texto 02 - a teoria psicogenetica de jean piaget

8/17/2019 TEXTO 02 - A Teoria Psicogenetica de Jean Piaget

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TEXTO 02

A Teoria Psicogenética de Jean Piaget

Lúcia Pulino

Quem foi Piaget, este teórico tão estudado nos meios educacionais?

Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchâtel, Suiça e morreu em 1980, em

Genebra. Aos 10 anos, já mostrava sua vocação para a pesquisa: dedicou-se à

observação de um pardal em um jardim público, escreveu uma descrição do

comportamento do passarinho e esse seu trabalho foi publicado. Aos 16 anos, realizou

estudos sobre Zoologia. Aos 21, licenciou-se e, no ano seguinte, doutorou-se em

Ciências Naturais, com tese sobre o desenvolvimento e a adaptação de moluscos a

novos ambientes. Aos 25 anos, já havia publicado 25 trabalhos científicos, em quemostrava que o desenvolvimento biológico não era devido apenas à maturação e

hereditariedade, mas também a variáveis do ambiente.

Piaget era muito dedicado ao estudo da Filosofia e da Psicologia. Argumenta

que o desenvolvimento humano e o esforço em direção ao conhecimento movem o

homem no sentido da cooperação e do altruísmo, afastando-o do egocentrismo e da

guerra. Este otimismo em relação à espécie humana se revela em seu trabalho

filosófico e psicológico.

Acreditando que o homem é movido pelo uso da razão, Piaget interessou-se em

compreender o processo de construção do conhecimento na história da humanidade e

em cada indivíduo, e criou a disciplina Epistemologia Genética, que estuda as raízes, a

gênese (daí o termo ‘genética’) das várias formas de conhecimento, desde suas formas

mais elementares, até o pensamento científico.

Piaget partiu da concepção de que o conhecimento nem está pré-determinado

nas estruturas internas do indivíduo (concepção inatista), nem dado nos caracteres

pré-existentes no objeto a ser conhecido (concepção empirista), mas é construído na

interação do indivíduo com o meio. Sua teoria é, portanto, interacionista.

Do ponto de vista do desenvolvimento da espécie humana – a filogênese - e decada indivíduo – a ontogênese – o conhecimento é uma construção solidária, uma

relação entre as condições cognitivas de quem conhece e as condições ambientais.

Aqui, vamos nos dedicar a compreender as idéias de Piaget referentes ao

desenvolvimento do indivíduo, do sujeito que conhece.


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Você, educador, que se dedica à educação artística, imagina a importância de

estudar a respeito de como as pessoas conhecem, não é?

Em revistas sobre educação e em palestras e entrevistas nos meios de

comunicação, é muito comum as pessoas tratarem do desenvolvimento psicológico

segundo a concepção piagetiana, abordando os vários estágios de desenvolvimento.E o que são esses chamados estágios de desenvolvimento? Ou, antes, o que é

desenvolvimento psicológico para Piaget?

Desenvolvimento: Para Piaget, o desenvolvimento psicológico é um processo de

equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio

para um estado de equilíbrio superior. O desenvolvimento psicológico,

especialmente as funções superiores da inteligência e da afetividade, diferentemente

do desenvolvimento biológico, que decai com a idade, tendem a um equilíbrio móvel,

ou a terem mais mobilidade, ou capacidade de adaptação, conforme o indivíduo

avança na idade. A maneira como o conhecimento é construído, para Piaget, depende

do momento de desenvolvimento psicológico do sujeito, que se inicia com o

nascimento e continua até a idade adulta.

Para o autor, toda ação supõe um interesse que a desencadeia, isto é, que o

indivíduo age de acordo com necessidades fisiológicas, afetivas ou intelectuais, seja ele

um adulto, um jovem, uma criança ou um idoso. Piaget considera que esse interesse,

entretanto, varia de acordo com o nível de desenvolvimento do indivíduo.

Esses diferentes níveis de desenvolvimento são o que Piaget chama de estágios

do desenvolvimento psicológico. Em todos os estágios de desenvolvimento, é osurgimento de necessidades – internas ou externas – que provoca um desequilíbrio no

funcionamento mental e desencadeia ações do indivíduo, visando restabelecer o

equilíbrio. Só que em cada estágio, o sujeito apresenta necessidades e interesses

típicos e modos específicos de superar o desequilíbrio.

Para compreender a teoria de Piaget, vamos explicitar alguns conceitos que ele

utiliza para construir uma compreensão do desenvolvimento psicológico. São eles:

assimilação, acomodação, estruturas ou esquemas, adaptação e equilibração e

estágios de desenvolvimento.Assimilação: O processo de equilibração, ou adaptação, ou desenvolvimento, é

um processo de construção, consolidação e mudança de estruturas mentais, por meio

de processos de assimilação e acomodação, segundo Piaget.

O indivíduo, motivado por necessidades ou interesses, assimila ou incorpora o

mundo exterior às suas estruturas mentais já construídas, ou, falando de outro modo,

a assimilação é o processo mental pelo qual uma pessoa integra um novo dado


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perceptual, motor ou conceitual aos esquemas ou padrões de comportamento já

existentes.

É como se a pessoa ‘encaixasse’ os elementos novos do que percebe, sente ou

pensa numa estrutura já previamente existente e interpretasse o novo pelo esquema

já conhecido. Como se ela tivesse uma fôrma mental que desse forma ao mundo.Por exemplo, quando uma criança vê um cavalo e o chama de au au, ela está

assimilando a percepção do cavalo ao esquema já adquirido de cachorro.

Na assimilação, o indivíduo amplia suas estruturas cognitivas. A transformação

ou criação de esquemas ou estruturas, entretanto, dá-se pelo processo de

acomodação.

Acomodação: A acomodação consiste em criar ou transformar esquemas ou

estruturas mentais, através do reajuste das ações e pensamentos, com vistas ao

contato com os dados de realidade assimilados. A apreensão do mundo assimilada é

como o sujeito a pode captar, mas, graças à acomodação, ela se torna compatível com

o mundo objetivo. Depois de acomodado, o estímulo é novamente assimilado às

estruturas mentais, agora já acomodadas.

Adaptação: Adaptação é o equilíbrio das assimilações e adaptações. Essa é a

forma geral do equilíbrio psíquico: o desenvolvimento mental, em sua organização

progressiva, apresenta uma adaptação sempre mais precisa à realidade.

Você vê que interessante? Para Piaget, o sujeito conhece e se desenvolve no

encontro de sua estrutura mental com a estrutura do mundo e desse encontro o

resultado é uma transformação mútua: mudam as estruturas internas e mudam asestruturas do ambiente, já que para conhecer o sujeito age no mundo. É isso que

Piaget entende por interação.

Piaget acredita que o sujeito é agente de seu desenvolvimento. Criando o

mundo, o sujeito se cria, ao mesmo tempo, em sua relação com o mundo.

Nesse processo, o importante a se compreender é que sempre a mente do

indivíduo está estruturada, sempre há uma estrutura prévia a ser ampliada ou

transformada ou totalmente substituída por outra. Quando nasce o bebê, essas

estruturas são de caráter hereditário e genético e, na medida em que ele entra nomundo das relações humanas, suas estruturas vão sendo modificadas, visando sua

adaptação. Não podemos confundir isso com a suposição de que o bebê nasce com

algum conhecimento. Ele nasce com estruturas herdadas.

O indivíduo, portanto, está constantemente vivendo um processo de

modificação – ampliação, transformação ou criação de estruturas mentais, nos níveis


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perceptivo, motor, afetivo, intelectual e social, ou formas de compreender e agir em

relação ao mundo, às pessoas e a si mesmo.

O que são estruturas ou esquemas, para Piaget?

Estruturas ou esquemas : Piaget entende que a mente é dotada de estruturas,

que ele chama também de esquemas.Os esquemas são as estruturas mentais pelas quais os indivíduos organizam

seu meio e se adaptam. Diferentemente das estruturas orgânicas, que têm a função de

adaptação do corpo, as mentais, ou esquemas, não são objetos reais, como o

estômago, por exemplo, mas são inferidos por Piaget, são construtos hipotéticos.1 O

autor cria os esquemas e os considera como conjuntos de processos dentro do sistema

nervoso.

Ao nascer, a criança apresenta poucos esquemas, hereditários. A mente

humana pode ser pensada como um arquivo, na qual cada ficha representa um

esquema. Os adultos têm muitas fichas ou esquemas. Esses esquemas são usados

para processar e identificar a entrada de estímulos. Os esquemas mudam na relação

do indivíduo com o mundo, por assimilações e acomodações e se tornam mais

refinados. Ao assimilar, isto é, entrar em contato com um cavalo pela primeira vez, a

criança o chama de au au, ou cachorro grande, ligando o estímulo à ficha de cachorro,

pelas suas semelhanças, encaixando-o a ela, que já fazia parte de seu arquivo

(esquema). Depois, vai acomodar internamente esse novo objeto, vai arquivá-lo, vai

relacioná-lo com as outras fichas.

Nas mudanças de estágio, esses esquemas se transformam qualitativamente, ese reorganizam, de acordo com um elemento que é essencial a cada um.

Do nascimento à idade adulta, o conhecimento, os sentimentos e as relações

sociais são construídos mentalmente, sendo os esquemas do adulto construídos a

partir dos esquemas da criança.

Adaptação, na psicogenética piagetiana, não se relaciona a conformismo, a ser

como o mundo exige que sejamos, mas a um entrosamento com o mundo, em que

sujeito e elementos externos a ele se combinam e promovem mudanças mútuas,

podendo resultar, até mesmo, numa transformação radical de um ou de outro.De fato, Piaget sustenta que há momentos em que essa transformação radical

ocorre e que podem ser previstos: são as mudanças de estágios de desenvolvimento.

Como você pode depreender de tudo isso, a psicogenética não é apenas uma

psicologia evolutiva, pois não se resume a uma seqüência cronológica. O pesquisador

1 Construtos são conceitos ou “coisas” que não são diretamente observáveis (por exemplo, inteligência,criatividade, capacidade, habilidade, motivação, instintos). Wadsworth, B. J., 1993. p. 2.


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da psicogênese identifica a seqüência evolutiva, mas, além disso, tenta reconstruir os

laços de filiação entre os níveis que identifica, perguntando-se “Como se passa desse

estado de conhecimento para outro estado de conhecimento? O que, no estado

anterior Y, tornou possível que a seguir aparecesse aquilo que observamos no estado

posterior Z? O que existia em um nível anterior X que tornou possível o nível Y?” (Ferreiro, 2001:93)

Estágios de desenvolvimento: “Os estágios se caracterizam como formas de

organização da atividade mental, sob um duplo aspecto: motor ou intelectual, de uma

parte, e afetivo de outra, com suas duas dimensões individual e social. (...) cada

estágio é caracterizado pela aparição de estruturas originais se distingue dos estágios

anteriores. O essencial dessas construções sucessivas permanece no decorrer dos

estágios ulteriores, como subestruturas, sobre as quais se edificam as novas

características.” (Piaget,1994:15)

Durante cada estágio vigora um modo de apreensão de mundo, de

comportamento, de afetividade, de relacionamento social. O sujeito atua de acordo

com um estágio, até o momento em que os recursos típicos deste estágio não são

suficientes para que ele se adapte ao ambiente, ou para reconstituir seu estado de

equilíbrio mental. Aí se dá a mudança de estrutura mental e de estágio.

Piaget acredita que há uma seqüência lógica na sucessão dos estágios, que o

mais básico é o alicerce para todos os outros, que o segundo mantém o que é

essencial do primeiro, o terceiro o que é importante no segundo, e assim por diante,

cada novo estágio promovendo uma re-constituição do anterior e se re-estruturandocomo qualitativamente distinto dele. Assim, um se desenvolvendo a partir de outro, a

estrutura mental seria como uma cebola, cujas camadas se sobrepõem, formando um

todo. O estágio é, então, um tipo de organização do psiquismo, que caracteriza o

desenvolvimento motor, perceptivo, cognitivo e afetivo-social dos indivíduos.

Para Piaget, ocorre uma evolução mental na sucessão dos vários estágios, no

sentido em que o indivíduo desenvolve recursos cada vez mais eficazes em termos de

adaptação intelectuais e sócio-afetivos.

O desenvolvimento progride num movimento que vai do conhecimento concretoao abstrato, do egocentrismo à descentração e socialização, do próximo ao distante,

do incoerente ao sistemático, da dependência à autonomia. O padrão adulto de

apreensão de mundo, de relação sócio-afetiva e de compreensão de si mesmo, para

Piaget, é mais desenvolvido do que o do jovem ou o da criança.

Embora Piaget sugira idades para o início e o final de cada estágio, ele

reconhece que essa faixa etária é variável, dependendo das condições internas do


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indivíduo e das do ambiente em que ele vive, já que, como vimos, o desenvolvimento

não depende apenas da maturação biológica (embora esta seja essencial) do indivíduo,

mas da relação entre as suas estruturas psíquicas (com o potencial de que são

dotadas) e o mundo externo.

São quatro os estágios de desenvolvimento propostos por Piaget:

1º) Estágio da Inteligência Senso-

Motora ou Prática (ou Senso Motor)

3º) Estágio da Operações

Intelectuais Concretas (ou

Operatório Concreto)

4º) Estágio das Operações

Intelectuais Abstratas (ouOperatório Formal)

2º) Estágio da Inteligência

Intuitiva (ou Pré-Operatório)

1º.) Estágio da Inteligência Senso-Motora

Este estágio corresponde ao desenvolvimento a partir do nascimento da

criança, até aproximadamente os 2 anos de vida. É decisivo para todo o curso da

evolução psíquica.

Compreende 3 subestágios: a) Estágio dos reflexos, ou mecanismos

hereditários; b) Estágio dos primeiros hábitos motores, das primeiras percepções

organizadas e dos primeiros sentimentos diferenciados; c) Estágio da inteligência

senso-motora, ou prática, e das regulações afetivas elementares.

Do nascimento até a construção de uma inteligência prática, o bebê passa de

um estado de indistinção entre o mundo interno e o externo, que formam um todoindiferenciado, até conseguir representá-los mentalmente como duas instâncias. As

percepções e impressões vividas não se relacionam nem à consciência pessoal sentida

como um “eu”, nem a objetos concebidos como exteriores. Ambos fazem parte de um

bloco indissociado, que não é nem interno nem externo. À medida que o bebê vive

experiências, os dois pólos vão se opondo um ao outro.

O eu, no início inconsciente de si mesmo, vai se constituindo como uma

realidade interna, na medida em que o mundo externo vai se objetivando. Do

egocentrismo inconsciente e integral, vai se desenhando a distinção eu/mundo, poratos de inteligência.

No primeiro subestágio, a estrutura mental básica são os esquemas reflexos ou

mecanismos hereditários que potencialmente garantem que se desenvolvam esquemas

relacionados a tendências instintivas como a nutrição, de que a sucção é a primeira

expressão comportamental.


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Para a mãe que amamenta seu bebê, é evidente que a sucção é uma ação que

demonstra a participação ativa do pequeno, já que a cada dia ele ‘mama melhor’. Na

verdade, ocorrem as primeiras ações de assimilação e acomodação, já que o bebê, ao

primeiro contato com o peito da mãe, mama como seu esquema hereditário lhe

permite (assimila a este esquema os elementos externos), e vai acomodando suaestrutura mental às informações vindas do corpo da mãe, aprimorando a forma como

chupa o bico do seio, buscando a melhor forma de se aninhar no colo da mãe,

adaptando-se à situação. Bebê e mãe, juntos, adaptam-se um ao outro na ação do

amamentar. A mãe também está se adaptando, naturalmente, assimilando as

percepções e movimentos do primeiro contato com o bebê e acomodando suas

estruturas mentais às ações do bebê.

Está claro o processo de adaptação? Pois isso ocorre continuamente desde o

início da vida do bebê, em relação a seu bem-estar, como sensações de frio e calor,

fome e dor, expressas por gritos, choro ou movimentos.

Nesse subestágio, o bebê apresenta, no nível afetivo, impulsos instintivos,

ligados à alimentação, e reações reflexas e emoções primárias, ligadas a sensações

repentinas, como a perda de equilíbrio.

No segundo subestágio, em constante processo de adaptação, com assimilações

e acomodações, o bebê generaliza o ato de sucção do peito a outros objetos, sugando

primeiramente no vazio, depois os próprios dedos, ou qualquer outro objeto,

fortuitamente, ampliando o esquema de sucção. Quando consegue coordenar o

movimento dos braços com a sucção (já no segundo mês), leva o polegar à boca.O desenvolvimento de novos esquemas de sucção a partir de assimilações e de

leves acomodações, imprime uma nova maneira de o bebê experienciar o mundo. Para

ele, agora, o mundo é uma realidade a sugar . Coloca tudo na boca. Sua experiência

em relação ao mundo, então, se dá pelo contato da boca com tudo o que pode sugar.

Além de sugar, ele olha, ouve, toca o mundo. Desenvolve esquemas que lhe

permitem virar a cabeça na direção de um ruído, ou seguir um objeto em movimento.

Do ponto de vista sócio-afetivo, começa a reconhecer pessoas, a sorrir (no final

do 1º. mês ou no início do segundo), embora as distinga à sua maneira, comoaparições sensíveis e animadas.

Com o desenvolvimento da capacidade de preensão, ou de segurar objetos, o

bebê (por volta dos 4 meses e meio) passa a manipulá-los e forma hábitos novos, que

vão se acomodar aos esquemas já desenvolvidos, perceptivos e motores.

Afetivamente, Piaget sustenta que nesse subestágio surgem as sensações

básicas de prazer e desprazer, agradável e desagradável, ligadas a ações. As pessoas


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ainda não são muito distintas para o bebê, o que o mantém indiferenciado em relação

aos outros. Interessa-se, sim, neste momento, pelo próprio corpo, num padrão

narcisista, embora sem ter consciência de si.

No terceiro subesatágio, o bebê desenvolve uma forma de inteligência

manipulando objetos e utiliza percepções e movimentos, organizados em “esquemasde ação”, em lugar de palavras e conceitos. A criança usa objetos como ferramentas,

como puxar o lençol da cama para aproximar um brinquedo de si.

Esses esquemas de ação que resultam em atos inteligentes observáveis são

construídos pela criança por um processo de experienciar o mundo: o bebê não se

contenta mais apenas em reproduzir os movimentos e gestos que conduziram a um

efeito interessante, mas os varia intencionalmente, ficando atento aos resultados

dessas variações, entregando-se a verdadeiras explorações.

Você já deve ter visto um bebê jogar um brinquedo no chão, a mãe devolvê-lo

a ele, pensando que foi sem querer, e ele jogá-lo novamente, não? Pode mesmo ter

sido uma queda casual da primeira vez, mas as seguintes são visivelmente propositais,

como se ele estivesse pesquisando os sons, a velocidade e as características do objeto.

Também, quando pega um objeto, o bebê pode lambê-lo, chacoalhá-lo, esfregá-lo,

além de jogá-lo, incorporando o novo objeto a seus antigos esquemas de ação já

assimilados, como se ele explorasse as possibilidades daquele objeto, como se o

conhecesse na prática.

Nesse momento de desenvolvimento, ele consegue criar categorias mentais

ligadas à sua ação prática. Seu desenvolvimento motor lhe possibilita que avance noespaço e lide com uma grande quantidade e diversidade de objetos.

Os objetos e seres, que para ele existiam apenas quando ele os via, passam a

ter existência própria, o que observamos porque ele passa a buscar um objeto que se

esconde debaixo do cobertor, o que antes não fazia. Da mesma maneira, por exemplo,

compreende a noção de causalidade, na prática, já que quando chama (causa) a mãe

ela vem (efeito).Esse tipo de experiência lhe permite construir a noção de que o

espaço que existe não é apenas aquele em que ele está (a mãe vem de outro lugar);

desenvolve, também, a noção prática de séries temporais, pois passa a entender queantes ele chora e depois a mãe aparece, por exemplo.

Os diversos esquemas de ação são assimilados entre si, coordenados

mentalmente, como se a criança estivesse construindo uma noção prática dos objetos

explorados. Por esta coordenação vai se consolidando a formação da inteligência

senso-motora.


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O desenvolvimento de esquemas percepto-motores relacionados à fala, e da

linguagem como representação do mundo vão se articulando com os esquemas senso-

motores e possibilitando a adaptação do bebê, até o ponto em que esse tipo de

apreensão de mundo e de si mesmo não dá mais conta de equilibrar as suas estruturas

mentais e adaptá-lo ao meio.Piaget afirma que neste primeiro estágio ocorre uma “revolução copernicana”

no psiquismo: o universo psíquico da criança, que se inicia como indiferenciado, passa

a se centrar nela, em seu corpo, para, depois, ir se descentrando e a criança passar a

se colocar como uma dentre muitos seres.

Afetivamente, com o desenvolvimento da categoria prática de objeto, o bebê se

destaca do mundo exterior, e começa a objetivar seus sentimentos em atividades e

pessoas: prefere uma atividade a outra, desinteressa-se de umas coisas, dedica-se a

outras, sente-se fracassado ou bem sucedido no que realiza e isso lhe causa tristeza

ou alegria.

A consciência do “eu” começa a se afirmar como pólo interior da realidade, em

oposição ao pólo externo objetivo.

Gradativamente, a criança começa a ter seus sentimentos de alegria e tristeza

relacionados não só às atividades, mas a objetos concretos e às pessoas, originando-

se os sentimentos interindividuais. A pessoa que é o primeiro alvo do afeto da criança

é a mãe, depois o pai, e as pessoas que cuidam dela e fazem parte da família. Esta é a

fonte dos sentimentos de simpatia e antipatia que vão se desenvolver na etapa

seguinte.

Da perspectiva da apreensão, ou da construção estética do mundo e de si, um

bebê até os dois anos, aproximadamente, desenvolve seus primeiros sons e gestos e

vai dando significado a eles por sua relação com os outros, cujos sons e gestos e ele

vai aprendendo a significar. O mundo físico vai sendo representado pelo bebê em suas

estruturas mentais, por assimilação e acomodação, juntamente com o significado

social e cultural dos conteúdos assimilados. Assim, reorganizando suas estruturas

mentais, suas representações do real, vai se conhecendo, conhecendo os outros, edesenvolvendo sentimentos em relação a pessoas e situações.

Começa, assim, o desenvolvimento do gosto, a base de suas preferências

estéticas, o que lhe dá prazer, ou não, o que lhe traz conforto e satisfação de

necessidades e desejos, o que consiste na primeira matriz de sua concepção conceitual

e estética do real.


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Você pode estar se perguntando sobre a importância de conhecer como o bebê

constrói a representação mental (ainda prática) do mundo e de si mesmo.

Tem toda a importância, quando se trata da teoria de Piaget, em que conhecer

a gênese, a origem, da percepção, do movimento, do pensamento, da ação e dos

afetos é fundamental para se compreender como o indivíduo se desenvolve e - o queinteressa muito a você - como ele percebe o mundo, desenvolve-se e aprende.

Veja como é importante para um professor de artes, conhecer o

desenvolvimento psicológico do indivíduo no início de sua vida, pois é a partir dessas

experiências primeiras que as pessoas vão construindo seus padrões cognitivos, sócio-

afetivos, estéticos, e éticos. Todos os aspectos do psiquismo se desenvolvem juntos,

entrelaçando-se e formando a identidade da pessoa. O mundo externo e o mundo

interno se constroem ao mesmo tempo.

E, o que é importante para nós, educadores: cada pessoa, apesar de estar num

mesmo estágio de desenvolvimento que outras, apresenta-se como um indivíduo

original, com características que a diferenciam das outras.

Se você trabalhasse numa creche, iria observar que, apesar de todos os bebês,

neste estágio de desenvolvimento, explorarem o mundo físico, mexerem em tudo, se

locomoverem – engatinhando, andando ou correndo – muito, imitarem o adulto ou uns

aos outros, cada um o faz de um jeito, do ‘seu jeito’.

Da mesma forma, você vai notar que ao longo de todos os estágios de

desenvolvimento, podemos notar o que há de comum entre as pessoas no

desenvolvimento de suas estruturas mentais e padrões de ação, e o que há de originalna formação de cada pessoa.

Vamos ao 2º. estágio.

2º. estágio: Estágio da Inteligência Intuitiva, ou Pré-Operatório

Este estágio abrange o período de desenvolvimento dos 2 aos 7 anos,

aproximadamente.

Se você já tiver conhecido uma turma de crianças de 2 anos de uma escola deEducação Infantil, ou tenha tido contato com crianças desta idade, lembre-se de como

elas se comportam.

Você se lembrou de como essas crianças caminham? De como se comunicam

entre si e com os adultos? De como articulam as palavras e manipulam os objetos do

ambiente?


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O que chama nossa atenção é a intensa exploração dos objetos, a brincadeira

solitária de cada uma, em meio ao grupo de crianças, que só se dá conta da presença

do colega quando tem interesse em usar algum objeto que este segura. Enquanto

brinca, faz sons típicos dos brinquedos, como caminhõezinhos, cachorrinhos, bumbos,

bonecas.Se o período ou estágio anterior se organiza em torno da percepção e da

motricidade, construindo a inteligência senso-motora, por volta dos 2 anos se

consolida um outro elemento organizador: a linguagem.

Isso não significa que os gestos, gritos, sons, da criança desde bem pequena

não sejam já a entrada no mundo da linguagem, mas, sim, que a linguagem, o uso de

símbolos para se referir ao mundo, além de poder lidar diretamente com objetos

concretos, começam a se tornar mais significativos. Ao invés de só pegar um carrinho,

a criança anuncia que quer fazê-lo, ou acompanha seu ato pronunciando o nome do

brinquedo. Ela começa a representar a realidade para si mesma, através do uso de

símbolos, incluindo imagens mentais, palavras e gestos. Os objetos e os eventos não

precisam mais estar presentes para serem considerados.

Com a introdução efetiva no mundo simbólico do jogo, do desenho e,

sobretudo, da linguagem, as condutas da criança se modificam profundamente, tanto

do ponto de vista cognitivo como sócio-afetivo. Ela é capaz de, além de agir, fazer

narrativas, reconstituindo suas ações passadas e antecipando suas ações futuras, pela

representação verbal.

Pela linguagem, a criança se liberta, gradativamente, das amarras do aqui-e-agora, colocando sua experiência na dimensão do tempo. “Nenê caiu!” “Nenê qué

papá” O bebê começa a relatar o que viveu, e o que deseja no futuro, ainda se

referindo a si mesmo na 3ª. pessoa do singular, ocupando o lugar dos pais no

discurso, já que o “eu” é insipiente, ainda.

É como se a criança se introduzisse num outro mundo, como se começasse a

viver em outra dimensão: a da linguagem, a do pensamento.

Dominando cada vez melhor a linguagem, ainda no primeiro ano, imitando os

adultos em seus gestos, sons e na articulação das palavras, associando-as a ações eobjetos, a criança começa, no segundo ano de vida, a efetivamente se relacionar com

as outras pessoas, consigo mesmo e com o mundo, num padrão distinto do anterior, o

que denuncia uma reestruturação de seu psiquismo.

A ação se socializa por meio do uso da linguagem, já que a criança consegue

participar de trocas com as outras pessoas: pede algo e recebe, dá algo a alguém


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quando isso lhe é pedido, disputa, não só com ações, mas com palavras, um brinquedo

com outra criança: “É meu!”

“É meu!” Este é o grito da criança que, na ânsia de se distinguir do outro,

demarca seu espaço, seus direitos, os objetos que estão em seu poder. A concepção

de “meu” é construída e expressa antes do “eu”.Os pais e professores que cuidam da criança deixam de ser apenas figuras

percebidas, vozes, provedores de afeto, para serem pessoas que têm um nome, que

sentem algo, que querem algo, que dão ordens à criança, que preferem que ela aja de

uma maneira em detrimento da outra.

As relações da criança vão se configurando na dimensão de uma ética. Ela

respeita os pais, de quem depende, e assume a moral deles. Piaget diz que do ponto

de vista da criança, esta é uma moral heterônoma, em que a regra, a lei (nomos) é

dada pelo outro (hetero).

Nesse sentido, a criança desenvolve a noção de “eu ideal”, ou seja, desenha-se

em sua mente a representação do tipo de criança que seus pais desejariam que ela

fosse; o que é certo ou errado é representado mentalmente pela criança, que leva em

consideração a atuação e as opiniões externadas pelos pais e professores para tentar

pautar suas ações por esse modelo.

Você vê que a moralidade, em Piaget, tem suas bases na capacidade cognitiva

da criança de compreender e usar a linguagem e dos vínculos afetivos já construídos,

que garantem que ela tenha confiança e respeito em relação aos pais.

Isso não significa que a criança obedeça aos ditames da moral dos pais, masque começa a saber “como deveria agir”.

Como a criança começa a “conversar” com o adulto, colocando em palavras

seus desejos, necessidades e interesses, além de disputar, pela linguagem, um espaço

existencial entre seus iguais, ela se introduz em discussões, opondo-se a outras

pessoas, a favor de suas próprias idéias, inicialmente ligadas a fortes desejos.

Essa oposição de idéias, muitas vezes acompanhada das chamadas “birras”, é o

prenúncio das discussões acaloradas típicas de outros estágios de desenvolvimento.

O pensamento verbal da criança se mostra egocêntrico: ela não consegue secolocar no lugar do outro e compreender seu ponto de vista.

No segundo e terceiro anos, as crianças já têm uma linguagem mais

aprimorada, ou diferente daquela ligada a seus desejos, diretamente.

Geralmente a partir de um ano, desenvolve-se um tipo de ação – o jogo

simbólico – que é a conhecida brincadeira de faz-de-conta: o jogo de casinha, de


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boneca, de carrinho, que é uma atividade espontânea da criança, e não ensinada a ela

pelo adulto.

Este jogo é importante para Piaget porque ele é o início do pensamento, sua

forma mais egocêntrica, que vai dar origem a outras formas mais descentradas e mais

socializáveis. O presente e o passado usados na mesma frase, mostram como elaaltera a lógica do pensamento adulto.

Segundo Piaget, no jogo simbólico, a criança transforma o real em função de

seus desejos, revive seus prazeres e conflitos, como se completasse a realidade

através da ficção que cria. Ela é a autora do script e a diretora da “peça” que executa,

com objetos vários, que muitas vezes nem exibem semelhanças com o “papel” que

representam.. O verbo no pretérito imperfeito, denuncia a consciência que a criança

tem de que se trata de um jogo, que ela, envolvida afetivamente, leva tão a sério.

O pensamento da criança vai se desenvolvendo, por assimilações e

acomodações, e ela começa a interiorizar a palavra e desenvolver um pensamento

verbal que busca compreender o real.

Este pensamento se inicia quando a criança começa a querer saber os

“porquês” de tudo o que percebe e experiencia, além das perguntas anteriores sobre

“onde” estão as coisas e pessoas e “o que” são elas.

Os “porquês” da criança são difíceis serem respondidos, já que o adulto não

consegue compreender o sentido desta pergunta para ela. O que ela realmente quer

saber, se, depois de o adulto responder, fornecendo a causa e a finalidade dos fatos,

ela continua a perguntar sobre o “porquê” daquela causa ou daquele fim, e assimindefinidamente, mesmo em relação a fatos que não comportam “porquês”, porque

ocorrem ao acaso?

Você, certamente, já esteve na situação de não conseguir satisfazer com suas

respostas aos porquês de uma criança.

Sabe como Piaget decidiu investigar porque isso acontecia?

Piaget formulou a uma criança a pergunta de outra: “ Por que o lago de

Genebra não vai até Berna?” . E a criança (de 6 anos) respondeu: “O lago de Genebra

não vai até Berna porque cada cidade deve ter o seu lago”.Piaget compreendeu, com suas investigações, que para o pensamento da

criança não há acaso na natureza: tudo tem uma razão de ser.

Este pensamento apresenta as seguintes características: animismo, finalismo e

artificialismo.

O animismo é a tendência de a criança conceber as coisas como vivas e dotadas

de intenção. O finalismo inclui a consciência e a intencionalidade: a lâmpada acende


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(animismo) para iluminar o ambiente para o homem (finalismo); ou as nuvens sabem

que se deslocam para levar a chuva e a noite é uma grande nuvem negra que sabe

que cobre o céu na hora de dormir. Da mesma forma, o pensamento para a criança “é

uma voz, uma pequena voz que está por trás, a voz do vento”. O animismo provém de

uma assimilação das coisas à própria atividade, por parte da criança.Outra característica é o artificialismo, ou a crença de que tudo foi construído

pelo homem ou por divindades, do mesmo modo que se dá o processo de fabricação

na sociedade.” Os bebês são ao mesmo tempo fabricados e vivos”, “as montanhas

crescem porque se plantaram pedrinhas depois de tê-las fabricado”, “os lagos foram

escavados”.

Este pensamento, animista, finalista e artificialista, é regido por leis causais que

se confundem com leis morais: os barcos flutuam “ porque devem flutuar ” e a lua

ilumina somente à noite “porque não é ela que manda”.

Isso, para nós educadores, é importante, pois nos mostra que para a criança

errar uma tarefa cognitiva tem o mesmo caráter de errar moralmente, com toda a

carga afetiva que acompanha a falha moral.

Assimilações e acomodações resultantes das trocas entre essas crianças e

adultos e de suas experiências com a natureza e o meio físico, vão tornando este

pensamento cada vez mais articulado, já que ele, espontaneamente, é pouco capaz de

prover a adaptação do indivíduo.

Desenvolve-se, então, o pensamento intuitivo que é a estrutura mais avançada

de pensamento que a criança constrói neste estágio de desenvolvimento. A criançareconstrói o mundo construído por suas explorações senso-motoras, agora num

formato representacional: pode antecipar ações, e as configurações e relações entre os

objetos.

No início, é um tipo de pensamento marcado pela certeza: a criança não tem

dúvidas em relação à maneira como vê o mundo e discursa sobre ele. Não tem a

necessidade de provar, demonstrar o que diz.

O mundo da criança, então, deixa de ser apenas aquele mundo da concretude

dos objetos que ela explora, e começa a se configurar como representação mental, das possibilidades do pensamento e da imaginação, e o mundo do dever-ser , construído a

partir da compreensão ética das relações humanas.

Por meio de experimentos, Piaget (1964/1994:34, 35 e 36) pôde compreender

as características do pensamento intuitivo. Ele mostrou a crianças dois corpos que se

deslocam, seguindo o mesmo trajeto na mesma direção, um ultrapassando o outro. A

criança intuitiva avaliou que aquele que ultrapassou o outro “vai mais depressa”. Mas,


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se o primeiro percorresse, no mesmo período de tempo, um caminho mais longo sem

alcançar o segundo, ou se andassem em sentidos inversos, ou em pistas circulares

concêntricas, ela não compreendia esta desigualdade de rapidez, o que mostrou que

sua intuição de rapidez se reduz à de ultrapassagem, sem fazer relações entre o tempo

gasto e o espaço percorrido.Em outro experimento, Piaget apresentou aos sujeitos seis a oito fichas azuis

enfileiradas com pequenos intervalos, e lhes pediu para “pegarem outras fichas

vermelhas que poderiam tirar de um monte à disposição e fazer com elas uma fileira

igual à apresentada.”

Acompanhe a maneira como as crianças, em diferentes períodos deste estágio,

resolvem este problema, de acordo com o experimento:

• “Por volta de 4 a 5 anos em média, as crianças constituirão uma fileira

de fichas vermelha do mesmo tamanho que a das azuis, mas sem se preocuparem

com o número de elementos, nem com a correspondência termo a termo de cada ficha

vermelha com a azul.”

Piaget avalia que aí se vê uma forma primitiva de intuição: a criança avalia a

igualdade apenas pelo espaço ocupado, ou pelas qualidades perceptivas globais da

coleção, sem fazer a análise das relações.

• “Por volta de 5 a 6 anos, a criança coloca uma ficha vermelha em frente

a cada ficha azul, concluindo, desta correspondência termo a termo, uma igualdade

das duas coleções”.

Piaget complementou que embora já se observe um trabalho mais racional emenos perceptivo, intuitivo, se se afastam um pouco as fichas extremas da fileira das

vermelhas, a criança, que viu que não se tirou nem se acrescentou nada, avalia que as

duas coleções não são iguais e afirma que a mais longa contém “mais fichas”.

Se uma das fileiras é desmanchada e se colocam as fichas dela numa caixa

antes vazia, a criança tem dificuldade em avaliar sua equivalência. Seu critério é dado

pelas informações visuais ou óticas.: há equivalência quando existe correspondência

visual. A igualdade não se conserva por correspondência lógica, não havendo,

portanto, uma operação racional.Essas intuições, que são esquemas motores e perceptivos interiorizados como

representações, para se tornarem operações racionais, precisam ser articuladas para

se tornarem móveis e reversíveis.

Em que consiste a reversibilidade?

Reversibilidade é a possibilidade de reverter uma ação mentalmente, desfazê-

la. Se o pensamento é reversível, ele pode seguir a linha de raciocínio de volta ao


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ponto de partida. A reversibilidade é uma construção mental da criança, a partir de seu

contato com o mundo, por meio de assimilações e acomodações.

A reversibilidade não é ensinada à criança, nem observada por ela, já que

“a maior parte das ações sensório-motoras são irreversíveis por definição: a água que sai datorneira não pode voltar a ela. Uma bola atirada não pode voltar à mão do atirador em sentido

“reverso”. Algumas ações são reversíveis ou quase. Uma porta ou um portão pode ser aberto efechado. Um objeto (como um bloco) pode ser virado e revirado novamente.” (Wadsworth,1993:95)

No exemplo acima, se as moedas são afastadas, a criança, rigidamente,

acredita que mudou a relação de igualdade de quantidade de moedas entre as fileiras.

Se conseguisse reverter mentalmente a ação, como mais tarde vai conseguir, ela

conseguiria refazer mentalmente a fileira alterada e avaliar, racionalmente, que a

quantidade de fichas não mudou.

Enquanto o pensamento é intuitivo, quer dizer, não operatório, ou não racional,

a criança não constrói o esquema de conservação, isto é, ela não avalia que a

quantidade de uma matéria permanece a mesma, independentemente de quaisquermudanças em uma dimensão irrelevante. O exemplo da conservação da noção de

número está dado no experimento citado das duas fileiras de fichas.

Veja bem que a Piaget interessava mais conhecer os considerados “erros” das

crianças, do que submetê-las a testes de medida de QI. Ele verificou que os “erros”

não passam das formas próprias a cada estágio de a criança apreender o mundo, que

são, na verdade, características, e não erros. Aliás, o conhecimento desses “erros” é o

que nos possibilita conhecer como a criança constrói o conhecimento e se desenvolve

psicologicamente.A criança começa a ver suas teorias intuitivas serem desafiadas pelo discurso

das pessoas mais velhas e pela forma como os fatos transcorrem em seu cotidiano. Os

tais “erros”, em contato com o mundo exterior e as outras pessoas provocam um

desequilíbrio mental, são a alavanca para o desenvolvimento de novas estruturas

mentais que capacitam a criança a tornar seu pensamento lógico.

Quanto ao desenvolvimento da sociabilidade e da moralidade, neste estágio, a

criança desenvolve sentimentos de afeição, simpatia e antipatia, ligados à socialização

das ações, interesses e valores e sentimentos morais intuitivos.

Os interesses das crianças podem ser notados através de seus desenhos, de

expressões verbais, das brincadeiras, da forma como se aplicam nas várias atividades,

do ritmo no desenvolvimento de atividades físicas e mentais.

De acordo com a forma como os adultos valorizam suas atitudes e ações e com

o sucesso ou fracasso, real ou imaginário, que tenha em seus empreendimentos, a

criança desenvolve um julgamento de si mesma.


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De acordo com a valorização mútua entre a criança e as outras pessoas,

baseada em valores e preferências comuns, a criança vai criando laços afetivos em seu

ambiente: o adulto que compreende e apóia suas necessidades, o colega que brinca do

que ele gosta, o ambiente que lhe permite fazer explorações e experimentações.

O sentimento de respeito para com os pais, um misto de afeto e temor, é oalicerce dos primeiros sentimentos morais, que geram a noção de dever e possibilitam

à criança começar a julgar o que é certo e o que é errado. A moral é heterônoma,

como vimos, e vai sustentar o desenvolvimento de valores morais e afetivos

posteriores.

Nesse estágio do desenvolvimento, as crianças freqüentam as escolas de

educação infantil, em que são introduzidas em ambiente propício para a sua

socialização, o desenvolvimento de habilidades lingüísticas e de raciocínio, e em

situações de jogo, espontâneo e de regras.

Para você, futuro professor de artes, é importante compreender que este

estágio, segundo Piaget, marcado pelo desenvolvimento da intuição, é um momento

riquíssimo de construção da realidade e da identidade por parte da criança, já que é

nesse estágio que a criança desnvolve a linguagem, e o pensamento, de uma maneira

que é típica da infância, muito diferente da do adulto.

Entretanto, para quem tem intimidade com o mundo da arte, este estágio de

desenvolvimento da criança é mais interessante do que para outros educadores,

porque esse jeito de a criança conceber o mundo, representá-lo, expressá-lo pelo

desenho e por palavras e agir nele – inicialmente como jogo simbólico, depois usandoimagens e concepções animistas, finalistas e artificialistas, transitando da realidade à

fantasia, transpondo sua experiência pessoal, no mundo humano, para o mundo da

vida em geral e até para o inanimado, tomando-se como centro e medida de todas as

coisas - é um modo superado pela lógica assumida pelo mundo científico, no campo

cognitivo, mas que é retomado e valorizado pela literatura, pelo teatro, pela pintura,

escultura. O artista, o dramaturgo, o pintor, o poeta, valorizam esses processos

intuitivos, que resgatam a fantasia, a magia, e fazem conversar mundos que a lógica e

a ciência distinguem e tomam como antagônicos.O desenho da criança neste estágio é uma maneira original de ela expressar

sua concepção de mundo. Neste curso de Licenciatura em Artes, certamente você vai

estudar o processo de construção do desenho infantil, desde os primeiros rabiscos que

a criança faz sem uma intenção representativa explícita, até suas produções mais

sofisticadas.


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O desenvolvimento da intuição, portanto, não é apenas um passo para a

construção da lógica, mas um momento que permite à criança olhar o mundo e

representá-lo sem ter como limite o certo e o errado, mas explorando as possibilidades

da criação, fazendo-a experienciar a vida como sua autoria, agindo como sujeito

criativo. E todos nós já vivemos esse momento, não é?As intuições da criança, nos campos cognitivo, afetivo e social, vão se

articulando e se tornando reversíveis, por meio de assimilações e acomodações, e isso

muda qualitativamente sua forma de ver o mundo. É o que Piaget analisa no 3º.

estágio do desenvolvimento psicológico.

3º. estágio: Estágio das Operações Intelectuais Concretas

Neste estágio, há mudanças radicais na estrutura psíquica da criança e no seu

comportamento.

Aos sete anos, idade aproximada em que ele se inicia, a criança é capaz de se

concentrar em trabalhos individuais e de ter um comportamento cooperativo em

relação a seus colegas. Seu pensamento não se centra mais em aspectos perceptuais

do estímulo, mas se descentra, permitindo a compreensão dos passos sucessivos de

transformações concretas ocorridas no ambiente e a construção de operações lógicas.

Ela distingue seu pensamento do de outra pessoa e é levada a justificar suas

idéias socialmente. Assim, a linguagem deixa de ser egocêntrica. É capaz, então de se

envolver em discussões argumentativas, e de fazer reflexões, coordenando os diversospontos de vista a que tem acesso, até chegar a uma construção lógica, por

assimilações e acomodações.

Os jogos de regra iniciados no período anterior se tornam mais complexos, o

que promove assimilações e acomodações de estruturas cognitivas, sócio-afetivas e

morais. A criança pensa antes de agir, planeja suas atividades, e pode seguir regras

socialmente colocadas. Afetivamente, desenvolve sentimentos calcados em valores

racionais, e uma moral, que, embora heterônoma ainda, não é intuitiva, mas leva em

conta valores como justiça, contrapondo a razão aos desejos.Piaget mostra que antes de se tornar operacional, o pensamento intuitivo se

articula, por assimilações e acomodações, e a criança apresenta algumas formas de

explicação para fenômenos naturais, que o epistemólogo suiço constata serem

semelhantes às concepções que os gregos tinham do universo.

A criança explica a origem dos astros não mais por uma fabricação

(artificialismo) humana, como anteriormente, mas por geração natural: o sol e a lua


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nasceram das nuvens, as nuvens, da fumaça do ar. As pedras são formadas de terra e

esta da água, por transmutação, de modo semelhante aos filósofos cosmologistas

gregos a que nos referimos na primeira Unidade. Sobre a origem e formação de

elementos mais próximos da criança, ela desenvolve uma teoria atomista,

aproximadamente aos 7 anos, que, embora não constituindo um sistema deexplicação, assemelha-se à escola atomística do filósofo grego Demócrito, que viveu

no período pré-socrático. Ela acredita que tudo se compõe de pequeníssimas

partículas.

Piaget confirma, por experiências, que a criança de aproximadamente 7 anos é

capaz de raciocinar segundo o princípio de conservação ou permanência.

Leia o experimento piagetiano abaixo:

Apresenta-se à criança dois copos de água de formas semelhantes e dimensões

iguais, cheios até uns três quartos. Em um deles, jogamos dois pedaços de açúcar,

perguntando, antes, se a água vai subir. Uma vez imerso o açúcar, constata-se o novo

nível e pesam-se os dois copos, de modo a realçar que a água contendo o açúcar pesa

mais que a outra. Pergunta-se, então, enquanto o açúcar se dissolve: 1º., se uma vez

dissolvido, ainda ficará alguma coisa na água; 2º. se o peso ficará maior ou igual ao da

água clara e pura; 3º. se o nível da água açucarada abaixará até se igualar com o do

outro copo, ou se permanecerá como está. Pergunta-se o porquê de todas as

afirmações da criança e, depois de terminada a dissolução, retoma-se a conversa, após

constatar a permanência do peso e volume (do nível) da água açucarada. As reações

foram claras e a ordem de sucessão foi tão regular, que se pode extrair destasperguntas considerações diagnósticas para o estudo dos atrasos mentais.

Crianças menores de 7 anos: negam, em geral, qualquer conservação do açúcar

dissolvido e, portanto, do peso e do volume. Para elas, o açúcar derreter implica sua

total exterminação ou desaparição da realidade. Quando perguntadas sobre porque o

gosto do açúcar permanece, as crianças dizem que ele vai aos poucos desaparecer,

como um odor;

Crianças de aproximadamente 7 anos: para estas, o açúcar permanece,

transformado em água, ou num xarope que se mistura à água; as mais adiantadas,nessa fase, sustentam que o pedaço de açúcar se desfaz em pedacinhos, que se

tornam cada vez menores, até ficarem bolinhas invisíveis, que dão o gosto açucarado à

água. Quando desaparecer o gosto, vai abaixar o nível da água, porque desapareceu o

açúcar;

Crianças de 9 anos, aproximadamente: a criança acrescenta a esse raciocínio a

noção de que cada bolinha terá seu peso e, somando todos esses pesos parciais vai-se


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encontrar o peso dos dois pedaços imersos inicialmente. Entretanto, nesta idade elas

ainda não desenvolveram a noção de conservação de volume;

Crianças de 11, 12 anos, generalizam seu esquema explicativo para o próprio

volume, declarando que as bolinhas ocupam cada uma um lugar, sendo a soma dos

espaços igual à dos pedaços imersos, de maneira que o nível da água permanece omesmo.

Essa experiência mostra que a criança, aproximadamente aos 7 anos é capaz

de compreender racionalmente que a substância permanece, apesar de mudanças

observáveis. O processo é equivalente àquele que ocorre quando o bebê consegue

compreender que um objeto existe, mesmo que não esteja em seu campo perceptivo.

A noção de permanência ou conservação obedece a uma seqüência: primeiro a

criança reconhece a permanência da substância (o açúcar continua existindo na água),

depois a de peso (o peso da água permanece, mesmo depois que o açúcar se dissolve)

e de volume (o nível da água não se altera depois que o açúcar se dissolve).

Essa noção de conservação é condição para o desenvolvimento do pensamento

operacional-concreto, a primeira lógica que o indivíduo desenvolve.

E a noção de conservação ocorre quando o pensamento se torna reversível,

pelo processo de articulação entre as estruturas intuitivas internas e a organização do

mundo objetivo.

Há dois tipos de reversibilidade: a inversão e a reciprocidade.

Inversão é a capacidade de a criança reverter mentalmente uma ação.

Reciprocidade ou compensação, é a capacidade de a criança raciocinar e deduzirque a mudança na relação entre as várias dimensões de um corpo, não altera sua

área, peso ou volume, se não forem alteradas uma dessas dimensões. Este tipo de

reciprocidade é requerida para resolver problemas de conservação.

Apresentamos alguns exemplos de experimentos que exigem a capacidade de

reciprocidade, nos exemplos abaixo:

Inversão: Apresenta-se a uma criança 3 bolas A, B, e C, do mesmo tamanho,

mas de cores diferentes. As bolas são colocadas num cilindro na ordem CBA. As

crianças, ao final do estágio anterior, prevêm, corretamente, que elas aparecerãonessa mesma ordem. Mas, se se gira em 180 graus o tubo, elas continuam predizendo

a mesma ordem, e se espantam de ver que saem na ordem ABC. A criança operacional

concreta pode inverter mentalmente a ação, ou realizar uma inversão mentalmente e

deduzir, racionalmente, a ordem correta, ABC, das bolas, depois da rotação do tubo

em 180 graus.


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Reciprocidade ou compensação: Apresentam-se à criança dois copos iguais com

o mesmo nível de água e 1) se pergunta a ela qual dos dois têm mais água ou se os

dois têm a mesma quantidade, ela reconhece a igualdade e, 2) na sua frente, coloca-

se a água de um deles num copo mais alto, refazendo-se a pergunta: então, a criança

intuitiva, com menos de 7 anos, não vê a equivalência entre eles e afirma que um ououtro (geralmente o mais fino e alto) tem mais água. Aproximadamente aos 8 anos, a

criança é capaz de desenvolver a noção de conservação de volume referente a

líquidos. A conservação para volumes sólidos costuma se desenvolver aos 11, 12 anos.

É importante que compreendamos o sentido dessas conclusões de Piaget:

• Esses esquemas de conservação não se desenvolvem da noite para o

dia, mas após muita experiência do sujeito em que ocorrem assimilações e

acomodações, com reorganizações dos esquemas construídos mentalmente;

• Eles ocorrem numa seqüência invariável: conservação de número (5-6

anos), de substância (7-8 anos), de área (7-8 anos) de volume líquido (7-8 anos), de

peso (9-10 anos) de volume sólido (11-12 anos);

• Os esquemas de conservação não são ensinados à criança, nem brotam

independentemente das experiências do sujeito – resultam da relação entre as

estruturas mentais prévias e os elementos presentes em situações concretas que o

sujeito vivencia.

Você deve estar imaginando as mudanças que ocorrem nos esquemas afetivos

da criança neste período.

Assim como no nível cognitivo a criança desenvolve a reversibilidade, no nívelafetivo os sentimentos por determinadas pessoas passam a ganhar permanência ou

conservação (no período anterior, a criança gostava de um objeto ou uma pessoa hoje

e amanhã já não gostava mais, dependendo da situação experienciada). A criança

consegue resgatar os sentimentos passados no momento presente e reconhecer o que

sentiu antes, levando isso em conta no desenvolvimento dos sentimentos atuais. Ela

desenvolve a capacidade de se colocar no lugar da outra pessoa, imaginar o que esta

sente e pensa.

Além disso, os sentimentos ganham reciprocidade: a criança resgata ossentimentos que os adultos expressaram em relação a ela no passado, e passam a

interagir afetivamente, levando em conta o que o outro sente por ela no momento. Os

sentimentos dela em relação aos outros e dos outros em relação a ela são construídos

em interação.

No nível do desenvolvimento moral, o sentimento de respeito, que antes era

unidirecional – da criança para com o adulto – passa a ser recíproco.


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O adulto começa a ouvir mais e a compreender o que a criança tem a dizer e o

que ela sente e deseja e o respeito mútuo embasa um novo tipo de moralidade, menos

heterônoma, caminhando progressivamente para um nível maior de autonomia.

Nesse estágio de desenvolvimento, as crianças freqüentam as séries iniciais do

ensino fundamental e consolidam suas aquisições do código lingüístico escrito e dasrepresentações matemáticas, sendo introduzidas formalmente no estudo de disciplinas

que os atualizam em relação às conquistas do pensamento científico.

Vimos como se inicia o desenvolvimento do pensamento racional, ou das

operações lógicas, no estágio das operações lógicas concretas: pela construção da

reversibilidade do pensamento.

As operações concretas deste estágio são as primeiras que se tornam

verdadeiramente lógicas. As intuitivas são pré-lógicas.

O que são operações lógicas? Por que as chamamos de operações lógicas

concretas?

São ações que se dão no nível da representação mental, controladas pela

atividade cognitiva e não pelas percepções; são construídas a partir de estruturas

anteriores, como uma função de assimilação e acomodação, como todas as estruturas

cognitivas; são meios de organizar a experiências em esquemas mentais que são

superiores a organizações prévias.

As operações são o resultado do processo de constituição de sistemas de

conjuntos de ações passíveis, ao mesmo tempo, de composição e revisão; supõem

algum nível de conservação; relacionam-se a sistemas de operações; são reversíveis;apresentam duas estruturas centrais: a seriação e a classificação.

A seriação consiste na capacidade de organizar mentalmente um conjunto de

elementos, em ordem crescente ou decrescente de tamanho, peso ou volume. Por

meio dela, se ordenam objetos de acordo com diferenças.

Leia a descrição de um experimento de seriação realizado com crianças:

Apresenta-se à criança um conjunto de aproximadamente 10 varetas com

variações pequenas mas perceptíveis. Solicita-se que ela ordene as varetas da menor

para a maior. O examinador pode mostrar uma ordenação já pronta à criança antes depedir que ela construa a sua. As pesquisas de Piaget distinguiram cinco níveis no

desenvolvimento da seriação do comprimento:

• Aos 4 anos: as crianças colocam as varetas em uma disposição sem

ordem aparente;


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• Entre 4 e 5 anos: as crianças constroem pares, contendo cada um

uma vareta maior e outra menor, sem relações entre os pares; começam a formar

grupos de 3 varetas, sem nenhuma ordem regular entre eles.

• De 5 a 7 anos: as crianças ordenam as varetas de modo a se

observarem coordenações parciais: podem alinhá-las pela extremidade superior, semlevar em conta o alinhamento da base , ou conseguem ordenar corretamente 4 ou 5

varetas, mas não todas.

• Aos 7/8 anos, as crianças: a) primeiramente seriam todas as varetas,

empiricamente, corrigindo os erros no processo; b) as crianças empregam uma

estratégia para resolver o problema, como escolher a maior vareta primeiramente e

depois buscar a segunda maior, a terceira maior, e assim por diante. Elas podem, até

resolver o problema com anteparo visual, sem verem o que fazem.

O processo de seriação se dá, como todos os outros, numa seqüência previsível,

embora não em idades fixas, por meio de assimilações e acomodações.

A criança de 8 anos consegue fazer a seriação racionalmente, porque já

desenvolveu a compreensão da relação (propriedade) de transitividade: se A é menor

que B e B menor que C, então A é necessariamente menor que C. Assim, toma

decisões não por testes empíricos, mas por compreensão das relações entre as

varetas.

A classificação, que é outra operação lógica desenvolvida neste estágio, é a

capacidade de agrupar mentalmente objetos, de acordo com as semelhanças.

Leia este outro experimento:Apresentam-se às crianças conjuntos de objetos (como formas geométricas,

variando em tamanho e cor) e se solicita a elas que coloquem juntos os objetos que

são semelhantes. Piaget reconheceu três níveis de desenvolvimento da capacidade de

classificação:

• Crianças de 4 ou 5 anos: tendem a selecionar objetos por semelhanças

em um aspecto ocasional (ex.: círculo preto com círculo branco; ou triângulo branco e

círculo branco);

•

Crianças de 7 anos: formam coleções de objetos semelhantes em tornode uma dimensão: classificam pela forma, ou pela cor, sem, entretanto fazer relações

entre as coleções, sem compreender a relação entre uma classe e uma subclasse.

Se nesse nível se lhes apresentam 20 contas de madeira marrons e 2 contas de

madeira brancas.


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Depois de concordarem que todas as contas são de madeira, se lhes

perguntamos “Há mais contas de madeira, ou mais contas marrons?”, elas respondem

que há mais marrons, incapazes de comparar a subclasse de contas marrons à classe

maior de contas de madeira. Não compreendem o conceito de inclusão de classe.

Crianças em torno de 8 anos: Já construíram o princípio da inclusão de classe erespondem que há mais contas de madeira. Então, podem classificar objetos

considerando não as propriedades empiricamente percebidas, mas aquelas

racionalmente concebidas.

As crianças capazes de operar classificações racionalmente, são capazes de

desenvolver o conceito de número, pois este resulta da síntese das operações lógicas

de seriação e inclusão. Envolve a noção de ordem (seriação) e de pertencimento a

uma classe (inclusão). O número 5 representa uma posição numa série (depois do 4, e

antes do 6) e é parte de um conjunto que inclui 1, 2, 3 e 4.

Neste estágio do desenvolvimento, o conceito de causalidade se desenvolve

também numa seqüência fixa, como os outros. Um exemplo é a explicação da criança

de 7 a 12 anos sobre o que ocorre com o açúcar dissolvido no copo de água, como

vimos anteriormente.

A construção mental dos conceitos racionais de tempo e velocidade também

segue uma seqüência, sendo que começam a se desenvolver por volta dos 8 anos de

idade.

Em termos de sociabilidade, as crianças deste estágio, que, como vimos,

desenvolvem a conservação de sentimentos e valores e uma moral de reciprocidade,são capazes de se relacionar com outras crianças e com o adulto em regime de

cooperação.

O desenvolvimento de sua autonomia progride, ela é capaz de argumentar

sobre suas idéias e preferências afetivas e de começar a controlar seus impulsos por

decisão racional, graças ao sentimento racional da vontade, que corresponde a decidir

racionalmente e não agir guiado pelas paixões. Começa a se estabelecer, então, um

equilíbrio paixão/razão.

O importante é que você se lembre de que todo este processo que vai dopensamento intuitivo às operações racionais ocorre na relação da criança em contato

com objetos e pessoas em sua concretude. Daí se denominar este estágio Operatório

Concreto.

Interessante a forma como a criança pensa, não é? Você teve vontade de fazer

essas experiências com crianças que conhece? Muitas pessoas fazem isso. É uma boa

maneira de consolidar sua aprendizagem. Talvez você esteja achando a leitura mais


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agradável, até agora, já que consegue identificar essas formas de pensamento não só

em crianças, mas em pessoas de seu convívio. O importante é que você considere que,

para Piaget, conhecer a maneira como as pessoas pensam, nos vários momentos de

desenvolvimento, é uma informação essencial, não para julgar suas concepções como

erradas, mas para conhecermos o momento do processo de construção doconhecimento em que ela se encontra.

Em termos do ensino-aprendizagem das artes, as crianças, neste estágio,

começam a classificar eventos e olhar o mundo de acordo com padrões lógicos, o que

torna suas expressões artísticas mais submissas à expectativa do outro, especialmente

do adulto. Preocupam-se com a aprovação que sua produção vai ter por parte do

professor, dos colegas, dos pais e irmãos. Ao escolherem a cor do desenho que fazem

de alguma figura, como frutas, por exemplo, vão fazer corresponder a cor que

escolhem com a cor que cada fruta apresenta na realidade: a banana, amarela, a

maçã, vermelha, a laranja, alaranjada, e assim por diante. Diferente das crianças mais

novas, que podem pintar o céu de alaranjado, ou a banana de azul, por exemplo.

Se as crianças falham em corresponder as expectativas dos outros ou elas

mesmas verificam que seu desenho não se assemelha à realidade, é muito comum que

comecem a não querer mais desenhar, dizendo “não sei desenhar”, ou “fulano desenha

bem e eu desenho mal”.

Até mesmo a expressão corporal, os gestos, a voz da criança, passam a ser

avaliados por ela mesma e ela espera que seus colegas ou os adultos aprovem ou não

suas ações, para se sentir segura em repetí-las.Enfim, diferentemente da criança do estágio intuitivo, agora, aproximadamente

depois dos sete anos, a criança busca se adaptar à forma convencional de ser, de

desenhar, de cantar, de representar personagens, de agir de um modo geral.

4º. estágio: Estágio das Operações Formais

A partir dos 12 anos, aproximadamente, o pensamento começa a se libertar da

experiência direta e as estruturas cognitivas se organizam, de modo que o raciocíniose torna lógico e formal, isto é, não depende de processos empíricos, mas de relações

racionais, operadas mentalmente.

De concreto, o pensamento passa a ser abstrato, e esta mudança é

desencadeada por desequilíbrios causados por desafios a que o sujeito se submete em

suas relações com o mundo físico e social.


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A criança, ou jovem adolescente, torna-se capaz de raciocinar de forma efetiva

sobre o presente, o passado e o futuro, assim como sobre questões hipotéticas e

problemas proposicionais verbais.

O sujeito se torna capaz de introspecção, consegue pensar sobre seu próprio

pensamento e sentimentos, como se fossem objetos.A criança operacional concreta só pode raciocinar sobre e resolver cada

problema isoladamente, sem articulá-lo a outros. O adolescente que desenvolve as

operações formais desenvolve a capacidade de empregar teorias e hipóteses na

solução de problemas, usando várias operações intelectuais simultaneamente.

Embora, então, as estruturas formais lógicas do pensamento emerjam das

estruturas concretas, por assimilações e acomodações, são qualitativamente diferentes

dessas, podendo ser de tipo hipotético-dedutivo, científico-indutivo e reflexivo-

abstrato.

Pensamento abstrato é aquele coordenado por princípios gerais, possibilitados

pelo desenvolvimento das operações formais. As operações formais diferem das

concretas, na medida em que estas abrangem a solução de problemas palpáveis,

vividos no presente e aquelas podem se aplicar a problemas hipotéticos, quer eles

possam vir a ocorrer ou não. As operações formais caracterizam-se pelo raciocínio

científico, funcionando pela elaboração de hipóteses e teses.

Para você ter uma idéia do que caracteriza o pensamento abstrato, passamos a

relacionar abaixo as estruturas desenvolvidas no estágio operacional formal.

As estruturas de raciocínio desenvolvidas no estágio das operações formais são:

raciocínio

hipotético-dedutivoraciocínio

científico-indutivo

raciocínio

reflexivo-abstrato

Como podemos definir esses tipos de raciocínio?

Raciocínio hipotético-dedutivo :

Hipotético: raciocínio que transcende a percepção e a memória e lida com

objetos dos quais não temos conhecimento direto, ou objetos hipotéticos;

Dedutivo: raciocínio que vai das premissas à conclusão, ou do geral para oespecífico. Ex.: se A é menor que B, e B é menor que C; então A é menor que C ou

se (A


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O indivíduo no estágio operacional formal consegue raciocinar sobre hipóteses,

como diante da instrução “Suponha que a neve é preta”, enquanto que a operacional

concreta se recusará a raciocinar, porque isso é falso.

O raciocínio hipotético-dedutivo não tem compromisso com o mundo empírico e

é possível se ter um raciocínio lógico correto, independentemente da verdade oufalsidade de seu conteúdo.

Raciocínio científico-indutivo :

É o raciocínio que vai de fatos específicos às conclusões. Em ciência se usa este

raciocínio para se construírem generalizações ou leis científicas.

Os indivíduos neste estágio são capazes de raciocinar sobre problemas de

maneira muito semelhante à dos cientistas: formulam hipóteses, experimentam,

controlam variáveis, registram efeitos e extraem conclusões sistemáticas dos

resultados.

Neste estágio, o sujeito realiza o raciocínio combinatório, coordenando seu

pensamento relativo a diversas variáveis ao mesmo tempo. Ele não baseia seu

raciocínio na observação, mas vai além dela, e constrói variáveis mentalmente e as

verifica por experimentação sistemática. Quanto mais o sujeito se desenvolve nesse

estágio, mais ele é capaz de testar as variáveis sistematicamente na análise

combinatória: ele isola uma variável e a testa, para depois passar a testar cada uma

das outras.

Raciocínio reflexivo-abstrato ou abstração reflexiva:

É o mecanismo mental utilizado na construção do conhecimento lógico-

matemático. É um pensamento interno ou reflexão baseada no conhecimento

disponível, que pode resultar em conhecimento novo. As analogias são abstrações

reflexivas.

Ex.: “Cachorro está para pêlo assim como pato está para penas” é um raciocínio

por analogia.

O raciocínio analógico é construído quase que exclusivamente independente doconteúdo. Comparam-se relações entre pares. E relações não são observáveis.

Embora o raciocínio abstrato formal não seja atrelado a dados empíricos há,

segundo Piaget, alguns conteúdos que só podem ser manipulados racionalmente por

indivíduos que estejam no estágio operacional formal.

O adolescente, graças ao pensamento formal, desenvolve mecanismos

metacognitivos, ou seja, pode refletir a respeito dos próprios processos de


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pensamento, recuperando os passos seguidos para a solução de problemas. O

conhecimento do processo de resolução de problemas o capacita a desenvolver

estratégias mais eficientes diante de novos problemas.

Acompanhando o desenvolvimento do longo processo de construção da

cognição, desde os primeiros movimentos e as primeiras percepções do bebê até opensamento lógico abstrato do jovem adulto, compreendemos, por meio do trabalho

de Piaget, como se desenvolvem as estruturas cognitivas, habilitando o indivíduo a

agir, sentir, e a pensar o mundo em consonância com o estado mais avançado do

pensamento científico e formal alcançado pela humanidade.

Da mesma forma, desenvolve-se o psiquismo do ponto de vista afetivo, social e

moral.

Tendo construído as estruturas psíquicas que o habilitam a compreender o

mundo tal como é, e a construir mentalmente um mundo ideal, habitam este “seu

mundo” com sua utopia que orientam, também, as construções no nível da

afetividade. Os adolescentes se identificam com seu grupo etário, contrapõem-se aos

adultos e aos parâmetros que organizam o funcionamento social e político.

Um novo mundo, que inclua novos elementos propostos pelos jovens, mais

humanitários, mais justos, mais voltados para o amor e a busca da igualdade, é

buscado por eles como a forma “mais logicamente correta” para se viver. Eles fazem

poucas concessões ao mundo dos pais e autoridades e defendem propostas

revolucionárias.

O adolescente se sente em pé de igualdade com o adulto, mas diferente dele,menos conformista, não submisso às determinações dos poderes sociais e políticos.

Defende a felicidade individual e a social como uma extensão desta.

A personalidade se consolida na adolescência, orientando-se para o mundo

social, nas relações do jovem com as outras pessoas, na escola, no trabalho, em seu

relacionamento afetivo com o/a parceiro/a, visando a futura construção de uma

família. A moralidade do adolescente conquista um alto nível de autonomia,

contrapondo-se, inicialmente, à do adulto.

Nas relações afetivas e morais, o jovem leva em conta as intenções das pessoase não só suas ações, e compreende que é importante ser fiel nas amizades e não

mentir para as pessoas, ser justo, desenvolvendo uma moral de cooperação, buscando

a igualdade.

A adolescência, na teoria de Piaget, portanto, é um momento da vida em que a

mudança é a tônica: criticando ´o mundo real´ dos adultos, o jovem propõe novas

formas de organização para a sociedade, novas maneiras de se conceber o amor, a


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justiça, a beleza, a liberdade. Até por isso, ele engaja-se em grupos, em gangues, e

afilia-se a movimentos sociais, políticos, religiosos.

E o interessante nisso tudo é que não só ele, adolescente, se transforma, fala

uma nova linguagem, tem comportamentos diferentes, veste-se de forma diferente

dos adultos, propõe novas formas de relacionamento afetivo-sexual, mas, agindo deformas novas, faz mudarem muitos costumes, valores e comportamentos na

sociedade. Piaget considera, por isso, que os adolescentes são motores de mudanças

sociais.

Em termos da apreensão/produção estética, tanto quanto no campo da ética, os

adolescentes, conhecendo a maneira de os adultos conceberem o mundo, propõem

novas perspectivas para o olhar, desenham o mundo segundo seus sonhos, fantasias,

utopias. Sua produção estética é crítica. Tendo ele já uma visão da lógica do adulto em

termos de estética, propõe transgressões na poesia, na música, na literatura, na

pintura, nas artes dramáticas. E, diferentemente das crianças do estágio anterior, eles

escolhem a cor que usam em seus desenhos e pinturas, que não necessariamente

correspondem à usada convencionalmente, ou à cor natural das coisas representadas.

Eles podem, até, recriar as formas, estilizar os objetos, deformá-los. Entretanto, este

processo - embora seja aparentemente igual ao da criança pequena, que, como

dissemos, pode pintar o céu de alaranjado, por estar olhando e construindo o mundo

sem os parâmetros rígidos do mundo adulto, mas por seus próprios critérios intuitivos

- é um processo consciente e intencional na adolescência, uma recriação do mundo, no

âmbito da arte.Os adolescentes, como seus heróis, muitas vezes, artistas e poetas que

desconstroem a lógica adultocêntrica, aceita como a mais correta.

Exemplo disso são as músicas preferidas dos adolescentes, cujas letras e

melodias são apreciadas por eles e freqüentemente desqualificadas pelos adultos. Ou

as pixações de muros, os desenhos com que enchem seus cadernos escolares, as

tatuagens e piercings que enfeitam seus corpos, seus cabelos excêntricos.

Você, como educador, vai ter contato com alunos nessa fase de

desenvolvimento e por isso é importante que pense sobre o sentido que tudo isso tempara eles: na verdade, são pessoas que vivem um momento de formação da

personalidade, carregado de emoção, e que tentam se inserir no mundo adulto, sem

perder sua originalidade.

E o desenvolvimento na idade adulta, como se dá?

O desenvolvimento na Idade Adulta


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Observamos que, comumente, o adulto é mais sociável que o adolescente, mais

ajustado socialmente, que vive respeitando as leis sociais, mesmo que eventualmente

as critique e proponha mudanças na ordem estabelecida.

Podemos, realmente, observar que o adulto critica a sociedade de dentro dela,quer transformá-la para que ela melhore, e o adolescente, no início, ainda egocêntrico,

fica “com um pé fora”, tentando reformar a sociedade para ela “caber” em seu projeto

pessoal.

Na medida em que o jovem se exercita no padrão do pensamento formal e

abstrato, em contato com a sociedade já estabelecida, ele vai sofrendo a resistência do

sistema social diante de suas propostas, e vai negociando com as pessoas as

possibilidades de se adaptar socialmente.

Por meio de assimilações e acomodações, o adolescente começa um processo

de ajuste entre suas utopias e as possibilidades de se inserir no mundo adulto de uma

maneira não submissa, mas propondo modificações.

Ele, agora, sendo capaz de visualizar várias possibilidades de estar no mundo,

pode até ser um adulto revolucionário, afiliar-se a partidos, assumindo doutrinas

políticas e traçando estratégias revolucionárias.

Da perspectiva do pensamento de Piaget, o desenvolvimento do adulto não

consiste em mudanças das estruturas típicas de apreensão cognitiva ou de relação

afetiva – o estágio das operações intelectuais formais e do pensamento abstrato

alcançado na adolescência, que pode se aprimorar pelo resto da vida, é o mais altonível de desenvolvimento do indivíduo, segundo Piaget.

O que muda na idade adulta são as formas de lidar com o mundo, articulando

seu pensamento e sua afetividade, de modo a compartilhar com os outros maneiras de

agir no mundo – especialmente no trabalho – e de relacionar-se afetivamente –

especialmente na família e nas relações de amizade.

Pode-se considerar que esta é a marca do desenvolvimento adulto para Piaget:

inserir-se no mundo da cultura e da sociedade, fazer trocas cognitivas e afetivas,

construindo coletivamente o conhecimento e relações afetivo-sociais sólidas, tudo issose consolidando por meio do trabalho.

Piaget fala do sujeito ideal, constrói um modelo teórico de indivíduo, a partir de

suas experiências com amostras de sujeitos. Sua teoria, portanto, é um modelo

científico, baseado numa concepção de ciência construtivista, que não é o retrato do

mundo empírico, nem uma construção descolada do mundo concreto.


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Sua teoria guarda relações com o mundo concreto, mas não se resume ao

mundo. Fala de um sujeito construído a partir de pessoas concretas, mas seu sujeito

não é o ser humano concreto. O modelo ideal de desenvolvimento psíquico do sujeito

do conhecimento é, para Piaget, o do cientista, já que este não só é capaz de construir

um sistema de teorias explicativas e compreensivas da realidade, mas torna possível aaplicação de suas descobertas para o aprimoramento e o progresso da vida humana.

Assim Piaget concebe o desenvolvimento dos processos psíquicos ligados à

cognição, à construção do conhecimento. O desenvolvimento cognitivo é acompanhado

pelo sócio-afetivo e pelo moral: o indivíduo, na medida em que constrói o mundo

mentalmente e age nele objetivamente, constrói a si mesmo, inserido neste mundo, e

desenvolve maneiras de se ligar afetivamente aos outros, de agir segundo sua

compreensão do que é certo ou errado, justo ou injusto, que são (formas) compatíveis

com os modos de compreensão intelectual por ele construídos.

O ideal de indivíduo para Piaget não se resume à forma mais avançada de

desenvolvimento, mas a cada estágio corresponde um ideal de desenvolvimento: o

bebê ideal, a criança ideal, o adolescente e jovem ideais, o adulto ideal. Podemos

acompanhar uma trajetória ideal do desenvolvimento na psicogenética de Piaget, que

privilegia a construção cognitiva como o motor, como o carro-chefe do

desenvolvimento global, dela dependendo o desenvolvimento sócio-afetivo e moral.

Piaget fala, então, de um sujeito ideal, do sujeito construtor do conhecimento, e

não de pessoas concretas, que lidam com situações contraditórias, com conflitos. Ele

apresenta um modelo, uma proposta de estruturação do psiquismo. Em cada estágio,entretanto, as formas de pensamento que correspondem aos estágios anteriores não

desaparecem, mas são reintegradas em sistemas estruturados e lógicos de

pensamento. Em determinadas situações, o sujeito pode recorrer àquelas formas

arcaicas de resolver problemas, mas as estratégias mais evoluídas tendem a

predominar por serem mais adaptativas, ou seja, promoverem maiores condições de

ajuste sujeito/realidade que as anteriores.

O sujeito piagetiano é, em seu nível mais avançado de desenvolvimento,

autônomo. Autônomo cognitivamente, na medida em que é capaz de pensar o mundocriticamente, atingindo um nível de conhecimento compatível com as teorias científicas

contemporâneas; autônomo afetivamente, pois consegue escolher as pessoas com

quem se relacionar socialmente e amorosamente; autônomo social e politicamente,

pois consegue participar da organização social, trabalhar e agir como cidadão;

autônomo moralmente, pois pauta suas ações pela consideração do dever e do bem

comum e da felicidade pessoal.


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O que realmente é importante na teoria de Piaget é a concepção de que o

estar-no-mundo e conhecê-lo apresenta variações que são típicas de momentos

específicos da vida. O desenvolvimento, entretanto, dá-se numa seqüência pré-

determinada, com uma valorização da dimensão cognitiva, graças à qual as estruturas

psíquicas relacionadas às relações sócio-afetivas e morais se desenvolvem.Para Piaget, não se ensina uma pessoa, tenha ela qualquer idade, a ser

inteligente, a amar e respeitar os outros, e a viver em sociedade. Cada indivíduo se

desenvolve neste sentido, a partir de potencialidades típicas do humano, enraizadas

nas suas estruturas biológicas básicas, que se atualizam ou realizam em estruturas

psíquicas, nas suas relações com seus semelhantes. É muito importante para o

desenvolvimento que o indivíduo se relacione com os outros, vá à escola, conviva

socialmente, e, a partir daí, promova assimilações e acomodações em suas estruturas

psíquicas.

Talvez possa ser útil mencionarmos, aqui, as idéias de estudiosos do

desenvolvimento psicológico que têm se dedicado ao estudo do desenvolvimento

adulto, no esforço de compreender se há indícios de mudanças na sua forma de

conceber o mundo, de relacionar-se com os outros e de agir. Consideram que o

pensamento formal não é o último estádio de desenvolvimento cognitivo. Ponderam

que Piaget deu bastante ênfase à lógica matemática na resolução de problemas,

considerando essa capacidade lógica como necessária e inerente ao pensamento

formal. Consideram que a cognição na vida adulta está muito mais ligada a questões

pragmáticas da vida real, e que os adultos geralmente procuram

texto 02 - a teoria psicogenetica de jean piaget

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