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La Escucla en la Inclusin Social. Mitos, Demandas y Realidades,

Lucia Garay

A propsito de mi participacin en este Congreso de Educacin, oportuIi.idad de encuentro que.agradezco especialmente a los organizadores, he propuesto como tema "la escuela en la inclusin

. social". Tambin, proponerme y proponerles que ms que una exposicin terica o de datos deinvestigacin, compartir algunas reflexiones analticas que interpelen, que pongan en cuestin estostrminos: escuela, inclusin, identidades y sujetos de la educacin; aunque, debo aclarar, que dado loacotado del tiempo en este panel, la cuestin de las escuelas, los sujetos y las identidades deber esperarotro espacio de comunicacin ...

Por qu elegirlos? Son los trminos que hoy, con ms frecuencia, conforman el discurso de polticos,funcionarios, especialistas y comunicadores; estn, incluso, muy presentes en los fundamentos de la LeyGeneral de Educacin sancionada en 2006. Cmo aparecen? Alternativamente, o 'a la vez, como unmandato, una meta o un hecho. No obstante, estoy bastante segura, que no son estos ls' significados queles otorgan los docentes en las escuelas y las aulas. Sus percepciones y vivencias dan cuenta que estnllenos de dudas, confusiones y hasta de culpabilidad por, en calidad de ejecutores, no lograrla o pensarque es imposible. Por su parte, innumerables entrevistas con adolescentes en escolarizacin provenientesde syctores sociales populares, dan cuenta de cierta extraeza respecto a que, la inclusin social, sea unobJetivo de la escuela o una institucin que podr garantizarla, en caso de que se auto perciban comoexcluidos.

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Creo que, ms all de las constricciones que los discursos oficiales imponen, hay que interpelar estasrelaciones y evaluarlas en sus posibilidades reales de concrecin. Tambin creo que es preciso analizarcon qu polticas y estrategias escolares se cree estar respondiendo a una supuesta demanda. de lascomunidades de inclusin social por via de la escuela. Cuando, especficamente, hago esta pregunta afuncionarios y directivos me contestan que la accin principal es "la contencin". Qu es en concretola contencin o "ser una escuela contenedora? Invariablemente me responden que es."adrilltiryretcner"-a los chicos "para que no estn en la calle", "prevenir que no incursionen en el delito, las drogas o los.comportamientos violentos" o "contenerlos en. sus problemticas psicolgicas y familiares" o"contenerlos para que no abandonen la escuela". Casi ninguna respuesta nos habla de "logroseducativos, xitos en los aprendizajes, promocin y graduacin".

Cmo habr lleg.~do al campo escolar este concepto de contencin? De qu encuadre ha sido extradoy transpuesto como objetivo de la escuela? Por qu se los usa en la escuela pblica estata! y no esprioritario en las escuelas privadas? De pronto me aparecen estos significados de contencin ligados a laimagen de "contenedores"; como esos gigantes recipientes que contratamos para desechar escombros ybasura. Contcteme con algunos "alurnrios contenidos", le solicito a la directora de una escuelaenclavada en el corazn de un populoso barrio empobrecido, antes de trabajadores de fbricas metal-mecnicas y hoy con una de las cifras ms altas de subsidios, becas y ayuda alimentaria. Quiero saberqu hacen en su tiempo escolar, qu se proponen para su futuro y cmo lo van llevando a! estudio y laasistencia. Fue dificil. La mayora no habia venido. Su presencia es irregular y espordica. "Les~ceptamos tantas inasistencias y que no clUnplan con muchas normas para mantenerlos contenidos". Fuefr,lstrante no encontrar, ms all de la contencin, otras estrategias, institucionales Y ulicas, por via delas cuales se busca y asegura la inclusin socia!. Pero, la escuela fracasa o es esta una meta imposible?

Avancemos con la interpelacin. Estos trminos, y el modo en cmo se los designa en el lenguajeescolar - la exclusin, la inclusin, la integmcin - son abstractos y sustantivados; dejan afuera a los

. sujetos concretos; tanto a los .q.uedeben incluirse como a los inclusores. Porque, a menos que pensemos

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que la escuela es un mero aparato que administra enseanzas, currculo, contenidos, evaluaciones,/ acreditaciones y titulaciones, es una institucin de sujetos para sujetos. En ella las relaciones de trabajo

.escolar y los vnculos intersubjetivos, las tramas que se configuran son, a la vez, el soporte y lasmediaciones de las prcticas y pedaggicas y la accin educativa. De este modo no es lo mismo "lainclusin" que "pertenecer y estar arraigado"; o "la integracin" que "encontrar su lugar en la escuela,ser esperado y sostenido".

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Quin fija y administra las categoras por medio de las cuales se clasifica a los sujetos en incluidos yexcluidos, integrados o no integrados? Y ellas, dan cuanta de posiciones y posicionamientos reales enla sociedad e, incluso, en la institucin escolar? Qu efectos determin.antes tienen sobre las prcticassociales y personales de los sujetos estar clasificados de esta manera? Los ayuda, los beneficia, loscondiciona? En una escuela, se considera que la familia de Juan, un nio de 8 aos, y sus hermanitos sondesempleados que se mantienen con subsidios; tienen muchas carencias; "sufren de exclusin" seala laencente. Interrogado Juan, niega estos datos. Dice que "su padre trabaja de piquetero, que es un lindotrabajo y que l, cuando sea grande, tambin ser piquetero". Seguramente, serj! excelente que lafamilia de Juan tenga no slo un quehacer, sino un empleo; con estabilidad, seguridad social, serviciosde salud y acceso al crdito para desarrollarse y no slo sobrevivir. En Argentina, es pertinente ysuficiente estas desfavorables y precarias condiciones de vida de su familia, ser pobres, paraconsiderarlo excluido social? Porque, exclusin no es igual a pobreza; aunque en nuestra sociedad conprofundas desigualdades sociales casi siempre estn asociadas. Y, fmalmente, para que le sirve a laescuela y su funcin educativa esta categorizacin de Juan? Marca esta categora los modos como elsujeto se relaciona con la escuela y el estudio? Si as fuera, antes de sufrir la no inclusin social, padecede discriminacin. y aqu s, la escuela es su verdugo. .

A esta altura de mi comunicacin es posible que ustedes estn pensando, o se estn preguntando, si no seme habr "chispoteado el moo" como dicen en el lenguaje popular y este asumiendo un punto de vistareaccionario y de negacin respecto a la dolorosa realidad de exclusin social que padecen tantaspersonas, grupos y poblaciones y, muy especialmente, millones de nios y adolescentes; y si no estartr:anGj; -" ~i:Z, ,~~n'J~1O"1'::;G2

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: otros no, Me sorprend con esta caracterizacin de la exclusin-inclusin como fenmenos (naturales,monstruosos?) porque los sustrae de su condicin de procesos y los abstrae de las personas, grupos oclases responsables de producirlas. Pareciera que quienes s tienen el disfrute no tuvieran nada que vercon aquellos que estn privados. Bueno, seguramente, no todos; sino aquellos que tienen el poder deacaparar y no distribuir.

Si pensamos estos "fenmenos" identificando lo ms bsico en una descripcin analtica, tenemos quereconocer que se trata de procesos complejos. Inclusin social y escuela involucra, al menos, tresinstancias: la sociedad, la institucin escolar y a los sujetos; y, en el caso d estos ltimos, intervienentanto quienes deben ser incluidos como aquellos que, por su posicin institucional, son los efectores delos procesos de inclusin o de integracin. Desde la sociedad, qu significa inclusin social? Pienso enla sociedades de mercado ... significa tener acceso igualitario al consumo? Podra seguir este hilo, perono es el objetivo de esta ponencia. Desde la escuela ... cundo alguien es considerado incluido?Cundo asiste regularmente, si tiene un buen rendimiento, cuando tiene buena conducta y se lleva biencon todo el mundo, cuando participa, cuando tiene una familia que coopera? Desde el sujeto ... Se'percibe a s mismo como incluido? A partir de qu indicadores: ser aceptado, reconocido, tener amigosy compaeros fieles, tener familia, trabajo, bienes, proyectos y sueos ... ?

Mi intencin con este cmulo de preguntas es mostrar cuan dificil es definir inclusin social y cunto desubjetivo e ideolgico puede ser para la escuela establecer indicadores para evaluarla. Porque quierocreer'que si se compromete a la escuela en acciones para lograr inclusin social, debe tener un sistemactegorial para diferenciar a quienes la necesitan de quienes na la necesitan. No obstante, parece claro sinos limitramos a caracterizarla a partir del acceso a Jos recursos y bienes materiales y los derechossociales y polticos disponibles. La exclusin' social de individuos, grupos o comunidades se produciraporque no estara garantizado el acceso igualitario en cantidad y calidad de dichos bienes. La cuestin seconvierte en problema cuando hay que defmirla por referencia a los bienes simblicos; que, por otraparte, es lo ms fundamental que le debiera interesar a la escuela; porque ella es una institucin delcampo simblico a la que el Estado le ha asignado el monopolio de la distribucin de los bieneseducativos reconocidos y acreditables.

Bastara que alguien sea considerado excluido a partir de indicadores materiales y sociales paraextenderlo al universo simblico? Creo que no admite mucha duda y discusin qu necesita..:'tener" unhumano en trminos de recursos materiales y derechos (acceso al empleo, al salario, a los servicios de-salud, a la familia y la procreacin, entre otros) que le aseguren la resolucin de sus necesidades desubsistencia, crecimiento y desarrollo con calidad y dignidad. Pero no podemos aplicar la mismaracionalidad al identificar qu necesita un sujeto para "ser", para resolver sus necesidades de"existencia"; identidades, proyectos vitales, aspiraciones y deseos educativos, conocimientos,creaciones, "ser alguien". Y aqu la diversidad, la heterogeneidad, lo diferente, lo que an no fuepensado es la realidad del siglo XXI y el redescubrimiento del sujeto y su poder de autodeterminacin.Lamentablemente, me temo que esta diferenciacin no est presente en el pensamiento institucional dela escuela, ms all de un discUrso enunciativo acerca de reconocer y respetar la diversidad de losalumnos en trminos de necesidades y demandas educativas. Un autntico reconocimiento slo seevidencia si hay respuestas pedaggicas diferenciadas que las incluya. Las cifras de repitencia, sobreedad y abandono, especialmente en la escuela secundaria estatal, afectan masivamente a los adolescentesy jvenes que pueden clasificarse como excluidos sociales.

El uso que la escuela hace de los conceptos de exclusin-inclusin social, sin anlisis critico, esconvirtindolos en atributos ineludibles de algunas personas y colectivos; luego, lo traduce en unacategora clasificatoria para, fmalmente, convertirla en una marca de identidad que opera, lstima aparte,corno un estigma y una causa eficiente del desinters, el no aprendizaje, la violencia y el abandono, La

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institucin est entrampada. Si no declara y pregona que atiende la inclusin social por va de lacontencin, estaria negando su funcin social y esto es interpretado como malo y reprochable. Si lo hacee, inevitablemente fracasa y es abandonada, se queda sin almnnos, puestos de trabajo, establecimientos ylas dinmicas ulicas son intolerables por el malestar, los disturbios y el no trabajo. Atrapada en undilema o varios; claro que hay muchsimas escuelas que escapan creativamente a ello; pero la mayorano.

Escapemos del dilema, busquemos el tercer trmino. Las enseanzas casi siempre extraen sus sentidosde paradojas. Hagamos la pregunta adecuada ante un problema decisivo. Cul es la naturalezaespecfica y funcional de la escuela; los principios originarios de su fundamento? Sin duda lo es lainstruccin, la educacin a travs de la escolarizacin del pueblo y de las elites; en lo posible de mododemocrtico e igualitario en las posibilidades y la calidad y diversa y especializada en funcin de laheterogeneidad de necesidades y demandas. Si se plantea la inclusin tendr que ser en trminos deInclusin educativa y sta un puente y un capital para lograr la Inclusin social.

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Coincido C0n Wole Soyinca, premio Nobel de Literatura, en la conviccin de que debiera haber unpenodo en el desarrollo mental en que la percepcin de las diferencias sociales, religiosas, raciales oideolgicas debiera reducirse a un mnimo absoluto, aunque no pueda eliminarse por completo - hoymenos que nunca por el impacto masivo de los medios de comunicacin - se reduzca a un rrnimo comofactor estructurante de la educacin de la infancia y la adolescencia. Por su parte, me queda claro queese perodo del desarrollo y la educacin coiru:ide con el paso por la escuela obligatoria. En ella, lasprcticas pedaggicas de enseanza debieran separarse radicalmente de la influencia de la riquezaprivada, la clase social, el gnero o los gustos.

Por cierto que esta conviccin no me hace desconocer las necesarias y urgentes reconsideraciones envista de los cambios sufridos por el mundo social y el universo personal de los sujetos, desde aquellasdcadas de los 60 y 70, donde el papel democrticamente igualador en posibilidades de inclusin y demovilidad social de la escuela no se cuestionaba, ni tenia que ser objeto de un mandato expreso.Tiempos aquellos, en que desempeaba mi magisterio con la esperanza, y las certezas que ellaalimentaba, que la escuela empujaba, y sed:.:. empujada, por las transformaciones sociales que hariandesaparecer las violenci2.

Para cerrar, quiero recordarles qu idea de diversidad y diferencia admite el ideario de la escuela pblicaargentina. El encuadre institucional plantea que; ms all de la diversidad social, cultural, geogrfica eindividual, cuando el suj eto se incorpora a la escuela, ingresa para ocupar posiciones instituidas dealumnos, docentes, directivos ... que, en trrrunos legales y pedaggicos, son al interior de cada posiciniguaJjtarias. Por cierto, hay asirnetrias entre las posiciones. Por ejemplo, diferencias etarias entredocentes-adultos y alumnos-nios; o diferencias funcionales entre directores y dirigidos. Pero, estasdiferencias no suponen, en los fundamentos del encuadre institucional, desigualdades. En losfundamentos de la escuela pblica, los nios en su condicin de alumnos o los adultos en su condicinde docentes, son todos iguales respecto a su origen, etIa, religin o condicin social. La diversidad queel encuadre adrnite es la que tiene que ver con las etapas del crecimiento y desarrollo en la que seencuentra el sujeto, sus potencialidades y estilos de aprendizaje o la heterogeneidad de sus intereses yvocaciones.

ser una causa central del fracaso escolar. En cualquiera de estas creencias se desplaza y ruega al sujetorIsmO como sujeto pensante, con potencialidades, intereses, deseos, expectativas y con poder dedecisin sobre su educacin y trayectoria escolar. Niega y reniega que slo ellas y ellos tienen las clavesde! futuro de la educacin y de la escuela. Qu ser de esta institucin y del trabajo docente si ellas yellos la siguen, tal como lo muestran las tendencias, abandonando? De paso, recordemos que las leyes deobligatoriedad han perdido su eficacia compulsiva. Entre otras cosas, porque la rIsma idea deobligatoriedad escolar ha mudado de sustancia y sentido. Antes la ohligatoriedad recaa sobre los padreso tutores de enviarlos a la escuela. Hoy, desde que la educacin y la escuela se han convertido enderechos sociales y humanos, la obligatoriedad le corresponde al Estado en trrrunos de garantizarplenamente y con calidad esos derechos.

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En consecuencia, este componente del ideario sera un ncleo conjuntista que otorga homogeneidaduniversalista; que debera funcionar como supuesto bsico de la organizacin pedaggica e institucionalde la escuela, garante igualitario de la inclusin educativa. Habra que preguntarse qu ha dejado, dentrode cada escuela, e! huracn de las crisis sociales respecto a los ncleos conjuntistas que otorganidentidad institucional; que conforman e! encuadre que hace posible que stas, las escuelas, se ofrezcancorno instituciones pedaggicas. S sabemos que si una escuela no puede garantizar su promesa de unahomogeneizacin igualitaria bsica, de una real integracin de las diferencias por va del trabajo y laproduccin escolar, abre las compuertas a los conflictos y la violentacin y con ello a la amenaza de supropia descomposicin institucional.

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