tesis ruiz bolivar
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Universidad de Salamanca Vicerrectorado de Innovación Tecnológica
Máster en eLearning: Tecnologías y Métodos de Formación en Red
TESIS DE MAESTRÍA
Conceptualización y Medición de la Competencia del Docente Virtual
Presentada por: Carlos Ruiz Bolívar
Dirigida por:
Dra. Olga Diez Fernández
Salamanca, enero de 2010
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DEDICATORIA
A todos los colegas que trabajan en pro del mejoramiento de la calidad del e-learning como una opción formativa
válida y pertinente en la sociedad de la información y del conocimiento.
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RECONOCIMIENTOS
Un trabajo de investigación siempre es el resultado de una empresa colectiva, aun cuando hay un solo responsable: el autor.
Este caso no es la excepción. Por ello, quisiera ofrecer mi sincero reconocimiento a todas las personas que me
apoyaron en el logro de esta importante meta profesional.
En primer lugar, deseo expresar mi agradecimiento a la Dra. Olga Diez, por aceptar ser mi tutora de tesis, a pesar de sus múltiples
ocupaciones académicas, y por sus importantes observaciones formuladas, particularmente, durante la fase de
elaboración del proyecto.
A los validadores de contenido de la escala, Dr. Alirio Dávila (UCLA), Prof. Elisa Fernández Recio (USAL) y el
Dr. Arsenio Pérez (UCLA) quienes, con sus críticas y atinados juicios de expertos, contribuyeron
a mejorar la calidad de este trabajo.
A los colegas docentes, integrantes de la muestra del estudio, quienes tuvieron la amabilidad de responder la escala durante la fase del
trabajo de campo, cuya información sirvió de base para el estudio psicométrico del instrumento.
A mi esposa Bettys, por su soporte emocional y aportes permanentes
en todas mis metas personales y profesionales.
A todos, mil gracias por su apoyo desinteresado. Por todo ello, les reitero mis palabras más sinceras de aprecio y reconocimiento. Por
vuestra ayuda, les quedo en deuda de gratitud permanente.
Carlos Ruiz Bolívar Enero 2010
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ÍNDICE GENERAL
Pág. LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS………………………………………………. 6 RESUMEN………………………………………………………………………….. 7 INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….. 8 CAPITULO I CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA……………………………………
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1.1 Planteamiento del problema……………………………………………………… 12 1.2 Justificación e Importancia………………………………………………………. 14 1.3 Objetivos…………………………………………………………………………. 15 1.3.1 General…………………………………………………………………………. 15 1.3.2 Específicos……………………………………………………………………... 15 CAPÍTULO II REVISIÓN DE LA LITERATURA………………………………………………..
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2.1 Noción de Competencia………………………………………………………….. 16 2.1.1 Ámbito etimológico……………………………………………………………. 16 2.1.2 Ámbito psicológico…………………………………………………………….. 16 2.1.3 Ámbito laboral…………………………………………………………………. 17 2.1.4 Ámbito curricular………………………………………………………………. 22 2.2 La Competencia del Docente Virtual…………………………………………….. 25 2.3 Fundamentación de la Tutoría Virtual…………………………………………… 50 2.4 Conceptualización de la Competencia del Docente Virtual……………. 55 2.5 Medición de la Competencia del Docente Virtual……………………………….. 59 CAPÍTULO III DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO…………………………………………………..
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3.1 Naturaleza de la Investigación…………………………………………………… 63 3.2 Informantes………………………………………………………………………. 63 3.3 Instrumento de Investigación…………………………………………………….. 64 3.4 Procedimientos…………………………………………………………………… 64 3.5 Técnicas de Análisis de Datos…………………………………………………… 65 CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS………………………………………………………
66 4.1. Validez de contenido……………………………………………………………………. 66 4.2 Análisis de ítems………………………………………………………………………… 70 4.3 Estudio de la fiabilidad………………………………………………………………….. 74 4.4 Validez de constructo……………………………………………………………………. 75 4.5 Estadísticas de la versión final de la escala………………………………………………. 78
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CAPÍTULO V DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………………
79 5.1 Discusión…………………………………………………………………………………. 79 5.1.1 La competencia del docente virtual…………………………………………………….. 79 5.1.2 La estructura de la escala………………………………………………………………. 80 5.1.3 Los requerimientos psicométricos de la escala………………………………………… 81 5.2 Conclusiones…………………………………………………………………………….. 82 5.3 Recomendaciones para el uso de la escala………………………………………………. 82 6. REFERENCIAS…………………………………………………………………………..
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7. ANEXOS…………………………………………………………………………………..
91
7.1 Versión final de la escala………………………………………………………………… 92
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LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS
Tablas
Número Título Pág.
1
Clasificación de las definiciones del término competencia…………...
19 2 Competencias del docente virtual…………………………………….. 30
3 Categorías de competencias del docente virtual por autores…………. 45
4 Matriz de operacionalización del constructo…………………………. 58
5 Resumen del proceso de validez de contenido……………………….. 67
6 Estadísticos descriptivos de los ítems………………………………… 72
7 Resultados del análisis de ítems………………………………………. 73
8 Resultados de la estimación de la fiabilidad………………………….. 75
9 Resultados del análisis de factores con 44 ítemes seleccionados…….. 77
10 Estadísticos descriptivos de la escala competencia del docente virtual. 78
11 Criterios para la interpretación de las puntuaciones de la escala……... 83
Gráfico
1 Docente virtual: funciones, competencia y desempeño………………. 49
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RESUMEN
El propósito de este estudio consistió en conceptualizar el constructo competencia del docente virtual, con base en una revisión de la literatura sobre el tema. A partir de dicha información, diseñamos y validamos psicométricamente un instrumento que permite identificar el perfil de competencia del teleformador. La elaboración del perfil se hizo con base en los procedimientos del método funcional. La metodología para el desarrollo del instrumento incluyó las fases siguientes: (a) elaborar la matriz de indicadores; (b) generar los ítemes y diseñar la primera versión del instrumento; (c) estimar de la validez de contenido, mediante el procedimiento de jueces expertos; (d) realizar los ajustes que fueran necesarios y elaborar una segunda versión del instrumento; (e) administrar esta nueva versión a una muestra de sujetos seleccionada; (f) procesar electrónicamente los datos, mediante el programa SPSS versión 18.0; (g) analizar los ítems para determinar su funcionalidad; (h) estimar la fiabilidad del instrumento, por varios métodos; e (i) estimar la validez de constructo, mediante la técnica del Análisis de Factores (Factor Analysis). Los resultados principales del estudio incluyen: (a) se seleccionaron 44 ítems para la versión final, de los 90 que fueron inicialmente formulados en su primera versión; (b) se encontró que la validez de contenido y de constructo fueron satisfactorias para los fines del instrumento; (c) la estimación de la fiabilidad de consistencia interna fue de rtt 0,969 y de rtt 0,959, obtenidas por los métodos Alpha de Cronbach y Hoyt, respetivamente. Se concluye que la escala competencia del docente virtual, objeto del presente estudio, mide lo que se propone y lo hace de manera estable y consistente. En consecuencia, puede ser utilizada, con confianza, por los interesados, con el propósito de evaluar el nivel de competencia de un docente virtual para fines de su contratación, valoración de su desempeño, formación en docencia virtual o certificación profesional. Palabras clave: docente virtual, tutor online, competencia tutorial.
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INTRODUCCIÓN
El eLearning, como modelo de aprendizaje característico de la sociedad de la
información y el conocimiento, continúa avanzando e imponiéndose, no sin dificultades, en
diferentes contextos formativos (académicos, corporativos, sector público) ya sea bajo la
modalidad virtual propiamente dicha (online) y/o bajo la opción mixta (b-learning). Así lo
evidencia el estudio realizado por USAL/SCOPEO (2009) en el que se analizan las
tendencias sectoriales del eLearning en España (pre-universitario, educación superior,
corporativo y sector público). En este informe se señala, entre otros planteamientos, que “se
percibe como fundamental el papel del tutor en la formación en red. Aunque es difícil
contar con buenos tutores virtuales…” (p. 22); al mismo tiempo que se reconoce la
necesidad de desarrollar competencias digitales en los docentes tanto en la formación de
formadores como en los docentes activos.
También el US Department of Education (2009) ha realizado un estudio meta-
analítico en el que presenta una visión optimista acerca de las potencialidades del
eLearning como modalidad educativa. Algunos de los hallazgos reportados indican que: (a)
los estudiantes que tomaron sus clases total o parcialmente bajo la modalidad online
tuvieron un mejor desempeño, en promedio, en comparación con quienes tomaron los
mismos cursos bajo la opción presencial; al mismo tiempo que se evidenció mejores
resultados en la modalidad online en comparación con la opción presencial; y (b) no
obstante lo anterior, los estudios incluidos en el meta-análisis no demostraron que el
aprendizaje online fuera superior como medio; en muchos de los estudios que mostraban
una ventaja a favor de la modalidad online, las condiciones instrumentales de ambas
modalidades diferían en cuanto al tiempo dedicado al estudio, en los aspectos curriculares y
en los pedagógicos, lo cual permitió concluir que la diferencia entre una y otra modalidad
estaba mediada por la combinación de elementos en la condiciones del tratamiento.
De los dos estudios citados, nos parece relevante destacar los aspectos siguientes: la
superioridad del b-learning como modalidad instruccional, la cada vez más destacada
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importancia del rol del docente como tutor virtual, la dificultad para contar con docentes
virtuales de calidad, la resistencia al cambio en algunos docentes –particularmente en nivel
preuniversitario- y la reconocida necesidad de formación para poder contar con docentes
virtuales competentes. Pero, ¿qué entendemos por un docente virtual competente? ¿Cómo
podemos medir su nivel de competencia? Es en este contexto en el que consideramos que el
presente estudio constituye un aporte importante como elemento de enlace entre la
exigencia de promover un eLearning de calidad y la necesidad de poder contar con
docentes virtuales eficientes.
Ya se ha hecho un lugar común señalar que la modalidad virtual de educación
plantea nuevos roles tanto al estudiante como al profesor, lo cual comparto. Sin embargo,
en lo que respecta al docente algunos autores centran el cambio de rol en la necesidad de
adquirir competencias digitales para tal fin. Considero que, sin desestimar la importancia
del dominio de la tecnología en este contexto, el nuevo rol del docente exige otros
elementos que le permitan comprender en profundidad y de manera integral la modalidad
virtual como un nuevo paradigma formativo.
No se trata de una simple suma del componente pedagógico al tecnológico con el
propósito de reproducir y gestionar el modelo de educación presencial tradicional en forma
digitalizada en un entorno virtual, sino de entender que las tecnologías de la información y
la comunicación, que brindan soporte al eLearning, son un medio y no un fin en sí mismas.
En consecuencia, el eLearning como el paradigma educativo característico de la sociedad
de la información y del conocimiento, debe implicar una visión integrada de la tecnología
desde los fines mismos del currículo, por lo que debe estar presente durante las diferentes
fases de la gestión curricular –diseño, instrumentación, desarrollo y evaluación- y formar
un todo complejo y sistémico con los demás componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Esta visión del paradigma debe caracterizarse por su pertinencia socio-cultural,
flexibilidad en cuanto a lugar, tiempo, modalidad, método y ritmo individual de
aprendizaje; rigurosidad, actualidad y calidad académica, y sentido crítico-reflexivo del
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proceso educativo. Asimismo, el paradigma debe estar centrado en el estudiante como
responsable de su propio aprendizaje, promover su autonomía para aprender en un entorno
social cambiante e inestable y en un contexto de interacción y construcción social del
conocimiento, estimular el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos y promover
una educación en valores. Visto así, el cambio de rol en el docente para adaptarse a las
necesidades educativas de la sociedad de la información y el conocimiento, no puede ser un
problema sólo de capacitación digital como ya señaláramos anteriormente.
No obstante el planteamiento anterior, estas ideas no siempre parecieran estar claras
en quienes corresponde tomar las decisiones sobre las nuevas iniciativas institucionales de
eLearning. En ese sentido, muchos proyectos son orientados con metas de corto plazo tales
como: reducir costos, motivar la demanda escolar o estar a la moda, entre otras, que nada
tienen que ver con el aspecto sustantivo del eLearning como paradigma educativo de esta
época. Sin embargo, autores como Babot (2009a) considera que “a medio y largo plazo
primará la verdadera dimensión revolucionaria y de gran valor añadido del eLearning: su
enorme eficacia docente (sólo o complementando la enseñanza presencial), su
adaptabilidad, la conectividad global que permite (oyendo a todos, desde todas partes), la
interactividad profesor-alumno y alumno-alumno, la individualización de la enseñanza, la
escalabilidad...”.
En resumen, se podría señalar que el eLearning tiene un gran potencial como
paradigma educativo de esta época, ya sea en su versión online o blended, pero el
desarrollo de dicho potencial pasa necesariamente por el desempeño de un docente
competente, personal que todavía no existe en abundancia, lo cual plantea la necesidad de
su formación en los términos plateados en los párrafos anteriores. Pero no sólo para
favorecer al eLearning como tendencia educativa actual, sino en beneficio de los propios
docentes, quienes de otra manera “estarían perdiendo el autobús” del cambio y la
innovación. Al respecto Babot (2009b) ha señalado lo siguiente: “ellos [los docentes] quizá
no lo sepan, pero [no actualizarse] es una forma de morir para un canal muy importante: un
canal más y no el único, es verdad, pero un canal pujante, creciente y extraordinariamente
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potente, en definitiva. Es una muerte súbita en ese ámbito, su muerte súbita. Y es una
pérdida para ellos y para todos”.
La cita anterior reitera, quizá en forma por demás dramática, la necesidad que tienen
los docentes del presente de ponerse al día en su formación –actualización de: contenidos,
modalidad instruccional, método pedagógico y filosofía educativa- y la obligación de las
autoridades competentes de promover y facilitar dicha capacitación y/o actualización de su
personal. Este proceso formativo, que debe ser continuo, sistemático y a diferentes niveles
(cursos de educación continua, diplomados, especializaciones, maestrías, doctorados)
requiere ser controlado y evaluado. En este sentido, la escala que proponemos en el
presente estudio para medir el constructo competencia del docente virtual, puede ser de
gran ayuda como elemento de referencia en el logro de la meta de formar docentes virtuales
competentes.
El informe ha sido organizado en cinco capítulos en los que se expresan: (a) la
contextualización del estudio, lo cual incluye: el planteamiento del problema, conjunta
mente con la justificación de la investigación y los objetivos de la misma; (b) la revisión de
la literatura, en la que se analizan aspectos tales como: el concepto de competencia desde el
punto de vista etimológico, psicológico, laboral y curricular; la competencia del docente
virtual; y la conceptualización, operacionalización y medición del constructo; (c) la
descripción del método, la cual incluye: la naturaleza de la investigación, los informantes,
el instrumento, los procedimientos y las técnicas de análisis de datos; (d) el análisis de los
resultados, los cuales hacen referencia a la validez de contenido, al análisis de ítems, la
estimación de la fiabilidad y el examen de la validez de constructo; y (e) la discusión,
conclusiones y recomendaciones, en donde se destacan los aportes del estudio y se
formulan recomendaciones para el uso futuro de la escala. Finalmente, se incluyen las
referencias –bibliográficas, hemerográficas, electrónicas- y los anexos.
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CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del Problema
El paradigma de la educación virtual (o eLearning), basado en los recursos de la
Internet, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), el desarrollo de los
LMS, el hipertexto y en el uso los materiales multimedia, como una opción formativa
emergente en la llamada sociedad de la información y del conocimiento, ha generado una
gran expectativa sobre el valor potencial que tales recursos podrían añadir al mejoramiento
de la actividad académica, empresarial, sociocultural y, en general, a la calidad de vida de
la población. Los resultados indican, después de aproximadamente una década de
funcionamiento, que tales expectativas se han cumplido sólo parcialmente, como ha
quedado documentado en los trabajos de Seoane Pardo y García Peñalvo (2007); Bartolomé
(2004); Cebrián (2003) y Salinas (2003), entre otros.
Algunas hipótesis explicativas sobre este fenómeno se refieren, por ejemplo, a la
orientación tecnologicista de los modelos instruccionales utilizados, los cuales
reprodujeron, en el plano virtual, las características básicas de la modalidad presencial, con
poca o ninguna base pedagógica en los mismos y sin el soporte humano correspondiente.
Ello ocurrió particularmente durante la llamada primera generación del eLearning, (Seoane
Pardo y Lamamie, 2005; Seoane Pardo y García Peñalvo, 2007), aunque pareciera que esta
práctica todavía no ha desaparecido del todo.
Una segunda hipótesis explicativa ha sido formulada por Bartolomé (2004), quien
atribuye las limitaciones del eLearning, durante su primera generación a, primero, las
dificultades implícitas en el propio modelo instruccional, el cual seguía muy de cerca la
modalidad de la educación a distancia tradicional; y segundo, los efectos generados por un
economicismo dominante en muchos proyectos de eLearning, tanto en la Universidad como
en las organizaciones corporativas, cuya motivación fundamental era la de reducir costos.
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Todo lo anterior ha llevado a una reflexión de los interesados que se sintetiza en la
necesidad de desarrollar iniciativas de eLearning de calidad, lo cual pasa necesariamente
por la incorporación, en los diseños instruccionales, de la fundamentación pedagógica y el
soporte humano correspondiente, como garante de dicha calidad. Este es el planteamiento
base de la llamada segunda generación del eLearning (ver Seoane y cols., 2007). En este
sentido, la calidad del eLearning, además del docente virtual, incluye factores tales como:
la tecnología, servicios, evaluación/acreditación y contenidos, como ha señalado García
Peñalvo (2006). Sin embargo, no se trata sólo de identificar tales elementos componentes
de la ecuación de la calidad del eLearning, sino de la función que cada uno de ellos
desempeña en la misma.
En el caso del docente virtual, objeto de este estudio, se requiere de un determinado
perfil profesional que garantice su desempeño con un alto nivel de eficiencia. Ello supone
disponer de un instrumento, válido y fiable, que permita determinar hasta dónde el docente
virtual es competente para su desempeño como tal, a los fines de fundamentar la toma de
decisiones sobre situaciones de contratación, evaluación del desempeño,
acreditación/certificación o sobre el diseño de programas de capacitación y/o actualización
en docencia virtual.
Un docente virtual competente, es un profesional, especialista en un área temática,
con formación pedagógica y tecnológica apropiada quien, a partir del conocimiento de las
necesidades de un grupo que demanda un tipo de formación, es capaz de diseñar y gestionar
una instrucción de calidad, con base en un modelo socio-constructivista, en el contexto de
un sistema de gestión de aprendizaje determinado, ofreciendo al estudiante el
acompañamiento, orientación, asesoría y la ayuda oportuna y necesaria, que coadyuven al
logro de los objetivos de aprendizaje, con la mayor satisfacción posible, tanto para el
estudiante como para el propio docente.
Ahora bien, ¿Cuáles deberían ser los atributos, características o indicadores psico-
técnico-profesionales que conformarían el perfil de ese docente virtual? ¿Existe en la
literatura un perfil de competencia estandarizado del docente virtual? ¿Cómo determinar el
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nivel de competencia del docente virtual? ¿Se dispone en la literatura de un instrumento
adecuado para tal fin? Estas interrogantes, nos permitieron orientar la reflexión crítica sobre
el examen de la literatura, particularmente durante la primera parte del estudio.
1.2 Justificación e Importancia
En esta etapa del desarrollo de la educación virtual pareciera no existir dudas, entre
los especialistas y expertos, sobre la importancia que tiene el docente en este tipo de
modalidad educativa, como garante de la calidad formativa. De allí que se haya dedicado
un esfuerzo intelectual importante, durante los últimos años, a la reflexión acerca de sus
características, roles, funciones y competencias, lo cual ha resultado en una profusa, difusa
y, a veces, hasta contradictoria literatura sobre el tema, lo cual justifica un revisión en
profundidad que permita ordenar la información e identificar las tendencias e indicadores
acerca del perfil de un docente virtual competente. Ello le da una importancia académico-
intelectual al presente estudio.
Por otra parte, el rápido desarrollo observado en la educación virtual está
demandando, cada vez más, de un mayor número de docentes capacitados para ejercer su
rol en forma competente, lo cual ha impulsado el crecimiento de la oferta de los cursos que
corrientemente ofrecen las universidades y otras organizaciones, a nivel nacional e
internacional, para la formación de docentes virtuales. Sin embargo, si se realizara un
ejercicio de comparación de los planes de estudio de tales programas formativos, se podría
observar que existe poca semejanza entre ellos, en aspectos tales como: objetivos,
contenidos, duración y nivel académico, lo cual pareciera indicar que los mismos apuntan a
diferentes perfiles formativos. Es decir, se podría apreciar la inexistencia de una idea
consensuada acerca del perfil deseable del docente virtual. Tal situación, justifica el intento
de sistematizar un conjunto de indicadores que permitan el diseño de un instrumento para
medir el nivel de competencia de este tipo de profesional, con diferentes propósitos
prácticos, como se indicó en párrafos anteriores. Ello le otorga una importancia pragmática
a este estudio.
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Finalmente, disponer de un instrumento, como el que intentamos desarrollar
mediante el presente estudio, tiene implicaciones importantes en el campo de la
investigación educativa aplicada al eLearning, ya que aportaría una herramienta válida y
confiable para la obtención de información sobre el comportamiento del docente virtual en
el desempeño de su rol el cual, como ya se ha señalado, es el garante de un eLearning de
calidad. Esto le asigna una importancia heurística a este estudio.
1.3 Objetivos
Con base en los planteamientos anteriores, la direccionalidad del presente estudio
estará orientada por los objetivos que se indican a continuación:
1.3.1 General
Conceptualizar y operacionalizar el constructo competencia del docente virtual, a partir de
una amplia revisión de la literatura especializada, con el propósito de fundamentar el diseño
y validación de una escala para medir dicho constructo.
1.3.2 Específicos
1. Conceptualizar el constructo competencia del docente virtual (CDV), a partir de una
amplia revisión de la literatura existente sobre el tema.
2. Operacionalizar el constructo en referencia, mediante la formulación de un conjunto de
indicadores e ítems, representativos de las diferentes dimensiones del mismo.
3. Diseñar y validar psicométricamente una escala para medir la competencia del docente
virtual.
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CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LA LITERATURA
2.1 Noción de Competencia
La palabra competencia es un término complejo, particularmente por su sentido
polisémico, el cual hace que adopte diferentes significados en contextos distintos. En esta
sección la abordaremos en los contextos etimológico, psicológico, laboral y curricular.
2.1.1 Ámbito etimológico
Etimológicamente, la palabra competencia, según el RAE (2001), proviene del latín
competentía, con dos acepciones: competir (verbo) y competente (adjetivo). En el primer
caso, podría adoptar los significados siguientes: (a) disputa o contienda entre dos o más
personas sobre algo; (b) oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la
misma cosa; (c) situación de empresa que rivalizan en un mercado ofreciendo o
demandando un mismo producto o servicio; (d) persona o grupo rival; y (e) competición
deportiva.
En el segundo caso, la palabra competencia podría significar: (a) incumbencia; (b)
pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado; y (c)
atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un
asunto. Estas designaciones semánticas también se pueden complementar con la
información que nos aporta la Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Competencia).
2.1.2 Ámbito psicológico
En este contexto, la palabra competencia ha sido utilizada para describir la habilidad
que tiene un individuo para tomar iniciativas y actuar sobre su ambiente, como se evidencia
en los trabajos pioneros de White (1959), quien considera que una persona competente es
aquella que tiene tanto las habilidades y destrezas necesarias para interaccionar
exitosamente con su entorno, como la confianza en sí misma requerida para emprender
nuevas aventuras retadoras. En este sentido, ser competente significa tener capacidad o
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estar bien dotado para hacer algo, ser efectivo en la realización de una tarea en particular,
tener las condiciones legales, profesionales y psicológicas para alcanzar una meta o ayudar
a otro a lograrla.
De acuerdo con lo anterior, existen dos criterios para definir la competencia; el
primero, de tipo cognoscitivo, está relacionado con la habilidad para ejecutar una tarea con
un alto nivel de desempeño. Esta noción se aproxima a lo que Bloom (1971) ha llamado el
nivel de dominio (mastery level). El segundo criterio, de naturaleza psicoafectiva, se refiere
a la confianza en sí mismo, para lograr una meta con excelencia. Nardine (1971) considera
que este último criterio es el que le permite a las personas explorar nuevas situaciones,
iniciar metas retadoras de aprendizaje y emprender aventuras profesionales novedosas.
2.1.3 Ámbito laboral
En el contexto laboral, la noción de competencia ha sido objeto de gran atención
durante las últimas décadas, tanto por organismos internacionales, como la OIT, como por
los gobiernos de diferentes países y empresas privadas que están interesados en mejorar sus
niveles de calidad, productividad y de competitividad, en el contexto de una economía con
tendencia a la globalización, la cual demanda de recursos humanos cada vez mejores
preparados para asumir el reto de un desempeño exitoso en el puesto de trabajo. En este
sentido, se aprecian varias perspectiva, como señala Zarifian (1999); éstas son: (a) la de los
institutos de formación, con el ánimo de mejorar la calidad y las pertinencias de sus
curricula y programas formativos; (b) desde la óptica de los ministerios del trabajo, con la
intención de mejorar la calidad de los sistemas de formación y dotar de transparencia el
mercado laboral; (c) desde el punto de vista de las empresas, centradas en la optimización
de las características que hacen un desempeño exitoso en sus trabajadores a partir de la
identificación de competencias clave; y (d) desde la visión de los sindicatos, los cuales de
modo creciente se han aproximado al enfoque de la competencia entendiendo, y
practicando en muchos casos, que la formación está siendo parte de la negociación
colectiva.
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La OIT/CINTERFOR (2004) ha publicado 28 definiciones sobre el término
competencia laboral y/o profesional, las cuales han sido agrupadas en tres categorías, a
saber: las dadas por los expertos, las provenientes de los centros de formación de recursos
humanos, y las elaboradas por los sistemas nacionales de normalización y/o certificación,
como se indica en la tabla 1.
Otras organizaciones y expertos han formulado aportes en relación con la definición
de la competencia laboral. Así, OCDE (2002) considera que “una competencia más que
conocimiento y habilidades, es la capacidad de afrontar demandas complejas en un
contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de la interacción, movilización y
adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes y valores utilizados eficazmente en
situaciones reales” (p. 77). Esta definición es comparable a la noción de conocimiento
práctico propuesto por Argirys y Schön (1978) y Schön (1987, 1997). El conocimiento
práctico propio de los profesionales reflexivos implica el conocimiento de la acción y el
conocimiento sobre el conocimiento en la acción.
Levy-Leboyer (2003) considera que las competencias son “repertorios de
comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces
en una situación determinada” (p. 37).
Vasco (2003) plantea que “una competencia es una capacidad para el desempeño de
tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se
hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se
enseñaron” (p. 47).
También Moya (2007), al considerar el término competencia, expresa que ésta se
refiere a la “forma en que una persona utiliza todos sus recursos para resolver una tarea
concreta en un contexto determinado” (p. 15).
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Tabla 1 Clasificación de las definiciones del término competencia
Expertos Centros de Formación de Recursos Humanos
Sistemas Nacionales de Normalización y/o Certificación
Agudelo (1998): “Competencia es la capacidad integral que tiene una persona para desempeñarse eficazmente en situaciones específicas de trabajo”.
SENAC (Brasil): “Entiende la competencia como la capacidad de movilizar saberes (…) para actuar en situaciones concretas de trabajo”.
Autoridad Nacional de Formación de Australia: “Competencia es la capacidad para desempeñar tareas y obligaciones de acuerdo con el estándar esperado en el empleo”.
Bunk (1994): “Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos y aptitudes necesarios para ejercer una profesión…”
INTECAP (Guatemala): “Es la habilidad para realizar los roles o puesto de trabajo s a los niveles requeridos según las normas establecidas en el empelo”.
Ministerio del trabajo de Chile:
“Las competencias laborales consisten en la capacidad de un individuo para desempeñar una función productiva en diferentes contextos, de acuerdo con los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo”.
Ducci (1997): “La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo…”
ISAFORP (El Salvador): “Conjunto de atributos de una persona para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo”.
Consejo de Normalización y Certificación de Competencia laborales de México:
“Capacidad productiva de un individuo que se define y se mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral…”
Gallart (1997): “La competencia es un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas al prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan cierto margen de incertidumbre y complejidad técnica…”
INA (Costa Rica): “Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas psicomotoras y actitudes requeridas para el desempeño eficaz y eficiente de un trabajo productivo, de acuerdo con los estándares definidos por el mercado laboral…”
Ministerio de Educación de Brasil:
“Una persona es competente cuando constituye,, articula y moviliza valores, conocimientos y habilidades para la solución de problemas, no sólo rutinarios, sino también inesperados, en un campo de actuación”.
Kochanski (1998): “Las competencias son las técnicas, las habilidades, los conocimientos y las características que distinguen a un trabajador destacado, por su rendimiento, sobre un trabajador normal dentro de una misma función o categoría laboral”.
SENA (Colombia): “Conjunto de capacidades socioafectivas y habilidades cognoscitivas, sicológicas y motrices, que permiten a la persona llevar a cabo de manera adecuada, una actividad…”
Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional de España: “Es el conjunto de conocimientos y de capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional, conforma a las exigencias de la producción y el empleo”.
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Tabla 1 (Continuación)
Clasificación de las definiciones de término competencia Expertos Centros de Formación de
Recursos Humanos Sistemas Nacionales de
Normalización y/o Certificación
Gonzci (1996): “La competencia es una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas”.
Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina: “Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”.
Le Boterf (1998): “Es una construcción, a partir de una combinación de recursos… que son movilizados para lograr un desempeño”.
Provincia de Quebec: “Es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad”.
Mertens (1996): “Competencia es la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado”.
OIT (Recomendación 195): “El término competencias abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y los conocimientos técnicos especializados que se aplican y dominan en un contexto específico”.
Miranda (2003): “La competencia laboral comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio labora”.
Prego (1998): “Son aquellas cualidades personales que permiten predecir el desempeño excelente en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad”.
Zarifian (2001):”Entiendo por competencia, el tomar iniciativa y responsabilizarse con éxito… ante una situación profesional”.
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Un análisis comparativo de las definiciones anteriores nos permite identificar las
siguientes tendencias:
1. La competencia laboral como conjunto de atributos (características, cualidades o
propiedades) de la persona que le permiten el logro de un desempeño superior en el puesto
de trabajo. Estos atributos son: conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes,
valores, autoestima, comportamientos, destrezas motoras y repertorios conductuales. No
obstante lo anterior, es importante señalar que los autores quienes conciben la competencia
laboral como atributos personales, no tienen una visión uniforme sobre dicho constructo.
En este sentido, no todos coinciden en identificar los mismos atributos asociados a la
competencia laboral, pero asumen tales características como variables independientes que
predicen el buen desempeño (ver, por ejemplo, Prego, 1998) y OIT (Resolución, 195).
2. La competencia laboral como capacidad. En esta visión, la competencia laboral se
concibe como una habilidad integrada, como un constructo que se expresa como una
totalidad indivisible, la cual es asumida por la mayoría de los autores como una aptitud
(habilidad potencial) para desempeñarse con éxito en el trabajo (ver, por ejemplo, Agudelo,
1998; Mertens, 1996; Vasco, 2003 y OCDE, 2002). En este grupo estarían también quienes
asumen la competencia laboral como determinada por atributos, pero vistos como una
unidad integradora; es decir, como una estructura compleja necesaria para tener éxito en el
trabajo (ver, por ejemplo, Gonzci, 1996; Le Foterf, 1998; y Ducci, 1997).
3. La competencia laboral basada en criterios de desempeño. En este caso, la
competencia laboral es asumida indistintamente como conjunto de atributos personales,
capacidad o comportamiento necesario para el buen desempeño, pero siempre en función
de un criterio de desempeño preestablecido. Esta es la tendencia que se aprecia en los
sistemas nacionales normalización y/o certificación.
22
En resumen, y a maneara de integración, se podría definir la competencia laboral
como capacidades humanas que se caracterizan por: (a) estar relacionadas con constructos
psicológicos de índole cognitivo (conocimiento, habilidades, aptitudes, destrezas) afectivo
(actitud, motivación al logro, confianza en sí mismo) y conativo (voluntad); (b) se ponen de
manifiesto de manera integrada frente a la necesidad de ejecutar una tarea concreta en un
contexto específico; (c) mantiene una relación de causalidad con el desempeño laboral
exitoso; (d) incluyen no sólo el saber, sino también el saber hacer y el saber ser; (e) son
entrenables por vía de la educación formal, la capacitación laboral para el trabajo y de la
formación continuada o permanente; y (f) son evaluables a partir de su contrastación con
criterios de desempeño bien definidos.
2.1.4 Ámbito curricular
El movimiento sobre el estudio de la competencia laboral ha tenido un impacto
importante en la educación superior tanto en Europa como en Iberoamérica, lo cual ha
devenido en un nuevo modelo para el diseño curricular, creando así la tendencia actual
denominada: Diseño Curricular Basado en Competencias (DCBC), el cual pareciera haber
sido impulsado por la contribución del proyecto Tuning en la creación del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), como una de las consecuencias de la Declaración
de Bolonia (1999). Dicho proyecto estaba orientado a la búsqueda de consenso entre los
gobiernos (ministros de educación) de los diferentes países de la unión europea para la
reorganización del subsistema de la educación superior, en términos de su estructura,
homologación de las carreras y el mejoramiento de la calidad, en el marco de la
construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. De acuerdo con González y
Wagenar (2003), se intentaba llegar a:
Puntos de referencias comunes, basados en resultados de aprendizaje, competencias, habilidades y destrezas que no tienen carácter normativo sino de referencia, de guía hacia lo que se considera lo común, con el fin de que pueda permitir que ese espacio sea una realidad donde no sólo los estudiantes en programas de intercambio puedan moverse con mayor facilidad y calidad, sino donde también los profesionales también puedan hacerlo (p. 18). El proyecto Tuning adoptó el modelo de competencias como una manera de
estandarizar el lenguaje en materia de diseño de perfiles educativos y profesiográficos, para
23
facilitar la comparabilidad de los egresados en términos de las capacidades que puedan
desarrollar los poseedores de un título universitario. Se consideró que:
El desarrollo de competencias en los programas educativos puede contribuir significativamente a abrir un área importante de reflexión y trabajos conjuntos a nivel universitario en Europa sobre: 1) el nuevo paradigma educativo, la necesidad de calidad y el incremento del acceso al empleo y la ciudadanía responsable; 3) la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (p. 72).
En el proyecto Tuning el concepto de competencia sigue un enfoque integrador,
“considerando las capacidades por medio de una dinámica combinación de atributos que
juntos permiten un desempeño competente como parte del producto final de un proceso
educativo, lo cual enlaza con el trabajo realizado en educación superior” (González y
Wagenar, op. cit., p. 80).
En particular, en el proyecto Tuning, se estudiaron dos tipos de competencias: (a) las
específicas, que son aquellas que se relacionan de manera particular con cada área temática
y le confieren identidad y consistencia a cualquier plan de estudio de una carrera; y (b) las
genéricas, las cuales son comunes para cualquier curso o carrera. Se refieren a atributos
compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación y que son consideradas como
importantes por ciertos grupos sociales. Las competencias genéricas fueron agrupadas en
tres categorías, a saber: instrumentales, interpersonales y sistémicas.
1. Competencias instrumentales. Están enfocadas hacia la función instrumental de la
profesión, entre las que se encuentran:
• Habilidades cognoscitivas: la capacidad de comprender y manipular ideas y
pensamientos.
• Capacidades metodológicas para manipular el ambiente: ser capaz de organizar el
tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas.
• Destrezas tecnológicas, relacionada con el uso de maquinaria, destrezas de
computación y gerencia de la información.
• Destrezas lingüísticas, tales como la comunicación oral y escrita o el conocimiento
de una segunda lengua.
24
2. Competencias interpersonales. Son capacidades individuales relativas a la capacidad
de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas interpersonales, la capacidad de
trabajar en equipo o la expresión de compromiso social o ético. Estas competencias tienden
a facilitar los procesos de interacción social y cooperación.
3. Competencias sistémicas. Son las destrezas y habilidades que conciernen a los
sistemas como totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el
conocimiento que permiten al individuo ver como las partes de un todo se relacionan y se
agrupan. Estas capacidades incluyen las habilidades de planificar los cambios de manera
que puedan hacerse mejoras de los sistemas como un todo y diseñar nuevos sistemas. Las
competencias sistémicas o integradoras requieren como base la adquisición previa de
competencias instrumentales e interpersonales.
El modelo DCBC toma en cuenta la relación entre formación profesional y el empleo,
en el contexto de un mercado laboral dinámico, cambiante y emergente. El mismo parte del
análisis del perfil profesional deseable en el futuro egresado, de acuerdo con las
necesidades del entorno socioeconómico, lo cual le garantiza una alta pertinencia en
términos de empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa diseñada.
De acuerdo con Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004), el DCBC responde, por
un lado, al escenario actual en el cual el trabajador debe tener la capacidad de prever o de
resolver los problemas que se le presentan, proponer mejoras para solucionarlos, tomar
decisiones y estar involucrado –en menor o mayor grado- en la planificación y en el
control de sus actividades. Por otro lado, responde a las investigaciones acerca del
aprendizaje, en tanto propone una organización que favorece el aprendizaje significativo y
duradero. Este enfoque tiene implicaciones, no sólo para la organización del currículo
formal -el documento-, sino que afecta en la misma medida a la organización del contenido,
la secuencian didáctica, el diseño y/o selección de los materiales, las prácticas pedagógicas
del docente y la evaluación.
25
Cada competencia, en este contexto, viene a constituir la unidad básica de un
aprendizaje complejo, en los términos planteados por Morín, (2000, 2001) ya que aún
cuando integra conocimientos, habilidades, actitudes y valores, en la práctica estos
elementos constitutivos no son identificables, como ocurriría en una molécula de agua, en
la que es imposible distinguir sus componentes -hidrógeno y oxígeno- en tanto siga siendo
agua.
2.2 La Competencia del Docente Virtual
En esta sección se revisa la literatura específica sobre la competencia del docente
virtual, también conocido como tutor online, e-tutor, tutor telemático, tutor de educación a
distancia, e-moderador, cibertutor, tutor de teleformación, tutor virtual e ingeniero
pedagógico, entre otros. En este sentido, en un primer momento, se describen los resultados
de una muestra accesible de 20 reportes de investigación y/o propuestas de expertos acerca
de lo que debe ser el perfil de competencia de este profesional, en el contexto de un
eLearning de calidad. En un segundo momento, se realiza una integración de los resultados
a través de una matriz en la que se relacionan los autores analizados con las competencias
propuestas. Finalmente se realiza un análisis de la información encontrada y se propone un
esquema conceptual, el cual podría ser útil para ordenar la información en esta área. A
continuación se da inicio al primer momento de la revisión.
García Benavides, Cepeda Silva, Méndez Cabello (2009), apoyados en Barberá y Badía
(2004), consideran que un tutor virtual de calidad debería tener las competencias siguientes:
(a) planificación, mediante la cual el tutor organiza, anticipa y explícita las acciones e
intenciones instruccionales a fin de orientar al estudiante acerca de lo que hay que hacer,
cuando hacerlo y porque, de acuerdo con los objetivos de aprendizaje; (b) presentación de
la información, utilizando para ello diferentes formato, tales como texto, materiales
multimedia, videos, audio, y otros; (c) participación, mediante la cual el tutor se mantiene
activado propiciando e incentivando a los estudiantes para que hagan sus aportes en las
diferentes tareas y actividades de aprendizaje propuestas, tales como: foros, chat y trabajo
colaborativo; (d) interacción, la cual constituye un aspecto fundamental del aprendizaje en
los EVEA; implica un diálogo que posibilita la construcción social de conocimientos,
26
precisando y provocando preguntas y respuestas entre los estudiantes y entre éstos y el
tutor; (e) seguimiento y valoración, según la cual el tutor podrá monitorear lo que el
estudiante hace en función de su aprendizaje, valorando su calidad y pertinencia y
ofreciendo la retroinformación correspondiente; asimismo, tendrá la responsabilidad de
evaluar formalmente el nivel y tipo de aprendizaje logrado por el estudiante, para lo cual
utilizará los procedimientos e instrumentos que considere más adecuados; (f) dominio de la
tecnología, como un elemento básico que le permitirá al tutor diseñar el curso en el LMS,
interaccionar efectivamente con los estudiantes a través del entorno de aprendizaje, utilizar
las herramientas apropiadas para el trabajo colaborativo (wiki, blogs, webquest),
proporcionándoles información y ayudándoles a resolver problemas de accesibilidad y
navegación; (g) capacidad de respuesta, la cual permitirá atender de manera sistemática e
individualizada las necesidades y dificultades confrontadas por el estudiante en el proceso
de aprendizaje; el docente debe tener una alta capacidad de respuesta a fin de mantener la
atención y la motivación del estudiante por la materia de estudio; (h) colaboración tutorial,
la cual consiste en el apoyo general que le da el tutor al estudiante, como parte del
acompañamiento activo que le ofrece durante el trayecto formativo, el cual permite
identificar y atender diferentes tipos de necesidades; e (i) tiempo de carga del tutor, la cual
está asociada con el tiempo disponible para atender las demandas de los estudiantes; ello
dependerá del número de alumnos a ser atendidos y de la dedicación del docente. En este
sentido, es muy importante que el tutor pueda mantener un balance apropiado entre el
número de alumnos y la disponibilidad de tiempo, de forma que pueda cumplir su rol con
un alto nivel de eficiencia.
Urdaneta, Aguirre y Guanipa (2009) identificaron cuatro tipos básicos de competencias
del tutor en línea en la educación a distancia, ellos son: (a) pedagógico, referido a la
capacidad para explicar y poner en escena los procesos de enseñanza-aprendizaje
requeridos en la modalidad virual; (b) comunicativo, con el cual se quiere denotar la aptitud
para intervenir e interponer acciones didácticas entre la elaboración de conceptos o el
desarrollo de competencias, que permitan al docente comprender y transferir la acción de
los objetos implicados a fin de poder actuar apropiadamente; (c) psicológico, que
comprende la habilidad para cumplir el rol didáctico del docente como extensión
27
tecnológica que conforma el marco del trabajo teórico-práctico para la construcción del
saber del aprendiz, mediante las representaciones sociales que traen consigo los estudiantes;
y (d) técnico, referido a la habilidad en el manejo eficiente de las herramientas de
comunicación, documentación, planificación y evaluación del aula virtual y del entorno
tecnológico, que permitan una administración eficiente del mismo.
Ehuletche y De Stefano (2008) consideran que a la luz del conocimiento actual sobre la
educación virtual de calidad, el tutor debe tener las competencias siguientes:
1. Convertirse en un intermediario entre el estudiante y la institución, aportando
información y asesoramiento al sistema, pues la credibilidad en el mismo inicialmente
pasará por él.
2. Pasar de ser un experto en contenidos a un facilitador del aprendizaje, a partir de
diseños de experiencias que le ofrezcan al estudiante una estructura inicial para el inicio de
la interacción.
3. Poseer mínimas habilidades técnicas no solo para intervenir en el sistema sino para
resolver las limitaciones que se le vayan presentando al estudiante para interaccionar en el
mismo.
4. Presentar los contenidos de los materiales de manera tal que favorezca al máximo
el aprendizaje cuando su uso sea individual y solitario, a través de diseños específicos, de
una organización lógica de los contenidos y de inserciones de bibliografía, resúmenes,
mapas conceptuales, definiciones, esquemas, referencias a páginas web y actividades.
5. Potenciar el feedback informativo mediante el envío de mensajes por campus
virtual a partir de comentarios planteados por los estudiantes, tales como reflexiones que
surjan de la revisión de trabajos, aclaración de posibles dudas y orientando antes del
encuentro con dificultades.
28
6. Plantear tareas de enseñanza abiertas y auténticas, que consigan activar en los
Estudiantes tanto sus conocimientos previos y sus procesos cognitivos como la elaboración
del conocimiento. El planteamiento de esas actividades ha de ir acompañado de suficiente
información para que el estudiante pueda realizarlas sin tener que depender excesivamente
del profesor. En caso contrario éste deberá abrir las vías de comunicación telemáticas para
que los estudiantes puedan compartir con él, los objetivos y las condiciones de la tarea.
7. Proporcionar recursos suficientes a los estudiantes, desde materiales en diferentes
Formatos hasta enlaces a páginas web, a fin de que puedan responder a las demandas que
se realicen, activando procesos cognitivos de aprendizaje adecuados.
8. Proponer un proceso de evaluación de los aprendizajes que ponga el manifiesto el
resultado de la construcción del conocimiento por parte del estudiante.
9. Establecer una cantidad muy importante de interacciones con los estudiantes para
recoger información sobre el proceso y la calidad de la construcción de los conocimientos
que se vayan produciendo. Estos indicadores deberán dar una perspectiva suficientemente
amplia al profesor sobre el proceso de aprendizaje, a fin de que pueda tomar la iniciativa y
utilizar metodologías y técnicas instruccionales para dar soporte adecuado a cada proceso
de aprendizaje que sigue cada estudiante.
10. Desplegar un mayor número de ayudas y ver que éstas sean de diferente
naturaleza, lo que supone una mayor complejidad en su actividad docente, ya que a menudo
deberá pensar y desarrollar varias maneras de presentar el mismo contenido y utilizar
estratégicamente varios dispositivos semióticos en función de las necesidades de los
estudiantes.
Banzato y Constantino (2008), publicaron una macro-matriz de competencia para el
tutor online con el propósito de reflejar las habilidades requeridas para diseñar e
implementar cursos de acuerdo con un estándar aceptable. La matriz consta de tres
dimensiones, a saber:
29
1. La primera dimensión se refiere a conocimientos, el incluye cuatro niveles,
como son: (a) teorías de entornos de eLearning; (b) teorías de diseño para la instrucción
virtual; (c) teorías sociales de la comunicación mediada por Internet; y (d) teorías de los
ambientes virtuales multimedia.
2. La segunda dimensión se denomina áreas de competencias, que incluye siete
niveles a saber: (a) gerencia de procesos de aprendizaje online; (b) uso de una metodología
instruccional diferenciada; (c) comunicación en línea de manera efectiva; (d) uso del
ambiente virtual de aprendizaje de una manera eficiente; (e) planificación de actividades,
tiempo y recursos en el propio lugar del trabajo; (f) proveer asistencia tecnológica; y (g)
desarrollo de investigación.
3. La tercera dimensión se denomina macro-fases del proceso de entrenamiento, la
cual consta de cuatro niveles, como son: (a) diagnosis/prognosis; (b) planificación; (c)
distribución del contenido; y (d) monitoreo y evaluación. De acuerdo con estos autores,
dicha matriz permite derivar aproximadamente una 500 micro-competencia y micro-
habilidades, cuya combinación permite obtener perfiles de tutoría en el contexto de
distintos modelos de aprendizaje, tales como: cooperativo, asistido y autónomo (auto-
instrucción).
Vásquez (2007) propuso sendo perfiles de competencias tanto del estudiante como
del tutor en los entornos virtuales de aprendizaje y las condiciones de interacción entre
ambos. A los fines de este estudio, destacaremos las capacidades que conciernen al docente
virtual, tal como han sido organizadas, por el citado autor, a partir de una revisión de
literatura. Las competencias fueron agrupadas en cinco categorías, a saber: instrumentales,
interpersonales, sistémicas, conocimientos y actitudes, como se indica en la tabla 2.
30
Tabla 2 Competencias del tutor virtual
C O M P E T E N C I A S Instrumentales: *Expresarse por escrito con claridad y precisión. *Usar correctamente el idioma respectando las normas gramaticales. *Resolver problemas tecnológicos. *Usar: procesador de texto, correo electrónico, chat, foro, videoconferencia, Internet, plataformas, software en uso (licencia ICDL)2. *Buscar, seleccionar, organizar y valorar información. *Plantear y solucionar problemas. *Realizar seguimientos a los alumnos. *Marcar el ritmo y el uso del tiempo. *Evaluar situaciones, otorgar calificaciones por resultados de aprendizaje.
Interpersonales: *Mantener estilo de comunicación no autoritario, motivador y amistoso. *Usar y trabajar con las emociones en línea. *Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red. *Facilitar la colaboración y la participación. *Facilitar estrategias de mejora y cambio. *Usar el humor en línea. *Plantear observaciones, dudas, cuestiones. *Trabajar en equipo en espacios virtuales *Negociar *Reflexionar y evaluar su propio trabajo. *Promover debates con cuestiones sugerentes. *Gestionar dinámicas de grupo intercambiando con todos los alumnos.
Sistémicas: *Investigar, aplicar, transferir, extrapolar el conocimiento en la práctica y situaciones nuevas. *Aprender a aprender. *Organizar y planificar planes y actividades de manera realista que faciliten el aprendizaje.
*Analizar las necesidades y expectativas de los participantes. *Apoyar y orientar a los alumnos. *Adaptarse a nuevas situaciones. *Trabajar autónomamente. *Diseñar y gestionar proyectos. *Generar nuevas ideas.
Conocimientos: *Conocimientos, procedimientos y metodologías específicos de la especialidad. *Dominio específico y práctico de curso. *Perfil del egreso y plan de estudio del programa académico cursado por los estudiantes. *Alternativas curriculares y posibilidades de especialización del programa de estudios del estudiante. *Normas y claves de la vida de la institución. *Recursos de ayuda y asesoramiento a los cuales puede acudir el estudiante.
*Conocimientos de los aspectos funcionales de las tecnologías didácticas. *Conocimiento de las líneas didácticas de los cursos. *Técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red. *Teorías y didáctica del aprendizaje. *Teoría y práctica de la comunicación. *Información objetiva y actualizada de las principales salidas profesionales al finalizar el programa formativo, condiciones del mercado y entorno laboral.
Actitudes: *Motivación y resolución para ser tutor virtual. *Implicación en la calidad. *Actualización permanente en su especialidad. *Compromiso con la institución y los estudiantes. *Compromiso ético. *Confidencialidad. *Iniciativa y espíritu emprendedor. *Ofrecer y recibir críticas constructivas. *Valoración de la diversidad y multiculturalidad, delicadeza cultural. *Respeto, asertividad, diálogo, escucha. *Comprensión de las dificultades de convertirse en alumno en línea. *Sugerente para promover el debate.
*Apertura y accesibilidad de los estudiantes. *Mostrar sensibilidad en las relaciones. *Responsabilidad, puntualidad. *Diálogo, escucha, empatía. *Confianza en los interlocutores. *Respeto a las ideas de los otros. *Sentido positivo ante los problemas técnicos. *Amabilidad, cortesía *Tolerancia. *Flexibilidad. *Visión sistémica. *Disciplina. *Compromiso, entusiasmo por el aprendizaje. *Trabajar en contexto internacional.
Fuente: Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; ECDI, 2002; García Nieto, 2005; González, 2007; Guitert, 2007; Inacap, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004 ( Citados por Vasquez, 2007).
31
Seoane Pardo y García Peñalvo (2007), destacan la importancia sustantiva que tiene el
rol del tutor online, como garante de un eLearning de calidad, cuya labor debe estar regida
por una metodología definida, la cual comprende las siguientes competencias y destrezas,
como son:
1. Científico-técnicas, referidas al dominio razonable que debe tener el tutor sobre un
área de contenido profesional, que sin llegar a ser un experto, le permita orientar
exitosamente al estudiante en problemas específicos de aprendizaje.
2. Tecnológicas, implican que el tutor deba tener un dominio apropiado del entorno
virtual de aprendizaje, organizado en torno a un LMS, dónde realiza su trabajo de gestor de
la instrucción en línea.
3. Didácticas, referidas a la capacidad del tutor para hacer posible el logro de un
aprendizaje efectivo y significativo con un alto nivel de satisfacción para el estudiante; se
refiere principalmente a la orientación psicopedagógica del docente-tutor.
4. Comunicativas, las cuales permiten al tutor un manejo de las herramientas del
lenguaje, particularmente escrito, para ejercer su rol de gestor del curso y promover la
participación, interacción y cooperación entre los diferentes componentes del subsistema de
aprendizaje virtual, con el propósito de lograr los objetivos propuestos.
5. De liderazgo y gestión de la información, relacionada con la capacidad del tutor
para ganarse el rol de conducir e influir en el grupo, sin necesidad de mandarlo o de
imponer su autoridad. Ello facilitaría su función como promotor de una comunidad de
aprendizaje y el fomento de la cooperación entre sus miembros, como una estrategia de
aprendizaje socializado.
6. Evaluadoras y de gestión de la calidad, según la cual el tutor debe utilizar
diferentes herramientas y procedimientos para determinar tanto las necesidades iniciales del
grupo, como los niveles de progreso durante el proceso y, finalmente, determinar el nivel
32
de logro de los objetivos de aprendizaje. Esta capacidad también le dará pié al tutor para
velar por el control de la calidad del proceso de aprendizaje, el cual empieza por la toma
consciencia de su propio rol como garante de dicho proceso.
Ovelar y Díaz (2007) en su presentación sobre las competencias de un docente online y
herramientas, agrupan las mismas en cuatro categorías, a saber:
1. Contenidos teóricos, tales como: diseño del aprendizaje, extensión y profundidad,
búsqueda de materiales, creación e interacción.
2. Planificación, entre las cuales están: concreción del programa, carga de trabajo,
configuración del entrono virtual, descripción de las actividades.
3. Interacción, la cual incluye: herramientas de comunicación, disponibilidad,
participación, lenguaje.
4. Evaluación, como: definición de criterios, seguimiento, feedback y coordinación.
Ortega Sánchez (2007) en su estudio sobre el tutor virtual, identificó las competencias
siguientes:
1. Pedagógica. Consiste en orientar y guiar el aprendizaje del alumno. Explicar las
dudas sobre los contenidos presentados en el curso virtual, diseñar resúmenes o actividades
para ampliar los conocimientos. Evaluar los trabajos presentados y realizar un seguimiento
de las actividades. Enseñar nuevas estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje para el
aprendizaje en red.
2. Tecnológica. Se refiere a la guiatura del alumno sobre la utilización de los
diferentes medios tecnológicos necesarios para crear un entorno de aprendizaje apropiado.
3. Social. Planea la necesidad de crear un entorno flexible, agradable y amigable,
animando a los estudiantes a participar y a conocerse.
33
4. Comunicacional. Se refiere a generación de interacciones entre los diferentes
componentes de la comunidad virtual de aprendizaje, enseñando habilidades
comunicativas.
5. Organizadora. Tiene que ver con la gestión y especificación de las directrices de
actuación en los diferentes foros o herramientas de participación y moderándolos.
Organizar los grupos de trabajo y coordinarlos.
6. Dinamizadora. Consiste en motivar a los alumnos a participar y seguir aprendiendo
de manera autónoma minimizando el riesgo de abandono por soledad en el aprendizaje a
través de las tecnologías.
7. Ética. El tutor virtual así como cualquier formador debe ser consciente de la
generación de valores a través de estos medios de formación y de la repercusión en los
alumnos o participantes.
Caballero, Desiato y García (2007), en un estudio documental identificaron tres
áreas de competencias básicas de un tutor virtual, como son: las investigativas, las
pedagógicas y las personales.
1. Las competencias investigativas están referidas (a) la necesidad que tiene el tutor
de indagar sobre los nuevos conocimientos temáticos y tecnológicos con el propósito de
mantenerse actualizado y de esa manera garantizar una formación continua y de calidad;
(b) publicación y aplicación de trabajos de investigación: el tutor deberá hacer uso de sus
conocimientos técnico-pedagógicos para así publicar las investigaciones realizadas de
manera que sus alumnos puedan acceder a la información, a través de los medios de
información masiva como lo es Internet. También estará en capacidad de enseñar a sus
alumnos a investigar, encaminarlos hacia un proyecto o en actividades que requieran un
oportuno proceso de investigación.
34
2. Las competencias pedagógicas, se refieren, en primer lugar, al desarrollo y
dirección de los participantes, según la cual el tutor debe estar completamente consciente y
saber que su papel en este caso es el de un orientador que apoya y dirige el proceso de
aprendizaje del estudiante, además de evitar el aislamiento entre él y los alumnos, ya que
éste es uno de los principales factores de deserción. El tutor debe asegurar, además, que los
participantes hayan aprendidos los contenidos desarrollados en los materiales y sean
capaces de reflexionar y transferir a la práctica los nuevos conocimientos. También debe
brindar apoyo operativo y establecer horarios de atención flexibles y adecuados a la
realidad del contexto.
En segundo lugar, se refiere a la capacidad de gestión de conocimiento,
planificación y orientación de las actividades por parte del tutor. En este sentido, el tutor
debe establecer las directrices del proceso, así como planificar los objetivos, señalar el
itinerario y la tomar las decisiones correspondientes, así como planificar todo lo
relacionado con su intervención en el proceso de aprendizaje. También debe brindar
asesoramiento personalizado y atender las dudas y problemas relacionados con el
aprendizaje de los participantes.
3. Las competencias personales. Se relaciona, en primer lugar con la objetividad y el
compromiso del tutor en el desempeño de su rol. En este sentido, su perfil debería incluir
atributos personales como los siguientes: iniciativa, entusiasmo, autoconocimiento,
seguridad en las respuestas, liderazgo, empatía, autocontrol y creatividad. Incluye además
lo relacionado con la comunicación y la ética. Al respecto, se espera que el tutor esté en
capacidad de de crear espacios comunicativos acordes al medio en que se desenvuelve,
propiciando encuentros en foros, chats, podcast, mensajería, agenda, wiki, encuestas, entre
otros; fiel acompañante de los procesos de enseñanza-aprendizaje, facilitando el interés por
parte del alumno dentro de lo que es esta nueva modalidad educativa. Sin dejar de lado el
valor ético, expresado en el respeto a la diversidad de opinión y contribuyendo al progreso
de la ciencias, disciplinado de manera adecuada y reproduciendo información con el debido
respecto a los derechos de autor.
35
Krneta, Bjekic y Milosevic (2007), identificaron competencias tecnológicas para el
docente virtual a partir de las categorías siguientes: (a) competencias educacionales,
relacionadas con el sistema de conocimiento, habilidades, destrezas y disposiciones
motivacionales para cumplir con el rol de un educador profesional; (b) competencias de
contenido, referidas al dominio del conocimiento sobre el contenido del curso y al
desarrollo de habilidades de aprendizaje en el estudiante, para la internalización de dicho
contenido; y (c) competencias comunicativas, relacionadas con el sistema de conocimiento,
habilidades, destrezas y disposiciones motivacionales para lograr la meta de la
comunicación y la enseñanza de la interacción social.
Evia y Pech (2007) desarrollaron un modelo contextual de competencia, tomando en
cuenta: (a) el contexto para su puesta en práctica y el reconocimiento de la naturaleza del
medio, así como los recursos necesarios para la realización de la actividad; (b) la realidad
dinámica y los sujetos que la emiten; (c) los elementos que la conforman, tales como:
conocimientos, capacidades y actitudes; (d) los ejes que clarifican los roles y funciones,
tanto de alumnos como de maestros; y (e) un enfoque integrado y reflexivo que propicia la
acción a través de la reflexión crítica profesional. A partir de dicho modelo y con base
fundamentalmente en los ejes: pedagógico, organizacional, social, técnico y ético,
derivaron 41 capacidades deseables en un docente-tutor en línea.
Llorente Cejudo (2006), realizó un estudio documental sobre el tema de la tutoría
virtual, en el que sintetiza los trabajos de varios autores (Cabero y Gisbert, 2005; Martínez
Casanova, 2005; Valverde y Garrido, 2005; Salinas, 2003; Barrer, 2002; Bennet y Marsh,
2002; y, Adell y Sales, 2000). El examen de la información le permitió identificar cinco
funciones básicas y 34 competencias de un tutor online. Las funciones fueron:
1. Académico-pedagógica, por ejemplo: dar información, extender, clasificar y
explicar los contenidos presentados, responder a los trabajos de los estudiantes, diseñar
actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diagnóstico previo.
2. Técnica, por ejemplo, asegurarse de que los alumnos comprenden el
36
funcionamiento técnico del entorno telemático de formación, dar consejos y apoyos
técnicos, utilizar adecuadamente el correo-e.
3. Organizativa, por ejemplo, establecer el calendario del curso, explicar las
normas de funcionamiento dentro del entorno, mantener contactos con el resto del equipo
docente y organizativo).
4. Orientadora, por ejemplo, facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio
en red, dar recomendaciones públicas y privadas para el trabajo y la calidad del mismo,
asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado; y (e) social, por ejemplo, dar
la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red, animar y estimular la
participación, proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes.
Dondi, C., Mancinelli, E., y Motentti, M. (2005) realizaron un análisis comparativo
de las competencias del docente universitario en la modalidad presencial y online, a partir
de cuatro procesos básicos comunes de la acción docente como son: análisis de necesidades
de aprendizaje, diseño de entrenamiento, distribución del programa instruccional y,
monitoreo y evaluación. Ellos consideran que la diferencia fundamental entre el docente
presencial y en línea está en el componente tecnológico que debe manejar el docente
virtual. Las competencias tecnológicas del docente virtual identificadas por proceso se
indican a continuación.
1. Análisis de necesidades de aprendizaje, incluye: (a) habilidad para parear las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes con diferentes modelos de aprendizaje; (b)
habilidad para considerar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes para seleccionar
los medios y recursos más apropiados; (c) habilidad para utilizar internet como un recurso
de aprendizaje; y (d) habilidad para proporcionar todo el soporte administrativo necesario
para los diferentes aspectos del aprendizaje.
37
2. Diseño de entrenamiento, que comprenden: (a) habilidad para seleccionar el
medio adecuado para el programa de aprendizaje; (b) habilidad para diseñar el material de
referencia adecuado; (c) habilidad para preparar sesiones de trabajo en tiempo real-
(d) habilidad para programar una sesión bajo la modalidad virtual; (e) habilidad para
diseñar instrumentos para el monitoreo y evaluación en línea.
3. Distribución del programa instruccional, integradas por: (a) habilidad para
adoptar un enfoque de aprendizaje centrado en el estudiante; (b) habilidad para distribuir y
manejar sesiones de trabajo en línea en tiempo real; (c) habilidad para distribuir y manejar
una sesión virtual; (d) habilidad para manejar efectivamente herramientas de para el
desarrollo de la clase virtual; (e) habilidad para proveer al estudiante de experticia
tecnológica.
4. Monitoreo y evaluación, integradas por: (a) habilidad para usar de manera
consistente; coherente instrumentos para el monitoreo y evaluación en línea; y (b)
habilidad para recuperar datos relevantes de la evaluación a partir de las disponibilidades
tecnológicas del sistema.
Marcelo García (2005), bajo la coordinación del proyecto Prometeo, realizó un estudio
sobre el análisis de las competencias necesarias para el diseño, desarrollo y gestión de
acciones de eLearning, asumido como un trabajo en equipo. Así, identificó las capacidades
requeridas por el experto en contenido, el metodólogo, el diseñador de medios, el diseñador
Web, el administrador de plataforma, el gestor, el coordinador del curso y el profesor-tutor.
Las competencias fueron diseñadas a partir de cuatro categorías como fueron: tecnológicas,
de diseño, tutoriales y de gestión.
A los fines del presente trabajo, haremos referencia al perfil del profesor-tutor,
cuyas capacidades asignadas fueron:
1. Competencias tecnológicas, tales como manejo de procesadores de texto, uso
38
de herramientas de comunicación (correo-e, chat, foro, videoconferencia), habilidad para
utilizar los diferentes programas informáticos que facilitan la navegación en Internet,
conocer procedimientos para corregir las tareas de los estudiantes en la plataforma, conocer
los procedimientos para gestionar como usuario las herramientas de comunicación de la
plataforma: foros, chat y correo.
2. Competencias de diseño, tales como: actitud de búsqueda de actualización
permanente en el dominio de las herramientas y plataformas de creación y aplicaciones de
Internet, conocer los principios didácticos y teorías del aprendizaje adulto, ser capaz de
diseñar actividades de trabajo en grupo a través del eLearning, planificación y seguimiento
de actividades individuales, seleccionar la estructura formativa más adecuada para la
organización del curso (semipresencial o en línea), introducir modificaciones en la
programación del curso, revisar las actualizaciones de los contenidos del curso, diseñar y
desarrollar la evaluación del curso.
3. Competencias tutoriales, las cuales incluyen: ayudar a los alumnos en los
primeros momentos, conocer y familiarizarse con los alumnos desde el inicio del curso,
resolver las dudas que se le presentaran a los estudiantes, actuar como facilitador de
información, enviar consejos y sugerencias, informar sobre el comienzo y finalización de
cada módulo y tema, informar a los alumnos de las características del trabajo en grupo en
eLearning, introducir y moderar los debates en el foro, concertar y moderar sesiones de
chat, realizar unas conclusiones generales de las sesiones de chat y de los debates en los
foros, enviar a los alumnos mensajes de apoyo, emplear todos aquellos medios a su alcance
para interactuar con el alumno, seleccionar el sistema de tutoría más adecuado (individual o
en grupo), promover que los alumnos puedan resolver dudas planteadas por otros alumnos,
coordinar al equipo de tutores en relación a comunicaciones y a la evaluación de los
alumnos, atender las sugerencias realizadas por los alumnos, evaluar las tareas de los
alumnos con adecuación a los criterios establecidos, evaluar las tareas de los alumnos
asumiendo un enfoque formativo.
4. Competencias de gestión, por ejemplo, establecer la forma de coordinación
39
más adecuada entre los tutores del curso.
Denis, Watland, Pirotte y Verday (2004) identificaron 11 roles que lleva a cabo un
docente virtual; éstos son: facilitador de contenido, facilitador de metacognición, facilitador
de procesos, orientador, asesor, tecnólogo, proveedor de recursos, gerencial/administrativo,
diseñador, co-aprendiz e investigador. Estos roles fueron agrupados en cuatro categorías de
competencias, a saber: pedagógica, comunicacional, experto en una disciplina y
tecnológica.
La IBSTPI (International Board of Standards for Training, Performance and
Instruction), en el 2003, propusieron un conjunto de competencias para el instructor de
eLearning, las cuales fueron agrupadas en seis categorías, a saber:
1. Bagaje profesional, que incluye: comunicar con eficacia, actualizar y mejorar sus
conocimientos y habilidades profesionales, respetar las normas éticas y legales vigentes.
2. Planificación y preparación, tales como: planificar las metodologías y los
materiales instructivos, prepararse para impartir la formación.
3. Métodos y estrategias formativas(1), como: estimular y conservar la motivación e
implicación de los participantes, demostrar las habilidades necesarias para realizar
presentaciones con eficacia, demostrar la habilidad de facilitar el aprendizaje a los
participantes, demostrar la habilidad de formular preguntas eficaces.
4. Métodos y estrategias formativas (2), la cual incluye: proporcionar aclaraciones y
feedback a los participantes, fomentar la retención de conocimientos y habilidades,
fomentar la transferencia de conocimientos y habilidades y utilizar la tecnología y los
medias para incrementar el aprendizaje y el rendimiento.
5. Evaluación, que comprende: valorar el aprendizaje y el rendimiento y evaluar la
eficacia de la formación.
40
6. Gestión, que comprende: crear un entorno que fomente el aprendizaje y el
rendimiento y gestionar el proceso instructivo mediante el uso apropiado de la tecnología
Reid, D. (2003) propusieron cinco tipos de competencias y 25 subcompetencias que
debe poner en práctica el docente virtual, éstas son:
1. Experto en contenido, que incluye las subcompetencias: experto en contenido,
enriquecimiento de las interacciones, buscar y proveer recursos, análisis de preguntas y
tareas relevantes.
2. Gestión del curso, que incluye: administración, contacto institucional, gerencia y
Pedagogía.
3. Evaluación, la cual comprende: apreciación del desempeño, retroinformación,
monitoreo y unidad evolutiva.
4. Proceso de facilitación, que comprende: comunicación, confianza, disposición,
creación y mantenimiento del entorno, facilitación y pedagogía.
5. Conocimiento técnico, que incluye: actitud, selección, recursos, pedagogía técnica,
suporte técnico y uso de la tecnología.
Cela, Montseerrat y Flores (2002) se refieren al docente virtual como ingeniero
pedagógico. Elaboraron una matriz formada por cuatro categorías de competencias como
encabezadoras de columnas, como son: técnica, metodológica, participativa y personal
identificaron cuatro momentos y cuatro momentos del proceso instruccional que
representan las filas; dichos momentos son: de decisión, de creación, de impartición y de
evaluación. A partir de esta combinación generaron 45 competencias que debe cumplir el
docente virtual.
Okhandiar y Pandit (2002), consideraron que el tutor online debe estar equipado
41
con 27 competencias, distribuidas en seis categorías, a saber:
1. Habilidades técnicas, tales como: (a) manejo de motores de búsqueda
(google, yahoo, alta vista y otros); (b) actualización del contenido consistentemente y asistir
al estudiante en la búsqueda de nueva información en la web; (c) uso de herramientas de
comunicación online (chat, whiteboard, broadcast, videoconferencia, teleconferencia); (d)
habilidad para resolver problemas técnico-operacionales debido a fallas en el sistema de
comunicación en tiempo real; (e) destrezas en el manejo del procesador de palabras; y (f)
habilidad para el desarrollo de presentaciones multimedia.
2. Habilidades gerenciales, las cuales incluyen: (a) establecimiento de normas
de comunicación con los estudiantes; (b) establecimiento de relaciones profesionales
armoniosas con los estudiantes; (c) orientación de los estudiantes para el establecimiento de
metas retadoras, pero alcanzables; (d) estimulo a los estudiantes para que se mantenga el
interés por las metas de aprendizaje; (e) desarrollo y monitoreo del cumplimiento del plan
de actividades de los estudiantes; y (f) habilidad para mantener a los estudiantes activados
en el proceso de aprendizaje.
3. Habilidades como especialista en contenido, entre las cuales están: (a) comprensión
profunda de la asignatura a fin de complementar la información presentada en los
materiales; y (b) habilidad para respaldar el contenido presentado en la materia.
4. Habilidades para la enseñanza, las comprenden: (a) desarrollo en los estudiantes de
la capacidad para resolver problemas, generar pensamiento creativo y ayudarlos a ser
autónomos en el aprendizaje; (b) formulación de las preguntas apropiadas que promuevan
la reflexión crítica en los estudiantes, ayudándolos a lograr sus metas de aprendizaje a partir
del planteamiento de retos, el estímulo y la retroinformación constructiva; y (c) responder
las preguntas recibidas por el correo-e, las sesiones de chat o en las asignaciones prácticas.
5. Habilidades de comunicación, las cuales incluyen: (a) conducción apropiada
42
de los estudiantes con diferentes antecedentes culturales, acento, raza y religión; (b) ser
sensitivo a los antecedentes lingüísticos de los estudiantes; (c) iniciar temas y preguntas
para la discusión, para mantener el grupo activado; y (d) mantenimiento del control de la
discusión a fin de que los estudiantes no se desvíen de los objetivos del tema.
6. Habilidades para la evaluación, entre las cuales están: (a) evaluación de los
resultados del aprendizaje y asegurarse de que los estudiantes dominen, al menos, el 90 %
de los objetivos de aprendizaje; y (b) proveer a los estudiantes con objetivos y
retroinformación constructiva basada en los hechos o realizaciones concretas y no en sus
opiniones personales o valores.
Goodyear, Salmon, Spector, Steeples y Rickert (2001), publicaron un informe
especial sobre los resultados obtenidos en un taller de trabajo sobre las competencias del
docente virtual. El evento se realizó en Inglaterra, en el año 2000, tuvo una duración de 48
horas, con la participación de 25 especialistas en educación virtual, provenientes de
diferentes países europeos y de los Estados Unidos de Norte América. El grupo logró
consenso sobre los ocho roles principales que desempeña un tutor virtual, con sus
correspondientes competencias asociadas. Estos roles fueron los de:
1. Facilitador de procesos. Referido al conjunto de acciones que debe desarrollar el
tutor para brindar soporte al estudiante en pro de su aprendizaje, consta de 23
competencias algunas de las cuales son: orientar y retar al participante al mismo tiempo que
le brinda soporte individual y grupal, promover la participación activa de todos los
participantes, comprender la perspectiva, expectativas, cultura y necesidades de aprendizaje
del estudiante.
2. Facilitador de contenido. Tiene que ver con la ayuda que ofrece el tutor para el
dominio apropiado del contenido, especialmente cuando se presentan dificultades para la
comprensión en función del perfil individual de cada estudiante; algunas de las
competencias son: mantiene el foco sobre el contenido troncal del curso, da
43
retroinformación a los estudiantes en relación con su progreso en el curso, sintetiza el
resultado de las discusiones.
3. Tecnólogo. Tiene como propósito ayudar al estudiante a hacer la mejor
escogencia tecnológica para mejorar el entorno de aprendizaje disponible; por ejemplo,
tiene un dominio tecnológico apropiado, explora e identifica las habilidades tecnológicas
del estudiante, hace uso apropiado de las herramientas y técnicas.
4. Investigador. Refleja el interés del tutor por la producción de nuevo
conocimiento de relevancia para el área de contenido bajo estudio; por ejemplo, evalúa la
efectividad de los materiales y de los diferentes componentes del curso en línea, utiliza los
recursos del LMS para recolectar información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
virtual, desarrolla teoría o modelos sobre el aprendizaje en línea.
5. Diseñador. Se relaciona con la creación de materiales, tareas y actividades en
línea que son relevantes para el logro de los objetivos de aprendizaje; por ejemplo,
especifica las actividades a ser ejecutadas por el estudiante, crea mecanismos y
procedimientos para monitorear el progreso del estudiante, planifica y administra
procedimientos de evaluación.
6. Asesor. Esta referido al otorgamiento de calificaciones, retroinformación y
validación del trabajo del estudiante; por ejemplo, utiliza técnicas en línea para asesorar en
los procesos y resultados del aprendizaje, se asegura de la autenticidad del trabajo del
estudiante, presta atención a los problemas éticos.
7. Orientador. Con base en este rol, el tutor trabaja con el estudiante de manera
individual y privada ofreciéndole ayuda para superar sus dificultades de aprendizaje; por
ejemplo, brinda apoyo al estudiante en su adaptación general al curso, atiende problemas
relacionados con la falta de motivación, ofrece ayuda oportuna de acuerdo con la demanda
y necesidad del estudiante.
44
8. Gerente/administrador. Está relacionado al proceso de registro inscripción,
control de la seguridad en la información y el manejo de la información sobre el
seguimiento al trabajo del estudiante; por ejemplo, planifica los procesos administrativos
relacionados con el curso, elabora un plan de actividades, con base en un cronograma, para
el desarrollo del curso, refiere al estudiante al uso de la herramientas que le sirven de
soporte.
A manera de de resumen, en la tabla 3 se presentan las competencias tutoriales
identificadas en esta revisión. Algunas de las categorías utilizadas fueron tomadas directamente de las propuestas de los autores; mientras que otras fueron reubicadas y agrupadas en nuevas categorías, de acuerdo con su relación de semejanza. Se calcularon las distribuciones de frecuencias absolutas y relativas, lo cual permitió ordenar las competencias de la manera siguiente: didáctico-pedagógica (95 %), tecnológica (80 %), comunicativa (50 %), gerencial (45 %), evaluación (40), liderazgo y gestión de la información (35 %), científico-investigativa (30 %), personal (25 %) y social (15 %). Las restantes cinco competencias (instrumentales, interpersonales, sistémica, conocimientos y actitudes) tuvieron una sola elección (5 %).
45
Tabla 3 Categorías de competencias del docente virtual por autores
Autor/Año Instru- mentales
Inter- pers.
Sisté-micas
Conoci-mientos
Acti- tudes
Didáct./ Pedag.
Tecno-lógica
GestorConte- nido
Científicas/ Investigat
Liderazgo/ Gestión Informac.
Evaluac. Gestión Calidad
Comuni- cativa
Gerenciales
Perso- nales
Social
García y otros
(2009)
X X X X X X X
Urdaneta y otros
(2009)
X X X
Ehuleche y otros
(2008)
X X X X X
Banzato y otros
(2008)
X X X X X X X
Vásquez
(2007)
X
X
X
X
X
Seoane y García
(2007)
X
X
X
X
X
X
X
Ovelar y Diaz
(2007)
X X X X
Ortega y Sánchez
(2007)
X
X
X
X
Caballero y otros
(2007)
X
X
X
Krneta y otros
(2007)
X X X
Evia y Pech
(2007)
X X X X X
46
Tabla 3 (continuación) Categorías de Competencias del Docente Virtual por Autores Autor/Año Instru-
mentales Inter- pers.
Sisté-micas
Conoci-mientos
Acti- tudes
Didáct./ Pedag.
Tecno-lógica
Conte- nido
Científicas/ Investigat
Liderazgo/ Gestión Informac.
Evaluac. Gestión Calidad
Comuni- cativa
Gerenciales
Perso- nales
Social
Llorente
(2006)
X X X X
Dondi y
otros (2005)
X
X
X
X
X
Marcelo
(2005)
X X X X
Denis y
otros (2004)
X
X
X
X
IBSTPI
(2003)
X X X X X
Reid (2003) X X X X X X Cela y otros
(2003)
X X X
Okhandiar y
otros, (2002)
X X X X X X
Goodyear y
otros (2001)
X X X X X X
Total 1 1 1 1 1 19 16 8 6 7 8 10 9 5 3 Porcentaje 5 5 5 5 5 95 80 40 30 35 40 50 45 25 15
47
Al examinar los resultados de la revisión, la primera observación obvia que se
puede apreciar es que los perfiles de competencias propuestos no coinciden, excepto muy
parcialmente, lo cual pudiera deberse a los diferentes conceptos que manejan los autores
sobre el término competencia en el contexto profesional/laboral. En segundo lugar, es de
hacer notar que los criterios para formular las competencias varían entre los diferentes
autores analizados. Así, algunos se guían por las funciones típicas que cumple este
profesional en su rol de docente virtual, tales como las de tipo: pedagógicas, tecnológicas,
comunicativas, sociales, de orientación y de gestión, entre otras (ver, por ejemplo,
Urdaneta, Aguirre y Guanipa, 2009; Seoane y García, 2007; Ortega Sánchez, 2007; y
Llorente Cejudo, entre otros). Al mismo tiempo están quienes, formulan las competencias a
partir de los procesos y/o momentos que se siguen durante la instrucción, como es el caso
de Dondi, Mancinelli y Motentti (2005) quienes formularon un perfil de competencia del
tutor virtual a partir de cuatro procesos básicos comunes de la acción docente como son:
análisis de necesidades de aprendizaje, diseño del entrenamiento, distribución del programa
instruccional y, monitoreo y evaluación.
Por otra parte, están los autores quienes formular las competencias con base en una
matriz que combina procesos y funciones. Por ejemplo, Cela, Montserrat y Flores (2002),
relacionaron las funciones: técnica, metodológica, participativa y personal con los
momentos de: decisión, creación, impartición y evaluación. De dicha combinación
derivaron un perfil de 45 competencias del tutor online. Un procedimiento análogo fue
seguido por Banzato y Constantino (2008), en su propuesta.
El análisis anterior evidencia la existencia de un problema teórico-conceptual y
metodológico en el tratamiento del tema de las competencias del docente virtual. Tal
situación, dificulta la comunicación entre los especialistas y, a su vez, limita las
posibilidades de avanzar hacia estadios más altos en una conceptualización consensuada del
constructo en referencia, el desarrollo de indicadores y su estandarización y, el desarrollo
de instrumentos que permitan valorar el nivel de competencia con que el docente virtual
asume el desempeño de su rol.
48
Una posible contribución a la clarificación del problema pudiera consistir en
analizar la situación del eLearning de calidad como un tipo de iniciativa compleja en cuyo
diseño, instrumentación, desarrollo y evaluación interviene un equipo humano que
desempeña diferentes roles, correspondiendo a cada uno de ellos una o más funciones.
Sociológicamente, el rol alude al papel o posición que representa el sujeto en un grupo u
organización o en la sociedad; mientras que la función(es) está referida a la acción
característica que debe acometer el sujeto asociada con su rol. En un equipo de elearning, al
rol de tutor online le corresponde desempeñar funciones de tipo: didáctico-pedagógica,
tecnológica, de orientación, social, científico-investigativa y gerenciales, entre otras. Estas
funciones se expresan en los comportamientos que exhibe el tutor en su desempeño
profesional. Ahora bien, para que el trabajo del tutor sea exitoso requiere de estar dotado de
las competencias correspondientes para la puesta en escena de cada una de las funciones
que le corresponde desempeñar.
En ese sentido, la competencia se entiende como un constructo psicológico (o
variable latente) y como tal no puede ser observada, ni valorada en forma directa, sino que
sólo puede ser inferida a partir del desempeño del sujeto en la ejecución de una tarea
concreta o un puesto de trabajo. Se trata de una capacidad compleja en la que intervienen,
de manera global e integrada, diferentes atributos, como se ha señalado en párrafos
anteriores (ver gráfico 1).
49
Rol de Tutor Virtual
Funciones Pedagógica Tecnológica
Interpersonal Gerencial
Competencias
(Resultado de la integración de: conocimientos,
habilidades, experiencia práctica, actitudes,
motivación al logro, valores)
Desempeño Exitoso
Gráfico 1. Docente virtual: funciones, competencias y desempeño
50
2.3 Fundamentación Teórica de la Tutoría Virtual
En el contexto del eLearning, la tutoría es el proceso mediante el cual se brinda
acompañamiento y apoyo al estudiante a lo largo del trayecto formativo, con el propósito
de ofrecerle orientación y, ayuda apropiada y oportuna en función de sus necesidades de
aprendizaje y la naturaleza de la tarea. En este sentido, la tutoría forma parte del modelo
pedagógico adoptado y, como tal, se fundamenta en una teoría del aprendizaje determinada,
lo que en definitiva permitirá caracterizar la acción tutorial como una expresión del nivel de
competencia que el docente virtual exhibirá en el desempeño de sus funciones.
Todo modelo pedagógico, presencial o virtual, se fundamenta en una teoría de
aprendizaje presentada en forma explícita o implícita. En general, existen cuatro modelos
pedagógicos principales que podrían servir de soporte teórico a la acción del tutor online.
En primer lugar, está el modelo de la docencia tradicional fundamentado en las ideas
conductistas (Watson, 1924) y Skinner, 1968, entre otros), caracterizado por su énfasis en
el rol privilegiado del docente, como agente activo, transmisor del contenido curricular, en
contraposición con el papel pasivo del estudiante, cuya tarea principal consiste en oír/leer,
memorizar y repetir lo que dice el profesor.
En el contexto de la modalidad virtual, se trataría de un diseño instruccional que
reproduce con más o menos fidelidad y exactitud, los aspectos teórico-prácticos de la
modalidad educativa presencial, desarrollada con base en el soporte tecnológico de un
LMS. En este caso, el rol del tutor virtual sería mínimo y básicamente tendría tres
funciones: (a) aclarar dudas al estudiante relacionadas con aprendizaje del contenido
representado en los materiales de estudio; (b) reforzar sistemáticamente la conducta del
aprendiz, en sus aproximaciones sucesivas en dirección al logro del objetivo instruccional,
como una estrategia para aumentar la motivación y la probabilidad de ocurrencia de las
respuestas indicadoras del aprendizaje logrado; y (c) examinar a los estudiantes, para
determinar el nivel de conocimientos adquiridos.
En segundo lugar, está el modelo pedagógico centrado en la teoría cognitiva de
procesamiento de la información, representada particularmente por Sternberg (1985),
51
Glaser (1978) y Mayer (1985). Este enfoque privilegia no sólo el qué aprender (contenido),
sino el cómo aprender (procesos, operaciones mentales, estrategias cognitivas) y el para
qué aprender (comprensión, transferencia, resolución de problemas). Asimismo, se enfatiza
la adquisición del conocimiento y de estructuras mentales internas, con base en la
participación activa del estudiante en el procesamiento de la información objeto de
aprendizaje, a partir de sus características cognitivas y afectivas previas.
En el contexto de la educación virtual, el rol del tutor incluiría acciones tales como:
(a) elaborar el diagnóstico previo sobre el perfil académico del estudiante (conocimientos
previos, motivación, habilidades tecnológicas); para manejarse de manera eficiente en el
entorno virtual de aprendizaje y facilitar la asimilación del material de estudio; (b)
seleccionar y/o diseñar materiales y actividades orientados al desarrollo de procesos tales
como: comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación y transferencia, entre otros;
(c) estimular el desarrollo de la metacognición a fin de promover la toma de conciencia
acerca del cómo aprender, todo lo cual incidirá en el manejo de la autorregulación y en el
desarrollo de competencias para el aprendizaje autónomo; (d) monitorear sistemáticamente
el proceso de aprendizaje del estudiante con el propósito de hacer las intervenciones
cognitivas que se estimen más apropiadas para el logro de un aprendizaje efectivo y
significativo; y (e) evaluar el aprendizaje de los estudiantes en términos de contenidos y
procesos.
En tercer lugar, está la teoría del constructivismo endógeno, representado,
particularmente por las ideas de Piaget (1977). Este enfoque enfatiza el aprendizaje, no
como memorización o como adquisición/representación de la información, sino como una
actividad autoestructurante del estudiante, resultado de una construcción personal del
conocimiento a partir de la interacción activa entre el aprendiz y su objeto de estudio. Esta
concepción del proceso de aprendizaje excluye de hecho, el rol del docente en el mismo.
No obstante, algunos autores aun cuando reconocen que la actividad autoestructurante está
en la base del proceso de construcción del conocimiento, consideran que ello no implica
que sea impermeable a la influencia del profesor y a la intervención pedagógica (ver Coll
Salvador, 1990). Pero aún así, tenemos que admitir que bajo esta concepción, el docente
52
juega un papel secundario en el aprendizaje y ello es válido tanto en la modalidad
presencial como en los EVEA. Sin embargo, creemos que dentro de esos límites al tutor
virtual, en la educación formal o reglada, le corresponde, por lo menos: (a) diagnosticar las
necesidades de aprendiz, crear un entorno de aprendizaje apropiado (diseño didáctico
instruccional) para la interacción sujeto-objeto, lo cual incluiría: formulación de objetivos,
diseño y/o selección de materiales relevantes, propuesta de actividades representativas,
formulación de instrucciones precisas para la interacción y evaluar el logro de los objetivos,
en términos de contenidos y procesos.
Finalmente, en cuarto lugar, está el modelo pedagógico basado en el enfoque
sociocultural de la educación apoyado en las ideas de Vigotsky (1979), Feuerstein, Rand,
Hoffman y Miller (1980) y Feuerstain, Klein y Tannembaum (1992), entre otros,
compartidas por el autor de este trabajo. Según este enfoque, el aprendizaje es el resultado
de una construcción social, producto de la interacción del sujeto aprendiz con el objeto de
estudio, mediado por el docente, particularmente con el uso de instrumentos semióticos,
como el lenguaje y otro signos y símbolos, propios del entorno sociocultural.
La concepción anterior se fundamenta en la ley genética general del desarrollo
cultural propuesta por Vigotsky (1979), según la cual toda función cognitiva aparece en
escena dos veces, primero en el plano social, como resultado de la interacción con otros
(interpsicológico) y, segundo, en el plano individual (intrapsicológico), como producto del
proceso de internalización.
Asociada con la teoría sociocultural del aprendizaje hay dos conceptos íntimamente
relacionados que ameritan ser abordados en este contexto; ellos son el de Mediación y el de
Zona de Desarrollo Próximo, los cuales exponemos brevemente a continuación.
La mediación es un término central en el enfoque sociocultural del aprendizaje.
Vigotsky lo utilizó dialécticamente de dos maneras: (a) como mediación instrumental, para
indicar cómo las acciones de los seres humanos están condicionadas por el uso de
instrumentos materiales, denominadas herramientas y por instrumentos psicológicos,
53
identificados como signos y símbolos; y (b) como mediación social, para explicar cómo el
desarrollo de las funciones cognitivas superiores depende, en primera instancia de las
relaciones interpersonales (niño-adulto, niño-niño), y en segundo término del proceso de
internalización que hace el sujeto de la experiencia sociocultural, en el cual una operación
que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente; de esta manera, el proceso interpersonal queda transformado en otro de tipo
intrapersonal, como se indicó anteriormente.
La mediación puede ser entienda como un tipo de interacción humana en la que una
persona adulta, o de mayor experiencia que el aprendiz, se interpone entre éste y el objeto
de aprendizaje con el propósito deliberado de ayudarle a resolver el conflicto cognitivo que
supone enfrentarse a una tarea nueva y compleja, para hacer posible su aprendizaje de una
manera comprensiva y significativa.
Funes (1995) definió la mediación como “aquella acción intencional que, usando los
recursos pertinentes, produce los cambios necesarios para conseguir los fines que
pretendemos cuando interaccionamos” (p. 327). Compartimos, en general, este
planteamiento de Funes, aún cuando consideramos que su definición de mediación, al ser
tan genérica, le resta fuerza y precisión a lo que se quiere definir.
En este mismo contexto, Feuerstain, Klein y Tannembaum (1992), aluden a la
expresión Experiencia Mediada de Aprendizaje (EMA) para referirse a interacciones que
incluyen un amplio rango de conductas que son, en parte, culturalmente determinadas y, en
parte, estimuladas por eventos y circunstancias. Sin embargo, ellos consideran que no todas
las interacciones entre el niño y su ambiente físico o social son necesariamente EMA; para
cumplir con esta condición plantean que debe existir, por parte del mediador, una intención
deliberada de trascender las necesidades inmediatas del sujeto que recibe la mediación,
mediante la anticipación y proyección de la acción más allá del aquí y el ahora, en el
espacio y en el tiempo. Es decir, que lo que en realidad legitima el que una interacción
pueda ser considerada como mediada es su característica de ser intencional y trascendente.
54
Para Feuerstein y cols., (op. cit.), la EMA, conjuntamente con la modalidad de
aprendizaje por Exposición Directa a las fuentes de Estímulo (EDE), forman parte de un
sistema que promueve el desarrollo cognitivo y el aprendizaje humanos. Estos autores
consideran que mediante la primera modalidad (EMA) el estímulo emitido por el ambiente
es transformado por un agente mediador (el padre, la madre, la enfermera, la cuidadora, el
maestro u otro niño de mayor experiencia) para, finalmente, afectar al organismo (sujeto en
desarrollo o en proceso de aprendizaje). Es decir, que es el agente mediador, guiado por su
intensión, experiencia, conocimientos, cultura, valores y situación emocional, el que
selecciona y organiza el mundo de los estímulos para el aprendiz.
A través de este proceso de mediación, la estructura cognitiva del sujeto de ve
afectada, lo cual deviene en la adquisición de patrones de conducta y conjunto de
estrategias de aprendizaje que, en definitiva, se constituyen en ingredientes importantes de
su capacidad para llegar a ser modificado, por medio de la exposición directa a fuentes de
estímulos. De acuerdo con este razonamiento, es la EMA la que hace posible la adquisición
de estrategias cognitivas y metacognitivas para el aprendizaje autónomo frente a nuevos
retos de aprendizaje.
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), por su parte, puede ser definida como la
distancia que existe entre el nivel de desarrollo actual (o real del niño), representado por su
capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la ayuda y
supervisión de un adulto o de un compañero más capaz, el cual actúa como mediador del
proceso (Vigotsky 1978).
De acurdo con la definición anterior, la ZDP puede ser entendida como un espacio
natural de intervención del docente, para promover el desarrollo cognitivo y aprendizaje del
alumno. Se caracteriza por ser un proceso en espiral, recurrente y en dificultad creciente, ya
que cuando el aprendiz, con la ayuda del mediador, lograr resolver una tarea
intelectualmente exigente (o sea, pasa de su nivel de desarrollo real al nivel de desarrollo
potencial), éste último se transforma en un nivel de desempeño actual, frente a una nueva
55
tarea de mediana dificultad, será confrontado con una nuevo nivel de desarrollo potencial y
así sucesivamente.
De acuerdo con los postulados del enfoque sociocultural del aprendizaje, el rol del
docente virtual debería estar orientado a:
1. Ofrecer experiencias mediadas de aprendizaje (Feuerstein y cols., 1992), a parir del
uso de un diseño didáctico- tecnológico específico, en el contexto de un modelo
educativo socio-constructivista.
2. Promover el desarrollo de tareas y actividades conjuntas de aprendizaje que
posibiliten, en el estudiante, la construcción de conocimiento en interacción con el
contenido, los pares y la mediación docente, todo lo cual le llevará a darle sentido y
a asignar significado al aprendizaje internalizado, como han señalado Coll (1990) y
Onrubia (2005).
3. Ofrecer la ayuda pedagógica adecuada y oportuna, de acuerdo con las necesidades
del estudiante y el nivel de complejidad de la tarea, como ha sido reiterado en la
literatura por diferentes autores. (Coll, 1990; Onrubia 2005; y Barberá, 2006, entre
otros).
4. Ofrecer mediación cognitiva al estudiante que haga posible la adquisición de
estrategias cognitivas y metacognitivas que propicien la autorregulación y la
autonomía en el aprendizaje.
2.4 Conceptualización y Operacionalización de la Competencia del Docente Virtual
Con base en la revisión de la literatura realizada sobre el tema, y a manera de una
síntesis interpretativa de la misma, pasamos a formular una conceptualización de la
competencia del docente virtual (CDV), como base para su posterior operacionalización,
las cuales esperamos validar a través del desarrollo del presente estudio. En tal sentido, la
CDV puede ser definida como la capacidad que tiene un teleformador, producto de la
integración de atributos personales -habilidades, destrezas, conocimientos, experiencias,
56
actitudes, motivación al logro y valores-, para diseñar y gestionar entornos virtuales de
aprendizaje y desempeñarse exitosamente en el proceso de acompañar, orientar, asesorar y
ofrecer ayuda oportuna al estudiante, de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje y el
nivel de dificultad de la tarea. Se trata de un constructo complejo y multifactorial, integrado
por las dimensiones pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial, las cuales se
definen a continuación.
1. Dimensión pedagógica. Se refiere a la capacidad del docente virtual (DV) para
diseñar y gestionar académicamente un curso en un entorno virtual de aprendizaje, de
acuerdo con los lineamientos de una teoría de aprendizaje seleccionada y los principios
didáctico que garanticen la usabilidad de los contenidos y el logro de un aprendizaje
significativo. Comprende las subfunciones siguientes: (a) diseño de instrucción, expresado
en el plan didáctico, cuyos indicadores son: objetivos, contenido, materiales, actividades y
evaluación; y (b) gestión académica, con los indicadores: motivación para el aprendizaje,
gestión de conocimiento, orientación, mediación cognitiva, retroinformación y gestión de la
calidad.
2. Dimensión tecnológica. Expresa la capacidad del DV para diseñar y gestionar un
entorno virtual de aprendizaje apropiado que permita un fácil acceso al LMS, facilite su
navegación y, la participación, interacción y cooperación necesarias para el logro de los
objetivos de aprendizaje propuestos, con un alto nivel de satisfacción, tanto para el
estudiante como para el docente. Comprende las subfunciones siguientes: (a) manejo del
LMS, con los indicadores siguientes: creación de la interfaz del curso, accesibilidad a la
plataforma, facilidad de navegación; y (b) manejo de herramientas, cuyos indicadores son:
manejo de herramientas de: comunicación, navegación, diseño de contenido e interacción
social (web 2.0).
3. Dimensión interpersonal. Se refiere a la capacidad del DV para crear una ambiente
psico-afectivo-emocional apropiado que promueva la interacción social y la comunicación
entre los miembros de la comunidad de aprendizaje; que evite la sensación de soledad en el
participante y facilite la integración grupal, requisito indispensable para el funcionamiento
57
de un modelo pedagógico socio-constructivista. Comprende las subfunciones siguientes: (a)
manejo de la comunicación, con los indicadores: comunicación sincrónica y asincrónica; y
(b) fomento de la interacción social, cuyo indicadores son: manejo del afecto y las
emociones, con base en principios éticos, la participación y cooperación en grupo, la
participación en actividades sociales informales, tales como: foros tipo cafetería, foros de
presentación y juegos interpersonales.
4. Dimensión gerencial. Expresa la capacidad del DV para manejar exitosamente los
aspectos administrativo-organizacionales de la actividad formativa virtual. Incluye las
subfunciones siguientes: planificación, organización, liderazgo, control y seguimiento,
evaluación de la calidad y la toma de decisiones sobre aspectos relevantes del
funcionamiento del curso. Algunos indicadores son: calendario del curso, registro de
participantes, normas de funcionamiento, mecanismos de seguridad, organización de
grupos, seguimiento a los participantes, liderazgo y evaluación del curso. Las dimensiones
antes descritas se presentan en la tabla 4.
La operacionalización de la competencia del docente virtual ha sido realizada con
base en los procedimientos del Método del Análisis Funcional (Mansfield y Mitchell
(1996). En tal sentido, se siguieron los pasos siguientes: (a) se realizó la conceptuación del
constructo; (b) se identificaron las funciones principales del docente virtual, las cuales
representan las dimensiones del instrumento, como son: pedagógicas, tecnológicas,
interpersonales y gerenciales; (c) se ubicaron las subdimensiones para cada función; (d) se
establecieron los indicadores; y (e) se crearon los elementos de competencia, los cuales
representarán los ítems del instrumento (ver tabla 4).
58
Tabla 4 Matriz de operacionalización del constructo competencia del docente virtual Propósito Conceptualización Dimensiones Subdimensiones Indicadores Ítems Diseñar un instrumento que permita identificar el perfil de competencia del docente virtual, con el propósito de anticipar su desempeño futuro, evaluar su desempeño actual o tomar decisiones sobre su necesidad de formación, actualización, o mejoramiento.
La competencia del docente virtual puede ser definida como la capacidad que tiene el tutor online, producto de la integración de atributos personales, para diseñar y gestionar entornos virtuales de aprendizaje y desempeñarse exitosamente en el proceso de acompañar, orientar, asesorar y ofrecer ayuda oportuna al estudiante, de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje y el nivel de dificultad de la tarea. Se trata de un constructo complejo y multifactorial, integrado por las dimensiones pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial.
Pedagógica
Diseño de la Instrucción (Plan Didáctico)
Objetivos Contenido Materiales Actividades Evaluación
1 - 8
Gestión Académica
Motivación para el aprendizaje Gestión de conocimiento (proveedor de contenido) Orientación (Solucionador de problemas de aprendizaje) Mediación cognitiva Retroinformación
9 - 18
Tecnológica
Manejo de LMS o CMLS Manejo de herramientas
Creación de interfaz del curso. Accesibilidad a la plataforma. Facilidad de navegación. De comunicación e interacción De Navegación De diseño de contenido De la Web 2.0 Ofimáticas
16 – 26
27 - 31
Interpersonal
Manejo de la Comunicación
Comunicación sincrónica Comunicación asincrónica
32 - 36
Fomento de la Interacción Social
Afecto, participación Interacción, cooperación
37 - 41
Gerencial
Planificación, Organización, Liderazgo, Toma de Decisiones Evaluación de la calidad
Calendario del curso, registro de participantes, normas de funcionamiento, mecanismos de seguridad, organización de grupos, seguimiento a los participantes y liderazgo del curso.
42 - 47
59
2.5 La Medición de la Competencia del Docente Virtual
Hasta aquí nos hemos concentrado en determinar qué evaluar en lo que respecta a la
competencia del docente virtual. En este sentido, hemos hecho un examen preliminar sobre
los diferentes enfoques conceptuales y propuestas que aparecen en la literatura sobre el
tema, todo lo cual se sintetiza las tablas 3 y 4. Ahora nos toca decidir acerca del cómo
medir dicha competencia. Para ello, haremos una breve discusión sobre el concepto de
medición, instrumento de medición, y procedimientos que recoge la literatura al respecto,
lo cual permitirá justificar el método que se utilizó en el diseño del instrumento para medir
de la competencia del docente virtual, objeto del presente estudio.
De acuerdo con la definición clásica de Stevens (1951), la medición se entiende
como el proceso de asignar numerales a los objetos o eventos con base a ciertas reglas. En
este contexto, los instrumentos son procedimientos sistemáticos y estandarizados que
permiten observar la conducta humana, a fin de hacer inferencias sobre determinados
constructos, rasgos, dimensiones o atributos. Los instrumentos de medición pueden ser
definidos también, como “aquellos objetos materiales que nos permiten adquirir y analizar
datos mediante los cuales pueden ser comprobadas las hipótesis de la investigación” (Best,
1973, p. 133). En el caso que nos ocupa, la escala de competencia del docente virtual
cumple con los propósitos señalados en las definiciones anteriores. Ella nos permitirá
determinar el nivel de competencia del teleformador (objeto de medición), permitirá
ubicarlo a lo largo del continuo de constructo, a partir de las respuestas emitidas en la
escala, las cuales se expresarán en puntuaciones (asignación de numerales), que serán
interpretadas de acuerdo con criterios predeterminados (uso de reglas).
No obstante lo anterior, estamos conscientes que existe muy poca información
específica sobre el tema de la medición de la competencia del docente virtual, lo cual nos
ha llevado a recurrir, para orientar el presente trabajo, a la literatura relacionada con un
campo conexo, de mayor desarrollo, como lo es el de la evaluación de la competencia
laboral. En este contexto se utilizan corrientemente varios métodos e instrumentos. Valle
León (2005) ha identificado los siguientes:
60
1. Método de evaluación de 360. Consiste en evaluar el desempeño del sujeto
a través de un cuestionario mixto (preguntas abiertas y cerradas) sobre conductas
observables, en el que pueden expresarse comentarios en relación a ¿qué le gusta del
evaluado en relación a los aspectos explorados? ¿qué no le gusta?, ¿qué le gustaría que
sucediera o qué modificaría en su conducta?, entre otras. El cuestionario se aplica no solo a
los empleados, sino también a sus supervisores, a sus colaboradores e incluso a los clientes
internos y externos. Teniendo en cuenta la información relevante obtenida se realiza una
“fotografía” del desempeño de la persona.
2. Método del Assessment Center. Se centra en la evaluación de las actitudes,
aptitudes y del comportamiento basado en múltiples estímulos. La metodología consiste en
la aplicación de una serie de ejercicios que simulan el entorno laboral; pudiendo ser
adaptados a un sector particular o a un nivel jerárquico determinado. Además de los
ejercicios, se pueden utilizar, de manera auxiliar, entrevistas y test psicológicos, según las
necesidades. La evaluación se lleva a cabo por varios observadores, consultores y técnicos
especialmente entrenados, quienes observan y registran los comportamientos de los
evaluados.
En esencia, el método intenta, por su parte, definir el puesto de trabajo de los
candidatos de acuerdo con las competencias que son necesarias para tener éxito en el
mismo, como son: liderazgo, delegación, análisis de problemas y comunicación, entre
otros; en segundo lugar, se propone crear una matriz de competencias que evalúa a cada
uno de los ejercicios.
3. El test de Monster. Está integrado por una serie de ítemes que fueron derivados
de un conjunto de competencias provenientes de una batería de test preexistentes asociados
con el desempeño laboral. Las competencias identificadas fueron: liderazgo, desarrollo de
negocios, relaciones interpersonales, comunicación, estilo de trabajo, personalidad. El test
fue dividido en dos subtest: (a) de conductas laborales, que incluye la valoración de las
competencias de personalidad emocional, de entrenamiento de una tarea y de relación con
61
las personas; y (b) de conductas directivas, que incluye además de las anteriores, las
capacidades de mando y de negocios.
El procedimiento consiste en lo siguiente: (a) se le pregunta al candidato(a)
sobre su conducta actual manifiesta en los dos últimos meses y éste debe escoger una
opción expresada en términos de frecuencia: siempre, , casi siempre, algunas veces, rara
vez y nunca; (b) el candidato escogerá entre el grupo de competencias, aquellas (máximo
cinco) que considere clave para el buen desempeño del puesto de trabajo a que aspira; y (c)
la valoración que se realiza de los evaluados en cada competencia, se contrasta con las
puntuaciones obtenidas en un perfil ideal –previamente elaborado- y se traslada a una
escala estandarizada con una µ = 100 y una σ = 6, obteniéndose así el perfil del individuo.
Por otra parte, Gil Flores (2007) clasifica las técnicas para la evaluación de
competencias en tres grupos, utilizando como criterio el tipo de información sobre la que
actúan; y selecciona los instrumentos de recolección de datos que son utilizables en cada
caso; estos grupos son:
1. Técnicas para valorar las competencias que se apoyan prioritariamente en rasgos o
características de la persona. En este caso los instrumentos más utilizados son: test
psicológicos, información biográfica, entrevista y portafolio.
2. Técnicas que parten de del comportamiento de las personas en sus puestos de
Trabajo. Utiliza como instrumentos asociados: listas de cotejo, escalas de estimación,
incidentes críticos, simulación y ejercicios prácticos.
3. Técnicas que pudiendo utilizar los procedimientos anteriores, integran éstos con las
valoraciones de los propios trabajadores o de otros miembros de la organización. Los
instrumentos utilizados, en este caso, son: autoinforme sobre el comportamiento, balance de
competencia, evaluación de 360°.
62
En el presente estudio, el abordaje de la medición de la competencia del tutor virtual
se hará con base en las técnicas que parten del comportamiento de las personas en sus
puestos de trabajo, evaluados por los propios sujetos.
63
CAPÍTULO III
DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO
3.1 Naturaleza de la Investigación
La presente investigación, de acuerdo con su propósito, procedimiento y alcance,
puede ser categorizada como descriptiva-inferncial, de campo y de orientación positivista.
La misma está dirigida al diseño y validación de un instrumento que permitirá medir el
nivel de competencia del docente virtual de un curso online. Es decir, se intenta proponer
una herramienta de medición, de fácil aplicación, que haga posible determinar hasta dónde
un docente virtual está en condiciones de cumplir sus funciones con un alto nivel de
eficiencia.
3.2 Informantes
Para el desarrollo del estudio se utilizaron dos muestras: la primera estuvo
conformada por n1 = 3 expertos en el campo del eLearning y la tutoría virtual, cuya
selección fue completamente intencional y su participación voluntaria. Esta muestra
permitió establecer la validez de contenido del instrumento, como se describe más adelante.
La segunda muestra (no aleatoria) estuvo integrada por n2 = 110 docentes a quienes se les
solicitó, a través del correo-e, su colaboración para participar en este estudio,
procediéndose luego a enviarles el instrumentos por esa misma vía. Los informantes eran
de ambos sexos (46 % varones y 54 % hembras), y con un rango de edad comprendido
entre 30 y 60 años. Tenían diferentes niveles de formación académica (licenciatura: 25,5
%; Especialización: 4,5 %; Máster: 36,4 % y Doctorado: 33,6 %), con formación en
campos tales como: Educación (63,6 %), Ingeniería (12,7 %), Administración (9,1 %),
Psicología (7,3 %) y Derecho (7,3 %). En cuanto a la formación como docentes virtuales, el
84,5 % había recibidos cursos con una duración entre 40 y 120 horas en diferentes aspectos
del eLearning (tutoría virtual, diseño de contenidos, diseño didáctico instruccional,
evaluación en línea, diseño y gestión de cursos en un LMS, entre otros); no obstante, sólo el
68 % tenía experiencia en el uso de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje.
64
3.3 Instrumento de Investigación
El instrumento utilizado fue la primera versión de la escala competencia del docente
virtual. Este instrumento fue diseñado por el autor de este estudio, a partir de una matriz de
indicadores, resultado del análisis funcional de la competencia del docente virtual. Como se
indica en la table 4, las funciones básicas asumidas en este estudio a partir de la revisión de
la literatura fueron: pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial, las cuales aparecen
como dimensiones en la matriz de operacionalización del constructo. El instrumento en su
primera versión estuvo integrado por 90 reactivos presentados en un formato de escala de
estimación de cinco posiciones relacionadas con la relevancia que cada uno de los ítems
tenía en el perfil del docente virtual. En este sentido las categorías escalares fueron: muy
relevante, bastante relevante, medianamente relevante, poco relevante e irrelevante.
Tomando en cuenta las observaciones formuladas por los jueces expertos, durante el
proceso de validez de contenido de la escala, se procedió a elaborar una segunda versión de
la misma con un total de 47 ítems, la cual fue administrada a una muestra de 110 sujetos,
con el propósito de establecer sus características psicométricas. La versión final de la escala
estuvo conformada por 44 ítems y su coeficiente de fiabilidad osciló entre rtt = 0,969 y rtt =
0,959, obtenidos mediante los métodos Alpha de Cronbach y Hoyt, respectivamente.
3.4 Procedimientos
En el presente estudio se utilizaron los procedimientos típicos que la literatura
psicométrica recomienda en casos de construcción de escalas de estimación. Los expertos
(ver, por ejemplo, Summers, 1976; Garner y Creelman, 1976; Edwards, 1957; entre otros)
coinciden en que en la construcción de una escala psicológica deben tomarse en cuenta tres
variables sustantivas, a saber: (a) los estímulos a ser incluidos en el instrumento, integrados
por los ítems o reactivos que representan operacional y válidamente el constructo objeto de
estudio; (b) los sujetos, quienes conforman la muestra del estudio de campo, a quienes se
les administra la escala en forma experimental; y (c) las respuestas dadas a la escala por los
sujetos, las cuales constituyen la materia prima para realizar todo el proceso de calibración
al que conlleva el estudio técnico del instrumento. Estos procedimientos han sido utilizados
65
por este investigador en otros estudios previos. (ver, Ruiz Bolívar, 2009; Ruiz Bolívar,
2006; Ruiz Bolívar y Torres, 2002; Ruiz Bolívar, 2000; Ruiz Bolívar, 1991; Ruiz Bolívar,
1989). De acuerdo con los objetivos del estudio, los procedimientos a seguir fueron los
siguientes:
1. Revisión de la literatura y conceptualización del constructo.
2. Operacionalización del constructo, lo cual implicó elaborar una matriz de
indicadores y redactar los ítems o reactivos –estímulos- para integrar la primera versión del
instrumento.
3. Estudio Técnico, el cual comprendió los aspectos siguientes: (a) la estimación de la
validez de contenido mediante el procedimiento de jueces expertos, como es usual en estos
casos; (b) el ajuste del instrumento y la elaboración de una segunda versión del mismo; (c)
administración del cuestionario a la muestra de docentes seleccionada –sujetos-; y (d) el
examen de las respuestas, mediante, el análisis de ítemes, la estimación de la fiabilidad; y
el estudio de la validez de constructo. Todos estos cálculos fueron realizados mediante la
aplicación del programa SPSS (Statistical Package for Social Science, versión 18.0).
3.5 Técnicas de Análisis de Datos
Los datos del estudio fueron analizados mediante las técnicas estadísticas
siguientes: (a) descriptivas, tales como: distribuciones de frecuencias absoluta y relativa,
medidas de tendencia central y medidas de variabilidad; y (b) inferencial, como fue el:
análisis de factores.
66
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En esta sección se presentan los resultados del presente estudio, los cuales están
relacionados con el proceso técnico de validación de la escala Competencia del Docente
Virtual. En este sentido, la sección incluye los aspectos siguientes: estimación de la validez
de contenido, análisis de ítems, estimación de la fiabilidad, validez de constructo y la
caracterización estadística de la versión final de la escala.
4.1 Validez de Contenido
La validez constituye una características técnico-psicométrica importante en todo
instrumento de medición en las ciencias sociales. En general, la validez de un instrumento
se refiere a su pertinencia para medir el objeto que pretende medir. Tiene que ver con las
preguntas siguientes: ¿qué miden las puntuaciones del instrumento? y ¿qué predicen dichas
puntuaciones? (Guilford, 1954; Nunnally, 1995; Anastasi, 1976; Magnusson, 1982).
En la literatura especializada se hace referencia a tres tipos de validez, como son: de
contenido, predictiva y de constructo. A través de la validez de contenido se trata de
determinar hasta dónde los ítems de un instrumento son representativos del dominio o
universo de contenido del constructo que se desea medir. La validez predictiva, por su
parte, nos permite conocer hasta dónde un instrumento está en condiciones de pronosticar
el desempeño futuro de un individuo en una actividad determinada, a partir de la
puntuación obtenida en el instrumento; y, finalmente, la validez de constructo intenta
responder la pregunta ¿hasta dónde un instrumento mide realmente un determinado rasgo
latente o una características de las personas y con cuánta eficiencia lo hace?
En el presente estudio se estimaron la validez de contenido y la validez de
constructo de la escala en referencia. En el primer caso, se procedió de la manera siguiente:
1. Se seleccionaron tres jueces expertos en el campo del eLearning, a los fines de
67
valorar, de manera independiente, la bondad de los ítems del instrumento, en términos de
relevancia o congruencia de los reactivos con el universo de contenido, la claridad en la
redacción y la tendenciosidad o sesgo en la formulación de los ítems.
2. Cada experto recibió suficiente información escrita para realizar la tarea
encomendada. En este sentido, se les envió vía correo-e: (a) una comunicación
personalizada en la que se planteaba la solicitud como validador del instrumento; (b) la
conceptualización del constructo competencia el docente virtual y de sus dimensiones
principales; (c) la matriz de operacionalización de la escala; (d) el instrumento a ser
validado; y (e) una planilla de registro del proceso de validación.
3. Se recibieron y analizaron los resultados del proceso de validación, lo cual
permitió hacer cambios sustantivos en el instrumento, lo que llevó a eliminar, modificar,
sustituir o integrar los reactivos de la escalas. Como consecuencia de ello se hizo una
segunda versión del instrumento con base en 47 ítems de un total de 90 que contenía
inicialmente.
Los resultados de la validez de contenido se resumen en la tabla 5 y en las
observaciones/recomendaciones formuladas por los jueces validadores, como se indica a
continuación.
Tabla 5 Resumen del proceso de validez de contenido Ítemes
Aceptados Modificar
Redacción del Ítem
Integrar varios Ítems
Agregar Nuevo Ítem
Eliminar por estar contemplado en otros
Ítems Experto 1 (AD)
Todos excepto los que tienen observaciones
10,12,15,22, 50,54,66,67
6 y 7 13 y 14
Ninguno 24,30,31,38,39,40,42, 46,47,59,63,68,72
Experto 2 (EF)
Todos excepto los que tienen observaciones
42,48,66 Ninguno 1 ítem entre el 1 y el 10. 2 ítemes después del 26. 1 ítem después del 43. 2 ítems después del 52.
Ninguno
Experto 3 (AP)
Todos menos 86,87, 72
86, 87 Ninguno Ninguno 30, 31, 46, 63,68,72
68
Observaciones/Recomendaciones del Experto 1
1. Etiquetar los reactivos de acuerdo con las dimensiones y sub-dimensiones. Por
ejemplo, si los reactivos 1 a 22 corresponden a la dimensión pedagógica y sub-
dimensión Diseño de la Instrucción, anteponer ese título.
2. Estimo que efectivamente para conducir el proceso de enseñanza – aprendizaje en
entornos virtuales de aprendizaje son apropiadas las dimensiones y sub-dimensiones
sugeridas. No obstante, me parece muy extensa la cantidad de reactivos formulados.
Tratando de reducir esa cantidad, pero, sin sacrificar el reconocimiento de las
competencias, se pueden establecer algunas redacciones más generales que suponen
implícitas ciertos saberes, habilidades y destrezas.
3. En cuanto a la etapa de formulación de objetivos, redactar un solo reactivo que
integre los presentados como 1, 2 y 3. Por ejemplo: Redacta los objetivos de
aprendizaje en diferentes niveles cognitivos, orientados hacia el logro de saberes
conceptuales, procedimentales, y actitudinales.
4. En cuanto a la elaboración o selección de medios para facilitar la interacción, se
podría intentar reducir la cantidad de reactivos con base en estos términos: Utiliza
los medios comunicacionales (foros, chat, correo electrónico, videos, video
conferencias, etc.) más adecuados para presentar el desarrollo instruccional de la
materia y favorecer la interacción constante del grupo de aprendizaje.
5. En cuanto al uso de estrategias de evaluación, se podría integrar en un solo reactivo
lo siguiente: Utiliza diferentes estrategias de evaluación (autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación) para que los estudiantes autorregulen sus procesos
de aprendizaje con base en el reconocimiento de sus debilidades y fortalezas en el
dominio de la materia.
69
6. Considero que los reactivos 32 a 40 pueden simplificarse en uno o dos enunciados.
Por ejemplo:
6.1. Planifica la instrucción con base en enfoques constructivistas del aprendizaje
para promover el estudio independiente y autónomo de sus estudiantes,
colocándolos como constructores de su propia formación.
6.2. Induce a los estudiantes a reflexionar constantemente sobre el logro de sus
saberes y haceres de modo que mantengan una actitud crítica, autorreguladora, de su
desempeño estudiantil y aprovechamiento académico.
Observaciones/Recomendaciones del Experto 2
1. Siempre que se habla de Entorno Virtual de Enseñanza lo ampliaría con Enseñanza-
Aprendizaje (EVEA).
2. Los ítems 24 y 46 son muy parecidos y el 46 acaba incluyendo el 24. ¿No podrían
convertirse en un solo ítem?
3. Después del ítem 26 añadiría varios ítems:
3.1. Añadiría uno de “Establece las bases para la participación en los foros
(extensión, etc…)”.
3.2. Otro de “Establece las bases para la presentación y entrega de los trabajos
(nombre, tipo de documento, extensión,…)”.
4. Después del ítem 43 añadiría un ítem:
4.1. “Elabora adaptaciones individuales de las actividades obligatorias para
aquellos estudiantes que plantean alguna dificultad para seguir el desarrollo
de alguna unidad-módulo”.
5. Después del ítem 52 añadiría varios ítems:
5.1. añadiría uno de “Crea un foro específico de dudas para atender dudas sobre
cada unidad-módulo”.
5.2. Otro de ”Crea un foro de colaboración entre iguales en el desempeño de
diferentes roles”.
70
6. Entre los diez primeros ítems incluiría uno sobre “Incorpora información sobre la
licencia (propiedad intelectual y derechos) de los materiales utilizados”. (tema
licencia creative commons).
Como consecuencia del proceso de validez de contenido la escala competencia del
docente virtual se redujo de 90 ítems que contenía el instrumento en su primera versión a
47, los cuales fueron integrados en una segunda versión de la escala.
4.2 Análisis de Ítems
Una vez diseñada la segunda versión del instrumento, a partir de las
observaciones/recomendaciones surgidas en el proceso de validación, se procedió a
administrar la nueva versión de la escala a la muestra seleccionada (n = 110 docentes). Los
resultados obtenidos permitieron realizar el análisis de ítems, cuyos resultados se presentan
más abajo. Se utilizó el programa Statistical Package for Social Science (SPSS, versión
18.0). El análisis comprende dos partes, a saber: (a) la apreciación de los estadísticos
descriptivos que caracterizan los ítems; y (b) el análisis de ítems propiamente dicho,
mediante el uso de los siguientes procedimientos: la correlación ítem-total corregida, la
correlación ítem-factor y el análisis de la discriminación de los ítems, mediante el
procedimiento de grupos extremos.
Como se puede apreciar en la tabla 6, el valor promedio de los reactivos fue de 4,84
con una desviación típica de 0,386. Ello indica que las respuestas dadas a los reactivos
estuvieron mayormente concentradas entre los valores 4 y 5 de la escala, lo cual derivó
en una distribución de resultados bastante homogéneos. Esta tendencia en el tipo de
respuesta era esperable, si tomamos en cuenta que los ítems de la escala ya habían sido
evaluados y clasificados durante el proceso de validez de contenido y que el 84,5 % de
la muestra tenía alguna formación sobre la modalidad de la educación virtual y el 68 %
tenía experiencia como teleformador. Todo ello incidió en la alta coincidencia de los
informantes en cuanto al patrón de respuestas emitidas en el instrumento y, como
consecuencia de ello, propició la poca variación obtenida en la distribución de las
71
respuestas y, consiguientemente, en las puntuaciones obtenidas por los sujetos de la
muestra del trabajo de campo.
En cuanto a la correlación ítem-total corregida, y la correlación ítem-factor se
asumió el valor de r = 0,40, como criterio mínimo de aceptación del reactivo, para su
inclusión en la versión final del instrumento. En general, en los estudios psicométricos
de construcción de escalas, se considera que este criterio es apropiado porque
representa un rtt = 0,632 como fiabilidad de un ítem tomado individualmente, lo cual
constituye una contribución significativa a la fiabilidad total de la escala, como señalan
Guertin y Bailey (1970) y Magnusson (1983), entre otros.
Con respecto al análisis de la discriminación de los ítemes, se utilizó la prueba t de
students para muestras independientes y varianzas iguales. Los grupos de constraste
fueron organizados tomando en cuenta el 27 % de la muestra (n = 110), lo cual permitió
formar dos grupos de 30 sujetos cada uno. El primer grupo estaba representado por los
sujetos que obtuvieron las puntuaciones más altas en la escala; mientras que el segundo
estuvo integrado por quienes obtuvieron las puntuaciones más bajas. Los ítems fueron
seleccionados con base en el criterio de un nivel de significación mínimo de α = 0,05 (tc
= 2,00; gl = 58). No obstante, la mayoría de los reactivos superó el nivel de α = 0,01 (tc
= 2,66), como se puede apreciar en la tabla 7.
Los tres procedimientos utilizados en el análisis de ítems coincidieron en la
selección de los 44 reactivos que fueron aceptados para integrar la versión final de la
escala. Sólo fueron eliminados los reactivos: 30, 40 y 43 (en la segunda versión de la
escala de 47 ítems), por no cumplir con los criterios mínimo de aceptación. En este
caso, el análisis de ítem nos permite asumir, con una alta probabilidad de acierto, que
los reactivos seleccionados están en condiciones discriminar entre los sujetos que son
competentes como docentes virtuales con respecto de aquellos que no lo son (ver tablas
6 y 7).
72
Tabla 6
Estadísticos descriptivos de los ítems Ítem Media DE Ítem Media DE
1 4,72 0,45 23 4,95 0,20 2 4,85 0,41 24 4,95 0,20 3 4,81 0,39 25 4,94 0,20 4 4,83 0,38 26 4,95 0,20 5 4,85 0,35 27 4,90 0,40 6 4,77 0,42 28 4,91 0,28 7 4,75 0,43 29 4,90 0,40 8 4,85 0,35 30 4,93 0,29 9 4,83 0,38 31 4,81 0,39
10 4,85 0,35 32 4,85 0,36 11 4,76 0,42 33 4,80 0,46 12 4,75 0,43 34 4,75 0,46 13 4,85 0,35 35 4,77 0,52 14 4,83 0,38 36 4,76 0,50 15 4,85 0,35 37 4,84 0,48 16 4,75 0,49 38 4,76 0,37 17 4,75 0,43 39 4,79 0,50 18 4,85 0,35 40 4,73 0,47 19 4,96 0,18 41 4,83 0,38 20 4,92 0,27 42 4,77 0,52 21 4,90 0,35 43 4,86 0,34 22 4,90 0,40 44 4,96 0,18
Media = 4,84 DE = 0,386
73
Tabla 7 Resultados del Análisis de ítems
Ítems Correlación Ítem-Total Corregida
Prueba t (gl = 58)
Correlación Ítem-Factor
1 0,708 7,67 0,660 2 0,831 5,64 0,867 3 0,831 5,84 0,799 4 0,863 7,07 0,888 5 0,831 6,15 0,934 6 0,732 7,07 0,747 7 0,719 8,22 0,724 8 0,831 6,15 0,934 9 0,863 7,07 0,888 10 0,831 6,15 0,934 11 0,694 7,07 0,754 12 0,686 8,22 0,713 13 0,831 6,15 0,934 14 0,863 7,07 0,888 15 0,831 6,15 0,934 16 0,657 5,35 0,687 17 0,682 7,61 0,722 18 0,831 6,15 0,934 19 0,671 2,11 0,865 20 0,671 2,11 0,692 21 0,671 2,11 0,489 22 0,671 2,79 0,748 23 0,671 2,40 0,598 24 0,669 2,40 0,824 25 0,671 2,53 0,600 26 0,669 2,40 0,824 27 0,671 2,79 0,748 28 0,671 2,11 0,665 29 0,671 2,79 0,748 30 0,671 2,80 0,543 31 0,707 5,62 0,833 32 0,515 5,07 0,809 33 0,527 3,66 0,682 34 0,433 5,07 0,668 35 0,534 5,47 0,623 36 0,446 5,07 0,602 37 0,707 5,07 0,805 38 0,515 5,85 0,680 39 0,495 5,07 0,653 40 0,487 5,36 0,557 41 0,532 7,07 0,888 42 0,433 5,07 0,668 43 0,812 5,75 0,936 44 0,671 2,11 0,865
tc 0,05 = 2,00; tc 0,01 = 2,66
74
4.3 Estudio de la Fiabilidad
La fiabilidad, al igual que la validez, constituye otra de las características técnicas
que definen la utilidad de un instrumento de medición en ciencias sociales. Puede ser
entendida de varias maneras, tales como: (a) estabilidad –también llamada reproducibilidad
o replicabilidad-, cuando un instrumento siempre arroja el mismo resultado cada vez que se
le utiliza para medir un objeto bajo las mismas condiciones, es decir, es capaz de reproducir
el cuantum de la medición inicial; (b) precisión, cuando la proporción de medición
verdadera, con que el instrumento mide un objeto es muy superior a la proporción de la
medición debido al error de medición; y (c) consistencia interna, referida al grado de
homogeneidad que tienen los ítems de un instrumento con respecto al constructo que
pretenden medir.
En el caso particular de la escala competencia del docente virtual, objeto del
presente estudio, se empleo el tipo de fiabilidad de consistencia interna, mediante la
utilización de dos métodos diferentes, con un propósito de comparación y verificación,
ellos fueron: (a) el método Alpha de Cronbach, el cual se expresa como una relación entre
el número de ítems –o longitud del instrumento- y la proporción de la varianza total del
mismo y (b) el método de Hoyt, el cual hace una estimación de la proporción de varianza
verdadera de un instrumento con respecto a la varianza total del mismo, a partir de
relacionar la variación debido al error de la varianza con respecto a la variación entre los
sujetos respodientes, obtenidos ambos como resultados de la aplicación de la prueba
estadística conocida como Análisis de la Varianza de una vía. Los resultados de la
estimación de la fiabilidad de la presente escala oscilan entre rtt = 0,975 y rtt = 0,965,
indicando que dicho instrumento satisface holgadamente el nivel de fiabilidad requerido
por la literatura psicométrica para este tipo de instrumento (ver tabla 8).
Asociados con los índices de fiabilidad se calcularon los correspondientes errores
estándares de medición (EEm). Esta medida indica el grado de inconsistencia o de
inestabilidad con que un instrumento mide un rasgo determinado. En consecuencia existe
necesariamente una relación inversa entre el grado de fiabilidad y el margen de error con
que un instrumento mide un constructo determinado. De allí que parte de la estrategia en el
75
proceso de construcción de un instrumento de medición esté dirigida a lograr la máxima
fiabilidad posible, al tiempo que se reduce a su mínima expresión el error estándar de
medición (Nunnally y Bernstein, 1995).
Tabla 8
Resultados de la estimación de la fiabilidad
Métodos rtt EEm
Alpha de Cronbach estandarizado 0,969 1,91
Coeficiente de Hoyt 0,959 2,20 rtt: Coeficiente de confiabilidad EEm: Error estándar de medición
4.4 Validez de Constructo
Para estimar la validez de constructo, se empleó el Factor Analysis (AF). Se trata de
una técnica de análisis de datos multivariante, que se caracteriza por su capacidad para
simplificar o reducir una matriz de datos (sujetos por variables) a dimensiones estructurales
más pequeñas. Dada una matriz de datos, transformada en matriz de intercorrelación
(variables por variables), la técnica del AF permite apreciar hasta dónde existe un patrón
subyacente de relaciones en los datos de tal manera que haga posible una reducción de las
medidas a un conjunto más pequeño de factores o componentes que puedan ser tomados
como variables originarias o fuentes que explican las interrelaciones observadas en los
datos.
En un trabajo anterior (Ruiz Bolívar, 2006), se ha señalado que el AF puede ser
visto como un método que permite descomponer la varianza implícita en la matriz de datos,
en dos grandes componentes: varianza común (o varianza compartida) y varianza única (o
varianza específica). La primera se forma con base en las combinaciones lineales de
variables que están correlacionadas. El conjunto de la varianza común forma la
comunalidad (h2), la cual es el resultado de la suma de los valores al cuadrado de los
coeficientes de correlación variables-factores; mientras que la varianza única (1 – h2) está
conformada por la varianza que es específica de cada variable, más la varianza de error. El
AF está orientado a extraer la varianza común e ignorar la varianza única.
76
En la concepción del AF está implicada la idea de que si se tiene un conjunto de
variables correlacionadas entre sí, estas relaciones recíprocas podrían deberse a la presencia
de una o más variables (factores subyacentes) relacionadas en grados diversos con aquellas
(Blalock, 1977). El propósito del AF es identificar estos factores o variables comunes, más
generales que los datos mismos.
La técnica del AF tiene múltiples aplicaciones en el quehacer científico, sin
embargo, las más comunes son las siguientes: (a) como técnica exploratoria, con el
propósito de conocer la estructura subyacente de un conjunto de datos, a fin de descubrir
nuevos conceptos y una posible reducción de los mismos; (b) como técnica confirmatoria,
mediante la cual se intenta comprobar las hipótesis previamente asumidas acerca de la
estructura subyacente en una matriz de datos en términos del número de factores relevantes
y cargas factoriales contenidas en la misma; y (c) como técnica de medición, cuando
utilizamos los coeficientes de las cargas factoriales como ponderaciones de las variables de
la matriz de datos a los fines de la construcción de índices que serían utilizados en análisis
posteriores de una investigación.
En el presente estudio, se utilizó el AF como técnica confirmatoria con el propósito
de validar la estructura multidimensional asumida en la escala de competencia del docente
virtual. De acuerdo con la propuesta inicial de una escala con cuatro dimensiones
(Pedagógica, Tecnológica, Interpersonal y Gerencial), se procedió a instrumentar un
análisis con igual número de factores, hipotetizados en la escala, con el método de
Componentes Principales y el procedimiento de rotación Varimax. No obstante, después de
varios ensayos se encontró que la mejor solución era de tres factores y no de cuatro como
se había pronosticado en la planificación inicial del AF.
Por otra parte, se puede apreciar que la solución factorial adoptada permitió extraer
el 65,08 % de la variación total de la matriz de datos, siendo el factor 1 (dimensión
pedagógica) el que extrajo la mayor proporción de varianza (32,77 %).
Asimismo, se observa que la comunalidad de los ítems (varianza común
compartida) es alta en la mayoría de los casos, siendo baja sólo en los casos de los
77
reactivos: 21, y 42. Sin embargo, de acuerdo con Guertin y Bailey (op. cit.), aun cuando
una alta comunalidad constituye un indicador de una alta fiabilidad en una escala, la baja
comunalidad no implica necesariamente una baja fiabilidad (ver tabla 9).
Tabla 9
Resultados del análisis de factores con 44 ítemes seleccionados Ítems Factor1 Factor 2 Factor3 h2
1 0,660 0,608 2 0,867 0,774 3 0,799 0,697 4 0,888 0,923 5 0,934 0,947 6 0,747 0,667 7 0,724 0,626 8 0,934 0,947 9 0,888 0,923 10 0,934 0,947 11 0,754 0,636 12 0,713 0,607 13 0,934 0,947 14 0,888 0,923 15 0,934 0,947 16 0,687 0,571 17 0,722 0,592 18 0,934 0,947 19 0,865 0,885 20 0,692 0,504 21 0,489 0,248 22 0,748 0,564 23 0,598 0,449 24 0,824 0,820 25 0,600 0,443 26 0,824 0,820 27 0,748 0,564 28 0,665 0,462 29 0,748 0,564 31 0,543 0,529 32 0,833 0,796 33 0,809 0,783 34 0,682 0,509 35 0,668 0,460 36 0,623 0,455 37 0,602 0,420 38 0,805 0,766 39 0,680 0,511 41 0,653 0,467 42 0,557 0,376 44 0,888 0,923 45 0,668 0,460
78
4.5 Estadísticas de la Versión Final de la Escala
La versión final de la escala quedó conformada por 44 reactivos, cuyos estadísticos
más representativos pueden ser observados en la tabla 10. La distribución de la
puntuaciones totales tiene una forma asimétrica negativa con una Skewness igual a -2,0326
y una Kurtosis de 3,6497. La media aritmética de la distribución fue de M = 212,91 puntos
con una desviación estándar igual a 10,87. Asimismo, las medidas de posición indican que
se obtuvieron los valores de 213, 218 y 220 para los cuartiles Q1, Q2 y Q3, respectivamente
(ver tabla 10).
Tabla 10 Estadísticos descriptivos de la escala Competencia del Docente Virtual
Estadísticos Valores
Muestra (n) 110
Promedio 212,91
Desviación Estándar 10,87
Q1 213
Q2 218
Q3 220
Skewness (Sesgo) -2,0326
Kurtosis (Achatamiento) 3,6497
Puntuación Máxima 220
Puntuación Mínima 173
Rango 47
46 0,936 0,939 47 0,865 0,885
% de Varianza explicada
34,79 17,18 15,83
79
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Discusión
En este estudio nos propusimos diseñar y validar psicométricamente un instrumento
que permitiera medir el nivel de competencia del docente virtual, a partir de una
conceptualización y operacionalización de dicho constructo, apoyada en una amplia
revisión de la literatura especializada. En este sentido, se pueden destacar tres resultados
principales en esta investigación, asociados con los objetivos del estudio, estos son: (a) la
conceptualización asumida sobre la competencia del docente virtual; (b) la estructura
multidimensional del constructo competencia del docente virtual; y (c) los requerimientos
psicométricos de la escala.
5.1.1 La Competencia del Docente Virtual
En relación con la conceptualización de la competencia del docente virtual es
importante destacar, en primer lugar, la noción de competencia asumida en este trabajo. A
diferencia de algunos autores quienes conciben la competencia como repertorios de
comportamientos (Levy-Leboyer, 2003; Woodruffe, 1993) o como cualidades personales
(Prego, 1998; Asorena Cao, 1996), nos identificamos con quienes asumen la competencia
más bien como una capacidad humana (Mertens, 1996; Vasco, 2003). Al respecto,
definimos la competencia como la capacidad que tiene una persona para desempeñarse
exitosamente en la resolución de una tarea en un contexto específico. En este sentido, una
capacidad, desde el punto de vista psicológico, es una variable latente –no físicamente
observable-, que sólo puede ser reconocida y/o valorada a partir de las acciones concretas
que la evidencien mediante el desempeño del sujeto.
En párrafos anteriores, la competencia del docente virtual fue definida como la
capacidad que tiene un tele-formador, producto de la integración de atributos personales -
habilidades, destrezas, conocimientos, experiencias, actitudes, motivación al logro y
valores-, para diseñar y gestionar entornos virtuales de aprendizaje y desempeñarse
exitosamente en el proceso de acompañar, orientar, asesorar y ofrecer ayuda oportuna al
80
estudiante, de acuerdo con sus necesidades y el nivel de dificultad de la tarea, así como para
evaluar el proceso y resultado del aprendizaje. Es importante distinguir aquí, entre los roles
que desempeñan el docente virtual con respecto al papel del tutor virtual, en la gestión
formativa basada en el eLearning. En el primer caso nos estamos refiriendo al llamado
profesor-editor, quien diseña, actualiza y gestiona cursos haciendo uso de los recursos
tecnológicos de los LMS, diseña contenidos para eLearning, brinda apoyo psicopedagógico
al estudiante y evalúa los aprendizajes y la calidad del curso; en comparación con el
segundo, quien fundamentalmente se encarga de: (a) la promoción y control de las
interacciones múltiples a través del EVEA; (b) la orientación y apoyo pedagógico al
estudiante necesario para el logro del aprendizaje; y (c) la evaluación al inicio, durante el
proceso y al final de la experiencia de aprendizaje. En este sentido, existen diferencias
entre esta visión y la que corrientemente se aprecia en la literatura sostenida por
investigadores para quienes los dos roles mencionados son sinónimos y, por tanto,
equivalentes.
Frente al planteamiento anterior se podría argumentar, con razón, que el trabajo de
diseño instruccional en eLearning, y su puesta en marcha, es una tarea que debe ser
acometida por un equipo de especialistas (diseñadores instruccionales, programadores,
diseñadores multimedia, especialistas en contenido, entre otros), pero la realidad es que, en
el caso de América Latina, en la práctica, muchos educadores que incursionan en esta
nueva modalidad instruccional deben tener una formación integral que les permita asumir
las responsabilidades de un docente virtual, como docente editor, ya que tales equipos de
especialistas todavía no son de uso frecuentes en los centros de formación académica y/o
corporativos.
5.1.2 La Estructura de la Escala
Al diseñar una escala para medir un constructo determinado, se puede asumir su
estructura como uni o multi-dimensional, de acuerdo con observaciones previas y/o con el
respaldo teórico que podamos encontrar en la literatura. En todo caso, dicha estructura será
reflejada en la organización del instrumento a ser diseñado y deberá ser constatada
empíricamente.
81
De acuerdo con las observaciones realizadas por el investigador, durante los
últimos años, sobre el trabajo del docente virtual en América Latina y con base en el apoyo
encontrado en la revisión de la literatura, se asumió una estructura multi-dimensional de la
presente escala, siendo sus ejes principales las dimensiones: pedagógicas, tecnológicas,
interpersonal y gerencial, como se puede apreciar en la matriz de operacionalización del
constructo (ver tabla 4).
Los resultados del estudio permitieron comprobar la hipótesis de la multi-
dimensionalidad, de la escala sobre la competencia del docente virtual. No obstante, se
apreció un ligero cambio entre el resultado obtenido, mediante la técnica del análisis de
factores y la hipótesis asumida al respecto, en el sentido siguiente: se comprobaron los tres
primeras dimensiones (pedagógica, tecnológica e interpersonal), pero no así la dimensión
gerencial, aún cuando la mayoría de los ítems que la integraban lograron correlaciones
significativas ítem-factor, pero su estructura quedó dispersa entre los otros tres
factores/dimensiones (ver tabla 9).
Lo anterior puede ser interpretado de dos maneras: (a) como un resultado
provisional, en el sentido de que el constructo si es tetra dimensional, pero no pudo ser
completamente demostrado en el presente estudio debido a posibles limitaciones de la
muestra; o (b) como un resultado final en el que podría ser aceptada como definitiva la
estructura factorial obtenida. Personalmente, estaría a favor de la primera opción señalada,
en cuyo caso sería necesario realizar estudios de refinamiento, en el futuro, con muestras de
diferentes características y tamaño. No es del todo extraño que este tipo de situación pueda
ocurrir, ya que la calibración definitiva de un instrumento de medición puede durar poco o
mucho tiempo y, en este sentido, pudiera ser objeto de más de una aplicación experimental
hasta alcanzar su estabilización definitiva.
5.1.3 Los Requerimientos Psicométricos de la Escala
Existen dos características básicas que son deseables en todo instrumento de
medición en las ciencias sociales (tests de habilidades, aptitudes y conocimientos; escalas
82
de estimación de diferente naturaleza, inventarios y otros) ellas son: la validez y la
fiabilidad, las cuales fueron definidas en párrafos anteriores. En el presente estudio se han
documentado suficientemente estas características, como quedó evidenciado en la sección
de resultados de este informe, con la estimación de la validez de contenido y de constructo,
y el examen de la fiabilidad de consistencia interna. En tal sentido, la escala cumple con las
exigencias psicométricas requeridas para este tipo de instrumento de medición.
5.2 Conclusión
Todo lo anterior nos permite concluir que la escala competencia del docente virtual,
objeto del presente estudio, mide lo que se propone y lo hace de manera estable y
consistente. En consecuencia, puede ser utilizada, con confianza, por los interesados, con el
propósito de evaluar el nivel de competencia de un docente virtual para fines de su
contratación, valoración de su desempeño, formación en docencia virtual o certificación
profesional. En este sentido consideramos que este estudio hace una contribución
importante en el campo del eLearning al ofrecer una herramienta de medición que permite
valorar el nivel de competencia del docente virtual, en el contexto del mejoramiento
permanente de la calidad de la teleformación.
5.3 Recomendaciones para el Uso de la Escala
La escala competencia del docente virtual, puede ser administrada en forma
individual o en grupo y utilizada de dos maneras: (a) como un instrumento auto-
administrado; y (b) bajo la administración de un evaluador. En el primer caso, la persona
interesada responde la escala, en su versión convencional, a petición del evaluador; se
suman los valores escalares de los reactivos y se obtiene la puntuación final, la cual oscilará
entre 44 y 220. En el segundo caso, los ítems de la escala se utilizan en términos de la
presencia o ausencia de la conducta que enuncia cada ítem del instrumento –al estilo de una
lista de cotejo- y la calificación será el resultado de la suma de las conductas presentes
observadas en el desempeño del sujeto. Las puntuaciones estarán comprendidas entre 1 y
44. Ahora bien, ¿cómo podemos interpretar estas puntuaciones?
83
Tradicionalmente existen dos maneras de interpretar las puntuaciones de un
instrumento de medición en ciencias sociales; éstas son: con base en normas o mediante la
utilización de un criterio externo. Las normas se refieren a valores estadísticos de grupo,
presentados en escalas estandarizadas (por ejemplo, la media, la desviación estándar, los
cuartiles y percentiles) que se obtienen de los datos de la muestra durante el proceso de
validación de un instrumento y se utilizan como elemento de comparación entre la
puntuación obtenida por una persona y la calificación normativa establecida en el grupo de
referencia. Los criterios son patrones absolutos que se establecen para determinar cuál es el
significado que tiene la puntuación obtenida por una persona en un instrumento, de acuerdo
con categorías de desempeño preestablecidas. Esta es la opción que se propone para
interpretar las puntuaciones obtenidas en la escala de competencia del docente virtual,
como se puede apreciar en la tabla 11. En cualquiera de los casos, consideramos que se
requiere de un desempeño mínimo equivalente a un 80 de la puntuación máxima posible
para considerar que un docente tiene las condiciones básicas para actuar con una razonable
eficiencia como un docente virtual. Un desempeño igual o menor que la puntuación 79
requeriría de capacitación previa para actuar como docente virtual (ver tabla 11).
Tabla 11
Criterios para la interpretación de las puntuaciones de la escala
Desempeño Porcentual en la
Escala
Puntuaciones de Auto-administración
Puntuaciones de Administración por
un Evaluador
Categorías Evaluativas
95 – 100 208 – 220 42 – 44 Muy Competente
80 – 94 176 – 207 35 – 41 Bastante
Competente
63 – 79 139 – 175 28 – 34 Medianamente Competente
47 - 62 103 – 138 21 – 27 Poco
Competente
20 - 46 44 - 102 1 – 20 Incompetente
84
Para finalizar este informe, considero importante tomar en cuenta la necesidad de
continuar explorando las ventajas que tiene la utilización de la presente escala, mediante su
aplicación experimental en diferentes situaciones a fin de continuar ajustando su
funcionamiento y lograr su validación de constructo definitiva. Esperamos, en el futuro
próximo, ofrecer una versión digitalizada de este instrumento a fin de facilitar su aplicación
interactiva por los interesados que así lo deseen.
85
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Anexos 1. Versión Final de la Escala Competencia del Docente Virtual
2. Base de Datos del Estudio
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Escala Competencia del Docente Virtual (COMDOVIR)
Autor: Carlos Ruiz Bolívar
Parte I: Datos Personales
1. Sexo 2. Formación Académica 3. Especialidad/Campo
15 Masculino 2 5 Femenino
15 Licenciatura 25 Especialista 35 Máster 45 Doctorado
15 Educación 25 Psicología 35 Ingeniería 45 Derecho 55 Administración 65 Otra: _______________________
4. Edad 5. Formación en Docencia Virtual Docente
6. Experiencia como Docente Virtual
15 - 30 45 41-45 25 31-35 55 46-50 35 36-40 65 51 +
15 Cursos /horas: ________ 25 Especialización 35 Maestría 45 Doctorado
15 Ninguna 25 Menos de 1 año 35 1 a 3 años 45 4 a 6 años 55 7 a 9 años 65 10 años o más
Instrucciones: A continuación encontrará un conjunto de frases que representan los elementos de competencia que integran el perfil de un docente virtual. Por favor, marque con una equis (x) cada reactivo de la escala de acuerdo con la frecuencia con que usted los pone en práctica cuando diseña, gestiona y modera un curso online. Para tal fin, utilice las categorías que aparecen más abajo.
Siempre (SI) Casi Siempre (CS) Algunas Veces (AV) Pocas Veces (PV) Nunca (NU)
Dimensión Pedagógica – Diseño Instruccional N° Reactivos S
I CS
AV
PV
N U
1 Aplico prueba exploratoria para determinar las características de entrada de los participantes (conocimientos previos, motivación, habilidades tecnológicas, entre otras)
2 Redacto objetivos instruccionales tomando en consideración diferentes tipos de aprendizajes y niveles cognitivos (Aprender a: conocer, hacer, ser, convivir, emprender)
3 Propongo materiales apropiados en diferentes formatos (texto, vídeo, audio, objeto de aprendizaje, entre otros), para facilitar el aprendizaje
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4 Incorporo información sobre licencia de los materiales utilizados (propiedad intelectual y derechos).
5 Propongo actividades de ejercitación o práctica para consolidar el aprendizaje 6 Aplico estrategias de evaluación sumativa con procedimientos cuantitativo, cualitativo o
mixto.
7 Tomo en cuenta la opinión de los participantes en el proceso de evaluación (autoevaluación). 8 Considero la opinión de los pares en el proceso de evaluación (coevaluación).
Dimensión Pedagógica – Gestión Académica 9 Promuevo el uso de estrategias de aprendizaje interactivo/colaborativo mediante la
propuesta de actividades asociadas al desarrollo de proyecto, estudio de caso, resolución de problema, juego y simulación, entre otras.
10 Promuevo y mantiene la motivación del grupo durante el desarrollo del curso. 11 Establezco las condiciones para la participación en los foros de discusión 12 Planteo las bases para la presentación y entrega de los trabajos (identificación, tipo de
documento, tamaño)
13 Aporto información temática para reforzar los conocimientos previos del estudiante. 14 Incorporo información que complementa y permite profundizar el conocimiento sobre el
tema.
15 Ayudo al estudiante a superar sus dificultades de aprendizaje. 16 Formulo recomendaciones metodológicas acerca de cómo organizarse para tener éxito en el
estudio.
17 Induzco al estudiante a reflexionar sobre su propia práctica y a autorregular su aprendizaje. 18 Empleo la evaluación formativa para conocer el progreso de los estudiantes y ofrecer la
retroinformación correspondiente.
Dimensión Tecnológica – Diseño del Entorno de Aprendizaje 19 Estructuro el curso en módulos y/o unidades con base en el criterio de semana, tema u otro 20 Organizo cada módulo o unidad en la interfaz del curso con base en etiquetas (por ejemplo:
objetivos, recursos, actividades, evaluación).
21 Publico el programa instruccional en la interfaz del curso. 22 Creo un foro de noticias o novedades para publicar periódicamente información sobre la
dinámica del curso de interés para los participantes.
23 Genero espacios para la presentación personal de los usuarios. 24 Creo foro general para la interacción social informal (por ejemplo, Cafetería). 25 Creo foro de dudas para atender las dificultades de los participantes sobre el desarrollo de la
unidad/módulo.
26 Elaboro adaptaciones individuales de las actividades obligatorias para aquellos estudiantes que plantean alguna dificultad para seguir el desarrollo de alguna unidad/módulo.
Dimensión Tecnológica – Manejo de Herramientas 27 Empleo herramientas de comunicación en línea, tales como: Skype, Messenger, ooVoo y
otros.
28 Utilizo materiales multimedia, como parte de los recursos instruccionales del curso 29 Utilizo herramientas de la Web 2.0 (Blog, Wikis, Youtube, Podcast, Webquest, Facebook,)
para promover la participación, interacción y cooperación entre los participantes.
30 Empleo herramientas ofimáticas (procesador de texto, hoja de cálculo, de presentación de diapositivas) como recursos complementario para el diseño didáctico instruccional del curso.
31 Utilizo herramientas de autor para el diseño de contenido para eLearning Dimensión Interpersonal – Aspecto Comunicacional 32 Anticipo las acciones de intervención a realizar durante los diferentes momentos del
desarrollo de cada módulo/unidad.
33 Promuevo el uso de la comunicación asincrónica y multidireccional entre los participantes a través del uso de foros de discusión, blog, wikis, redes sociales y otros.
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34 Estimulo la comunicación sincrónica entre los participantes mediante el uso de medios como el chat, la videoconferencia y otros.
35 Modero los debates en foros y/o chat dando respuestas oportunas y planteando nuevas preguntas para la reflexión en profundidad sobre el tema de estudio.
36 Expreso su opinión sobre la calidad de los mensajes emitidos por los participantes.
Dimensión Interpersonal – Aspecto Social 37 Animo a los estudiantes a participar activamente en las diferentes actividades de aprendizaje
planificadas.
38 Planifico actividades que contribuyen a crear un clima afectivo adecuado para una interacción humana productiva.
39 Promuevo entre los participantes una cultura de la colaboración y la co-responsabilidad para incentivar la construcción social del aprendizaje.
40 Promuevo intencionalmente la interacción social en el grupo con el propósito de fortalecer las relaciones interpersonales y el sentimiento de comunidad entre los participantes.
41 Estimulo en los estudiantes la participación informal en los foros diseñados para tal fin
Dimensión Gerencial 42 Constato el proceso de registro e inscripción de los participantes del curso. 43 Monitoreo la participación de los estudiantes en las diferentes actividades planificadas en
cada módulo/unidad de aprendizaje.
44 Controlo la discusión en los debates a objeto de que los estudiantes se mantengan en los límites del tema en discusión.
45 Ejerzo un liderazgo democrático en su rol de gestor del curso (promueve la participación, sugiere ideas, provee soporte, promueve la autodisciplina y evita la crítica no-constructiva).
46 Realizo la evaluación de la calidad del curso y sus componentes 47 Tomo decisiones con base en los resultados de la evaluación para el mejoramiento continuo
de la calidad.
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