as not paying attention, not understanding the material, or disrespecting the professor or other students, and so they sit quietly, trying to appear attentive. Since so much time is spent mind wandering, a live lecture can sometimes be described as little more than a sequence of missed opportunities. Second, if rewind doesn’t help, a student can stop the playback and annotate the timeline of the video or one of the associated slides (that turn in sync with the video) with a question or comment (see Section 1). Other students, motivated by their social connections, can then help clarify, as can the teaching staff. A lively, Facebook-style discussion about the material then often develops (often during hours federal regulations require faculty to be asleep). Because, in our experience, students are highly motivated to provide feedback to their peers in near real time, teaching in this way teaches the students who serve as teachers and learning is greatly enhanced.

Finally, collaborative video annotation can improve the classroom experience. For one, it enables the instructor to take and encourage questions even at the cost of not getting through the planned material; collaborative video annotation makes it easy to assign the portions of the lecture for which there was no time during class. For another, students 6 come to class much more prepared than they otherwise would. We of course also assign written material for students to consume, but social science evidence indicates that seeing the same material via different modalities enhances learning (Mayer, 2003). (Practicing what we teach, we have posted a video explaining many of the points in this paper at j.mp/HUteach.)”pp. 5-7

En la misma línea enuncian actividades de lectura interactiva a través del software NB y la creación de listas de e-mails para crear comunidades.

“Making Reading Interactive. Suppose you’re assigned a chapter to read and you can’t understand one of the key points on the second page. In the traditional class, you would be expected to meet with a teaching assistant at office hours or in the scheduled section meeting. In either case, that could be days from now; if you wait, you’ll lose sight of what you were reading and probably won’t have time to complete the assignment. Alternatively, you could skip this key point, pretend you understand it, make some confused assumption about it, and keep reading. Either option

violates all three social science teaching principles. Instead, our practice is to follow analogous techniques for reading assignments as we do with videos. To do this, we put all class readings in a collaborative text annotation system (NB). This system enables students to highlight passages in the text they do not understand and ask questions in a separate text field. Other students, or the professor or teaching assistants, can then see the questions posted and instantly respond — again 24/7. On any given night, even if class isn’t scheduled to meet for another week, students are able to receive fast feedback on their questions (in a Facebook-style discussion forum). Since teaching teaches the teacher, considerable pedagogical benefits also go not only to those who get their questions answered but also to those answering questions. And since social connections motivate, students give more time and attention to the readings and the class than they would otherwise. pp.7

Las anteriores aplicaciones permiten un feedback inmediato tanto para el estudiante como para el docente, pues este último tendrá conocimiento de las dificultades que se presentan en la lectura de textos asignados y sus cátedras estarán especialmente dirigidas a atacar dichas dificultades.

Dentro de otras posibles actividades dentro del aula de clase proponen:

First, we use an automated system we helped develop called “Learning Catalytics” that implements CAPI and that students sign into when they come to class.3 (Instead of prohibiting smart phones in class, we require them or, alternatively, a laptop, tablet, or some other web-enabled device.) We then automatically deliver to their device (and, optionally, a screen in the front of the room) a difficult conceptual question. We then give students a few minutes without discussion to reflect on the question and to indicate their answer on their device. The question can be of many types (multiple choice, a freehand drawing, an algebraic expression, a directional vector, unstructured text, highlighting on a map, drawing, or text, or others). We construct the question out of the most difficult parts of the week’s assignments, so that, ideally, only about 20% of students initially get the answer correct. Next, our system automatically puts students into groups of 4-5 in preparation for a discussion about the question(s). We use an empirical approach to create the groups so that the conversation will be maximally productive. This is a system that is continually updated, but for predictors we begin with data collected to characterize each student at the start of the semester and add each student’s initial answer to the question just asked, their answers to all previous CAPI questions and answers, their experience in the system, and how productive previous CAPI discussions

they participated in were. Finally, data from thousands of other similar students in hundreds of other classrooms taking similar courses can be used as well. Once grouped, the system delivers to each student’s device instructions regarding which other students to talk with and (optionally) where to move their seat to have the discussion. (Most instructors spend time and effort trying to convince students to fill in seats up front; as an alternative, we can let students sit where they like when they walk in, but on the first CAPI question automatically assign each student a seat where we want them to sit. Then we avoid transaction costs for the remaining CAPI questions and choose groups that do not require students to move.) (…) pp. 11

Por último se contempla el salón de clase como vehículo, es decir, a través del aula es posible recopilar datos, compartir experiencias, innovaciones, con el propósito de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

SHEA, Peter; Li, Chun Sau; Pickett, Alexandra (2006). A study of teaching presence and student sense of learning community in fully online and web-enhanced college courses. Internet and Higher education. New York. Elsevier pp. 175-190http://www.nottingham.ac.uk/~ntzcl1/literature/nonnurse/shea.pdf

A través del estudio en 32 instituciones educativas de nivel superior y con la participación de 1.067 estudiantes, el presente documento pretende legitimar dos elementos de un modelo de enseñanza y aprendizaje en línea: “presencia docente” y “comunidad”.

(“The Teaching Presence Scale”) es presentado y aplicado como un instrumento para evaluar the Instructor teaching presence. Es posible evidenciar como resultado, una conexión positiva entre estudiantes, comunidad de aprendizaje y un diseño efectivo de instrucciones, así mismo se observan diferencias entre la comunidad On-line y el ambiente en el aula de clase, estas radican en los modos de interacción con contenidos, docentes y comunidad de aprendizaje, pues las actividades planteadas en diversos entornos movilizan múltiples escenarios. Igualmente se establece una hipótesis en la que variables como edad y género cobra significado en la adaptabilidad a entornos On-line.

Pace, David; Middendorf, Joan (2010). Using Just-in-Time Teaching in History. En : MAIER, Mark; SIMKINS, Scott. Just-In-Time-Teaching Across the disciplines, Across the Academy. Sterling, Stylus Publishing. http://bit.ly/1QEFemkVision of the future: A History, es un curso dictado por Docente David Pace, a partir del cual los autores realizan un estudio de caso. Pace repiensa los cursos tradicionales y rompe con el

complejo pensamiento histórico basado en periodos específicos, siendo este remplazado por "Pensar Históricamente". En este curso de historia se implementa el uso de JiTT, a través del cual identifica las posibilidades de la herramienta y los amplios desarollos bidireccionales de habilidades y conceptos del curso. Se pone en práctica la lectura interactiva que permite a los estudiantes una retroalimentación permanente de niveles de competencia, habilidades y conceptos. Transversal a la herramienta se presenta un desarrollo pedagógico sobre el cual se fundamentan enfoques educativos integrales, por ejemplo Pace hace uso de preguntas de tipo afectivo con las que pretende generar motivación en el estudiante, además de construir actividades que pretenden evaluar el proceso de aprendizaje del mismo.

COOKMAN, Claude (2010). Using Just-in-Time Teaching To Foster Critical Thinking in a Humanities Course. En : MAIER, Mark; SIMKINS, Scott. Just-In-Time-Teaching Across the disciplines, Across the Academy. Sterling, Stylus Publishing http://bit.ly/1QEFemk

Cookman busca promover un pensamiento crítico haciendo uso de la convergencia entre su curso TheHistory of Twentieht Century Photography y la implementación de JiTT. Según Cookman, la principal caracteristica y gran diferencia del uso que hace de JiTT, radica en el cuidadoso diseño de una bateria de preguntas que los estudiantes tiene la oportunidad de consultar, analizar y responder antes de cada clase, lo que genera motivación en el estudiante y la estimulación de pensamiento crítico. Con el caso expuesto concluye cómo innovaciones de enseñanza desarrolladas en otros campos y disciplinas como ingenieria, matemáticas, ciencias etc. son adapatables a cursos de humanidades.

KEENAN, Chris (2014) Mapping student-led peer learning in the UK. Heslington, The Higher Education Academy

https://www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/resources/Peer_led_learning_Keenan_Nov_14-final.pdf

A modo de reporte, Keenan asegura que los estudiantes más experimentados facilitan el aprendizaje de aquellos que no. El trabajo en conjunto de estas dos partes vira a la tendencia del aprendizaje entre iguales, cuyos beneficios se manifiestan en el que asiste a las sesiones de acompañamiento (mejor transición en el salto la Universidad, mejora de la confianza académica) como en el que toma el papel de líder en un proceso peer to peer (empatía, comunicación, organización, liderazgo, toma de decisiones y trabajo en equipo), aquellos que participan de estas sesiones de acompañamiento.

A la vez las instituciones, en este caso, de educación superior, generan pertenecía y nuevos lazos de intercomunicación entre docentes, líderes estudiantes estudiantes y la institución, favoreciendo los programas de permanencia.

Aunque existen múltiples esquemas de aprendizaje entre pares se identifican dos principales en Reino Unido: (PAL) peer-assisted learning y (PASS), peer-assisted study sessions. Suelen ser dirigidos de estudiantes de mayor niveles de formación a estudiantes de primer año o semestre. En algunos de los casos estos esquemas adoptan amplios alcances, como apoyo en línea, estudiantes internacionales e incluso como apoyo a escuelas secundarias.

A pesar de los múltiples usos y beneficios se presentan desafíos como la generación de un alto nivel de compromiso de todas las partes implicadas, el establecimiento de un apoyo estratégico, limitaciones financieras y administrativas que garantizan capacitaciones entre otras cosas y negociación de horarios.

Por último enumeran una serie de recomendaciones para fortalecer el aprendizaje entre pares, como es la promoción del intercambio entre prácticas, datos e investigaciones , generando redes colaborativas y participativas encaminadas a construir una base de datos significativa. Participar en el desarrollo y formación de esquemas establecidos antes de proponer uno nuevo con el fin de aplicar la retroalimentación pertinente y promover la participación en las redes de aprendizaje entre pares al inicio de los ciclos formativos entre la comunidad académica.

AZINIÁN, Herminia(2009). Las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas pedagógicas. Buenos Aires,Editorial Novedades educativas. [Libro]http://bit.ly/1ffYeH6

Azinián toma en consideración una reflexión epistemológica y pragmática de las TIC en el escenario educativo, se propone pensar las posibilidades de las Tecnologías de la Información y la comunicación encaminadas al desarrollo de competencias básicas sociocognitivas (Comunicación, colaboración, participación y aprendizaje). Se aborda la integración de las TIC en diversas áreas y disciplinas desde consideraciones teóricas, hasta formulación de herramientas prácticas, manteniendo un enfoque orientado a docentes de todos los niveles. El caso de las ciencias sociales: Azinián enuncia dos habilidades a desarrollar con la integración de las TIC en Ciencias Sociales, teniendo en cuenta que los contenidos en esta disciplina están encaminadas a la reflexión crítica del entorno social. Por un lado menciona la gestión de la información como una habilidad que supera la acción de memorizar datos y por otro lado la capacidad de comunicar la información elaborada de manera coherente. Retoma como ejemplo su experiencia en el aula, cuyo enfoque virado a la resolución de problemas evidenció una facilidad para acceder a fuentes de información primarias y secundarias, indagar y explorar, y comunicar resultados.

VILLODRE, Silvia (2013). El tratamiento de Materiales Didácticos para el Área delas Ciencias Sociales en Educación Virtual. Buenos Aires, Universidad Nacional de la Plata. [Tesis de MA]http://bit.ly/1K8yA2e

Villodre pone de relieve el valor del conocimiento en la Era de la información y la contribución de las TIC en la construcción de dicho conocimieto. Detecta la creciente tendencia de la implementación de centros de educación virtual en la Educación Superior, aseverando que el uso de las TIC en estos escenarios potencia el aprendizaje a partir del trabajo colectivo y participativo y que tanto docente como estudiante, se enfrentan a una proceso de adaptación que les permitirá desarrollar las habilidades necesarias para navegar en el entorno de las TIC. Villodre recurre a la entrevista a docentes de ciencias sociales con el fin de mapear: 1.grado de uso de los recursos tecnológicos en la práctica educativa. 2. Experiencia en aulas virtuales. 3. Aceptación o resistencia al grado de uso de las TIC, lo anterior problematiza la función del docente respecto al desconocimiento de recursos tecnológicos, el diseño de propuestas educativas para áreas específicas y la creación de un modelo pedagógico.

“Con el propósito de identificar las actitudes frente a las TIC de docentes del área de las Ciencias Sociales que trabajan en el nivel Medio, Terciario y Universitario, se realizó una entrevista destinada a recabar información sobre: Grado de uso de los recursos tecnológicos en la práctica educativa. Experiencia en aulas virtuales. Aceptación o resistencia al grado de uso de las TIC.

La entrevista fue respondida por quince (15) docentes, el instrumento utilizado se puede consultar en Anexo III. De la interpretación de la entrevista se llega a la siguiente caracterización:

Respecto a medir el grado de uso de los recursos tecnológicos en su vida diaria un 65 % lo gradúa como medio, un 20 % como bajo e incluso uno de ellos expresó escaso uso de correo electrónico y un 15 % cómo alto( sólo docentes universitarios y dos de ellos especialistas en TIC). Sin embargo a la hora de medir el grado de experiencia en la aplicación de las TIC en el aula, el 40 % lo graduó como medio (la mayoría docentes universitarios), como bajo o “casi nada” un 50 % (en su mayoría docentes secundarios) y alto un 10% (sólo los docentes universitarios expertos en TIC). En cuanto a experiencias en aulas virtuales, un 50 % de los docentes universitarios manifiestan tener experiencia en haber realizado cursos como alumnos, un 13% tienen experiencia en el diseño de cursos virtuales de grado y posgrado; los docentes de nivel medio exponen tener poca o ninguna experiencia. De los que manifiestan tener poca experiencia, un 70 % refiere a cursos tomados en el marco del programa conectar igualdad (un 50 % de ellos sin terminar por dificultades de dedicación y por desconocimiento de los recursos tecnológicos con los que debía trabajar) y sólo uno realizó un curso dictado por la Policía Federal referido a las Ciencias Sociales.

Otra experiencia en general catalogada como muy buena, es la visita al portal de Educar. En el nivel universitario accede un 50 % de los docentes, siendo estos a la vez docentes de nivel terciario y secundario. En el nivel medio accede un 70 %. En resumen, de acuerdo a los indicadores que orientaron la entrevista, los docentes del área de las CS: • Desconocen en gran medida los recursos tecnológicos, su funcionalidad y su aplicación específica a la práctica pedagógica. • Todos manifiestan inquietud respecto al trabajo en aulas virtuales; en su mayoría los de nivel medio lo ven como una “necesidad” a fin de motivar a los alumnos, considerando a ésta como una estrategia prioritaria para mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje. Los universitarios expresan la “inquietud” para cambiar la metodología de trabajo en su facultad y como una necesidad por el tiempo de dedicación (Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes). Los de otra unidad académica (Facultad de Ciencias Exactas) también manifiestan “inquietud” para ampliar la propuesta y poder incorporarla al nivel terciario con una finalidad didáctica.• En cuanto a la actitud que presentan frente al uso de la tecnología en su práctica pedagógica, sólo un 14% piensan que las tecnologías “per se” produce materiales didácticos. El resto de los docentes está convencido que a los recursos hay que darles “un valor” para su aplicación, hay que hacer una adaptación de la misma y usarla como un complemento ya que la mera incorporación de la tecnología no mejora el proceso de enseñanza/aprendizaje. • Ninguno de los entrevistados mostró resistencia a la incorporación de las TIC en su práctica pedagógica. • Referido a considerar las barreras epistemológicas de la disciplina, un 50 % de los docentes universitarios y sólo uno de los docentes nivel medio, y cuya formación de base es Ciencias de la Educación, las tienen en cuenta o las planifican. De esta entrevista no surgen específicamente cuales son los obstáculos epistemológicos que se cuestionan, algunos docentes mencionan como obstáculos para el aprendizaje los de tipo Psicogenético(p.p 9-11)

Lo anterior requiere según Llarena, González y Villodre (2007) un ejercicio permanente y prospectivo que tenga presente las variables cognitivas del que aprende, en función de la comprensión del mismo. Esto requiere de un esfuerzo institucional que capacite y acompañe la formación de los docentes y su proceso de migración a Ambientes Virtuales.

La problemática se aborda con la implementación de puentes pedagógicos, tecnológicos y comunicacionales y la creación de materiales educativos TIC, este es el caso del "Asistente Virtual" un prototipo de software educativo que tiene como objetivo y plan de acción, guiar al docente en el diseño y producción de materiales didácticos TIC para aulas virtuales, en el que subyace una perspectiva socio-constructivista. Este asistente fue aplicado a las asignaturas de historia, geografía, literatura y sociología en Educación superior.

Docentes del Nivel Superior: En este apartado se muestra los resultados de la validación del asistente realizado por el grupo de docentes que trabajan en el nivel superior. (…)

Los artículos en que los docentes manifiestan mayor grado de satisfacción son dos, Funcionalidad de las ayudas para el diseño de las estrategias didácticas y Funcionalidad de las ayudas para el uso de los recursos tecnológicos, los dos con promedio 4,57, pero con dispersión diferente (0, 79 para el primero y 0,53 para el segundo). Continúan en orden decreciente los artículos Pertinencia de la propuesta pedagógica para su asignatura, Claridad de los contenidos presentados y Claridad de los lineamientos sugeridos para el diseño del material todos con promedio 4, 29 y dispersión 0,49 los dos primeros y 0,76 el último. Finalmente con los menores promedios (4,00) se evalúan los artículos Eficiencia de las etapas propuestas para la elaboración de los materiales (dispersión 0,82) y Nivel de profundización de los contenidos desarrollados (dispersión 0,58). (p.p 147-149)

(…) ¿Cuáles son las potencialidades de las TIC, para favorecer el aprendizaje en el marco epistemológico de las Ciencias Sociales?” Son interrogantes que presentan los docentes del área disciplinar de las Ciencias Sociales a la hora de tener que realizar su práctica pedagógica en los ambientes no convencionales, por ello este trabajo se centra en orientar a los docentes del nivel medio como superior, en el diseño y producción de materiales didácticos para un Aula Virtual.(…)

(…)En este marco nos encontramos con un docente que necesita diseñar sus prácticas pedagógicas en un Aula Virtual, para lo cual deberá ser experto en contenidos y experto en mediación pedagógica, tecnológica y comunicacional, aspectos requeridos al momento de diseñar una propuesta educativa apropiada a una modalidad no presencial y particularizada a las Ciencias Sociales. Para dar respuesta a esta problemática se propone una metodología “MDyPMCS” conducente al diseño y producción de materiales educativos, la cual es presentada al docente del área de las CS en un software educativo llamado “AsistenteDyPMCS”. La metodología surge al sistematizar un conjunto de pautas que se crean para el diseño de prácticas pedagógicas para el Área de CS, que faciliten la mediación pedagógica del proceso E/A en un AV, la que se pone de manifiesto a través de materiales educativos. MDyPMCS atravesada por la Mediación Pedagógica, Tecnológica y Comunicacional (Prieto Castillo), se enmarcada en un Modelo Educativo Integrador que se sustenta en la teoría Socio-Constructivista del Aprendizaje Colaborativo (Vigotsky) y en las propuestas didácticas que presenta se promueve desarrollar las Inteligencias Múltiples (Gadner), la Inteligencia Exitosa en el marco de la teoría Triárquica de la Inteligencia Humana (Sternberg) y el Aprendizaje Situado atendiendo a la negociación de significados. Esta metodología está organizada en tres etapas: de análisis epistemológico y teórico- metodológico, de resolución didáctica que comprende el diseño de los materiales didácticos y de producción donde se presentan los recursos tecnológicos que intervienen. La etapa de Resolución Didáctica lo lleva al docente a entender que la en el proceso de planificación de la Unidad Didáctica, tarea usual en su práctica pedagógica, es donde se

realiza el “diseño de los materiales didácticos” pues se especifican aspectos principales como ser objetivos, contenidos a desarrollar, actividades y recursos tecnológicos implicados y se atiende a las habilidades que deben desarrollar sus alumnos. También un aspecto muy relevante considerado en esta tarea de diseño son los obstáculos epistemológicos que obstruyen el aprendizaje de los alumnos, postura sustentada en el Modelo Educativo de Mario Carretero que plantea decisivo considerar el marco epistemológico de las Ciencias Sociales para el aprendizaje de los contenidos sociales.( p.p. 165- 166)

AREA, Manuel (2009). Introducción a la Tecnología Educativa. España. Universidad de Laguna.

http://bit.ly/1LzoFBP

El presente manual electrónico expone las aplicaciones educativas de las TIC en la Era de la Información. Area señala una trasformación en el paradigma de las Ciencias Sociales encaminado a un proyecto de naturaleza crítica, que en el contexto tecnológico e informacional, requiere de una reconceptualización en escenarios educativos. Define entonces la "Tecnología Educativa como un espacio de conocimiento pedagógico sobre los medios, la cultura y la educación en el que se cruzan las aportaciones de distintasdisciplinas de las ciencias sociales".(p.p. 19) y con esto una perspectiva multidisciplinar.

¿Es posible integrar los principios del aprendizaje constructivista, la metodología de enseñanza por proyectos y la navegación web para desarrollar el curriculum con un grupo de alumnos de una aula ordinaria?(p.p.60) la respuesta de Area a este planteamiento es afirmativa. Distingue entre dos métodos de utilizar recursos web, encaminados a potenciar el aprendizaje a través del desarrollo de habilidades de trabajo colaborativo entre alumnos: el WebQuest y círculos de aprendizaje.

La Webquest es la aplicación de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos, utilizando los recursos de la WWW.webquest significa indagación. Una WebQuest es un modelo de aprendizaje extremamente simple y rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el aprendizaje cooperativo y en procesos de investigación para aprender. Una WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, en la que la información usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de internet. Básicamentees una exploración dirigida, que culmina con la producción de una página web, donde se publica el resultado de una investigación.

Una WebQuest es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los recursos que nos proporciona Internet que incitan a los alumnos a investigar, potencian el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones contribuyen a desarrollar

diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos. La realización de una WebQuest consiste básicamente en que el profesor identifica y plantea un tópico/problema y a partir de ahí crea una web en la que presenta la tarea al alumnado, le describe los pasos o actividades que tienen que realizar, les proporciona los recursos on-line necesarios para que los alumnos por sí mismos desarrollen ese tópico, así como los criterios con los que serán evaluados. Una WebQuest se compone de seis partes esenciales: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión(p.p 60)Los círculos de aprendizaje representan un modelo o estrategia organizativa que pretende desarrollar ambientes de aprendizaje colaborativo entre clases distintas situadas en puntos geográficos distantes utilizando la metodología de proyectos y los recursos que proporciona Internet. El modelo de trabajo ha sido desarrollado por M. Reil profesora de la Universidad de UCLA (California, USA). La idea central de la que se parte es de que del mismo modo que se puede desarrollar un proceso de trabajo cooperativo dentro del aula, esta colaboración se puede extender más allá del contexto próximo abarcando a otros alumnos distantes espacialmente utilizando los recursos de comunicación que proporciona Internet. Los círculos de aprendizaje (CA) o comunidades de aprendizaje son grupos de alumnos, profesores y recursos que comparten el interés en torno a un tópico, tarea o problema; que respetan las perspectivas o puntos de vista diferentes; que implican un amplio rango de habilidades y destrezas; que proporcionan la oportunidad para trabajar en equipo; ofrecen recursos diversos; y se plantea la producción de conocimiento como una meta o resultado compartido. Los CA son un modelo de enseñanza apoyado en el aprendizaje cooperativo en el aula que se fundamenta en cinco principios básicos: la organización de la clase como un grupo de alumnos; uso de tareas de aprendizaje multifacéticas para investigaciones de grupo de naturaleza cooperativa; inclusión de la comunicación multilateral entre los alumnos y estimular las habilidades del aprendizaje activo; el profesor es un guía que ayuda a cada uno de los grupos; y el alumno informa al resto de la clase sobre su propio trabajo. Los pasos o proceso a seguir en los círculos de aprendizaje son los siguientes: Fase 1: Los docentes preparan a sus alumnos para que participen en el Círculo de Aprendizaje y aprendan a administrar los emails. Fase 2: Los participantes se envían sus mensajes de salutación, a través de una Carta grupal en la que se presentan ellos y su escuela. Fase 3: Cada clase participante del presenta al menos una pregunta sobre el tema elegido para que sea contestada por los demás.Fase 4: Los participantes responden las preguntas presentadas que se realizaron en el Círculo de Aprendizaje. Fase5: Los participantes reflexionan sobre las respuestas recibidas, las sintetizan, y envían su informe final. Fase 6: Los participantes se despiden, y se finaliza formalmente el Círculo de Aprendizaje. (p.p. 61-62)

De otro lado Area expone las integraciones de las Tic al ámbito Universitario y cómo estas generan nuevas plataformas dispuestas a la enseñanza como: EduBlog, Moodle, Redes sociales, Internet en el Aula, planeta educativo entre otros.

MORA, Javier; Arias Constanza (2013). “Competencias y prácticas pedagógicas: E-inclusión”. Revista de ciencia, educación innovación y cultura apoyadas por redes de tecnología avanzada. Bogotá, e-colabora.http://bit.ly/1e1Kte3

Renata, La red nacional de investigación y educación de Colombia, presenta la siguiente investigación, en cabeza de Mora y Arias. Con ésta se pretende acompañar la práctica pedagógica del docente en Ciencias Sociales a partir del uso de las TIC, fomentando así innovación.

Para esto el Ministerio de Educación Nacional diseñó en el años 2008 el Programa Nacional de innovación Educativa con uso de TIC: Ruta de aprobación de TIC en el desarrollo profesional docente, compuesto por una fase llamada Apropiación personal o de uso básico y una segunda fase llamada Apropiación profesional o de uso docente.

Este programa se fundamenta en lo afectivo, lo cognitivo y lo cultural, comoámbitos del desarrollo humano.

Mora y Arias señalan que el modelo pedagógico determina el uso eficaz de las TIC que incluye la capacidad del docente para identificar las necesidades de los estudiantes, su dominio del área y las habilidades de enseñanza.

Mishra y Koehler (2006) son traídos al debate con los resultados de una investigación que centra sus intereses en el desarrollo del profesional docente y la formación del profesorado en la educación superior como parte del fenómeno de integración tecnológica a la práctica pedagógica, en las que intervienen niveles de tipo teórico, pedagógico y metodológico.

En el siguiente cuadro Mishra y Koehler (2006) exponen con la formulación del modelo TPCK (conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar), los componentes de los educadores que resultan relevantes para el proceso de integración reflexiva de la tecnología en la educación.

Por otro lado el presente documento propone un diseño metodológico basado en el paradigma metodológico de la Investigación acción educativa (AIE)

Se diseñó un cuestionario electrónico a cinco docentes de ciencias sociales con pedagogías tradicionales e intereses en la incorporación de TIC en sus prácticas pedagógicas. La anterior condición permite reducir las brechas o resistencia de apropiación de la tecnología, una alfabetización tecnológica que favorece el aprendizaje del estudiante a través de recursos tecnológicos.

El nivel de formación docente influye en dicha alfabetización, así como el área de profundización, en su mayoría afines al ámbito educativo.