tesis pinto-fierros corregida a01301020
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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
El desarrollo de la habilidad oral en el aprendizaje del idioma francés en estudiantes
de idiomas a través de la interacción con medios audiovisuales
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
presenta:
Grecia Felina Pinto Fierros
Asesor tutor:
América Ríos Méndez
Asesor titular:
María Rosalía Garza Guzmán
Cuautla, Morelos, México Noviembre de 2010
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Agradecimientos
A Dios: por permitirme lograr este sueño tan largamente acariciado.
A mi madre: porque lo único que siempre quise fue que estuviese orgullosa de mí.
Te extraño, madre… todos los días de mi vida.
A mi hermano Leonel: por haberme convencido de embarcarme en esta
aventura… y haber llegado a buen puerto. Te quiero, bulto.
A los Tremblay-Pinto: Por todo el apoyo y soportar la histeria de estos dos años y
medio. No tengo cómo pagarles…
A mi familia en general: Un millón de gracias por creer en mí.
A mis amigos: Porque siempre me acompañaron en este camino tan pedregoso,
animándome en cada trecho. Los estimo tanto…
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Tabla de contenidos
Agradecimientos…………………………………….……………………………………..2
Tabla de contenidos……………………………………………….……………….………3
Resumen…………………………………………………………………………………...7
Índice de tablas………………………………………...…………………………………..8
Índice de figuras…………………………………………………...………………………9
Capítulo 1: Planteamiento del problema…………………………………………………10
Antecedentes del problema………………………………………………………10
Planteamiento del problema………………………………………………...……13
Preguntas de investigación……………………………………………………….17
Objetivos…………………………………………………………………………18
Hipótesis…………………………………………………………………….……18
Categorías……………………………………………………………….………..19
Indicadores……………………………………………………………….………19
Justificación………………………………………………………………………19
Limitaciones y delimitaciones del problema…………………………….……….22
El francés en el currículo de la licenciatura en idiomas del Instituto
Mixteco de Educación Integral…………………..……………………….23
El perfil del estudiante de idiomas………………………………………..25
Capítulo 2: Marco teórico…………………………………………….………………….27
La interacción………………………………………………….…………………29
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El enfoque comunicativo………………………………………………………....34
El enfoque por tareas…………………………………………………………......37
El enfoque accional…………………………………………………………........40
Material audiovisual……………………………………………………………...42
Habilidad oral…………………………….………………………………………48
El discurso oral…………………………………………………………………...56
Estudios empíricos………………………………………………………………..59
La evaluación de la ganancia “oral proficiency” de los estudiantes de
Relaciones Exteriores en portugués de verano de estudios…………...….59
Proyecto “Enredos” de la Universidad de Copenhague………….……....61
Evaluación de la producción oral en francés intensivo: criterios y
Resultados………………………………………………………………...63
Capítulo 3: Metodología…………………………………………………………….……67
El enfoque de la investigación……………………………………………………67
Método e instrumentos de recolección de datos……………………….…………70
La observación participante……………………………………………....71
La entrevista……………………………………………………………....71
El procedimiento de la investigación………………………………………….….72
Población y muestra……………………………………………………………...73
Características de la muestra…………………………………….……….74
Escenario…………………………………………………………………………75
Misión…………………………………………………………………….76
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Visión……………………………………………………………………..76
Filosofía…………………………………………………………………..76
Oferta educativa…………………………………………………………..77
Infraestructura…………………………………………………………….78
Ética de la investigación………………………………………………………….79
Capítulo 4: Resultados……………………………….……………………………….…..81
Desarrollo de la habilidad oral………………………………………………....…84
Codificación de las entrevistas……………………………………...……89
Uso de los medios audiovisuales…………………………………………………91
Interacción………………………………………………………………………..96
Triangulación de datos……………………………………………………..…...101
Opinión sobre la lengua francesa…………………………………….….103
Nivel de conocimiento de la lengua……………………………………..103
Similitudes entre el francés y otras lenguas……………………………..105
Vocabulario……………………………………………………………...106
Carga horaria de las clases de francés……………………………..........107
Uso de medios audiovisuales en el aula de francés………………..……107
Inmersión en el mundo francófono y/o contacto con nativos…………...108
Necesidad de hablar francés en el contexto laboral……………………..109
Capítulo 5: Conclusiones……………………………………………………………….114
Hallazgos principales……………………………………………………………114
Limitantes del estudio…………………………………………………………..117
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Sugerencias para estudios futuros………………………………………...…….118
Conclusiones……………………………………………………………………119
Innovación del estudio………………………………………………….119
Recomendaciones……………………………………………………….120
Apéndices……………………………………………………………………………….123
Apéndice 1: Criterios del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
Para la habilidad oral……………………………………………………………123
Apéndice 2: Carta de consentimiento de la institución…………………………124
Apéndice 3: Carta de consentimiento de los alumnos…………………………..125
Apéndice 4: Protocolo de la entrevista………………………………………….126
Apéndice 5: Evaluación de la entrevista……………………………………...…127
Apéndice 6: Formato de la entrevista…………………………………………...128
Apéndice 7: Rejilla de observación……………………………………………..129
Apéndice 8: Sinopsis de los videos presentados………………………………..130
Apéndice 9: Ejercicios anexos a los videos……………………………………..135
Listado de referencias…………………………………………………………………...140
Curriculum vitae………………………………………………………………………...147
Hoja de firmas…………………………………………………………………………..149
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El desarrollo de la habilidad oral en el aprendizaje del idioma francés en
estudiantes de idiomas a través de la interacción con medios
audiovisuales
Resumen
El presente trabajo de tesis tiene como objetivo probar que la interacción con medios
audiovisuales en el aula de francés promueve el desarrollo de la habilidad oral en estudiantes del
noveno y último semestre de la licenciatura en idiomas del campus Amecameca del Instituto
Mixteco de Educación Integral. Pretende mostrar que mediante el uso de estos materiales
audiovisuales, como los videos de Internet desarrollan alternativamente la comprensión oral de la
misma lengua. La metodología instrumentada se ubicó dentro de la investigación-acción,
mediante un enfoque etnográfico, exponiendo a los sujetos de la muestra a tres videos extraídos
de internet. La recolección de datos se llevó a cabo mediante una entrevista semi-estructurada,
observación de la sesión de clase y la realización de ejercicios anexos con el fin de comprobar la
correcta comprensión de los videos, y una segunda entrevista posterior a la exposición de los
videos y se llevó un diario de campo. Los hallazgos de la investigación revelaron que la
interacción de los alumnos con medios audiovisuales permitieron a los futuros licenciados en
idiomas desarrollar la habilidad oral, tanto en la producción como en la comprensión oral,
adquiriendo de la misma manera seguridad y confianza para expresarse. De igual manera, el
uso de estas tecnologías en el aula de francés motivó a los estudiantes al utilizar elementos que
ya se encuentran presentes en su cotidianeidad. Esto también les proporcionó una ventana al
entorno de la lengua francesa, al permitirles conocer el contexto intercultural auténtico de la
lengua en lugar de circunscribirse al desarrollo normal en el aula. Así pues, la presente
investigación demuestra que la interacción en el aula con medios audiovisuales es benéfica y
recomendable no sólo en lengua francesa, sino que puede ser aplicada a otras lenguas y a otros
campos del conocimiento.
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Índice de tablas
Tabla 1: Aspectos fundamentales del lenguaje según Altman………………………...…46
Tabla 2: Taxonomía de Dörnyei y Scott (1999)……………….…………………………51
Tabla 3: Criterios evaluativos de la producción oral…………………………………….65
Tabla 4: Resultados del conocimiento de la lengua según los hallazgos de entrevista….88
Tabla 5: Códigos de rasgos positivos y negativos del estudiante ante la interacción con
medios audiovisuales en el aula de francés para aumentar la habilidad oral…...…..……91
Tabla 6: Uso de medios audiovisuales de acuerdo con los resultados de la entrevista…..93
Tabla 7: Interacción del material audiovisual con el discente según los hallazgos de la
entrevista…………………………………………………………………………………99
Tabla 8: Resultados globales del incremento de la habilidad oral en el grupo muestra
después de su exposición al material audiovisual………………………………………112
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Índice de figuras
Figura 1: Discurso oral o input oral (Alfonso y Jeldres, 1996)…………………………..57
Figura 2: Categorías e indicadores del desarrollo de la habilidad oral mediante la
interacción con medios audiovisuales en la clase de francés…………………………….84
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Capítulo 1
Planteamiento del problema
Antecedentes del problema
La interacción ha sido siempre parte fundamental dentro del aula. Incluso se define
a ésta como el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, a la sinergia que se
establece en el aula entre docente y discente.
En la escuela tradicional se ha adjudicado el rol de promotor de la interacción al
propio docente y a su discurso, así como a los patrones interactivos llevados a cabo entre
éste y los aprendices. La interacción, pues, era encasillada en el patrón
pregunta/respuesta/evaluación (Sinclair y Coulthard, 1975). Por lo tanto, poca
importancia se prestaba a la interacción entre los propios alumnos, a pesar de que se ha
comprobado que produce un incremento en la producción de los alumnos, una mayor
negociación de significados, y, en definitiva, un incremento del aprendizaje significativo.
(Díaz y Cots, 2006).
Actualmente el panorama es diferente. La interacción que se presenta en el proceso
áulico permea tanto la relación instructor-aprendiz como la existente entre aprendiz-
aprendiz, favoreciéndose esta última en tanto su efectividad ha sido probada.
Esta misma corriente de pensamiento es llevada al aprendizaje de una lengua
extranjera. En este mundo globalizado, se vuelve imperativo para el estudiante
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universitario desenvolverse en su propia lengua y otra más, si es posible, con el fin de
dotarlo de mayores herramientas para el futuro.
El aprendizaje de lenguas también ha evolucionado. Atrás han quedado esas
doctrinas en las que el estudiante recitaba interminables listas de vocabulario y reglas
gramaticales. Actualmente, saber un idioma involucra el uso del mismo con un propósito
determinado: “la lengua se concibe como un medio múltiple para satisfacer nuestras
necesidades: a través de ella hacemos preguntas, respondemos, invitamos, sugerimos,
ordenamos, ofrecemos, rehusamos, etc.” (Austin, 1962, p. 50). Es decir, la lengua ha
adquirido un enfoque funcionalista y comunicativo, alejado completamente de los viejos
paradigmas.
De esto se desprende que el aprendizaje de lenguas debe estar inmerso en una
metodología comunicativa, involucrando al alumno en su propia instrucción y
convirtiéndose el profesor en un facilitador/comunicador, que guíe al alumno en la
adquisición de estrategias y proporcionando al estudiante en contexto con la lengua viva
en sus diferentes variedades (Alfonso y Jeldres, 1999). Asimismo, ha de instruirse al
estudiante para que se responsabilice de su propio aprendizaje, mediante el trabajo
colaborativo con otros aprendices, compartiendo sus experiencias en el aula como fuera
de ella y reflexionando sobre sus propias habilidades con el fin de detectar sus puntos
fuertes y débiles para impulsar el proceso educativo.
Esto no significa que hayan de obviarse partes fundamentales de la lengua meta,
tales como la morfosintaxis, el léxico y la ortografía. Simplemente se habla de una
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reorientación de las llamadas macrohabilidades lingüísticas (saber, hablar, escuchar, leer
y escribir). Y de estas cuatro habilidades, la más descuidada es la comprensión oral. Al
respecto, el Consejo de Europa, dentro del Marco Común de Referencia Europeo para las
Lenguas (1992) establece:
En la interacción, al menos dos individuos participan en un intercambio oral o
escrito en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de hecho
solaparse en la comunicación oral. No sólo pueden estar hablando y escuchándose
entre sí dos interlocutores simultáneamente; incluso cuando se respeta estrictamente
el turno de palabra, el oyente por lo general está ya pronosticando el resto del
mensaje del hablante y preparando una respuesta. Aprender a interactuar, por lo
tanto, supone más que aprender a comprender y a producir expresiones habladas.
Generalmente se atribuye gran importancia a la interacción en el uso y el
aprendizaje de la lengua, dado su papel preponderante en la comunicación (p. 29).
De Vega (1984) establece que la comprensión es un proceso cognitivo de alto nivel,
en el cual intervienen diversos sistemas (de memoria y atencionales) de procesos
mentales (de codificación y percepción) y de operaciones inferenciales sustentadas en los
conocimientos previos y en factores contextuales. Así pues, si se conjugan interacción y
comprensión oral, se descubrirá que la primera juega un papel importante en la
adquisición de la segunda, que es la raíz fundamental de esta investigación.
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Planteamiento del problema
En el aprendizaje de lenguas, la comprensión oral tiende a ser la habilidad que más
tarda en desarrollarse. Esto puede deberse a varios motivos, siendo por lo regular el
desconocimiento de los sonidos y grafías que son inexistentes en la lengua materna. Esto,
aunado a un desconocimiento total de la lengua y la cultura meta, inhiben al estudiante
provocando sentimientos de frustración y desmotivación hacia la lengua extranjera.
Canale y Swain (1980) definen a la comprensión oral como “la combinación de
aquello que escuchamos, de lo que entendemos y de lo que recordamos” (p. 139). Sin
embargo, la comprensión oral involucra, asimismo, una serie completa de operaciones
cognitivas como el análisis-síntesis, deducción-inducción, abstracción-materialización y
comparación, entre otras.
¿Pero cómo desarrollar la comprensión oral en una lengua extranjera? Se debe
someter al aprendiz a una actividad lingüística intensa (Velázquez, 2007) con el fin de
que los alumnos aprendan, primeramente, a discriminar sonidos; a retenerlos cuando
estén insertos en una situación comunicativa y a darles sentido a éstos, reconociéndolos
como unidades de sentido.
Asimismo, hay que tomar en cuenta la importancia de factores tales como la
percepción, el reconocimiento, la entonación, la anticipación, los aspectos fonéticos y
lexicales de la lengua, la memoria, el propio sistema fonológico del idioma, que se
estudiarán más profundamente en el transcurso de la presente investigación. Sin
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embargo, se quiso enlistarlos así para dar un panorama general de la dificultad que
engendra el aprendizaje de una lengua extranjera.
En francés, el problema es agudizado por las características orales de la propia
lengua, además del aspecto intercultural de la misma. La preponderancia de la lengua
inglesa inhibe e influye de manera determinante al estudiante, expresándose en el aula
con entonaciones y sonidos propios del inglés.
Es curioso como el aprendiz hace una triangulación en el aprendizaje del francés
como lengua extranjera. Piensa en español, primeramente, y después en inglés, y al final
se expresa en francés. Todos estos problemas con los que el profesor debe lidiar y guiar
al aprendiz para que se deshaga de esos viejos vicios.
Este problema de fondo – que la investigadora se atrevería a tachar incluso de
cultural – es mucho más evidente en los estudiantes universitarios de sistemas no
escolarizados. Cuando se trata de estudiantes cuyo aprendizaje es de manera regular, el
aprendizaje del francés se convierte en el objetivo más importante (o al menos, de los más
importantes), ya que el que el profesor tiene alumnos motivados con los cuales la
habilidad oral es mucho más sencilla de alcanzar.
En el caso de los estudiantes de un sistema no escolarizado o abierto el caso es
contrario. Se ha detectado una dificultad y una apatía hacia el aprendizaje de las lenguas,
aún cuando está contemplado dentro de la currícula la impartición de inglés y francés.
Concretamente, en el aprendizaje de la lengua francesa, se percibe que el estudiante
soslaya el uso del francés en su vida profesional, en especial a lo que se refiere a la
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comprensión oral, por considerarse a la lengua inglesa más importante y por tener mucho
más cabida en el campo profesional.
Siendo medular en la licenciatura en idiomas el aprender la lengua inglesa, el
estudiante le da menor importancia al aprendizaje del idioma francés, no obstante que
reciben cursos de esta lengua a partir del segundo semestre de la carrera. En cambio, se
les imparte inglés desde el primero.
¿A qué se debe este desinterés? Francia y su lengua, su cultura y su historia, son
referencia obligada para cualquier persona que esté interesada en los idiomas como futuro
profesional.
Este problema, detectado entre los alumnos del noveno semestre de la Licenciatura
en Idiomas del Instituto Mixteco de Educación Integral, ha iniciado una serie de
interrogantes. Esto, correlacionado con el propio perfil del estudiante de un sistema no
escolarizado - que dado las características del mismo se compone de individuos de edad
adulta que están poco acostumbrados a los hábitos de estudio, además de estar en el
último semestre de la carrera, lo que los pone en la disyuntiva de recibir un título
universitario sin tener un conocimiento tangible de la segunda lengua que deben dominar
- a los que difícilmente puede imponerse una clase tradicional ¿cómo interesar a este
público complicado, concentrado solamente en obtener un título universitario que avale
sus conocimientos – a extender su visión más allá y tomar el aprendizaje de la lengua
francesa en serio, mediante una estrategia que promueva la interacción?
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¿Cómo interesar a los alumnos de Idiomas en el aprendizaje del francés? ¿Cómo
lograr que estos estudiantes, especialmente los de noveno semestre, se relacionen entre
ellos mismos, imbricando dentro de esa misma relación el aprendizaje de la lengua?
¿Cómo aumentar sus habilidades orales? ¿Cómo lograr que la interacción realmente
promueva y desencadene esta habilidad oral, y esté presente durante todas las etapas del
proceso de enseñanza-aprendizaje?
En el cuerpo de la presente investigación se trató de despejar todas estas incógnitas
con el fin de determinar si la interacción promueve el desarrollo de la habilidad oral. Para
tal fin, se utilizarán materiales audiovisuales, por lo que se hará uso de Internet para poder
presentar programas de televisión en la lengua meta y programas video grabados con el
fin de introducir al alumno. De igual manera se le expondrá a páginas de Internet
especializadas con el fin de permearlo en la lengua y cultura francesas.
La presente investigación será de corte cualitativo, pues la incentivación de la
investigadora es encontrar una respuesta a las actuales deficiencias del aprendizaje de los
futuros licenciados en idiomas, que se manifiestan en varios ámbitos de su aprendizaje;
razón por la que se toma como base una investigación de corte cualitativo, que permita en
su revisión del proceso realizar recortes de la realidad con el fin de proponer acciones
metodológicas y prácticas de un fenómeno educativo vigente, que permita relacionar
hechos con conceptos. Se buscará que las fuentes utilizadas aseguren la validez y
confiabilidad del lector en el documento. Con ello se garantiza la credibilidad de la
investigación.
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De esta gama de interrogantes derivadas del contexto previamente explorado se
concreta lo siguiente:
¿Cómo la interacción promueve el desarrollo de la habilidad oral en francés en
estudiantes de idiomas mediante el uso de material audiovisual? En dicho
planteamiento se busca hacer una recopilación de datos cualitativos que permita reunir en
el proceso información significativa para propuestas de trabajo que admitan la
adquisición de la habilidad oral en los alumnos de idiomas en su proceso de enseñanza-
aprendizaje del francés como lengua extranjera.
Preguntas de investigación
¿Cómo la interacción, a partir de material audiovisual puede desarrollar la
comprensión oral de los estudiantes de Idiomas?
¿Qué materiales audiovisuales resultan más atractivos a los estudiantes de Idiomas
para incrementar su habilidad oral en el aprendizaje del francés?
¿Cómo lograr que los estudiantes de Idiomas de noveno semestre – a partir del uso
de material audiovisual – compartan sus experiencias lingüísticas utilizando el idioma
francés, a partir de la información que han obtenido?
¿Qué instrumentos de evaluación serían los más adecuados para medir el avance en
la habilidad oral del idioma francés de los estudiantes de Idiomas de noveno semestre?
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Objetivos
Objetivo general:
Analizar cómo el uso de material audiovisual como elemento de interacción
promueve el desarrollo de la comprensión oral en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
francés en los estudiantes de Idiomas del noveno semestre del Instituto Mixteco de
Educación Integral.
Objetivos particulares:
- Establecer la relación entre la interacción con material audiovisual y el desarrollo
de la habilidad oral en el aprendizaje del francés.
- Identificar los materiales audiovisuales promotores del desarrollo de la habilidad
oral de los estudiantes de francés.
- Señalar las características significativas de materiales audiovisuales cuya
interacción promueva un mejor desarrollo de la habilidad oral en el aprendizaje
del francés por parte de los estudiantes de Idiomas.
Hipótesis
La interacción, mediante el uso de material audiovisual en la clase de francés como
lengua extranjera, favorece el desarrollo de la habilidad oral en los alumnos de noveno
semestre de la Licenciatura en Idiomas del Instituto Mixteco de Educación Integral.
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Categorías
- Desarrollo de la habilidad oral
- Uso de materiales audiovisuales (videos, programas de televisión, contenidos de
Internet).
- Interacción
Indicadores
- Habilidad oral: fluidez, uso de léxico apropiado, pronunciación y sintaxis
- Uso de material audiovisual: videos, programas de televisión, Internet, y cuáles
son más atractivos para los estudiantes.
- Interacción: Interacción existente entre el discente – material audiovisual
Justificación
Uno de los grandes retos de la enseñanza del francés - y no sólo de esta lengua sino
de cualquier idioma extranjero - es introducir al alumno a la realidad y contexto en el que
se usa la lengua meta. Acercar el país al alumno, ha sido siempre una de las mayores
preocupaciones del profesor de francés.
Aunque existen ya métodos como la inmersión total, donde la lengua meta no sólo
es el medio de la instrucción sino el objeto de la misma (Hammerly, 1987). En un curso
tradicional, donde la lengua meta es sólo el sujeto, en la inmersión total el lenguaje es una
herramienta del aprendizaje, rodeando o sumergiendo a los estudiantes en la adquisición
de la nueva lengua.
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El método es atractivo, pero sin embargo, sólo unos pocos son afortunados por la
demanda económica que esto implica. Por lo que el profesor debe implementar pues,
herramientas que si bien no catapultan al estudiante al medio francófono, al menos sean
capaces de percibir la atmósfera que acompaña a la lengua.
Esto es posible gracias a los medios audiovisuales, y a Internet, cuyo desarrollo en
los últimos años ha tenido un avance sorprendente, acercando mundos y estrechando
fronteras. Es por ello que los materiales audiovisuales se han vuelto cada vez más
indispensables en el aula de francés como lengua extranjera, ante la imposibilidad de
llevar al alumno a un contexto francófono.
Sin embargo, esto no debe tomarse a la ligera. Álvarez (2007) menciona que:
En primer lugar, han de adaptarse los contenidos y métodos a las características
(elementos personales, bagaje cultural, situación social y económica, intereses y
necesidades) del grupo al que se dirigen. En segundo lugar, el uso de tanto material
auténtico como sea posible, pues de ese modo el aprendizaje de la lengua (la que
sea) siempre estará acorde con el contexto en el que se utiliza. En realidad, habría
un tercer elemento, dado por el carácter plurilingüe de la sociedad en que vivimos.
En lugar de negar las lenguas y las culturas otras de los aprendices de otras lenguas
y culturas, los profesores tenemos el deber de partir de ellas y apoyarnos en ellas a
la hora de ejercer nuestra profesión docente. Fomentar el bilingüismo y el
plurilingüismo activo debería ser una de nuestras prioridades (p.14).
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Siguiendo los lineamientos propuestos anteriormente se hace imperativo realizar
una investigación sobre el uso de materiales auténticos en el aula de francés como lengua
extranjera, realzando la preponderancia de los medios audiovisuales. Esto, porque según
Fernández (1997) el uso de éstos en el aula despierta y atrae la atención de los alumnos,
contribuye a optimizar la capacidad perceptiva, ayuda a formar imágenes y conceptos
correctos y objetivos. Asimismo, favorece la comprensión, mejora la integración del
aprendizaje, genera actitudes de participación activa y fomenta la cooperación entre los
alumnos, además de favorecer la reflexión y el espíritu crítico.
Razones todas estas poderosas para analizar el impacto del uso de estos materiales y
cómo influyen en el desarrollo de la habilidad oral. “La comprensión auditiva constituye
el centro de todo aprendizaje” (Velázquez, 2007, p. 142), así como la habilidad oral es la
más practicada. Además, la influencia que la comprensión auditiva tiene sobre la
expresión oral hace necesario que los estudiantes desarrollen esta habilidad, con el fin de
corregir los problemas detectados entre los aprendices, tales como la falta de fluidez. Es
importante pues, que el proceso de enseñanza-aprendizaje reconozca la importancia del
desarrollo de la habilidad oral con el fin de que el aprendiz alcance un nivel de
competencia comunicativa que le permita interactuar con otros.
Desde el punto de vista práctico, la investigación sobre el desarrollo de la habilidad
oral mediante la interacción traerá como resultado una propuesta didáctica basada en
materiales audiovisuales, lo cual redundará en beneficio del alumno que pocas veces tiene
la oportunidad de relacionarse con la cultura meta adaptada a su realidad lingüística. En
este caso, al presentarles material audiovisual real, en la lengua meta, se comprobará
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cómo su comprensión oral aumenta, cubriendo la necesidad que se tiene actualmente en
el área de idiomas sobre cómo enseñar a los futuros Licenciados en Idiomas en la
correcta expresión del francés, idioma fundamental en su carrera.
Como investigadora, el contar con una propuesta didáctica diferente, que no se
encuentra en los libros de texto o cursos ofertados hasta el momento. De hecho, existen
métodos de francés, pero ninguno tiene como base una interacción total entre el
estudiante y un medio audiovisual. Más bien, el uso de material audiovisual siempre se
percibe como accesorio, y los materiales utilizados son, por lo regular, hechos
expresamente para el acompañar el método en cuestión, que de ninguna manera son
reales, lo cual limita el entorno del estudiante. Una inversión de estos roles ayudaría a
realizar un trabajo mucho más completo y especializado en la enseñanza del francés como
lengua extranjera.
Limitaciones y delimitaciones del problema
El contexto de la presente investigación se llevó a cabo en el Campus Amecameca
del Instituto Mixteco de Educación Integral, siendo los sujetos de estudio los seis alumnos
que conforman el noveno semestre de la Licenciatura en Idiomas. Se ha elegido esta
muestra pues la carrera contempla como parte medular de los futuros licenciados en
Idiomas el aprendizaje del francés. De esta forma, “no se generalizarán los resultados
obtenidos en la muestra a una población” (Hernández, Fernández y Baptista, 2008, p.13).
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Así pues, se analizará cómo la interacción promueve el desarrollo de la habilidad
oral en el idioma francés de los estudiantes de Idiomas mediante el uso de material
audiovisual.
Las condicionantes existentes en el contexto de la investigación, tales como la
conveniencia de conocer cuáles son las razones por las cuales la habilidad oral en francés
es desarrollada mediante la interacción obtenida por medios audiovisuales, demanda que
la investigadora se enfoque en los propósitos del uso de estos medios y su impacto en la
formación del estudiante. Siendo la investigación de corte cualitativo, se utilizaron como
instrumentos la entrevista y la observación directa.
Asimismo, se revisará el programa de Francés del Instituto Mixteco de Educación
Integral, con el fin de detectar cuáles objetivos están encaminados al desarrollo de la
habilidad oral, y si no existiesen, proponerles para llenar las lagunas que al respecto
pudiesen encontrarse.
El francés en el currículo de la Licenciatura en Idiomas del Instituto Mixteco de
Educación Integral.
El Instituto Mixteco de Educación Integral, dentro de sus estatutos establece: La
globalización actual exige profesionales que se expresen en dos y hasta tres
idiomas, aparte de su lengua materna.
En México se ha tenido desde la educación inicial, una oposición casi inherente
con la idiosincrasia del mexicano a estudiar otra lengua.
Es necesario abatir este problema mediante la generación de profesionales
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competitivos y capaces de hacer llegar de forma práctica y eficaz, las lenguas
comúnmente más usadas a nivel internacional.
El Instituto Mixteco de Educación Integral, consciente de esta problemática, ha
creado su carrera de Idiomas: Inglés y Francés a nivel licenciatura, para coadyuvar
la creación de profesionales con estas características.
El enfoque que se tiene es solo para los idiomas inglés y francés, ya que son los
idiomas más hablados a nivel empresarial y educativo (Plan de estudios del
Instituto Mixteco de Educación Integral, 1998).
De esta manera se observa que para el Instituto, el aprendizaje de lenguas es vital
para alcanzar la internacionalización, entendida tanto en lo que significa el carácter
universal del conocimiento como en los actuales procesos de integración económica,
debido a la movilidad de las personas, el aumento de los intercambios entre universidades
de distintos países redituaría en un mayor entendimiento entre las culturas, en beneficio
de la difusión del conocimiento.
Sin embargo, en la práctica es un poco diferente. Se ha dado preponderancia al
idioma inglés, siendo impartida dicha lengua desde el primer semestre de la carrera,
circunscribiendo a la lengua francesa al segundo semestre, donde se da de manera general
- el inglés se imparte por niveles -. De esta manera, la lengua francesa se divide en ocho
módulos semestrales, contando cada semestre con una carga curricular de 72 horas,
repartiéndose las mismas en una sesión semanal cuya duración es de cuatro horas. Sobre
este particular, se incluye el mapa curricular contenido en el Plan de Estudios del Instituto
Mixteco de Educación Integral.
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El perfil del estudiante de idiomas
El francés sigue siendo una lengua ajena para la mayoría de los futuros licenciados
en idiomas, puesto que su contacto con éste ha sido escaso – o más bien nulo -, lo que lo
hace una minoría entre un instituto considerado “anglófono”, puesto que incluso existen
convenios con una universidad estadounidense. Aún cuando muchos estudiantes
expresan su interés por el aprendizaje del francés, hay que destacar, por otro lado, que
muchos de ellos son reticentes al aprendizaje de lenguas, principalmente por concentrarse
en la mera obtención del título universitario, sin profundizar realmente en el aprendizaje
de la misma. La principal motivación para aprender la lengua francesa es porque se
considera diferente pero sin ninguna utilidad para su vida profesional.
La enorme mayoría de los estudiantes del Instituto Mixteco son personas cuya
fuente de empleo les exige un título universitario del cual carecen, por lo que la
institución se convierte en una excelente opción al ofrecer un sistema no escolarizado o
abierto: las clases se imparten los viernes y sábados con el fin de no interferir en sus
actividades laborales, aparte de sus bajos costos, lo cual lo convierte en una opción
atractiva para los trabajadores.
Siendo pues el francés una parte importante en la formación de los futuros
Licenciados en Idiomas, y atendiendo a las innovaciones educativas que recomiendan el
uso de material audiovisual en el aula, una investigación en este campo permitirá conocer
el impacto de este tipo de metodología en una de las carreras que ha tenido más realce en
los últimos años en este país, además de que, a nivel intercultural, exponer al estudiante a
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un francés más real redundará en un beneficio adicional al acercarlo - de una manera
diferente, pero al mismo tiempo más dinámica - a la cultura de la lengua meta.
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Capítulo 2
Marco teórico
Para el acercamiento teórico al problema que se plantea en este trabajo de
investigación, es necesario hacer una revisión de diversos aspectos en torno al proceso de
enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. La manera en la que se aborda este
acercamiento teórico es: partir de un contexto de mayor amplitud, que permita tener una
panorámica general del fenómeno, para posteriormente ir reduciendo la extensión hacia
estudios empíricos determinados.
Magos (2007) indica que, en el ejercicio docente, el profesor se encuentra ante una
multiplicidad de opciones para llevar a cabo su labor: “en cualquiera de las situaciones
laborales (…) es imprescindible que el maestro de lenguas seleccione de manera crítica y
reflexiva un “enfoque”, un “método” y una serie de “técnicas” para realizar un trabajo
profesional y científico” (p. 207).
Estas situaciones laborales pueden variar sustancialmente en cuanto a los objetivos
didácticos que se persiguen, puesto que no se tienen las mismas expectativas en una
cátedra de cuatro habilidades dirigido a estudiantes universitarios que en clases de lengua
dirigidas a niños de primaria o de jardín de niños, lecciones de comprensión de lectura
para estudiantes de posgrado o bien cursos de habilidades específicas para empleados de
alguna empresa. Cada una de estas situaciones o contextos educativos requiere del uso de
técnicas didácticas específicas, “es obvio que no existe un método mejor que otro, existen
métodos más apropiados a una situación que otra, eso sí” (Magos, 2007, p. 207).
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Enseñar una lengua se definiría entonces como “un trabajo de aprendizaje, como
una evaluación de los sistemas lingüísticos intermediarios por los que atraviesa el
aprendizaje y como un diseño (estrategias de enseñanza) de situaciones de aprendizaje”
(Villanueva y Navarro, 1997, p.50). Esta concepción subyace a la expresión enseñanza-
aprendizaje.
Ahora bien, para que el docente sea capaz de seleccionar de manera crítica y
reflexiva el enfoque, el método y las técnicas apropiadas para el desarrollo de su labor, es
necesario que pueda distinguir claramente unos de otros.
Balboni (1998) define enfoque como:
(…) la filosofía de fondo de cada propuesta glotodidáctica. El enfoque
evalúa y selecciona los datos y estructuras epistemológicas de varias teorías
y de varias ciencias de referencia y los reorganiza según los parámetros
propios de la glotodidáctica, especificando las metas y los objetivos de la
enseñanza lingüística. Un enfoque genera uno o más métodos por medio de
los cuales sus principios generales son aplicados en la enseñanza (p. 87).
Por otra parte, el método sería la realización práctica de un enfoque determinado
en términos de procedimientos didácticos y modelos operativos, según el mismo Balboni
(1998). De este modo, un método no debe ser calificado como “bueno” o “malo”; como
“moderno” o “viejo”, sino más bien como coherente o incoherente con el enfoque que se
pretende poner en práctica.
Finalmente, la técnica puede ser descrita, como:
‐
29
Una actividad de clase a través de la cual un material lingüístico es
presentado a los estudiantes o analizado por ellos, (re)producido,
elaborado; otras técnicas tienen que ver con los modos de reflexionar sobre
la lengua o la evaluación. A diferencia del enfoque, que tiene una
dimensión filosófica, y del método que tiene que realizar en términos de
proyección curricular y organización didáctica las indicaciones del
enfoque, las técnicas no admiten juicios de valor (verdadero/falso,
coherente/incoherente) sino sólo de eficacia/ineficacia en el producir el
efecto deseado (Balboni, 1998, p.10).
Por ello, como se mencionó previamente, el acercamiento al problema que se
aborda en este trabajo de investigación corre de una perspectiva de máxima extensión,
para centrarse posteriormente en estudios específicos acerca de la utilización de una
técnica en particular dentro de un contexto educativo determinado. De este modo, en el
presente capítulo se presentan en primer lugar los diversos enfoques existentes en el área
del aprendizaje de lenguas para, posteriormente, mostrar algunos de los métodos
desarrollados en cada uno de éstos, y concluir con los estudios empíricos sobre la
utilización de una técnica didáctica particular.
La interacción
El enfoque interaccionista se basa en la idea de que la interacción social es
constitutiva de los procesos cognitivos, ya sea constructiva de saberes y de savoir-faire
(know-how o saber hacer) y de la identidad misma del aprendiz. La interacción está
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comprendida no sólo cómo un simple contexto que proveerá de destrezas lingüísticas y
permitirá acelerar ciertos procesos: es más bien, un factor estructurante del proceso
mismo.
Pekarek (2005) identifica tres postulados de base que forman el corazón del
enfoque interaccionista:
- El rol constitutivo de la interacción para el desarrollo lingüístico
- La sensibilidad contextual de las competencias lingüísticas
- La naturaleza situada y recíproca de la actividad discursiva (y cognitiva)
Estos tres postulados reúnen, en una perspectiva interpretativa y analítica rigurosa
que busca comprender el funcionamiento socio-interaccional (y también sociocognitivo)
unido a diferentes procesos, condiciones y ocasiones de aprendizaje. Es sobre la base de
este triángulo que se forja la comprensión del aprendizaje, las competencias y el aprendiz
que está situado en el vértice más alto. Y es aquí también donde se perfila, detrás de los
principios comunes que se han enlistado una diversidad de fuentes de inspiración y del
rigor de apego a éstas, una variedad que lleva a hablar de enfoques interaccionistas.
Actualmente, lo innovador de la didáctica del francés como lengua extranjera es el
tipo de interacción privilegiado que se establece por una parte entre material y profesor y
por la otra, los alumnos. Esto se plasma sobre todo en el formato y el contenido de las
consignas que se dan para la realización de los ejercicios, las tareas y las actividades.
Según Escobar (2003) “el papel que juega la interacción aprendiz-aprendiz cobra
una especial significación, al ser la clase un contexto que se caracteriza por la escasez de
‐
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expertos y un alto número de aprendices” (p. 24). Ante la imposibilidad de seguir la
corriente tradicionalista que establece la sinergia docente-discente, la interacción entre
aprendices se vuelve básica, sobre todo cuando en el aula existen muchos estudiantes, por
lo que es recomendable ya que se recrean las condiciones ‘naturales’ donde se desarrolla
la lengua meta. La misma autora enfatiza que la adquisición de una lengua extranjera
impulsa a los estudiantes a “negociar el significado mediante demandas de clarificación,
confirmación y repetición” (p.24) lo que es benéfico para el desarrollo y adquisición de la
comprensión oral.
La interacción aprendiz-aprendiz viene acompañada de numerosos beneficios, que
Escobar (2003) enlista a continuación:
- El aprendiz puede expresar sus propios significados: necesita expresarse y
encuentra la forma de decir las cosas, por lo que experimenta con la lengua meta y
corre más riesgos).
- El hablante puede hacer esperar al interlocutor, ayudarle y poner en entredicho sus
enunciados (Bygate, 1988).
- Los aprendices exploran sus recursos al máximo sin recibir una reprimenda del
facilitador (en una situación normal del proceso áulico, el profesor controla y
dirige la interacción: decide quién participa, selecciona al interlocutor y evalúa la
participación de estos interlocutores en el discurso; también modifica el input al
que son expuestos los estudiantes o la estructura de la interacción con la finalidad
de facilitar la comprensión y la producción de la lengua meta)
‐
32
- El aprendiz se ve obligado a ensamblar frases para producir significados (Bygate,
1988).
El hablante no nativo se encuentra frecuentemente con problemas comunicativos
que intenta resolver con la colaboración de su interlocutor (Drew y Heritage, 1992). De
igual manera, la interacción, como ya se mencionó anteriormente, recrea las condiciones
que favorecen la adquisición de una lengua. La interacción, asimismo, modifica el
discurso.
Son precisamente las modificaciones interactivas las que facilitan la negociación
del significado, evitan la ruptura conversacional y proporcionan las tres
condiciones que, desde un punto de vista teórico facilitan la adquisición de una
lengua: la necesidad de comprender, producir y obtener retroalimentación sobre la
lengua objeto de estudio (Alcón, 2000, p. 14).
Las modificaciones interactivas producen una mayor comprensión que las
modificaciones lingüísticas (Pica, Doughty y Young, 1987), ya que éstas facilitan la
adquisición, “toman consciencia de la diferencia entre el interlenguaje y la lengua objeto
de estudio, forman hipótesis sobre el funcionamiento del lenguaje y favorecen el
conocimiento metalingüístico” (Alcón, 2000, p. 15). Dichas modificaciones
proporcionan la posibilidad de prestar atención no sólo al contenido de lo que se desea
transmitir, sino también a la forma.
Así pues, es obligación del profesor favorecer la interacción dentro del proceso
áulico. Si bien se contempla la interacción profesor-alumno como no recomendable o
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quizás malentendida por la relación jerárquica existente entre éstos, según lo indica
Seedhouse (1997) al afirmar que la intervención directa del profesor favorece la atención
a la forma mientras el contenido de la interacción se dirige a la negociación del
significado.
El enfoque interaccionista descansa sobre un principio general llamado “principio
de cooperación” (Oliveras, 2000). El discurso es el tipo de situación interactivo donde se
puede observar este principio y sus consecuencias. Este enfoque, además, dio pie a otros
que se imbrican con él, como la etnografía de la comunicación, propuesta por Hymes y
Gumperz (1982), siendo éste último quien introdujo las normas de interpretación, tan
importantes en el discurso.
El marco de referencia del lenguaje en relación con la cultura y la sociedad deben
compartirlo la etnografía y la comunicación, y no sólo el lenguaje […] Su objetivo
fundamental es el estudio de la actividad lingüística y comunicativa de una
comunidad; por tanto, su atención especial va dirigida al discurso, a la interacción
cara a cara. Con ello, la etnografía de la comunicación quiere determinar cuáles
son los conocimientos que posibilitan la comunicación humana, cuáles las
habilidades necesarias para actualizarlos y explicar los procesos de adquisición de
estos conocimientos y habilidades: quién habla a quién, dónde, cuándo, cómo y
para qué (Oliveras, 2000, p. 17).
Así pues, se nota que la interacción complementa a la comunicación, y viceversa.
Sin embargo, se ha optado por estudiarles separadamente en el transcurso de la
‐
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investigación para dar al lector un panorama más amplio sobre las imbricaciones de cada
uno.
El enfoque comunicativo
La pragmática es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para
asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones sean apropiadas (Levinson,
1983). Así pues, es importante para la presente investigación los principios de este
paradigma, ya que asegura el entendimiento de los hablantes. “Al producir un enunciado,
el hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intención y sobre ella elabora
su respuesta, ya sea lingüística o no lingüística” (Lomas, Osoro y Tusón, 1992, p. 10).
La pragmática es, pues, una disciplina que considera los factores extralingüísticos que
determinan el uso del lenguaje: emisor, destinatario, intención comunicativa, contexto
verbal, situación o conocimiento del mundo (Oliveras, 2000).
La expresión oral es importante por las relaciones entre lengua y pensamiento, por
el papel que juega la lengua en la transmisión oral y por el rol que desempeña en la
participación e inserción plena en la vida social (Del Río, 1998). Un enfoque
comunicativo abre una perspectiva más amplia sobre la lengua, ya que la considera no
solamente desde la visión tradicional (gramática y vocabulario) sino también a partir de la
función comunicativa que gira en torno a éstas. Es por eso que se debe proporcionar al
estudiante oportunidades variadas para que use la lengua por sí mismo con finalidades
comunicativas.
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Littlewood (1996) establece cuatro campos de habilidad que constituyen la
competencia comunicativa de una persona, y que deben ser reconocidos en la enseñanza
de lenguas extranjeras. Se presentan aquí desde la perspectiva del hablante:
- El estudiante tiene que alcanzar un nivel de competencia tan alto como sea
posible. Esto se refiere al desarrollo de la habilidad para manipular el sistema
lingüístico de forma tal que se use de manera espontánea y flexible para expresar
el mensaje a transmitir.
- El estudiante tiene que distinguir entre las formas que domina como parte de su
competencia lingüística y las funciones comunicativas que las mismas realizan.
Es decir, el sistema lingüístico debe convertirse en parte del sistema
comunicativo.
- El estudiante ha de desarrollar habilidades y estrategias a fin de usar la lengua
para comunicar significados de un modo tan eficaz como sea posible en
situaciones concretas.
- El estudiante debe ser consciente del significado social de las formas lingüísticas.
Se puede subrayar, pues, que el estudiante, al empezar a articular no sólo adquiere la
gramática de la misma, sino que también se aprenden los diferentes registros y la manera
apropiada de usar dichos registros según las normas del ambiente sociocultural. Es aquí
que entra en juego la sociolingüística, que permite reconocer un contexto situacional
determinado; el discurso, que permite construir enunciados coherentes en cooperación
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36
con el interlocutor y la estrategia, mediante la cual se resuelven los conflictos
comunicativos (si existen) e incrementar la eficacia de la interacción.
Los fundamentos teóricos del enfoque comunicativo tienen su raíces en la teoría del
lenguaje subyacente, que es una teoría de naturaleza sociohistórica en la línea de autores
como Vygotsky (1978), que se complementa con un enfoque metodológico funcional más
actual (Del Río, 1998). Siguiendo esta vertiente, el lenguaje se considera como una
actividad humana de naturaleza social, sumamente compleja y en relación estrecha con
otras actividades psicológicas superiores (el pensamiento, la memoria) aunque no
depende de éstas. Su génesis y desarrollo son también de naturaleza social: el lenguaje se
desarrolla en y a partir de interacciones sociales y verbales.
El enfoque comunicativo es importante porque el estudio pasivo y teórico de la
lengua, tan acostumbrado en las aulas de francés como lengua extranjera, no mejora los
usos lingüísticos habituales de los alumnos, agravándose en aquellos que de por sí
presentan déficits. Si se redirecciona la enseñanza a éste enfoque, la escuela puede jugar
un papel compensador de primera importancia para los alumnos con mayores dificultades
para comprender la lengua.
Esta investigación, asimismo, no pretende que los alumnos se expresen con
corrección fonética y morfosintáctica. Esto, que aunque no deja de ser importante, no es
el motivo de este proyecto. Más bien, se enfoca a que los alumnos adquieran habilidades
o competencias comunicativas: a comunicarse con eficacia. Del Río (1998) dice que para
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37
acercarse a una enseñanza de la lengua tipo comunicativo y funcional es necesario
considerar dos niveles:
- El nivel de contenidos, que implica primar los contenidos relacionados con el uso
social de la lengua (vs. Conocimiento gramatical o conceptual) y las habilidades
comunicativas.
- El nivel metodológico, que implica, por un lado, completar y ampliar los métodos
de enseñanza tradicionales con un enfoque productivo, participativo e interactivo
(vs. receptivo e individualista) y por otro trabajar con “textos completos”,
unidades comunicativas íntegras, y no con fragmentos.
Las investigaciones sobre adquisición de lengua han mostrado que la forma más
eficiente para aprender una segunda lengua o una lengua extranjera es por medio de la
combinación de input y output comprensibles (Swain, 1985). Esto, sin embargo, aún
cuando favorece la interacción, debe también ser regido por un mecanismo de corrección
de errores, ya que la mera interacción sin un sentido significativo no produciría el
desarrollo de la comprensión de la lengua meta.
Enfoque por tareas
El enfoque por tareas ha tenido un realce importante en los últimos años. Consiste en
integrar los objetivos y contenidos de un programa a través de tareas (o proyectos). Esta
propuesta debe ser adaptada subjetivamente, con el fin de que sea de verdad significativa
para el grupo concreto de alumnos. Esta forma de trabajar es altamente motivadora y
facilita los procesos auténticos de interacción, expresión oral y escrita: “la motivación y la
‐
38
necesidad de llegar a hacer algo de interés en la lengua que se aprende es el acicate que
lleva a apropiarse de los contenidos sociolingüísticos necesarios” (Fernández, 2003, p.
15).
La tarea, en general, es cualquier actividad que se realiza en un tiempo determinado.
Para Nunan (1989) tarea es “una pieza de trabajo en la clase que involucra a los
aprendices para comprender, manipular, producir o interactuar en la lengua meta mientras
su atención se enfoque principalmente en el significado más que en la forma”(p.10) Para
cumplirlas, es necesario utilizar el lenguaje en una serie de situaciones concretas, y en el
caso de una lengua extranjera habría que utilizar los recursos adecuados para poder
realizar el cometido de la tarea. Ésta es también “una actividad metodológica concreta
que se prevé realizar en clase o desde la clase” (Fernández, 2003, p. 151).
Se debe diferenciar entre tarea y proyecto. Éste último puede integrar en sí mismo
una serie de tareas (o una tarea colosal), lo que implicaría mayor dominio del lenguaje
tanto para el docente como para el discente.
Empero, debe tenerse cuidado al trabajar mediante el enfoque por tareas. El trabajo
debe ser motivador e involucrar desde el principio a los estudiantes, con el fin de evitar
apatía y abandono del proyecto por parte de los mismos. Por lo tanto, tomar en cuenta la
opinión de los alumnos es de suma importancia en este enfoque. Así pues, las situaciones
deben de ser de interés para el grupo concreto, y la motivación de los alumnos para
acercarse a la lengua meta debe ser propia.
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El enfoque por tareas también, como el enfoque interaccionista, tiene raíces
vygotskianas. Se realza la importancia de la interacción para la construcción y el
crecimiento del saber. La realización de un “producto” es uno de los rasgos distintivos, ya
que favorece la creación de un producto material y su presentación puede favorecer la
generación del output necesario para la adquisición de la lengua. En segundo lugar, la
creación de este producto supone la existencia de una motivación intrínseca por parte del
estudiante, así como resuelve – al mismo tiempo – la resolución de problemas prácticos
de comunicación.
El producto final obtenido del enfoque de tareas es también el objetivo de un trabajo
colaborativo que refuerza las posibilidades de interacción del propio enfoque por tareas.
Y como se ha dicho anteriormente, al estar íntimamente relacionado con los intereses y
necesidades de los estudiantes, se cumplen tanto los contenidos y actividades del curso
como el propio interés del estudiante por su aprendizaje.
Willis y Willis (2001) proponen un marco de desarrollo de tareas. Según esta
propuesta, en una primera fase el docente introduce el tema o centro de interés y la tarea,
además de alguna información lingüística que pueda ser relevante para la realización de
trabajo. El ciclo de la tarea consta de tres fases:
- La realización de la tarea, segmentada en tantas actividades como sea necesario y
organizada mediante trabajo en parejas o grupos cooperativos o interactivos.
- La presentación pública de los resultados, que es “almacenada” en su forma oral o
escrita.
‐
40
- La planificación de la exposición, un tiempo destinado a reducir la presión y la
ansiedad provocada por la necesidad de hacer una demostración pública oral o
escrita.
La parte final de este marco de trabajo consiste en el análisis y la reflexión sobre
los aspectos formales de la lengua utilizada para la realización de la tarea y la exposición
pública, que por ello es almacenada. Mediante este análisis y las actividades que de él
surjan se intenta afianzar las estructuras que se han utilizado en el desarrollo de la tarea.
El marco propuesto anteriormente por Willis y Willis (2001) da cabida a una
nueva propuesta didáctica, contemplándose incluso en el Ministerio de Educación y
Ciencia de España. Asimismo, permite al docente escoger dentro de un abanico de
posibilidades situacionales, ya que el diseño de las tareas corresponde a éste, otorgándole
también libertad al no circunscribirle al uso de una sola estructura gramatical o un
vocabulario específico, así como la inclusión de otros elementos lingüísticos transversales
que no se habían previsto al principio.
De igual manera, el enfoque por tareas presenta una alternativa real al método
tradicional de organización de la enseñanza de idiomas descrito por Skehan (1998)
conocido en el medio de enseñanza de idiomas como la triple “pe”: presentación, práctica
y producción.
Enfoque accional
Este enfoque se sitúa en un paradigma comunicativo, subrayando una perspectiva
centrada en la acción, es decir, en la realización de tareas significativas para los alumnos,
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lo más reales y motivadoras posibles que los estimulen al aprendizaje y a la utilización de
la lengua meta.
Christian Puren (2004) llama a esta perspectiva “co-accional” porque pone énfasis
en la dimensión colectiva de las acciones y en la finalidad social de las mismas. Enfatiza
también que la perspectiva co-accional
ensancha el abanico de las herramientas didácticas (coherencias, principios,
enfoques, procedimientos, técnicas, métodos, dispositivos, etc.) pero sólo el
profesor en su clase, como profesional responsable, puede decidir cuáles de ellas
(incluidas las más tradicionales) serán las más eficaces por ser las más adecuadas
a sus alumnos y a su entorno global de aprendizaje (p. 3).
El uso de la lengua – que incluye el aprendizaje – comprende las acciones que
realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan
una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas
lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se
encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y
restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan
procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos
específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para
llevar a cabo las tareas que han der realizar. El control que de estas acciones
tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.
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(Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza,
Evaluación, 2002, p. 8).
El enfoque accional es favorecido en el Marco Común de Referencia Europeo para
las lenguas, porque considera a los usuarios de una lengua como agentes sociales, y al
mismo tiempo lo imbrica con el enfoque por tareas al definir a estos usuarios como
miembros de una sociedad que tiene tareas que debe llevar a cabo en una serie
determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción
concreto.
Material audiovisual
Actualmente, la incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) al aula se ha vuelto una prioridad, y por supuesto, una realidad. Herramientas
tecnológicas tales como internet, pizarrón interactivo, televisión, videos y programas han
llegado a ser parte fundamental del material didáctico del profesor.
Aunque existen reticencias por parte del profesor a utilizar toda esta parafernalia
tecnológica, el estudiante se siente cómodo porque en su vida cotidiana está rodeado de
ella. “La incorporación a una sociedad con destrezas tecnológicas y de manejo de la
información supondrá una nueva marca de alfabetización añadida a la capacidad de leer y
escribir textos” (Trujillo, 2007, p. 84). Se infiere entonces que el uso de las TIC en el
proceso áulico contribuye, efectivamente, a una educación para la vida en la sociedad del
conocimiento.
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“Las TIC permiten un aprendizaje de las lenguas constructivista, centrado en el
estudiante, con utilización integrada de las destrezas comunicativas y con la posibilidad
de disponer de múltiples actividades para distintos niveles de competencia en el aula”
(Trujillo, 2007, p.84).
Por otro lado, cabe resaltar que la infinita capacidad de Internet permite que la
enseñanza de idiomas no se enfoque solamente en una sola (o en un solo acento) sino que
el aspecto plurilingüe de la red hace enormemente rica la enseñanza de la lengua meta.
Asimismo, Internet puede ser la fuente de material auténtico, aunque por supuesto el
docente – como lo indica el enfoque por tareas – ha de adaptarle a su realidad pedagógica,
ajustándole, enriqueciéndole y analizándolo en busca de posibles errores y
malinterpretaciones.
Asimismo, el uso de Internet puede ser provechoso en el trabajo colaborativo.
Tareas tales como creaciones de wikis, el uso de podcast o el mantenimiento de un blog
pueden convertirse en herramientas de aprendizaje, fáciles de implementar y utilizar, así
como el uso de plataformas virtuales. El tipo de interacción generada entre estas
herramientas y el docente, o entre las herramientas y los discentes, hace que la red se
convierta poco a poco más audiovisual.
Los documentos audiovisuales son comunicación mediada. “No son fragmentos
de vida, ventanas al mundo o espejos de la sociedad. Son constructos cuidadosamente
elaborados, sin dejar nada al azar” (Tyner, 1996, p. 39). Imitan la realidad, pero el
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docente debe adaptarles de tal forma que sean naturales y representen un reto para el
discente.
Tradicionalmente en el uso de material audiovisual en la enseñanza se considera
al aprendiz una entidad pasiva, cuando en realidad no es así. Sobre todo, en los
documentos audiovisuales modernos, los estudiantes deben seguir el ritmo y aprender a
averiguar los códigos y convencionalismos de los medios y a interpretarlo, dándole un
significado. Esto puede hacerse de manera individual o grupal, fomentando así el
aprendizaje colaborativo.
Hay, empero, en la educación audiovisual, ciertos lineamientos que atender con el
fin de desarrollarla de manera correcta. Greenaway (1996) los resume de la siguiente
manera:
- Las construcciones de los textos de los medios de comunicación y las
representaciones de la realidad
- Los textos de los medios de comunicación como agentes influyentes de la cultura
y la ideología dominante
- Las instituciones en las que se elaboran los mensajes de los medios
- La función y las formas de los mensajes de los medios
- Las audiencias, de qué modo se las aborda y cómo y qué uso hacen ellas de los
medios.
- La elaboración de mensajes de los medios que sean competentes y articulados
‐
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Greenaway (1996) propone que la educación audiovisual debe insertarse dentro del
currículo, como una materia por sí misma, aunque parece demasiado ambicioso de
acuerdo con las actuales condiciones de enseñanza. Sin embargo, una nueva propuesta
curricular basada en una enseñanza audiovisual no parece tan descabellada, en lugar de
que sea una asignatura separada.
Los beneficios de la enseñanza audiovisual son múltiples: el alumno participa en el
proceso de producción, limitado anteriormente al profesor. También, exige que el
alumno sea capaz de tomar el aprendizaje en sus propias manos, ya que se le entrena para
tomar decisiones, lo cual lo capacita para la vida laboral. Además, trabajar con lenguaje
audiovisual “puede enriquecer nuestra percepción estética” (Morán, 1996, p.55)
El método audiovisual fue desarrollado por profesores de la Universidad Francesa de
St. Cloud y la Universidad de Zagreb, teniendo sin embargo sus orígenes en el Ministerio
de Educación Francés. Francia ha sido conocida por defender su lengua ante la expansión
del inglés (y del español, en algunos casos).
El Diccionario de Términos Clave de ELE del Instituto Cervantes, lo define como:
Haciéndose eco de las teorías conductistas, este método propone la repetición y la
práctica mecánica de estructuras a fin de automatizarlas: las reglas gramaticales se
aprenden de forma intuitiva. Ahora bien, dada la naturaleza social del lenguaje, es
imprescindible presentar las estructuras debidamente contextualizadas en los diálogos
grabados y en el contexto social que se aprecia en las imágenes: todo ello constituye
un paso decisivo hacia un uso comunicativo del lenguaje.
‐
46
El método, obviamente, resalta el uso del diálogo por considerarlo la forma más
natural del lenguaje. La codificación de la lengua, según los defensores del método
audiovisual, no pasa por la lengua materna, lo que impide la interferencia de ésta. El
lenguaje escrito viene después una vez que se tiene un conocimiento mayor de la lengua
oral, para que las grafías no interfieran en la pronunciación.
Del método audiovisual se derivan otros, como el modelo de Rick Altman, en el que
“los estudiantes de idiomas no adquieren la comprensión mediante el filtro de su lengua y
cultura nativas sino a través de la identificación continua de la relación entre las versiones
oral y escrita del idioma objeto y de los modos de aprehensión de la realidad por parte de
la cultura asociada a él” (Toro, s/f).
Altman (1989), pues, sustituye al libro por el video, y propone seis aspectos
fundamentales del lenguaje que deben acometerse en el proceso de enseñanza del idioma.
En la Tabla 1 se presenta cada uno de ellos:
Tabla 1 Aspectos fundamentales del lenguaje según Altman (1989)
Ámbito de expresión Aspecto lingüístico Actividad pedagógicaLenguaje oral Sonidos y segmentación Fonética y comprensión oral
Lenguaje escrito Semántica y sintaxis Trabajo gramatical y desarrollo del vocabulario
Cultura Sistemas discursivos y culturales Cinética y cursos de civilización
La propuesta de Altman es interesante puesto que atiende diversos puntos
importantes para el desarrollo de la habilidad oral, y por supuesto, mediante el método
que se ocupa en esta investigación.
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Tradicionalmente, en la enseñanza de lenguas, se ha decantado por el modelo
escrito del lenguaje, olvidando el sonido, incentivándolo únicamente mediante la
repetición, por lo que para el estudiante esta habilidad tarda más tiempo en desarrollarse.
El resultado es que el estudiante, cuando se le expone a un contexto natural de la lengua o
bien tiene interacción con un hablante nativo, se desconcierta y desmotiva al descubrirse
incapaz de percibir ni lo que dice ni distinguir el acento.
Esto es fácilmente combatible al exponerle a material audiovisual, tal como el cine
y el video. “El video muestra sonidos paralingüísticos o sublingüísticos que no se
encuentran en la página escrita pero que son quizá una de las características más
específicas de cada idioma, y no carecen de gran significación y significado en el
discurso” (Altman, 1989). Con ello se refiere a las interjecciones, gruñidos, gemidos,
aspiraciones, silencios o aparentes silencios que desde luego, forman parte del discurso
oral y que no pueden disociarse del mismo sólo porque no se expresan verbalmente.
En el caso de la semántica, la multifacética personalidad del video y su conexión
de sonido e imagen, facilitan al estudiante a entender el valor semántico de las palabras,
construcciones, expresiones e incluso tonos de voz, lenguaje corporal y otros elementos
de los que ya se ha hablado anteriormente. Las películas ayudan también al estudiante a
identificar elementos culturales a través del cine y su habilidad para colocar el proceso de
significación en primer plano.
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Habilidad oral
La formación de un profesional de perfil amplio es el reto a lograr por la
universidad moderna. Se aspira a formar especialistas con dominio en su propia área en
un idioma extranjero. Aún cuando se ha favorecido tradicionalmente a la lengua inglesa,
es verdad también que la lengua francesa ha comenzado a despertar el interés de muchas
universidades para convertirse en la segunda opción a la hora de elegir el aprendizaje de
una lengua nueva.
En el caso de los estudiantes de Idiomas, el francés se vuelve significativo por la
importancia que éste tiene en su formación universitaria, como se ha mencionado en el
primer capítulo de este proyecto.
La habilidad oral es una de las cuatro habilidades básicas del idioma
conjuntamente con la de comprensión lectora, auditiva y redacción, se desarrolla siempre
de manera rezagada en contraste con las otras tres, por lo que la utilización de materiales
novedosos y reales, “que les transmitan la información necesaria para su carrera y que
coadyuven a adquirir conocimientos y cultura en su rama, así como los ubiquen en
situaciones reales ante las cuales deben enfrentarse en la vida” (Vázquez, 2001, p. 61).
Así se logrará que el estudiante vea el idioma como una asignatura motivadora, amena y
útil.
La habilidad encierra dentro de sí misma conceptos chomskianos como la
competencia y actuación. Uno complementa al otro, y no podría considerarse a un
estudiante como diestro o hábil si no fuese competente o su desempeño no fuera
‐
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satisfactorio. Chomsky (1965) define competencia como el conocimiento que hablante y
oyente tienen de su lengua, y actuación como el uso práctico que hacen de la lengua en
situaciones concretas.
Es decir, la competencia es la teoría que adquiere el estudiante en el aula, tal como
la gramática, y la actuación al uso concreto de ésta. Sin embargo, al girar la actuación
solamente en torno a la competencia, ¿qué pasa con el estudiante que desconoce la
gramática? ¿Ha de olvidarse entonces el contexto sociolingüístico? Teóricos como Hymes
(1972), Campbell y Wales (1970) proponen una nueva competencia, llamada
comunicativa.
A su vez, Bachman (2000) incorpora un nuevo término, llamado habilidad
lingüística comunicativa, compuesto de tres elementos: competencia sociolingüística,
competencia estratégica y mecanismos psicológicos. Si se conjuntan estos tres
elementos, la competencia comunicativa – y por ende, la habilidad oral – se verá
desencadenada.
¿Cómo propiciar el desarrollo de la habilidad oral?
Al exponer a los estudiantes a conversaciones naturales de manera constante, estos
pueden aprender a través de las oportunidades de escuchar más en la lengua meta,
y a través de oportunidades para producir nuevas frases/discurso y poner en
prueba su conocimiento (Wenden y Rubin, 1987, p. 49).
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Al encontrar la habilidad oral problemas propios de su desarrollo, las estrategias
que se utilizan varían de forma tal de acuerdo con tipo de problema. Domínguez y
Moreno (2001) clasifican estas estrategias en tres categorías:
- Estrategias directas: proveen una alternativa, son formas de superar el problema y
lograr transmitir el mensaje (a veces modificado).
- Estrategias indirectas: no son dispositivos para resolver problemas. No proveen
estructuras de significados alternas sino que facilitan la transmisión de significado
indirectamente al crear condiciones para lograr el entendimiento mutuo.
- Estrategias interaccionales: los participantes llevan a cabo intercambios de manera
cooperativa para solucionar problemas de comunicación y por lo tanto el
entendimiento mutuo está en función del éxito en la ejecución de intercambios de
las dos partes.
El hablante hace uso de una estrategia de comunicación, Tarone (1977) provee la
siguiente guía: éste desea comunicar un mensaje a su interlocutor. También cree que la
estructura lingüística o sociolingüística deseada para comunicar el mensaje no lo tiene
disponible o cree que el interlocutor no lo comparte, y decide ya sea evitarlo o no tratar de
comunicar lo que planeaba o busca maneras alternas para comunicarlo.
Si el orador piensa que el significado ha sido entendido, deja de buscar
alternativas y prosigue con el resto del discurso.
‐
51
Es importante enunciar aquí la taxonomía que Dörnyei y Scott (1997) proponen
para clasificar estos problemas, pues describen los tres tipos de estrategias junto con los
inconvenientes que pudieran surgir.
Tabla 2. Taxonomía de Dörnyei y Scott (1997). Estrategias directas Estrategias interaccionales Estrategias indirectas
Estrategias relacionadas con la carencia de recursos
Abandono del mensaje Reducción del mensaje Reemplazo del mensaje
Circunlocución Aproximación
Uso de las palabras multi-propósitos
Acuñar palabras Reestructuramiento Traducción literal
Extranjerismos Cambio de códigos Use de palabras con fonéticas similares
Tartamudeo Omisión
Recuperación Mímica
Estrategias relacionadas con la propia actuación
Auto refraseo Auto corrección
Estrategias relacionadas con problemas sobre la actuación
de otros Otra corrección
Estrategias relacionadas con la carencia de recursos
Petición de ayuda Estrategias relacionadas con la
propia actuación Supervisión de la comprensión Autosupervisión de la precisión
Estrategias relacionadas con problemas sobre la actuación de
otros Demanda de repetición
Demanda de clarificación Demanda de confirmación
Predicción Expresión de la incomprensión
Sumario interpretativo Respuestas
Estrategias relacionadas con la presión de tiempo en los
procesos mentales Uso de vacíos Repeticiones
Estrategias relacionadas con la propia actuación
Marcadores de estrategias verbales
Estrategias relacionadas con problemas sobre la actuación
de otros Fingir entendimiento
Dörnyei y Scott (1997) se refieren principalmente a la resolución de cuatro
problemas básicos en el aprendizaje de una lengua. Estos son:
- Carencia de recursos: vacíos en el conocimiento de la lengua meta que impide la
expresión de un mensaje planeado.
‐
52
- Presión de tiempo en los procesos mentales: un estudiante de lengua extranjera
necesita más tiempo para procesar y planear un discurso en esta lengua de lo que
emplearía en la propia, de una manera fluida y natural.
- Problemas referentes a la propia actuación: el estudiante se percata si se expresó
de manera correcta o no, o tiene dudas sobre su este desempeño.
- Problemas sobre la actuación de otros: el aprendiz percibe que el mensaje que
recibe de su interlocutor contiene un problema (sea que este incorrecto, o no se
entendió perfectamente, o porque no hubo una respuesta esperada).
Estos problemas, aunque percibidos por el docente en su generalidad, no son
combatidos por éstos porque se considera que la habilidad oral es practicada en el aula de
manera frecuente. Esto es, porque la clase se desarrolla en la lengua meta, o porque se
dan los llamados “ejercicios de pronunciación” que se concretan a una mera repetición,
que el aprendiz fácilmente olvida. El profesor, al expresarse en la lengua meta, infiere
que el discente ha comprendido todo y que por lo tanto, es capaz de recibir una respuesta
por parte del estudiante, cuando en realidad todas estas actividades, al ser dispersas en el
aula, no llevan a ningún propósito en particular, y mucho menos al desarrollo consistente
de la habilidad oral.
El docente debe estar bien preparado para desarrollar la habilidad oral. Esto
implica que se ponga especial atención tanto al proceso como al producto cómo pensar a
través de un problema o asignación metodológicamente y cómo expresar los resultados de
ese pensamiento crítico a través de una comunicación clara.
‐
53
Dicha comunicación debe de ser clara y seguir los lineamientos de la disciplina.
El estudiante debe involucrarse activamente en ese proceso, comunicándose tanto de
manera individual como parte de un equipo. Mientras que el profesor debe cuidar y
proponer problemas y guiarlos a través del proceso de manera creativa en búsqueda de
soluciones.
El papel del profesor es importantísimo en el proceso áulico, porque de él depende
el desarrollo o no de esta habilidad oral. El asesoramiento y la práctica que debe tener en
el procedimiento lingüístico que es el objeto de aprendizaje debe ser seguido paso a paso;
de igual manera, aún cuando se apoye en el trabajo colaborativo, debe ser capaz de
detectar las dificultades individuales de los alumnos, ayudando a resolver éstas mediante
actividades que propulsen el desarrollo de esta actividad y revisiones periódicas de la
misma.
Existe un proyecto para la enseñanza de la comunicación oral en España, que
incluso planifica la preparación de la misma. Este proyecto, llamado Guía para la
evaluación de la propia práctica docente en la enseñanza de la comunicación oral,
(Centros de profesores y recursos, 2006), lo enlistan de la siguiente forma.
Se entiende la expresión oral como una interacción social que posibilita que:
- Los alumnos practiquen el código oral y escrito mediante ejercicios reales.
- Las clases sean más activas y participativas.
- Los ejercicios recreen situaciones reales de comunicación
- La lengua que aprenden los alumnos es real y contextualizada.
‐
54
- Los alumnos suelen trabajar en situaciones de grupo o parejas.
- Los ejercicios permiten a los alumnos desarrollar las cuatro habilidades
lingüísticas de la comunicación: hablar-escuchar-leer-escribir.
- La adquisición del lenguaje es social, y por lo tanto, enseñar lengua es aprender a
comunicarse en las distintas situaciones personales y sociales en las que se puede
encontrar el hablante.
- La creación de un clima positivo y acogedor en el aula para que los alumnos
tengan plena libertad para opinar, sugerir, hacer propuestas, manifestar sus puntos
de vista, realizar críticas, expresar emociones y sentimientos.
En cuanto al desarrollo de la actividad, se da énfasis al hablar para poder
interrelacionarse de una mejor manera. La misma Guía para la evaluación de la propia
práctica docente en la enseñanza de la comunicación oral (2006), propone una serie de
habilidades y estrategias pueden llevarse a cabo para enseñar a escuchar y expresarse
mejor.
En lo relativo a la planificación del discurso sugiere, en primer lugar, analizar la
situación y la utilización de soportes escritos a fin de preparar la intervención, así como
anticipar y preparar el tema. En cuanto a la conducción del discurso, las sugerencias giran
en torno a la búsqueda de temas adecuados a cada situación, iniciar o proponer un tema,
desarrollarlo, conocer el momento oportuno para finalizarlo y conducir la conversación
hacia otro tema nuevo, así como la desviación o elusión de algún tema y la vinculación de
los mismos con otros tratados anteriormente.
‐
55
En lo tocante a la conducción de la interacción, sugiere que se manifieste la
intención de participar, así como escoger el momento adecuado para la intervención y
utilizar de manera adecuada el turno de la palabra, es decir, aprovechar el tiempo para
decir todo lo que se considere necesario ciñéndose a las convenciones del tipo de discurso
y marcar tanto el inicio como el final del uso de la palabra. Asimismo, sugiere otorgar
reconocimiento a los participantes cuando soliciten el uso de la palabra y ceder el turno a
los participantes de manera oportuna.
Sobre la producción del texto indica que, para facilitar la producción es
conveniente simplificar la estructura de la frase, eludir todas las preguntas irrelevantes,
así como las muletillas, pausas y repeticiones, así como evitar expresiones y fórmulas de
las rutinas. Para compensar la producción sugiere: autocorregirse, precisar y pulir el
significado de lo que se quiere decir, repetir y resumir las ideas importantes, y reformular
lo que se ha dicho.
Finalmente, sugiere corregir la producción, articular con claridad los sonidos del
discurso atendiendo a los aspectos no verbales tales como controlar la voz, utilizar los
gestos y movimientos adecuados y dirigir la mirada hacia los interlocutores.
Todas estas actividades forman parte de la habilidad oral. Todos estos son
factores que son importantes, pues incluso en aspectos no lingüísticos, como gestos y
movimientos, que también forman parte de esta habilidad.
Asimismo, es importante para los estudiantes que aprendan a analizar la situación
comunicativa, lo que conlleva intención, relación entre los participantes, espacio en el que
‐
56
tiene lugar la comunicación y tiempo disponible para planificar sus discursos en forma
adecuada. Al respecto, “se podrán seleccionar las ideas y los razonamientos que pueden
ser útiles en un discurso concreto y organizar estas ideas controlando los elementos que
les dan cobertura lógica” (Guía para la evaluación de la propia práctica docente en la
enseñanza de la comunicación oral, 2006, p. 9).
Es igualmente importante que el alumno sepa guardar las formas: a controlarse, a
no gritar, a respetar los turnos de palabra. El aula se convierte pues en un gran
laboratorio que dinamiza los procesos de relación y comunicación, resaltando aspectos
esencialísimos como el respeto, la cortesía y el buen gusto expresivo.
El discurso oral
El origen del discurso oral da lugar a dos tipos de input: natural y grabado. El
natural es el característico de las interacciones humanas, usado cotidiana y
espontáneamente, mientras que el grabado está adecuado para ser escuchado (cuentos,
poemas, noticias, reportajes) y no permite la intercomunicación verbal directa. Al
respecto, Alfonso y Jeldres (1999), establecen:
Dentro del discurso académico, el flujo lingüístico percibido oralmente por el
alumno puede ser natural, es decir, lo que los hablantes dicen en situaciones
propias de la vida académica, como son las clases, las charlas, la disertaciones,
discursos, sermones, debates, etc., o grabado, representado por las grabaciones de
lenguaje natural y especialmente preparado para ser escuchado, que se utiliza con
fines pedagógicos. (P. 38).
‐
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Desde luego, el input natural es mucho más ventajoso que el fabricado, puesto que
el aprendiz tiene más oportunidades de percibir el lenguaje en un entorno mucho más
natural, como se da en la realidad lingüística de la lengua meta, sin falsos adornos o
engolamientos, permitiéndole aproximarse a ésta de una forma mucho más auténtica, tal y
como lo hizo en su lengua materna.
En la Figura 1 se reproduce un esquema, tomado de Alfonso y Jeldres (1999) que
permite ver con mayor claridad cómo se desenvuelve el discurso oral.
Figura 1.
Discurso oral o input oral (Alfonso y Jeldres, 1996).
Dadas las ventajas que presenta el discurso oral, es preciso que existan actividades
didácticas orientadas a su uso y que tengan como fin el incremento de la habilidad oral.
Esto, además, beneficiará al estudiante puesto que aparte de involucrarlo en su propio
proceso de aprendizaje – como ya se ha venido advirtiendo – se desarrolla un interés en
escuchar lo que dicen los demás, además de interesarse en escucharse a sí mismo. El
Forma
Origen
Natural
Grabado
Estructura global
Estático o expositivo
Dinámico o narrativo
Abstracto o argumentativo
Uso
Cotidiano Académico
Grabado
Natural
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profesor, debe también fomentar la contraparte de la escucha – el habla – y fomentar la
expresión oral de ideas y opiniones, actividad que permitirá alcanzar una formación
integral.
Las actividades metodológicas que recomiendan Alfonso y Jeldres (1999) para
incentivar la comprensión oral, son:
- El reconocimiento de elementos de la secuencia acústica, tanto lingüísticos
(palabras, enunciados, expresiones, otras conversaciones, etc.) como no
lingüísticos o ambientales (bocinas, coches, silbidos, sirenas, etc.).
- La selección de elementos que parezcan relevantes, de acuerdo con los
conocimientos de gramática y del mundo en general.
- La anticipación a lo que se va a escuchar (palabras, ideas, opiniones, etc.) a partir
de las entonaciones, de la estructura del discurso, del contenido, etc.
- La inferencia a partir de la información que entregan otras fuentes, tanto verbales
como no verbales en el discurso.
- La retención de determinados elementos del discurso a fin de utilizarlos en la
interpretación y reinterpretación de otros elementos del discurso, como también en
el almacenamiento de datos más relevantes.
Sin embargo, los lineamientos metodológicos sugeridos previamente no son las
únicas técnicas. Existe una llamada “técnica pedagógica del realce” propuesta por
Sharwood Smith (1993), que subraya en el input una estructura o una construcción, para
‐
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que el aprendiz le preste atención. El realce viene de la traducción de enhancement en
inglés.
La técnica del realce sigue el paradigma del discurso comprensible propuesto por
Krashen (1980), en el que “la comprensión es la condición necesaria y suficiente para que
ocurra aprendizaje” (Jensen, 2001, p.27). Mientras se va escuchando lengua
comprensible, el dominio de las estructuras crece de manera espontánea, que también da
origen a la inmersión total, que tanto éxito ha tenido en el aprendizaje de lenguas.
Estudios empíricos
Existen pocos estudios sobre el desarrollo de la habilidad oral en lengua francesa,
y según la investigación realizada, ninguno que se ocupe del incremento de esta habilidad
en estudiantes de idiomas. Se incluyen aquí los que parecieron más determinantes y
similares a la investigación realizada, cuya principal orientación era precisamente, el
desarrollo de la habilidad oral.
La evaluación de la ganancia en “oral proficiency” de los estudiantes de Relaciones
Exteriores en portugués de verano de estudios
El estudio, llevado a cabo por el investigador Margo Milleret, se enfoca en el
desarrollo de la habilidad oral en un entorno extranjero, propio de la lengua meta,
comparado – desde luego – a la inmersión total.
Milleret (1991) cita a su vez algunos estudios, como el de Carroll (1967), sobre la
conveniencia de estudiar en el extranjero la lengua meta; Sieloff-Magnan (2002) destacó
‐
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en un estudio que los estudiantes de francés con experiencia en el extranjero obtuvieron
calificaciones más altas que otros que no habían salido del país, al igual que los
estudiantes de español de Graman, quienes demostraron que los experimentados, con
experiencia en el extranjero podían expresarse con mayor facilidad.
Mediante la aplicación de la Prueba de Lengua Portuguesa (PST) a participantes
de un programa de verano-estudio, como medida de nivel para el estudio en el extranjero
del programa y una medida de ganancia.
El PST consta de una entrevista pregrabada de competencia oral, que sigue el
formato de la entrevista oral de American Council on the Teaching of Foreign Languages
(ACTFL), Oral Proficiency Interview (API), que es “una entrevista telefónica o cara a
cara” entre un examinador certificado de la ACTFL y un examinado, donde se determina
qué tan bien una persona habla un idioma, comparando su desempeño en tareas
específicas de comunicación con un criterio de 10 niveles de desempeño establecidos por
la propia ACTFL. Estos diez niveles de desempeño se integran por tres estadios (bajo,
intermedio y alto) para principiantes, para intermedio y avanzado, así como un solo
estadio para el nivel superior.
La OPI de ACTFL es usada y reconocida mundialmente por instituciones académicas,
agencias gubernamentales y corporaciones privadas (American Council on the Teaching
of Foreign Languages, 2000)
El PST aplicado por Milleret en su estudio es similar y basado al OPI. Se sometió
a once de quince estudiantes que participaron en el verano de 1989 en un programa de
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estudios en Brasil al PST como un pre-test y un pos-test. La muestra estaba constituida
por un grupo variopinto de estudiantes: dos habían completado dos semestres de lengua
portuguesa; otro, era un hablante nativo de español. Los demás eran hablantes nativos de
inglés. Todos menos uno de los estudiantes habían estudiado otra lengua extranjera en la
secundaria. Tres de los estudiantes habían vivido en el extranjero, siete habían vivido en
Europa o América Latina, y cinco nunca habían estado fuera de Estados Unidos. Uno de
los estudiantes había vivido en Brasil por un corto tiempo en su infancia, pero ninguno de
los estudiantes había estudiado en Brasil anteriormente.
Los datos para el proyecto fueron recogidos a partir de mediciones de la habilidad oral
(PST y una entrevista oral estructurada realizada por los instructores cuando los
estudiantes llegaron a Brasil) y cuestionarios completados por los instructores y
estudiantes.
Los resultados arrojados por el estudio no fueron concluyentes, puesto que el
grupo avanzó poco o nada. Sin embargo, se comprobó que los estudiantes que tenían un
bagaje lingüístico en español avanzaron de manera impresionante, por la similitud entre
una lengua y otra, aún sin haber recibido una formación previa en portugués. Sin
embargo, como grupo, no se detectó un avance real en su habilidad oral.
Proyecto “enredos” de la universidad de Copenhague
Eva Dam Jensen y Thora Vinther, profesoras danesas, instauraron un proyecto de
investigación en la Universidad de Copenhague, en el que proponen trabajar con material
audiovisual en la clase de español como lengua extranjera. Su propuesta consiste en
‐
62
alargar el período de contacto que tiene el aprendiz con la imagen acústica (el tiempo de
articulación más la pausa) anterior a la intervención siguiente, mediante la repetición
idéntica.
Durante el primer pase, el oyente se concentra en el contenido, lo cual puede
resultar problemático si la velocidad del material es alta, si hay ruido o interferencia en el
canal o si el habla es poco claro.
En el segundo pase, el significado ha sido interpretado (aun cuando puede variar),
el contexto situacional aún se encuentra en la memoria y el aprendiz gasta sus recursos y
tiempo disponible analizando como se formulaba.
Jensen y Vinther destacan que no puede usarse cualquier video. “El input, para
ser relevante para el aprendizaje, debe ser genuino en su uso lingüístico y motivador en su
contenido” (Jensen, 2001, p. 32). Aducen que si no es genuino, se corre el riesgo de
formar hipótesis falsas, y si no motiva, no se prestará atención al detalle.
El video, pues, tiene que cumplir ciertas características, tales como proponer un
diálogo complejo, espontáneo, no reducido, producido entre hablantes nativos en forma
de negociaciones informales de la vida diaria. Puesto que es sumamente difícil encontrar
videos que cumplan todas estas características, las investigadoras han producido
programas de video que satisfagan estos requisitos.
Las danesas concluyen que si bien el realce es importante para la enseñanza de
una lengua extranjera, la técnica utilizada por ellas, la de la repetición idéntica sólo
extiende el tiempo de escucha, no determina que forma toca aprender en cada momento.
‐
63
Esto deja a los aprendices con total albedrío para seleccionar la forma siguiente a
aprender, confiando en que funcione tanto la habilidad organizadora del desarrollo de su
propio conocimiento como su intuición y curiosidad. Recalcan, sin embargo, que en fases
posteriores de trabajo, se puede trabajar en el vocabulario, expresiones y estructuras
específicas e hipótesis guiadas por el profesor.
Evaluación de la producción oral en francés intensivo: criterios y resultados
Esta investigación tuvo como propósito evaluar la producción oral en francés de
estudiantes de sexto grado (con edades de aproximadamente 11 años) que participaron en
un proyecto de investigación con duración de tres años en Newfoundland – Labrador,
Canadá, de 1998 a 2001. Se estudió tanto como el nivel de comunicación alcanzado, la
relación entre el número de horas de clase con el nivel alcanzado, y el desarrollo de un
balance entre precisión y fluidez en la producción oral.
Llevado a cabo por tres investigadores: Claude Germain, de la Universidad de
Quebec en Montreal; Joan Netten, de la Universidad Memorial de New Foundland y
Parvine Movassat, de la Universidad de Ottawa, el instrumento usado por esta
investigación fue la entrevista oral.
Los investigadores canadienses se apoyaron también en los estándares de la
American Council of Teachers of Foreign Languages (ACTFL) y aquellos de
Eurocentres, propuestas por el Consejo de Europa. Sin embargo, siendo canadienses,
adoptaron también los trabajos del grupo Canadian Language Benchmarks y aquellos de
‐
64
Laurier y Lussier (2001), quienes han ideado un modelo de entrevista basado en aquel de
la ACTFL.
Después de realizar las entrevistas orales de acuerdo a los lineamientos de las
asociaciones citadas, la investigación dejó claro que después de cinco meses de francés
intensivo, cerca del 90% de los estudiantes alcanzaron el nivel 3, establecido para
alumnos del doceavo año. Alrededor de 50% alcanzaron el nivel 4 y alrededor del 30%
alcanzaron el nivel 5 o máximo. Todos los grupos alcanzaron un nivel de comunicación
espontáneo que les permite involucrarse y mantener una conversación.
Otro de los hallazgos, que hay que subrayar especialmente, es que los
investigadores no encontraron certeza de que el tiempo consagrado al aprendizaje
intensivo del francés entraña un nivel más alto en producción oral. Ellos creen que esto
se debe a que las condiciones creadas en el aula y los métodos utilizados – siempre y
cuando favorezcan la utilización del idioma en situaciones auténticas – tienen más
importancia que el número de horas consagrados al aprendizaje intensivo del francés
como lengua extranjera.
Asimismo, los investigadores recomiendan que para mejorar las habilidades de
comunicación oral, es preferible hacer un año de francés intensivo que reemplace un año
de francés de base regular en quinto o sexto año. Según ellos, esto permitiría a los
estudiantes lograr un nivel de comunicación espontánea en francés y de desarrollar de
igual manera sus conocimientos al nivel intermedio siguiente.
‐
65
Siendo esta investigación realizada en la lengua meta que ocupa la presente, y
puesto que también se enfoca al desarrollo de la habilidad oral, se reproducen aquí los
parámetros que se utilizaron para la evaluación esta habilidad, por considerarse
necesarios para la propia.
Tabla 3 Criterios evaluativos de la producción oral. (Germain, Netten y Movassat, 2001. Mi traducción).
PRECISION LINGUISTICA Estructura de las frases Las frases son bien construidas en los límites de
lo que es necesario en un diálogo entre dos interlocutores
Acuerdo en género y número Los artículos determinados, sustantivos, adjetivos, pronombres y atributos son empleados correctamente
Acuerdo verbal Los verbos son empleados correctamente Vocabulario El texto comprende las palabras que precisan bien
la información Pronunciación Las palabras son pronunciadas adecuadamente de
tal manera que un interlocutor francófono puede comprenderlas y la prosodia es respetada
HOLGURA AL HABLAR Sentido de las frases Las frases utilizadas, o partes de las frases,
corresponden a las exigencias de la conversación y proporcionan la información apropiada
Toma de iniciativa Las tomas de iniciativa permiten enriquecer la conversación o de proporcionarle un giro más interesante a la misma
Fluidez Ausencia de pausas muy largas o muy frecuentes o de reformulaciones que pueden nutrir la comprensión del sentido del mensaje
Duración de las pausas Las pausas y los silencios son suficientemente breve antes de responder a las preguntas del docente, para que el desarrollo normal del diálogo no se vea afectado
Débito El débito (lentitud o rapidez de elocución) del discente en el encadenamiento de palabras es comparable a aquel de un francófono
En suma, se puede inferir que con la adaptación de los hallazgos y teorías citados
a lo largo de este capítulo, permitirá enriquecer la presente investigación, cuyo enfoque y
‐
66
muestra son novedosos y cubrirá las lagunas existentes hasta el momento por no
encontrarse un estudio similar, ni siquiera en las edades o en el perfil del estudiante.
‐
67
Capítulo 3
Metodología
El propósito de la presente investigación consistió en averiguar si la interacción de
los estudiantes de Idiomas con material audiovisual en la clase de francés desarrolló su
habilidad oral. Esta interacción debe reflejarse en el uso y manejo del lenguaje oral.
El desarrollo de la habilidad oral se valorará mediante diversos parámetros
especializados, como los criterios de evaluación sugeridos establecidos por el Consejo de
Europa en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Ver Apéndice 1).
El enfoque de la investigación
La investigación tuvo un enfoque práctico, puesto que se fundamenta en la teoría
para aplicar sus principios en un escenario específico como el aula, a través de la
aplicación y prueba de un material didáctico. Además, fue descriptiva porque su objeto
es “observar y para describir y comprender los fenómenos presentes en el momento del
estudio” (Antequera, 2007).
Asimismo, fue una investigación de campo, pues se desarrolló en el aula, que
fungió como contexto natural y pretende interpretar y comprender el fenómeno objeto de
estudio. Así pues, la investigación se situó en el paradigma interpretativo o naturalista, ya
que permite que el observador se aproxime a la realidad.
‐
68
Como la interacción del discente con el material audiovisual supone ciertas
peculiaridades como fenómeno a observar, es posible que la metodología se adecúe a
otros paradigmas de investigación, como la investigación-acción.
Al respecto de la investigación-acción, autores como Nunan (1989) argumentan
que las tres características que definen a la investigación-acción es que es realizada por
los practicantes más que por investigadores externos; segundo, que es colaborativa y
tercero, que apunta a fenómenos cambiantes. La investigación-acción es una actividad
grupal.
Resumiendo la presente investigación los elementos citados en los párrafos
anteriores, se decantó por el enfoque cualitativo puesto que la problemática que estudió
no fue citada de manera cuantitativa: no se manejarán cifras, sino al contrario, se trató de
explicar cómo un hecho subjetivo, como la interacción del estudiante con material
audiovisual influye en otro, que es el desarrollo de la habilidad oral del mismo
estudiante), por lo que, y parafraseando a Giroux y Tremblay (2008) la recolección y
análisis de datos no serán numéricos, sino que estuvieron basados en creencias, propósitos
y supuestos.
Asimismo, se eligió un estudio de tipo cualitativo basado en el uso de técnicas
etnográficas, pues supone la ejecución de un trabajo de campo que permite recabar los
datos en el contexto natural donde ocurre el fenómeno. La información que se buscó es
aquella que tenga más relación con el objeto de estudio y ayude a descubrir las estructuras
significativas que expliquen la conducta de los participantes en el estudio. De esta
‐
69
manera, el etnógrafo recurre a procedimientos tales como la observación, la entrevista u
otras vías que se constituyan en fuentes de información. La etnografía depende menos de
instrumentos de registro y medición que otras formas técnicas de investigación (Galindo,
1998).
Por supuesto, el investigador y el objeto de estudio se interrelacionan y pueden
influirse mutuamente. Pero lejos de ser esta una característica que afecte de manera
negativa a la investigación, según la etnografía el observador ha de poder interactuar con
la realidad a fin de comprender los procesos y fenómenos que se producen durante el
proceso áulico. Razón por la cual la investigadora eligió la observación participante
como técnica de recolección de datos, ya que como profesora habitual del grupo formaba
parte del mismo. Sin embargo, la calidad de investigadora pasó desapercibida con el fin
de mantener la distancia desde el plano teórico y poder analizar rigurosamente los datos
obtenidos durante la observación.
Este tipo de observación permitió un contacto directo de la investigadora con los
contextos y situaciones presentados para posteriormente poder sistematizar todos los
datos, capturando los fenómenos en su estado natural para estudiarlos después. De la
misma manera, se aplicaron entrevistas para conocer a profundidad lo que
experimentaron los sujetos que conforman la muestra.
La investigación comprendió tres sesiones semanales, que constan de cuatro horas
cada uno. En virtud de la larga duración de las sesiones, se tuvo la oportunidad de
conocer con profundidad el material audiovisual presentado, analizarlo de manera
‐
70
correcta y seguir el desarrollo de la habilidad oral en los estudiantes. Esto de acuerdo a
los lineamientos que dicta Stanton (1996) en cuanto a que se requiere la inmersión
completa del investigador en la cultura y la vida cotidiana de las personas asunto de su
estudio, sin olvidar delimitar en la medida de lo posible el distanciamiento conveniente
que le permita observar y analizar lo más objetivamente posible.
Método e instrumentos de recolección de datos
Desde diferentes perspectivas teóricas, varios estudios han utilizado el método
etnográfico como estrategia de investigación, adaptando la observación participante y la
realización de entrevistas para recabar datos de una manera cualitativa. Se decidió
utilizar esta aproximación etnográfica para el estudio del desarrollo de la habilidad oral
mediante la interacción con materiales audiovisuales en el aula de francés como lengua
extranjera.
Hay que subrayar que la etnografía siempre se realiza en el escenario. Esto es
fundamental, pues la etnografía es entonces una observación fáctica en la cual el
investigador se convierte en testigo:
pero también es testigo no sólo de lo que ve sino de lo que escucha, de los
discursos implícitos, de lo que hay de latente en el manifiesto, de las dinámicas
subjetivas del discurso de los otros, de sus testimonios y actos (Gil, Henao y
Peñuela, 2004, s/p).
Se utilizaron pues, la observación participante y la entrevista como métodos de
recolección de datos de la presente investigación.
‐
71
La observación participante
La investigación de campo se realizó en el aula de francés como lengua extranjera,
donde se expuso a la muestra a medios audiovisuales extraídos de Internet.
Estos medios audiovisuales son extractos de videos auténticos transmitidos por la
cadena de televisión francesa TV5. Se trata de tres videos de corta duración que
consisten en un video musical, un fragmento de un programa especializado en decoración
y el último versa sobre una campaña de concientización dirigida a los niños sobre
derechos infantiles.
La entrevista
“La entrevista es un acto de comunicación oral que se establece entre dos o más
personas con el fin de obtener una información o una opinión, o bien para conocer la
personalidad de alguien” (Romeo y Domenech, 2005, p. 1).
Se utilizó una entrevista de tipo semi-estructurada o focalizada, ya que se
concentra sobre un interés o intereses específicos sobre los cuales el entrevistado es
motivado para que se exprese libremente, mientras el entrevistador plantea – a lo largo de
la entrevista – la identificación de todo lo que desea conocer (Pérez, 2005). Por lo
general, la entrevista es usada con aquellas personas que han sido parte de una misma
situación; o para abordar problemas poco conocidos por el investigador y que serán
estudiadas más adelante (Ander-Egg, 1982). En la entrevista focalizada, el sujeto es
valioso porque ha sido participante en una experiencia, por lo que se le considera como
un medio para llegar a la misma.
‐
72
El procedimiento llevado a cabo en la investigación
Se eligieron como técnicas de recolección de datos la entrevista y la observación
participante.
Se elaboró un cuestionario que sirva de base para la entrevista, y que se aplicó dos
veces: una antes de exponer a los estudiantes de la muestra a la actividad con un medio
audiovisual y otra después, con la finalidad de conocer su sentir. Se siguió el protocolo
de entrevista, así como se obtuvo el consentimiento de los participantes mediante una
carta firmada por éstos.
De igual manera, la entrevistadora tomó notas, que complementaron a las
respuestas que los participantes han emitido, considerándose éstas como notas de campo
que fueron empatadas con el diario de campo que la investigadora llevó para registrar los
cambios de los participantes.
Concluida la entrevista, se sometió a un análisis exhaustivo para encontrar las
relaciones entre éstas y el fenómeno estudiado, entendiéndose esto mediante una
codificación, clasificando y categorizando los hallazgos, y se contrastó con los
parámetros establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
Se utilizó una triangulación metodológica ya que es la combinación de dos o más
recolecciones datos, con similares aproximaciones de estudio para medir una misma
variable. La inclusión de dos o más aproximaciones cualitativas como la observación y la
entrevista abierta para evaluar el mismo fenómeno se considera triangulación dentro de
‐
73
método (Arias, 1999). Los datos observacionales y los datos de entrevista se codifican
separadamente y luego se comparan, como una manera de validar los hallazgos.
Población y muestra
Una vez definido el problema a investigar, formulados los objetivos y delimitadas
las variables, se hace necesario determinar los elementos o individuos con quienes se
llevó a cabo el estudio o investigación. Esta consideración condujo a delimitar el ámbito
de la investigación definiendo una población y seleccionando la muestra. Se define
tradicionalmente la población como “el conjunto de todos los individuos (objetos,
personas, eventos, etc.) en los que se desea estudiar el fenómeno. Éstos deben reunir las
características de lo que es objeto de estudio” (Latorre, Rincón y Arnal, 2003).
En las investigaciones, habitualmente no se trabaja con todos los elementos de la
población estudiada, sino sólo con una parte o fracción de ella, principalmente porque es
muy grande y no es fácil abordarla en su totalidad. Por ello se elige una muestra
representativa y los datos obtenidos en ella se utilizan para realizar pronósticos en
poblaciones futuras de las mismas características.
Se conoce con el nombre de muestreo al proceso de extracción de una muestra a
partir de la población (García, 2005). El proceso esencial del muestreo consiste en
identificar la población que estará representada en el estudio.
‐
74
Características de la muestra
Género: La muestra está conformada por siete estudiantes: cinco mujeres y dos
hombres.
Edad: una de las alumnas tiene 28 años. Otra tiene 25 años. Dos de las alumnas
tienen 22 años y la última tiene 21. Los dos hombres tienen 39 y 33 años,
respectivamente.
Escolaridad: Todos los estudiantes se encuentran cursando el noveno semestre de
la licenciatura en Idiomas.
Nivel socioeconómico: El nivel socioeconómico es variado, oscilando desde el
bajo hasta el medio bajo.
Intereses: Los participantes del estudio deben llevar francés como Lengua
Extranjera en casi todos los semestres de su carrera (con la excepción del primero)
siendo esta materia seriada y curricular. Asimismo, muchos están interesados en realizar
sus prácticas profesionales en un país francófono, por lo que su motivación va en uno u
otro sentido.
Nivel lingüístico: El nivel lingüístico de la muestra es principiante (o “débutant”
en francés). Aún cuando los alumnos han llevado francés toda la carrera, su bagaje
lingüístico es limitado, puesto que sólo tienen clase una vez a la semana por el tipo de
sistema en el que cursan la universidad. Su nivel es heterogéneo puesto que algunos han
tomado cursos externos y diferentes a los que ofrece la universidad.
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75
Hay que subrayar que el aprendizaje de la lengua se ve obstaculizado por las bases
gramaticales españolas, que son escasas o débiles, lo que impide un aprendizaje mucho
más notorio.
La muestra se ha seleccionado en función del número de alumnos y el nivel
lingüístico, puesto que servirá a propósito de la investigación el averiguar si la habilidad
oral se ve incrementada mediante la interacción de los estudiantes con material
audiovisual. Siendo la habilidad oral la médula de esta investigación, se requiere una
muestra que no tenga contacto con nativos francoparlantes, con el fin de comprobar si
realmente hubo una mejora de la habilidad oral. En otros niveles más avanzados de
francés, dicha investigación hubiera resultado obsoleta puesto que los alumnos ya han
desarrollado dicha habilidad.
Si bien es cierto que la investigadora tiene acceso a otros grupos, su nivel
lingüístico es superior o el tamaño de la muestra no cumple con las expectativas de la
investigación. Se eligió este por las características que presenta.
Escenario
El presente estudio se llevó a cabo en el Campus Amecameca del Instituto
Mixteco de Educación Integral, institución educativa que cuenta con otro campus más,
en la ciudad de Izúcar de Matamoros, en el estado de Puebla.
‐
76
Misión
Promover la educación superior en los Estados de México, Puebla y Morelos,
acercando a los jóvenes toda la información que requieren para iniciar, mantener y
culminar sus estudios universitarios mediante la vinculación de instituciones educativas,
gobierno y empresas
Formar profesionales libres de pensamiento y acción, que le permita trascender a
través de conocimientos y valores con actitud crítica y positiva, que logren su superación
personal mediante una educación de calidad que le permita ser destacado en su actividad
profesional, sin olvidar sus tradiciones y cultura.
Visión
Ser el medio pre universitario más reconocido a nivel nacional que reúna
información, orientación, y apoyos para que todos los jóvenes de cada estado puedan
tener acceso a la educación superior, contribuyendo así a mejorar los índices a nivel
nacional en este rubro.
Filosofía
El Instituto Mixteco de Educación Integral, integra a su plantel educativo en
agosto de 2005 la modalidad de la Licenciatura y el Bachillerato General no escolarizado,
ante la creciente necesidad de la población adulta de encontrar un sistema educativo que
le permitiera terminar su educación media superior y superior en un horario y con una
modalidad accesible a sus propias necesidades de tiempo y de aprendizaje.
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77
Era imprescindible el establecimiento de una modalidad semiescolarizada en el
nivel de bachillerato y licenciatura, pues la población tiene pocas oportunidades de
acceder a la educación media superior y superior, lo que provoca que la población adulta
no tenga la preparación ni las competencias básicas para insertarse en los procesos
productivos que la sociedad exige de manera creciente, lo que redunda en un flujo
migratorio masivo hacia los Estados Unidos. Y aunque existe la modalidad de
preparatoria abierta, por lo regular ésta rebasa sus expectativas y esto ocasiona que le
resulte en extremo difícil culminarla. Por lo que se siente frustrado al no alcanzar los
parámetros que la escuela exige, por lo que opta por abandonar sus estudios; lo que a su
vez lo limita en su campo de trabajo.
La licenciatura no escolarizada compromete al alumno al cumplimiento con la
preparación necesaria en estudios superiores y lo lleva a convertirse en un sujeto exigente
de la obtención de sus propios conocimientos, al desarrollo de sus competencias y a
trabajar para alcanzar las metas que de principio se establece como base para crecer como
ser humano.
Oferta educativa
Actualmente, el Instituto Mixteco de Educación Integral Campus Amecameca
oferta secundaria, preparatoria de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) y bachillerato general no escolarizado de la Dirección General de Educación
Tecnológica (DGETI) así como cinco licenciaturas, que son:
- Licenciatura en Idiomas
‐
78
- Licenciatura en Informática
- Licenciatura en Derecho
- Licenciatura en Psicología
- Licenciatura en Docencia
Dicha investigación se circunscribirá a la Licenciatura en Idiomas, pues es la
única que cuenta en su haber el francés como lengua extranjera inserto en su mapa
curricular.
Actualmente, cursan la licenciatura en Idiomas 37 alumnos, que comprenden del
primero al noveno semestre, de los cuales sólo hubo los semestres nones: primero,
tercero, quinto, séptimo y por supuesto, noveno, de los cuales se seleccionó a este último
que consta de siete alumnos.
Infraestructura
El Instituto Mixteco de Educación Integral es una institución cuya finalidad
consiste en ayudar a la población de bajos de recursos de la región de Amecameca,
Estado de México, a cursar estudios superiores, por lo que sus instalaciones se limitan a
un plantel dotado de nueve salas equipadas con un pintarrón, mesas y sillas para los
estudiantes y una dirección. No cuenta con grandes recursos, pues la intención altruista
de la institución y los bajos costos de las colegiaturas no permiten contar con una
infraestructura más sofisticada y necesaria para el aprendizaje de una lengua extranjera,
como podría ser un laboratorio de idiomas o un aula de medios audiovisuales.
‐
79
Asimismo, se eligió a la carrera de Idiomas por tener la idoneidad necesaria para
la investigación.
Ética de la investigación
El ejercicio de la investigación científica y el uso del conocimiento producido por
la ciencia demandan conductas éticas en el investigador y el maestro. La conducta no
ética no tiene lugar en la práctica científica de ningún tipo. Debe ser señalada y
erradicada. “Aquel que con intereses particulares desprecia la ética en una investigación
corrompe a la ciencia y sus productos, y se corrompe a sí mismo” (González, 2006, p.
40). Hay un acuerdo general en que hay que evitar conductas no éticas en la práctica de
la ciencia. Es mejor hacer las cosas bien que hacerlas mal. Pero el problema no es simple
porque no hay reglas claras e indudables. Cabalmente la ética trata con situaciones
conflictivas sujetas a juicios morales.
La investigación cualitativa comparte muchos aspectos éticos con la investigación
convencional. Así, los aspectos éticos que son aplicables a la ciencia en general son
aplicables a la investigación cualitativa.
La discusión de la ética de la investigación cualitativa debe ser ampliada con la
participación de académicos y personas no académicas en una convicción pluralista, en
instituciones y organizaciones que hacen investigaciones, talleres y servicios.
Así pues, la presente investigación ha seguido los lineamientos éticos marcados
para la investigación cualitativa, como el valor social o científico, la validez científica, la
selección equitativa de los sujetos, la proporción favorable del riesgo-beneficio,
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condiciones de diálogo auténtico, evaluación independiente, consentimiento informado y
respeto a los sujetos inscritos.
Para cumplir con estos lineamientos, se han elaborado dos cartas de
consentimiento: una dirigida a la Dirección General del Instituto Mixteco de Educación
Integral (Apéndice 2) para obtener el permiso de aplicar las entrevistas y realizar las
observaciones en dicha institución; así como otra dirigida a los sujetos participantes en la
investigación (Apéndice 3), la cual es firmada previa lectura de la misma y mediante la
cual otorgan el permiso para utilizarla en esta investigación.
‐
81
Capítulo 4
Resultados
La presente investigación siempre estuvo orientada como una aproximación
cualitativa a la problemática del desarrollo de la habilidad oral en estudiantes de idiomas.
Así pues, se entrevistó a los estudiantes de la Licenciatura en Idiomas con el fin de
conocer sus inquietudes al respecto, se les proporcionó una serie de ejercicios para
comprobar su desarrollo en la habilidad oral y se les observó en el desarrollo del proceso
áulico.
El trabajo de campo se llevó a cabo en una universidad privada y abierta del
Estado de México. Se omiten los nombres de los participantes de la muestra por razones
éticas, y se hizo de esta manera porque “el observador se desplaza en el ambiente del
participante, el cual observa para ver el comportamiento tal como se manifiesta en estado
natural” (Giroux y Tremblay, 2004, p. 179), para que de esta manera la triangulación de
datos se realice con más exactitud.
En una primera etapa de la investigación, se obtuvieron los permisos de la
dirección de la escuela correspondiente (Apéndice 2), quienes se mostraron amables y
cooperativos, indicando a la investigadora que no se había llevado una investigación de
ese tipo y opinando que de esta manera se podría coadyuvar a comprender las deficiencias
en el aprendizaje de la lengua francesa en los alumnos.
En una segunda etapa de la investigación, se exhibieron a los alumnos tres videos
extraídos de la cadena de televisión francesa TV5 (Apéndice 8). Enseguida, se aplicaron
‐
82
los siguientes instrumentos de recolección de datos: la entrevista (Apéndice 6), que se
realizó antes y después de la exhibición de videos, ejercicios anexos a los videos
(Apéndice 9), y por supuesto, se realizó el llenado de las rejillas de observación durante
toda la sesión (Apéndice 7), así como se registró todo lo sucedido en el diario de campo.
Los videos expuestos a los estudiantes fueron los siguientes:
1. Extracto del videoclip de la canción Deux pieds (Dos pies) de Thomas Fersen,
cantautor francés, con una duración de un minuto y treinta y dos segundos.
2. Extracto del programa Changer d’interieurs (Cambiar de interiores) de la cadena
de televisión francesa TV5, donde decoradores de interiores reforman una
habitación o un departamento y los invitan a seguirlos en sus reflexiones y en la
implementación de sus elecciones. Tiene una duración de treinta y siete segundos.
3. Extracto de la serie de dibujos animados Les petits citoyens (Los pequeños
ciudadanos). Esta es una iniciativa del gobierno francés (mediante el Ministère
d’Éducation Nationale – Ministerio de Educación Nacional) en colaboración con
el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) para promover los
derechos de los niños. Tiene una duración de veinticuatro segundos.
En cuanto a la aplicación de entrevistas y observación, éstas se llevaron a cabo en
una muestra de siete estudiantes y se observó una clase. Hay que remarcar que por ser un
sistema abierto, las clases constan de cuatro horas, por lo que no se consideró necesaria
una segunda observación.
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Se invirtieron en las entrevistas un promedio de veinte minutos cada una. La
aplicación de los ejercicios de comprensión oral comprendió aproximadamente una hora
y media y la observación de la clase se desarrolló desde un módulo único de doscientos
cuarenta minutos, restando por supuesto las interrupciones y la pausa de los estudiantes.
De igual manera, una vez presentados los videos, se procedió a realizar algunos
ejercicios anexos a este material audiovisual (Apéndice 9), con el fin de que el contenido
hubiese quedado lo suficientemente claro a los estudiantes, lo que derivó en un desarrollo
la habilidad oral, también se elevó la comprensión de los estudiantes. Posteriormente, se
procedió a hacer una segunda entrevista a los participantes del estudio, con el fin de
verificar si había habido cambios perceptibles en su visión original.
Se aglutinaron las respuestas de los tres instrumentos en tres categorías, que
corresponden a las presentadas en el capítulo 1, con el fin de mostrar un análisis más
homogéneo y fácil de detectar.
Las categorías son:
- Desarrollo de la habilidad oral
- Uso de medios audiovisuales
- Interacción
Los indicadores son:
- Fluidez, uso de léxico apropiado, pronunciación y sintaxis.
- Uso de material audiovisual (videos y programas de televisión).
- Interacción existente entre el discente y el material audiovisual.
‐
84
Figura 2. Categorías e indicadores del desarrollo de la habilidad oral mediante la interacción con medios audiovisuales en la clase de francés.
Desarrollo de la habilidad oral
Esta primera categoría incluye el conocimiento que el alumno tiene de la lengua
francesa. En este caso, los siete estudiantes han llevado francés como segunda lengua a
lo largo de ocho semestres, pero sólo dos alumnos tienen un nivel intermedio; dos
estudiantes más se califican como básicos y tres como pre-básicos. Esta desigualdad se
debe a la irregularidad de la escuela, ya que carecen de profesores de francés
frecuentemente. Los alumnos intermedios han tomado cursos particulares y es por ello
que su nivel es más alto. Esto indica que si bien en la Licenciatura en Idiomas el
currículo establece que debe haber una carga significativa del idioma, esto no es un
indicador exacto ya que sólo dos alumnos alcanzan apenas un nivel intermedio. Esto se
Categorías
Desarrollo de la habilidad
oral
Fluidez, pronunciación y sintaxis
Uso de léxico apropiado
Uso de medios
audiovisuales
Videos Programas de TV e Internet
Interacción
Discente Material audiovisual
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imbrica con las pocas clases que reciben. Todos los estudiantes señalaron que la carga
horaria es insuficiente para un correcto aprendizaje del francés:
“Necesito más horas para aprender” Entrevista – Alumno 2).
“Yo creo que al menos deberíamos tener cuatro horas… pero diarias, para al
menos poder ver un tema sin cortarlo o aclarar algún concepto que no
quede muy claro” (Entrevista – Alumno 4).
“Creo que la carga horaria no es la adecuada. Necesitamos más horas para
que al aprendizaje sea más significativo, para poder llegar a ser más fluidos
y hablarlo como un nativo”( Entrevista – Alumno 6).
La mayoría de los participantes en el estudio son adultos jóvenes, y todos son
estudiantes del último semestre de la Licenciatura en Idiomas: cuatro de ellos se dedican
ya a la docencia de tiempo completo, aunque sólo uno reveló ser profesor de francés y los
otros dos de inglés. El resto de la muestra se dedica a otras actividades: dos son
secretarias y una más sólo se dedica a estudiar. Estos datos fueron obtenidos mediante la
carta de consentimiento llenada por los alumnos.
De esto se infiere que si bien existe en el currículo de la Licenciatura en Idiomas
el francés con el fin de que el estudiante pueda dedicarse a ser docente de esa lengua o del
inglés, en realidad hay una falta de dominio de la lengua que impide que el alumno pueda
desempeñarse adecuadamente como docente del francés. Esto se debe a que no cuenta
con el nivel adecuado para ello, al no alcanzar los parámetros establecidos por las
diferentes certificaciones con las que se deben contar para demostrarlo.
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Los sujetos de estudio indicaron sentirse atraídos por la lengua francesa, a la que
calificaron de “bonita” y “elegante”:
“A mí me gusta mucho esa lengua, ese lenguaje, se me hace muy romántico, muy
elegante…”(Entrevista – Alumno 1).
“Se me hace un idioma muy bonito que tiene cosas muy interesantes” (Entrevista
– Alumno 7).
Los estudiantes también manifestaron tristeza al ser pasantes de la carrera y no
tener un conocimiento de francés elevado que les permita desarrollarse como docentes de
esa lengua o en otra actividad que implique el francés como medio de vida.
“Podríamos trabajar en muchos más lugares si supiéramos hablar francés”.
(Entrevista – Alumno 7).
“Es muy triste que no pueda hablar francés correctamente porque me ayudaría a
poder tener otra fuente de trabajo” ( Entrevista – Alumno 6).
En cuanto a la habilidad oral, los alumnos se mostraron inseguros a la hora de
expresarse en la lengua; denotaron nerviosismo y señalaron su falta de nivel como la
causa para no poder realizar una adecuada actuación frente a los ejercicios anexos a los
materiales audiovisuales provistos.
Cuando se les pidió que presentaran su casa, como un ejercicio complementario
para percibir su comprensión sobre los materiales presentados, los alumnos se
mostraron nerviosos. Algunos se rieron y otros mezclaron la lengua francesa con
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la inglesa, no sin mediar una gran cantidad de palabras en español. Solamente dos
alumnos precisaron correctamente las partes de su casa (Observación 1).
La actitud observada posteriormente, y mediante las respuestas expresadas en la
segunda entrevista, fue que si bien demostraban aún nerviosismo, se mostraron mucho
más seguros de sí mismos al expresarse en la lengua meta; utilizaron las palabras que
fueron utilizadas en el video número 2 (Apéndice 8). Los sujetos también elevaron su
fluidez y la entonación, tan necesaria en la lengua francesa, de lo que se deduce que la
exposición recibida al material audiovisual fue benéfica en tanto reflejaron un aumento en
su habilidad oral.
“El nerviosismo había quedado atrás. Aún cuando había risillas, los estudiantes
pudieron explicar fluidamente su casa, e intentaron imitar la entonación del
decorador del extracto del video Changer d’interieurs”. (Observación 2).
El desarrollo de los alumnos mediante la interacción con los tres videos de TV5
incidió en lo que el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002) en
cuanto a los niveles A1 y A2, que se describen de la siguiente manera:
Nivel A2 para la comprensión auditiva: Conozco palabras y expresiones muy
básicas que se usan habitualmente, relativas a mí mismo, a mi familia y a mi
entorno inmediato cuando se habla despacio y con claridad. Comprendo frases y
el vocabulario más habitual sobre temas de interés personal (información personal
y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo). Soy capaz de captar
la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos.
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Nivel A2 para la interacción oral: Puedo comunicarme en tareas sencillas y
habituales que requieren un intercambio simple y directo de información sobre
actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy
breves (Apéndice 1).
A continuación se muestra una tabla ilustrativa con los hallazgos de
acuerdo con esta categoría.
Tabla 4 Resultados del conocimiento de la lengua según los hallazgos de la entrevista. Desarrollo de la habilidad oral Resultados
Nivel de conocimiento Dos estudiantes cuentan con un nivel intermedio; dos más un nivel básico y tres más manifestaron poco o nulo conocimiento de la lengua.
Nivel de estudios Todos son estudiantes del noveno semestre de la Licenciatura en Idiomas.
Campo laboral Cuatro de los estudiantes se dedican a la docencia; y de esos cuatro sólo uno es profesor de francés. Los tres restantes se dedican a otras actividades.
Relación del estudiante con la lengua meta La única relación de los estudiantes con la lengua meta es que son pasantes de la Licenciatura en Idiomas.
Conocimiento de un vocabulario específico Manejan un nivel básico de la lengua. (A1 y A2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas). Denotan un conocimiento general pero no muy profundo sobre un vocabulario específico.
Contrastando lo establecido en el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, junto con los hallazgos de la entrevista contenidos en la Tabla 1, se puede
afirmar que los alumnos no superan el nivel A2. Tomando en cuenta que han llevado
ocho semestres de francés, traduciéndose esto en aproximadamente 672 horas de clase,
que no se reflejan en los resultados de la entrevista ni en las rejillas de observación, al
expresar los alumnos su bajo nivel de conocimiento de la lengua.
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“Realmente tengo un conocimiento muy básico” (Entrevista – Alumno 1).
“No creo que [mi conocimiento] esté muy bueno… la verdad, no hablo mucho”
(Entrevista – Alumno 2).
“Para estar en el último semestre de la carrera, la deficiencia que presentan los
participantes de la muestra de no poder explicar las partes de su casa resulta
alarmante” (Apuntes del diario de campo).
Una vez obtenidos los datos, se procedió a su análisis. Así pues, se mencionan
aquí los dos instrumentos utilizados para la investigación y el análisis que se realizó cada
uno de ellos.
Codificación de las entrevistas
Para lograr el análisis de las respuestas de las entrevistas aplicadas a los
estudiantes, se consideró la creación de códigos. Y siguiendo la sugerencia de Miles y
Huberman (1984) estos pueden confeccionarse así:
- Crear una lista inicial de códigos previa: la cual se elabora antes de la aplicación
de instrumentos y proviene directamente de las preguntas de investigación.
- Técnicas de codificación inductivas: no hay codificación previa a la recolección
de datos, el investigador lo va fabricando conforme va obteniendo los datos.
- Crear un esquema de códigos general: no tiene un código específico, pero apunta a
aspectos generales en donde los códigos pueden desarrollarse inductivamente.
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En la investigación se consideró la técnica de codificación inductiva, por
considerarse más adecuada y flexible al tipo de cuestionario aplicado. Asimismo, se
manejaron dos vertientes: cuáles respuestas son proclives a la interacción con los medios
audiovisuales para desarrollar la habilidad oral en el aprendizaje del francés y cuáles, por
el contrario, las inhiben. Ambas están marcadas debidamente con colores resaltantes (gris
para las positivas, subrayado para las negativas) y con su respectivo código.
Miles y Huberman (1984) proponen la siguiente clasificación de datos:
- Descriptivos: cuando no introducen ningún tipo de interpretación del codificador.
- Interpretativos: cuando requieren inferencia del codificador.
- Explicativos: cuando requieren una alta inferencia.
En esta investigación se utilizaron códigos explicativos, puesto que era necesario
que se infirieran los resultados de acuerdo con lo prescrito por la pregunta base, donde se
cuestiona cómo la interacción promueve el desarrollo de la habilidad oral en francés en
estudiantes de idiomas mediante el uso de material audiovisual.
La forma de codificación está descrita en la Tabla 5 que se presenta a continuación:
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Tabla 5. Códigos de rasgos positivos y negativos del estudiante ante la interacción con
medios audiovisuales en el aula de francés para aumentar la habilidad oral.
POSITIVOS NEGATIVOS RPNL
Respecto al nivel de la lengua RNNL
Respecto al nivel de la lengua RPCHF
Respecto a la carga horaria de francés RNCHF
Respecto a la carga horaria de francés RPVL
Respecto al vocabulario y léxico RNVL
Respecto al vocabulario y léxico RPUMAA
Respecto al uso de material audiovisual en el aula RNUMAA
Respecto al uso de material audiovisual en el aula RPIF
Respecto a la interacción con francófonos RNIF
Respecto a la interacción con francófonos RPNUF
Respecto a la necesidad del uso del francés RNNUF
Respecto a la necesidad del uso del francés
Uso de medios audiovisuales
En cuanto a la utilización de medios audiovisuales en el aula, los alumnos se
mostraron dispuestos a su utilización, e incluso manifestaron que su implementación
incidiría en un progreso benéfico para su aprendizaje. Lamentaron también que los
maestros no aprovecharan ese recurso. Se incluyen algunos comentarios al respecto:
“¿Por qué no hacemos siempre la clase así?” (Apuntes del diario de campo).
“[Los medios audiovisuales] son importantes porque nos hacen las clases
más divertidas y aprendemos de manera más fácil” (Entrevista – Alumno 7).
Esto es verdaderamente preocupante si se toma en cuenta que la mayoría de los
métodos de francés cuentan con un CD de audio o un DVD, además de una variedad de
herramientas puestas a disposición del profesor, o como los propios alumnos sugieren, el
uso de Internet.
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En el uso de la presente investigación, se utilizaron materiales audiovisuales: tres
videos extraídos del sitio de Internet apprendre.tv de la cadena francesa TV5 (Apéndice
8), de los cuales ya se ha enumerado al principio de este capítulo su duración y su
contenido. Los videos se presentaron en la misma sesión, ya que su duración lo permitió
de esa manera.
El primero, un videoclip de la canción Deux pieds de Thomas Fersen, mostraba
una serie de dibujos animados y una canción, de las cuales los estudiantes debieron de
identificar algunos sonidos y palabras.
El segundo video mostraba una pequeño extracto sobre el programa Changer
d’interieurs, emisión dedicada a la decoración, donde mostraban un departamento y sus
diversas partes, a lo que los estudiantes debían identificar las frases mencionadas y alguna
estructura gramatical determinada.
El tercer video, también de dibujos animados,titulado Tous les enfants ont des
droits (Todos los niños tienen derechos) forma parte de una campaña del gobierno
francés en colaboración con UNICEF sobre la gente que vive en situación de calle y que
no cuenta con una casa para vivir. De igual manera, se solicitó a los estudiantes que
identificaran algunas palabras y expresiones.
Asimismo, se les pidió que interactuaran entre ellos, siguiendo el modelo del
video número dos, presentando su casa-habitación, actividad que les pareció adecuada al
tipo de video que observaron. Estas actividades, complementarias a los materiales
audiovisuales fueron sugeridas después de la exposición de los tres videos ( Apéndice 9).
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A continuación se muestra la Tabla 6 que ilustra los resultados de la segunda
categoría:
Tabla 6 Uso de medios audiovisuales de acuerdo con los resultados de la entrevista.
Desarrollo de la habilidad oral Resultados Nivel de la lengua Los alumnos, a pesar de su limitado uso de la
lengua, fueron capaces de producir una explicación oral satisfactoria de acuerdo con los parámetros del
nivel A2 del MCRE Léxico y vocabulario El vocabulario manejado por los alumnos, de escaso
volumen, aumentó mediante la exposición del material audiovisual, incorporando éste a su
práctica. Uso de material audiovisual El uso de materiales con audio y video es común en
el aula, pero el incluir contenidos de Internet sorprendio a los alumnos y lo recibieron con
beneplácito Inmersión en un contexto francófono Ningún estudiante ha vivido realmente la
experiencia de viajar a Francia o algún otro país francófono (Entrevista – Todos los alumnos).
Los alumnos revelaron en las entrevistas sentirse cómodos con el uso de las
tecnologías. Se mostraron proclives al uso de éstas y se mostraron contentos con su
aplicación en la clase de francés.
“Hay que aprovechar las tecnologías a nuestro servicio, ya que nos ayudan a
aumentar nuestro nivel, sobre todo porque nos acercan a hablar mejor francés”
(Entrevista – Alumno 3).
“El uso de medios audiovisuales me permitiría incrementar mi fluidez”
(Entrevista- Alumno 7).
‐
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Sin embargo, ha de subrayarse la ignorancia del alumno respecto a a la
experiencia en un contexto francófono, ya que el concepto no fue comprendido en su
totalidad, lo cual puede representar un handicap en el estudiante de idiomas. La mayoría
de los estudiantes comprendió como “un contexto francófono” a platicar con un nativo o
interactuar con él, como en una charla de café, cuando en realidad la pregunta se refería si
habían vivido alguna experiencia en algún país de habla francesa que les hubiese
permitido desarrollar su habilidad oral.
“Nunca he ido a ningún lugar, pero he ‘chateado’ con personas que son
nativos de la lengua y sí, sí me ha ayudado bastante”(Entrevista – Alumno
6).
Una de las entrevistadas dijo haber tenido una experiencia en la que el profesor los
llevó a un restaurante francés, pero al ser un experimento dirigido por el profesor, no
puede compararse con un día pasado en cualquier ciudad francesa o canadiense, al ser un
entorno controlado y supervisado didácticamente.
“Alguna vez fui a un restaurante y bueno, ahí la maestra nos indicó que todas las
cosas que teníamos que pedir las teníamos que pedir en francés; los precios, la
comida, vaya, todo, y creo que fue una experiencia muy bonita que me ayudó a
poder hablarlo y expresarme mejor” (Entrevista – Alumno 4).
Los estudiantes señalan que el francés les ayudaría para conseguir un mejor
empleo: el entrevistado que dijo ser contratado como profesor de francés no se siente
seguro:
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“Creo que sería magnífico poder hablar bien francés porque a veces me siento
como fósil. A veces me siento estancado porque no puedo avanzar más en el
conocimiento que he adquirido, porque es importante interactuar con otras
personas nativas del idioma y aprovecharía para hablar y preguntar todas mis
dudas” (Entrevista – Alumno 6).
Después de analizar los datos resultados de las entrevistas, para quien ha tenido
contacto con estos alumnos resulta frustrante conocer el panorama que perciben en su
objetivo de ser hablantes de la lengua francesa. que los futuros profesores se encuentren
desencantados con su propio aprendizaje así como su falta de nivel en la lengua francesa
después de ocho semestres. Según lo percibido en las observaciones, se aprecia que el
mismo sistema no escolarizado de la universidad no ayuda a esta mejora, pues cuatro
horas a la semana no son suficientes, además de que los estudiantes se ausentan
demasiado, sea porque tienen que desplazarse a otra ciudad - ya que los siete alumnos son
oriundos de la ciudad de Cuautla - o porque la carga de trabajo les impide ser regulares en
sus estudios (Apuntes del diario de campo).
De acuerdo con los hallazgos encontrados, se puede apreciar que los estudiantes
de noveno semestre, que es el último de la carrera no corresponde al perfil de egresado
del Instituto Mixteco de Educación Integral, que establece:
El egresado de la Licenciatura en Idiomas según el Plan de estudios del Instituto
Mixteco de Educación Integral (2005) es capaz de:
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- Entender, Hablar, Escribir y Expresarse correctamente en los idiomas Inglés y
Francés.
- Implementar el diseño y evaluación de cursos de idiomas Inglés y Francés.
- Concebir la enseñanza del idioma Inglés y Francés con bases epistemológicas,
psicoeducativas y metodológicas, acordes a las necesidades existentes en el campo
laboral.
- Proponer metodologías en la evaluación de programas educativos relacionados
con la enseñanza del idioma Inglés y Francés.
- Realizar investigaciones sobre la enseñanza de los idiomas como lengua
extranjera.
Interacción
La tercera categoría, que se ha titulado interacción, habla de cómo el estudiante
reaccionó ante el uso del material audiovisual en el aula. Esto también responde a dos de
las preguntas de investigación ¿cómo la interacción, a partir de material audiovisual
puede desarrollar la comprensión oral de los estudiantes de idiomas? ¿Qué materiales
audiovisuales resultan más atractivos a los alumnos de idiomas para incrementar su
habilidad oral en el aprendizaje del francés?
Todos los entrevistados manifestaron utilizar herramientas tecnológicas con
frecuencia, e interactuar con éstas de manera habitual.
“Yo uso mucho la televisión, el Internet, lo que es la Enciclomedia, el
Facebook…” (Entrevista – Alumno 1).
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“Las ayudas audiovisuales son básicas y nos pueden ayudar bastante a mejorar”
(Entrevista – Alumno 6).
Asimismo, se mostraron interesados en la forma de interactuar con los videos, así
como con los ejercicios complementarios de fonética, pronunciación, expresión oral,
comprensión oral y gramática, lo que les agradó en un grado tal que pidieron a esta
investigadora presentar la clase de esa manera de forma regular.
Los materiales audiovisuales son recursos que se pueden implementar de manera
regular en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, es común en la clase de
lenguas, y en sí de todas las disciplinas, presentarlas sin ningún sentido, introduciéndolas
al aula como una forma de cambiar la rutina de la clase.
Los materiales audiovisuales deben concordar con los objetivos de aprendizaje y
no desviarse del programa establecido o de las metas trazadas. La tentación de
hacer cosas “divertidas” pero sin sentido puede ser muy grande. Estos materiales
deben promover el aprendizaje cooperativo, la creatividad y el aprendizaje
autónomo. Lo idóneo también sería que los materiales audiovisuales representen
un desafío para los aprendices y exigirles una cierta cantidad de esfuerzo, que no
sea tanto que los desmotive. También representan una diversificación, ya que
ciertas actividades permiten a los diferentes aprendices o grupos de aprendices
trabajar con materiales diferentes (Doyé, 1997, p. 44).
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Esta percepción, tan habitual en el profesor de francés, debe variar empleando el
uso de materiales audiovisuales para que el aprendizaje sea realmente significativo,
además de que promueve el autoaprendizaje. En consecuencia:
Gómez (2008) comenta que es importante remarcar que para el uso del material
audiovisual ha de contarse con las condiciones de calidad relacionadas con:
- El contenido: original, atrayente, adecuado a sus receptores, actualizado y de
calidad científica, con secuenciación y estructuración correcta.
- Aspectos técnicos y estéticos: calidad del sonido, sincronización musica-locución,
imagen-sonido, entre otros.
- Organización interna de la información: redundante, con ejemplificaciones,
sintetizada y con estructura amena.
- Los receptores: adecuación con las características psicológicas y culturales de la
audiencia a la cual está destinado el material
- La utilización por parte del estudiante: permite la utilización individual, ofrece
retroalimentación, facilita la construcción activa del conocimiento.
- La adaptabilidad: puede ser empleado por sujetos de diferentes culturas o con
necesidades educativas especiales.
- Los aspectos éticos: respeta valores hacia el género y las minorías culturales
- Las características y potencialidades tecnológicas: equipos necesarios para su
funcionamiento y conocimientos técnicos para su utilización, duración y tipos de
acceso a los contenidos; y posibilidad de transformación del material por parte de
profesores y estudiantes.
‐
99
A continuación se presenta una tabla con los resultados obtenidos:
Tabla 7. Interacción del material audiovisual con el discente según los hallazgos de la entrevista.
Interacción con medios audiovisuales Resultados Idoneidad del contenido (Aspectos curriculares y
académicos). Los alumnos se mostraron contentos con el
contenido, ya que se encontraba dentro de sus propias unidades de aprendizaje.
Características del discente: receptores, adaptabilidad, aspectos éticos
Los estudiantes se mostraron receptivos al uso de la tecnología, (Observación 1) ya que se cuidó en todo momento la forma y se adaptó el contenido al ritmo
del propio aprendiz. Características y potencialidades tecnológicas. La mayoría pensó que el uso de Internet o videos de
Internet es una gran herramienta, que aparte puede usarse en casa y con la cual es la forma más fácil de
convivir con un nativo de la lengua o ver más de cerca la cultura de la lengua meta (Entrevista –
Alumno 1).
Se llenaron dos rejillas de observación. La primera comprendió desde el principio
de la sesión hasta la aplicación de las entrevistas, y la segunda de la aplicación hasta el
final de la misma. Esta acción permitió a la investigadora registrar el desarrollo de la
observación, ya que se percibió primero un clima de apatía al pensar el estudiante que la
clase se desarrollaría habitualmente; en cuanto se percataron del uso de la tecnología, se
mostraron proclives a él, denotando entusiasmo hacia los videos presentados.
Asimismo, se observó durante la aplicación del instrumento, que el estudiante
comenzaba hablando español y durante el transcurso de la sesión se fue expresando poco
a poco en francés, rescatando el vocabulario con el que ya contaba y que fue recordando,
con lo cual la conversación se tornó fluida y amena, a pesar de los naturales errores
morfosintácticos que pueden cometer alumnos de ese nivel.
‐
100
Es importante remarcar que ninguno de los sujetos de la muestra han vivido una
experiencia real frente a una situación que demande sus conocimientos de francés. El uso
del material audiovisual permitió alumno trasladarse virtualmente a Francia al
presentarles videos reales que reflejan la problemática y el estilo de vida franceses, lo que
les dio la oportunidad de experimentar un acercamiento verdadero a la realidad
francófona, lo que acelera su interculturalidad y por ende, su capacidad de expresión,
reafirmando el componente metacultural, que se refiere a “los conocimientos de las
especificidades culturales de la cultura o de las culturas correspondientes a la lengua
enseñada-aprendida” (Puren, 2010b, p.6).
Aunque se detectaron problemas de comprensión oral, completamente lógicos
dado el nivel de los estudiantes, comprendieron la idea principal y fueron capaces de
producir un mensaje oral similar al presentado al del video, mostrando aplomo y
seguridad, con pocos titubeos y sobre todo, una característica nueva que no se había
presentado en el estudiante: orgullo por haber logrado expresarse en la lengua meta de
manera mucho más sencilla (Observación 2).
Por lo tanto, a partir de los datos obtenidos mediante la observación, las
entrevistas y los ejercicios anexos, se observó que la interacción de los alumnos de
noveno semestre con los medios audiovisuales, como los videos de internet de la cadena
francesa TV5 aumentó su comprensión oral, ya que fueron capaces de explicar las partes
de su casa, comprendieron el contenido de los videos y definitivamente, el uso de
tecnologías como el internet y los videos, fue decisivo para aumentar su aprendizaje
gracias a estos medios.
‐
101
Triangulación de datos
La triangulación es un término originariamente empleado en los círculos de
investigación por tomar múltiples puntos de referencia para localizar una posición
desconocida. Denzin (1970) dice que es la combinación de dos o más teorías, fuentes de
datos, métodos de investigación en el estudio de un fenómeno singular.
Hay cuatro tipos básicos de triangulación:
- Triangulación de datos con tres subtipos: espacio, tiempo y persona.
- Triangulación de investigador.
- Triangulación teórica.
- Triangulación metodológica que puede implicar triangulación dentro de
métodos.
La triangulación de métodos puede hacerse en el diseño o en la recolección de
datos. Para efectos de esta investigación se usará la triangulación entre métodos (between
method o across-method). Se trata del uso de dos o más métodos de investigación. En la
presente investigación, se usaron dos medidas cualitativas como la observación y la
entrevista abierta.
La triangulación metodológica puede clasificarse como simultánea o secuencial. La
primera cuando se usan los métodos cualitativos y cuantitativos al mismo tiempo. Siendo
el problema tema de la investigación primordialmente cualitativo, el estudio podría
resultar inmaduro sin la complementación de un método cuantitativo como fue el censo,
ya que existió la necesidad de explorar y describir el fenómeno y de desarrollar teorías, y
‐
102
por supuesto, porque la naturaleza del fenómeno no es apropiada para mediciones
cuantitativas. El uso de datos cuantitativos en un estudio cualitativo no constituye un
estudio cuantitativo (Arias, 1999).
Así pues, en esta investigación se realizó una triangulación metodológica. Al
comparar los hallazgos encontrados en los dos instrumentos de aplicación, fue posible
triangular con el propósito de comparar si la habilidad oral se había realmente
desarrollado mediante la interacción con medios audiovisuales.
Asimismo, mediante la aplicación de pequeños ejercicios de comprensión oral, se
llegó a una certeza mucho más fundada de que la habilidad oral realmente se había
elevado en los siete alumnos de la Licenciatura en Idiomas.
Aunque los alumnos en las entrevistas manifestaron tener un nivel básico de la
lengua francesa y conocer vocabulario extremadamente básico (como las palabras de
saludo y despedida), fueron capaces posteriormente de expresarse con seguridad a la hora
de describir su propio alojamiento, logrando frases hiladas y usando el léxico utilizado en
la sesión, que se refería al alojamiento (partes de la casa) así como algunos problemas de
falta de alojamiento en Francia.
La triangulación de datos supone el empleo de distintas estrategias de recolección
de éstos, y cuyo objetivo es verificar las tendencias detectadas en un determinado grupo
de observaciones, recurre de manera general a la mezcla de tipos de datos para validar los
resultados de un estudio piloto inicial.
‐
103
El uso de esta triangulación permitió a la investigadora enriquecer sus hallazgos y
proponer soluciones mucho más acertadas, pues el variado uso de instrumentos
comparado a su vez con los aprendizajes esperados promovió recomendaciones mucho
más explícitas sobre el tema en particular.
En este caso, se confrontaron diferentes fuentes de datos en los estudios y se
encontró concordancia entre éstas fuentes.
A continuación se presentan de manera detallada los hallazgos encontrados.
Opinión sobre la lengua francesa
Los alumnos, como ya se ha citado, se refirieron a la lengua meta con adjetivos
calificativos de ponderación. Todos concordaron en calificarla como interesante, y parte
medular de su carrera (Entrevista – Alumnos 1, 2 y 3).
Nivel de conocimiento de la lengua
A pesar de ser alumnos de noveno semestre de la Licenciatura en Idiomas del
Instituto Mixteco de Educación Integral Campus Amecameca, los alumnos no dudaron en
manifestar sus inconformidades. Comparados con otras universidades que ofertan esta
Licenciatura, los alumnos tienen un nivel que va de básico a pre-básico. Esta
investigadora pudo constatar que su nivel después de la exhibición de los videos (después
de la exhibición de los videos) corresponde, según el Marco Europeo de Referencia para
las Lenguas, al de A2, lo que apunta a un usuario básico de la lengua.
‐
104
Para tener acceso a la enseñanza superior en Francia, los estudiantes mexicanos o
extranjeros en México deben comprobar un nivel de francés. Los exámenes oficiales
reconocidos por el gobierno francés son:
- TCF (Test de Connaissance du Français – Test de Conocimientos de Francés).
Este es un examen de nivel lingüístico en francés como lengua general destinado a
todo el público no francófono que desea, ya sea por razones profesionales,
personales o de estudios, evaluar y validar sus conocimientos de francés de
manera simple, confiable y rápida. El TCF es un test estandarizado y calibrado
concebido por el CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques), que es un
organismo certificador del gobierno francés, que sigue una metodología
extremadamente rigurosa que lo hace un instrumento altamente confiable de
medición de nivel. Los candidatos que lo presentan reciben una certificación de
resultados que los posiciona sobre uno de los seis niveles (A1 a C2) de la escala
de competencias definida por el Consejo de Europa en su Marco Europeo Común
de Referencia. Además, cuenta con una norma de cualidad ISO 9001:2000.
- DILF (Diplôme Initial de la Langue Française – Diploma Inicial de la Lengua
Francesa), DELF (Diplôme d’Études en Langue Française – Diploma de Estudios
en Lengua Francesa), DALF (Diplôme Approfondi de la Langue Française –
Diploma Profundo de la Lengua Francesa). Los ministerios franceses de la
Educación Nacional y de la Enseñanza Superior proponen una gran gama de
certificaciones en Francés Lengua Extranjera (Diplomas y Tests) para validar las
competencias en francés, desde los primeros aprendizajes hasta los niveles más
‐
105
avanzados. La oferta se adapta a todas las edades y todos los públicos. Está,
asimismo, armonizada con la escala de seis niveles del Marco Europeo Común de
Referencia para las Lenguas. Los diplomas DILF, DELF y DALF son
independientes y determinan el dominio de las cuatro competencias lingüísticas.
No tienen caducidad. Validados por un equipo de expertos psicométricos en
evaluación, estas certificaciones son reconocidas internacionalmente y
frecuentemente utilizadas por los ministerios extranjeros a cargo de la educación.
Están presentes en más de mil centros de examen repartidos en ciento sesenta y
cuatro países (CIEP, 2010).
Cabe pues mencionar que los alumnos, siendo futuros traductores y/o profesores de la
lengua, no cuentan con el nivel para presentar ninguna de las certificaciones, ya que para
accesar a la universidad o a estudios superiores en Francia, es preciso contar con un
DELF nivel B2 o más, y en el caso del TCF, dieciséis puntos sobre veinte (Campus
France, 2010)
Similitudes entre el francés y otras lenguas
Los alumnos declararon tener nociones de inglés, e incluso tener un dominio
suficientemente fuerte sobre esa lengua (cuatro son maestros de inglés), y se expresan de
manera fluida en inglés. Sin embargo, no es el caso del francés.
“El idioma que conozco es el inglés y puedo decir que no tiene ninguna
similitud, ya que elf rancés es muy complicado al pronunciar” (Entrevista –
Alumno 5).
‐
106
A lo largo de la sesión, demostraron confundir el inglés con el francés, y dijeron que la
gramática era muy distinta a la española.
“Yo creo que el francés es una combinación de la gramática del español y del
inglés, aunque obviamente tiene sus características propias. Yo creo que varía un
poco” (Entrevista – Alumno 4).
Después de la aplicación de los instrumentos, se evidenció que sus mayores
dificultades las encontraron en la pronunciación, donde demostraron trastabilleos y falta
de seguridad, y cuya entonación no fue la adecuada, según lo que establece el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Observación 2).
Vocabulario
En cuanto al vocabulario, en la primera entrevista los alumnos, quienes a pesar de
los nueve semestres en los que ya han cursado la materia de francés) sólo reconocieron
tener un vocabulario extremadamente básico, con palabras como bonjour, au revoir,
merci, comment tu t’appelles? , a pesar de ya haber terminado un libro correspondiente al
nivel A1. Sin embargo, después de la aplicación de la segunda entrevista, los alumnos
aumentaron este léxico con palabras como appartement, maison, chambre, salon, salle à
manger, toilettes, salle de bain que les fueron presentadas en los videos, usando una
correcta pronunciación, que no lograrían si no hubiesen tenido un background lingüístico
anterior (Entrevista – Alumnos 1 a 7).
“Me hace falta vocabulario” (Entrevista – Alumno 2) fue la queja recurrente de los
participantes en el estudio.
‐
107
Carga horaria de clase de francés
Debido al sistema no escolarizado, los sujetos sólo cuentan con una sesión a la
semana de cuatro horas. Dicha carga horaria es insuficiente para dominar la lengua
perfectamente. Esta sesión de cuatro horas se ve recortada por los retardos de los
alumnos, que viven en otro estado y la distancia a recorrer es larga).
“Yo creo que al menos deberíamos tener tres horas… pero diarias, no a la semana,
para al menos poder ver un tema sin cortarlo o aclarar algún concepto que no
quede muy claro” (Entrevista – Alumno 4).
“Creo que la carga horaria no es la adecuada, necesitamos más horas para que el
aprendizaje sea más significativo para poder llegar a ser más fluido y hablarlo
como un nativo” (Entrevista – Alumno 6).
Uso de medios audiovisuales en el aula de francés
Como ya se ha mencionado anteriormente, los alumnos se muestran proclives al
uso de la tecnología en el aula, como por ejemplo la grabadora, proyector de diapositivas,
televisión, ya que les permite tener una mayor interacción con la realidad francófona de
forma más directa que con un método tradicional, que se concreta al libro del estudiante,
la repetición constante de las palabras, y ejercicios sobre papel.
Aunque los métodos de enseñanza del francés incluyen por lo general un libro del
estudiante, un libro de ejercicios, un CD de audio y algunos un CD-ROM o un DVD para
uso del estudiante, éstos son muy dirigidos y específicos. “El material es generalmente
‐
108
concebido para los parendices de lengua extranjera y generalmente se caracterizan por
una simplifación de la lengua, una progresión dirigida y un vocabulario limitado” (Doyé,
1997, p. 40).
En el transcurso de la sesión de exhibición de material audiovisual, los alumnos
encontraron predecible la conducta de interactuar con un video, ya que se mostraron
apáticos y en cuanto descubrieron que el video era extraído de TV5, la atención de éstos
hacia el video y los ejercicios fue instántanea y no recayó jamás durante toda la sesión.
“Los maestros deberían sacarle el mayor aprovechamiento para que los alumnos –
en este caso, nosotros – podamos sumergirnos de alguna manera en lo que es la
lengua francesa” (Entrevista – Alumno 1).
“Los videos en Internet…. […] algunos ya vienen subtitulados. Yo creo que por
medio de ellos podemos captar palabras, conceptos, y sobre todo ver la
pronunciación más a fondo. Además, las nuevas tecnologías nos acercan más a
hablar mejor francés” (Entrevista – Alumno 4).
Inmersión en el mundo francófono y/o contacto con nativos
Después de haber aplicado las entrevistas a los alumnos – y como se comentó
anteriormente – se puede afirmar que los alumnos no han tenido ningun contacto
significativo con un nativo y/o con un medio francófono, con la excepción de ciertas
interacciones vía Internet, con algún nativo visitante ocasional al aula, o bien algunas
clases dirigidas de manera interactiva, pero que de ninguna manera sustituyen la visita a
un país hablante de la lengua.
‐
109
“Si tuviera la oportunidad de interactuar con un nativo, tendría una plática con él,
invitándolo a que corrija mis errores, a compartir su cultura y que yo le comparta
la mía y plantearle todas mis dudas (sobre todo de pronunciación) para que él me
las pueda resolver” (Entrevista – Alumno 3).
Necesidad de hablar francés en el contexto laboral
Los alumnos calificaron la importancia que - como Licenciados en Idiomas – el
francés reviste para ellos. De hecho, uno de ellos, quien acaba de obtener un puesto de
profesor de francés, manifestó a esta investigadora de forma privada que encontraba
díficil enseñar la lengua, ya que su entrenamiento radica sobre todo en inglés, así como
su nivel intermedio a veces le pesaba demasiado para el curso que imparte, que es básico.
Los otros estudiantes comentaron que de poder hablar francés correctamente, podrían
ampliar sus horizontes laborales, obteniendo puestos no sólo de profesor de francés sino
en otro entorno. Otra alumna más manifestó que además del contexto laboral, a nivel
personal es un reto que aún no cumple y que le gustaría alcanzar:
“Yo creo que se me abrirían muchas puertas de trabajo, no tanto en el aspecto de
enseñanza, pues lo que yo hago es ser maestro (soy maestro de inglés) sino podría
ser en otros aspectos, de trabajar tal vez en… no sé, en una oficina diplomática,
donde se requiera que una persona domine más de uno o dos idiomas” (Entrevista
– Alumno 1).
Un estudiante más manifestó que si hablara un buen francés podría “conseguir un
mejor trabajo o irme a Francia o a Canadá” (Entrevista – Alumno 2).
‐
110
Aparte de tocar estos puntos importantes, es sin embargo primordial analizar si en
realidad la interacción con medios audiovisuales permite incrementar la habilidad oral en
el idioma francés.
Para comprobar que realmente se haya incrementado la habilidad oral, se aplicó
por segunda vez la entrevista inmediatamente después de terminada la sesión de
instrumentos y de haber resuelto los ejercicios anexos. Asimismo, se les pidió que
explicaran cómo estaba compuesta su casa, y que lo presentaran oralmente. Gracias a
esta breve exposición, y a los puntos de vista manifestados en las entrevistas, se puede
deducir que efectivamente, la habilidad oral repuntó en los participantes del grupo
muestra. Al respecto, se utilizaron dos factores que – según el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas- son básicos para determinar si realmente un usuario del
idioma ha evolucionado en esta habilidad: la fluidez y la precisión.
Este Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002) describe que
la fluidez es “la capacidad de articular, de seguir adelante y de desenvolverse bien cuando
se llega a un callejón sin salida” (p. 243) mientras que la precisión es la capacidad de
formular pensamientos y proposiciones para aclarar lo que se quiere decir.
Un hablante no nativo fluido y preciso es un hablante que “domina los recursos
morfosintácticos de la lengua, con un vocabulario abundante y variado y una
pronunciación clara, mediante un discurso continuo y sin titubeos, que permite que la
comunicación tenga lugar sin dificultad” (Sánchez, 2002, p. 144). Este hablante
demuestra una buena comprensión auditiva, habla a una velocidad normal o rápida, sin
‐
111
una gran cantidad de pausas pues no encuentra una gran dificultad en el planeamiento del
discurso; es decir, se expresa en una forma que parece natural y es capaz de
desenvolverse en diferentes situaciones comunicativas.
La fluidez y la precisión – por lo general – se adquiere con la interacción con
hablantes nativos, pero también, como en el objeto de estudio de la presente
investigación, se recurrió tanto al proceso de enseñanza-aprendizaje para desarrollar estas
habilidades orales, así como la interacción con medios audiovisuales. Finalmente, la
fluidez y la precisión se relacionan con los registros orales de la lengua; por consiguiente,
la comprensión oral es definitiva para incrementar la habilidad oral, un factor que no
estaba considerado en la presente investigación y que sin embargo también se vio
aumentado con la aplicación de los instrumentos de los que se hizo uso en este estudio.
Por lo tanto, para determinar si los sujetos de estudio aumentaron la habilidad oral
mediante el uso de materiales audiovisuales, se les pidió que explicaran las partes de su
casa. Al respecto, se tomaron en cuenta factores como el buen manejo de la entonación,
la construcción de un discurso denso y razonado, la creatividad e imaginación en el uso
del lenguaje y las correspondencias entre la fluidez y el habla de los participantes en el
estudio.
Al realizar los análisis de los datos, se trataron de encontrar las relaciones entre la
percepción de la fluidez y la precisión con los hechos. De esta manera, se elaboró una
rúbrica con los elementos más representativos de la fluidez y la precisión,y se
describieron las habilidades que los siete participantes del estudio desarrollaron de
‐
112
manera más puntual y fácilmente identificables. Esta rúbrica evalúa qué tan bien se
desenvolvieron los alumnos en la sesión de clase cuando se les pidió que explicaran las
partes de su casa, destacando los elementos ya señalados previamente.
Tabla 8
Resultados globales del incremento de la habilidad oral en el grupo muestra después de su exposición al material audiovisual.
Basados en los datos vaciados en la Tabla 8, se puede deducir que los
participantes en el grupo muestra aumentaron su habilidad oral. La tabla maneja valores
que van desde el regular hasta el excelente. Siendo estudiantes que tienen poca
interacción con la lengua meta, el desarrollo que presentaron después de la exposición a
Sujeto 1
Sujeto 2
Sujeto 3
Sujeto 4
Sujeto 5
Sujeto 6
Sujeto 7
Comunicación rápida y fácil
Buena Buena Buena Muy buena
Excelente Excelente Buena
Poca incertidumbre
Regular Regular Regular Excelente Buena Buena Regular
Buena gramática
Buena Regular Buena Excelente Regular Buena Buena
Buena entonación
Buena Regular Regular Excelente Regular Regular Regular
Naturalidad al hablar
Excelente Regular Buena Muy buena
Regular Regular Regular
Pocas pausas, habla continua
Regular Buena Regular Excelente Buena Buena Regular
Coherencia Buena Buena Buena Excelente Regular Muy buena
Buena
Precisión y corrección
Buena Buena Buena Excelente Regular Buena Regular
Discurso comprensible
Muy buena
Buena Buena Excelente Buena Muy buena
Buena
‐
113
los medios audiovisuales fue notorio, y lo describieron los mismos estudiantes en la
segunda entrevista.
El contacto directo con interlocutores de la lengua meta o hablantes que se
expresan en su lengua materna) es en general motivante y se convierte en un aprendizaje
que sobrepasa el previsto en los programas didácticos. Los medios audiovisuales tienen
un vasto potencial de comunicación interescolar directo y rápido.
Sin embargo, hay que recordar que el empleo de medios audiovisuales y
tecnologías perfeccionadas no será útil si la participación personal, la reflexión y la
interacción no son alentadas y los docentes no están listos para aceptar el rol de
facilitador del aprendizaje más que aquel de distribuidor de conocimiento (Doyé, 1997).
La diferencia de cualidad no se debe al empleo de videos de Internet en lugar del pizarrón
tradicional, sino a la manera en la cual el profesor utiliza los instrumentos disponibles.
‐
114
Capítulo 5
Conclusiones
El objetivo del presente capítulo es presentar al lector las conclusiones del
proyecto sobre el desarrollo de la habilidad oral en el idioma francés mediante la
interacción con medios audiovisuales.
Se presentan las conclusiones respondiendo a las preguntas de investigación
establecidas en el primer capítulo. Después se describirán las limitantes del estudio así
como las sugerencias para estudios futuros, así como las recomendaciones sobre cómo
aplicar los hallazgos encontrados.
Hallazgos principales
En relación a la primera pregunta de investigación: La interacción de los
estudiantes con un medio audiovisual incrementó su habilidad oral. Se concluye esto
mediante la entrevista aplicada. La entrevista se aplicó dos veces, una antes de exponer a
los alumnos a los videos previstos para el caso y otra posterior.
Los hallazgos demostraron que los alumnos aumentaron fluidez, seguridad y
adquirieron vocabulario nuevo, al citar palabras utilizadas en los audiovisuales.
La competencia comunicativa o habilidad oral en lengua extranjera exige una
competencia lingüística, que a su vez requiere de conocimientos de base en gramática,
fonética y vocabulario para accionar las habilidades de comprensión y producciones
orales y escritas. El trabajo realizado en el aula es insuficiente para que el estudiante,
‐
115
futuro Licenciado en Idiomas, adquiera la habilidad oral de manera suficientemente eficaz
para enseñar y comunicarse.
El estudiante, consciente de sus limitaciones, se ha habituado a encargarse de
cierta manera de su propio aprendizaje, fijarse objetivos y escoger el material que le
ayude a identificar y ejercer las estrategias que pueden favorecer y convertir su
instrucción en dinámica y eficaz.
Es común en la Licenciatura en Idiomas que el universitario:
No conozca su proceso de aprendizaje ni lo domine de manera eficaz: no ha
escogido las estrategias ajustadas a su estilo de aprendizaje y no ha explotado los
mecanismos, las técnicas y los recursos más apropiados para asimilar un contenido
específico (Taillefer, 2010, p.3)
Así pues, el uso de material audiovisual y su interacción con el estudiante reveló
que, efectivamente, la habilidad oral se incrementa si el alumno se ve expuesto a esto.
Asimismo, además de la producción oral, la comprensión oral también fue aumentada ya
que los ejercicios anexos a los videos revelaron que los estudiantes vieron reforzada dicha
habilidad.
¿Qué materiales audiovisuales resultan más atractivos a los alumnos de idiomas
para incrementar su habilidad oral en el aprendizaje del francés?
En cuanto a la segunda pregunta de investigación, que cuestiona la adecuación de
los materiales audiovisuales que resulten más atractivos a los estudiantes de Idiomas para
‐
116
incrementar su habilidad oral en el aprendizaje del francés, los hallazgos que se
encontraron arrojaron que los aprendices se mostraron proclives al uso de la tecnología
en el aula, ya que los sumerge en un medio francófono que de otra manera sería imposible
de alcanzar, y por las propias características de la muestra es difícil que puedan viajar a
un país para practicar el lenguaje. Los discentes prefieren también el uso de material
auténtico obtenido de Internet, por ser éste medio uno de los más usados en su
cotidianeidad, lo que los coloca en un contexto real de una doble manera: tanto por usar
una herramienta que conocen y dominan a la perfección y por exponérseles a un material
cuyo origen es uno de los países donde la lengua meta es el idioma común.
En cuanto a la tercera pregunta de investigación, sobre cómo los estudiantes del
noveno semestre de la Licenciatura en Idiomas podrían compartir sus experiencias
lingüísticas utilizando la lengua francesa, a partir de la información que han obtenido, la
propia interacción lograda con los medios audiovisuales les proporcionó confianza y
seguridad. Esto pudo observarse en la observación de la sesión de clase, mediante el
llenado de la rejilla de observación, que proporcionó datos relevantes.
Después se les pidió que realizaran una actividad similar a la que observaron en
uno de los videos, consistente en presentar su casa. Al respecto, se establece
“la aplicación de un elemento metodológico dado a un nuevo tipo de apoyo, de
alumnos o de objetivos, así como la experimentación de nuevas articulaciones o
combinaciones de elementos metodológicos, o el reemplazo de un elemento
metodológico por otro” (Puren, 2010a, p. 5).
‐
117
En cuanto a la cuarta pregunta de investigación, en cuanto a qué instrumentos
serían los más apropiados para valorar si los alumnos aumentan o no su habilidad oral
mediante la interacción con medios audiovisuales, se optó por la entrevista porque de esta
manera el propio alumno se percata de sus avances, así como la observación de la sesión,
ya que es posible darse cuenta de las actitudes del grupo muestra que por lo regular éstos
no expresan en una entrevista o un cuestionario. Asimismo, se les pidió que llenaran
algunos ejercicios anexos, lo que permitió que comprendieran de manera definitiva el
contenido del material audiovisual al que fueron expuestos, lo que permitió también
exacerbar otra competencia que no estaba contemplada en el presente estudio: la
comprensión oral. Se hablará con más detalle sobre el particular más adelante.
Limitantes del estudio
Las principales limitantes fueron el tiempo y la distancia. La sesión de cuatro
horas resultó insuficiente para que todos los alumnos respondieran la entrevista.
Asimismo, la institución se encuentra en otro Estado diferente al lugar de residencia de la
investigadora y los sujetos de estudio, por lo que el traslado se traducía en demoras y
pérdida de tiempo para montar lo necesario para la aplicación del instrumento.
Asimismo, otros factores completamente ajenos como las condiciones
climatológicas no permitieron a la investigadora aplicar los instrumentos en las fechas
planeadas, ya que estas situaciones originaron suspensión de cursos, imposibilitando
cualquier contacto con los estudiantes para poder realizar el estudio.
‐
118
El tamaño de la muestra tampoco permitió analizar si existían más variables y
menos constantes. Es decir, no se pueden generalizar los hallazgos de esta investigación
a todos los estudiantes de Idiomas del Instituto Mixteco de Educación Integral; así como
tampoco se puede generalizar a todos los alumnos de idiomas de todas las universidades.
Es aplicable solamente a los alumnos del noveno semestre de la Licenciatura en Idiomas
del noveno semestre del Instituto Mixteco de Educación Integral.
Sugerencias para estudios futuros
Al analizar los resultados del estudio, se observó que a pesar de que los
estudiantes se encontraban en el último semestre de la carrera, su preparación en cuanto a
las dos lenguas estudiadas durante su estancia en la universidad no era la suficiente. Sólo
tres alumnos dominan la lengua inglesa con suficiente habilidad para poder enseñar; y de
éstos tres, sólo uno cuenta con la certificación requerida por la Secretaría de Educación
Pública (SEP), otorgada por la Universidad de Cambridge, que acredita su conocimiento
en la didáctica de la lengua: el TKT (Teaching Knowledge Test o Examen de
Conocimientos Docentes).
En cuanto a la lengua francesa, a pesar de que dos estudiantes son más fluidos que
otros, según lo observado en la sesión, ninguno cuenta con las certificaciones descritas en
el capítulo cuatro de este estudio; lo que lleva justamente a preguntar ¿qué tan preparados
están los Licenciados en Idiomas para ejercer la docencia?
‐
119
Según cifras de la SEP, sólo el 2% de la población del país domina la lengua
inglesa, mientras que según la misma fuente, México tiene personal docente insuficiente
para masificar la enseñanza de idiomas y de uso de la tecnología (SEP, 2009).
Estas cifras, aunadas a los resultados encontrados en la presente investigación,
llevan a la reflexión de analizar qué tan bien preparados se encuentran los egresados de
las Licenciaturas en Idiomas una vez concluidos sus estudios universitarios. Es también
importante resaltar las certificaciones internacionales como parte medular de un futuro
profesional de las lenguas, aún cuándo éste no se dedique a la docencia. Puesto que
incluso si se dedican a la vertiente de traducción, es necesario que demuestren un
competente dominio del idioma para poder dedicarse a las labores propias del gremio. Es
importante pues sugerir este tema de investigación que parece muy interesante puesto que
las características actuales del sistema educativo mexicano requieren profesionales
idóneos para la enseñanza de lenguas, capaces y que sean realmente efectivos en su
desempeño.
Conclusiones
Innovación del estudio
El estudio es innovador puesto que se ha puesto poca atención al desarrollo de la
habilidad oral: en general, se tiende a generalizar como habilidades comunicativas, sin
prestar especial atención a la oral, combinándose siempre con la comprensión y
producción escritas. Es por ello que el presente estudio resulta necesario, sobre todo
‐
120
porque es aplicado en estudiantes de idiomas cuya necesidad de ver elevada esta
habilidad es crítica para su futuro profesional.
Los estudios realizados al respecto se han llevado a cabo en alumnos de otras
carreras universitarias que no son Idiomas, lo que resultan solamente accesorios para su
especialización profesional. En el caso del presente estudio, los Idiomas se constituyen
como la especialización del alumno.
Asimismo, existen otros estudios empíricos relacionados con elevar la habilidad
oral, como el realizado por investigadoras de la Universidad Cubana de Cienfuegos, pero
dicho estudio está orientado a profesionales de la cultura física, donde las autoras animan
a los estudiantes a aprender un idioma extranjero mediante un seminario integrador.
La característica de la presente tesis de maestría y su elemento innovador consiste
en el uso de materiales audiovisuales en la clase de idiomas; además, todos los estudios
que podrían equipararse al presente son dirigidos al proceso de enseñanza-aprendizaje del
inglés, dejando de lado la lengua francesa. No se encontraron símiles algunos al presente
estudio, lo que resalta su intrínseca originalidad.
Recomendaciones
Según los hallazgos del presente estudio, ha de establecerse una relación entre los
materiales audiovisuales llevados al aula y las características del grupo. El material
audiovisual debe ser bien preparado, estructurado, de acuerdo con tema establecido y que
sobre todo sea comprensible y claro.
‐
121
Otro aspecto que debe cuidarse es la extensión del material audiovisual: se debe
dejar la ambición de presentar al alumno un material que se presume excelente pero que
es demasiado largo y no permita analizar a los alumnos ni llegar al objetivo que se
pretende alcanzar.
Asimismo, se recomienda utilizar en el aula videos reales extraídos de Internet con
el fin de acercar al alumno a la lengua meta y simular un ambiente francófono mediante la
herramienta audiovisual. Asimismo, se recomienda utilizar Internet por ser un medio al
que el estudiante tiene fácil acceso y que se siente cómodo con él. Se ha de enfatizar, sin
embargo, en el uso de estos materiales y buscar su idoneidad de acuerdo con el grupo al
que va dirigido.
Deben cuidarse también las características de estas herramientas audiovisuales,
vigilando siempre que cumplan con los requisitos de – como ya se señaló anteriormente –
idoneidad, ser reales y ser empáticos con la propia realidad del estudiante, así como
manejar un lenguaje y vocabulario que sea fácil de entender (o de aprender) para el
educando.
De todo esto, se puede concluir que al finalizar la aplicación de la experiencia y el
análisis de los resultados:
Que la interacción de los estudiantes con medios audiovisuales para incrementar la
habilidad oral en francés es válida.
La introducción del uso de materiales audiovisuales como una nueva didáctica de
la lengua permite que los estudiantes utilicen la lengua meta (en este caso, el francés)
‐
122
como un instrumento para expresar sus vivencias, valoraciones y criterios sobre aspectos
relacionados con su cotidianeidad. A través de la interacción con medios audiovisuales se
integran las habilidades comunicativas en función del despliegue de la habilidad oral.
Con la aplicación del presente estudio, se observa un marcado interés de los
estudiantes hacia la lengua francesa y hacia el propio idioma como necesidad de su
formación profesional.
El trabajo con medios audiovisuales vinculados con el desarrollo de la habilidad
oral permite la adquisición de una de las áreas de aprendizaje de un idioma más
importantes, motivando en los estudiantes el deseo de aprender y de expresarse más
fluidamente en la lengua meta, coadyuvando esto al éxito en su futura profesión.
‐
123
Apéndice 1
Criterios del marco Europeo de Referencia para las Lenguas para la habilidad oral
FLUIDEZ ORAL C2 Se expresa mediante un discurso amplio y seguido con una fluidez natural, sin esforzarse ni
dudar. Se detiene sólo para considerar las palabras más adecuadas con las que expresar sus pensamientos o para buscar un ejemplo o explicación adecuada.
C1 Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Sólo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar la fluidez natural del discurso.
B2 Se comunica espontanéamente, a menudo mostrando una fluidez y una facilidad de expresión notables incluso en períodos más largos y complejos. Produce discursos con un ritmo bastante regular, aunque puede dudar mientras busca estructuras y expresiones; provoca pausas largas. Participa en la conversación con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible la interacción habitual con hablantes nativos sin producir tensión en ninguno de los interlocutores.
B1 Se expresa con relativa facilidad, a pesar de algunos problemas al formular su discurso, que dan como resultado pausas y “callejones sin salida”, es capaz de seguir adelante con eficacia y sin ayuda. Es capaz de mantener su discurso, aunque sean muy evidentes las pausas para ordenar la gramática y el léxico, y de corregirse; sobre todo, en períodos largos de producción libre.
A2 Se hace entender en intervenciones breves, aunque resulten muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulación. Construye frases sobre temas cotidianos con la facilidad suficiente como para desenvolverse en breves intercambios a pesar de tener dudas muy evidentes y tropiezos en el comienzo.
A1 Se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas pausas para buscar expresiones, articular palabras menos habituales y salvar la comunicación.
PRECISIÓN C2 Transmite con precisión matices sutiles de significado, utilizando, con razonable corrección,
una gran diversidad de elementos calificativos (por ejemplo, adverbios que expresan grado, cláusulas que expresan limitaciones). Sabe cómo poner énfasis, diferenciar y eliminar la ambigüedad.
C1 Puede precisar sus opiniones y afirmaciones aportando grados de, por ejemplo, certeza/incertidumbre, creencia/duda, probabilidad, etc.
B2 Ofrece información detallada y fiable.B1 Explica los aspectos principales de una tarea o un problema con razonable precisión.
Transmite información sencilla y práctica haciendo entender qué aspecto le parece más importante. Expresa la idea principal que quiere comunicar.
A2 Comunica lo que quiere decir en intercambios sencillos y directos de información limitada que tratan asuntos cotidianos, pero en otras situaciones, generalmente tienen que adaptar el mensaje.
A1 No hay descriptor disponible.
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124
Apéndice 2
Carta de consentimiento
‐
125
Apéndice 3
Carta de consentimiento de los estudiantes
Estimado alumno:
Se solicita tu participación en una investigación sobre “El desarrollo de la habilidad oral en el aprendizaje del idioma francés en estudiantes de idiomas a través de la interacción con medios audiovisuales”
Estos resultados serán utilizados en el trabajo de titulación para obtener el grado de Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza- Aprendizaje, por la Escuela de Graduados en Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Se espera que los resultados de este estudio ayuden a determinar si la interacción con medios audiovisuales en el aula de francés ayuda a desarrollar la habilidad oral. Tu participación ayudará a clarificar la relación existente entre el uso de estos materiales audiovisuales y el incremento de esta habilidad lingüística.
En caso de que participes, se te presentarán tres videos, se te harán dos entrevistas y se te aplicarán algunos ejercicios complementarios a los videos, una observación durante tu sesión de clase. Tu participación es voluntaria y los resultados son confidenciales.
Esperando contar con tu consentimiento agradecemos nos proporciones los siguientes datos:
Fecha: ____________________________________________
Institución: ________________________________________
Semestre: ___________________________________________
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126
Apéndice 4
Protocolo de la entrevista
Nombre del proyecto:
Tiempo de la entrevista:
Fecha:
Lugar:
Nombre del entrevistado:
Observaciones finales:
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127
Apéndice 5
Evaluación de la entrevista
1. ¿El ambiente físico de la entrevista fue el adecuado? (quieto, confortable, sin
molestias).
2. ¿La entrevista fue interrumpida?, ¿con qué frecuencia?, ¿afectaron las interrupciones
el curso de la entrevista, la profundidad y la cobertura de las preguntas?
3. ¿El ritmo de la entrevista fue adecuado al entrevistado o la entrevistada?
4. ¿Funcionó la guía de entrevista?, ¿se hicieron todas las preguntas?, ¿se obtuvieron los
datos necesarios?, ¿qué puede mejorarse de la guía?
5. ¿Qué datos no contemplados originalmente emanaron de la entrevista?
6. ¿El entrevistado se mostró honesto y abierto en sus respuestas?
7. ¿El equipo de grabación funcionó adecuadamente?, ¿se grabó toda la entrevista?
8. ¿Evitó influir en las respuestas del entrevistado?, ¿lo logró?, ¿se introdujeron sesgos?
9. ¿Las últimas preguntas fueron contestadas con la misma profundidad que las
primeras?
10. ¿Su comportamiento con el entrevistado o la entrevistada fue amable?
11. ¿El entrevistado se molestó, se enojó o tuvo alguna otra reacción emocional
significativa?, ¿cuál?, ¿afectó esto la entrevista?, ¿cómo?
12. ¿Fue un entrevistador activo?
13. ¿Estuvo presente alguien más aparte de usted y el entrevistado?, ¿esto afectó?, ¿de
qué manera?
‐
128
Apéndice 6
Formato de la entrevista
1. ¿Qué opinión tienes sobre la lengua francesa?
2. ¿Qué conocimiento tienes sobre la lengua francesa?
3. De acuerdo con tu experiencia hasta el momento ¿qué similitudes encuentras entre
el idioma francés y otros idiomas que conoces?
4. ¿Conoces el vocabulario en francés para describer un alojamiento?
5. ¿Consideras que la carga horaria de francés es suficiente para ampliar tus
conocimientos sobre esa lengua?
6. Si conoces alguna palabra francesa ¿cuál es?
7. Señala los medios audiovisuales con los que tienes contacto con mayor frecuencia.
8. ¿Crees que el uso de estos medios te permitiría incrementar tu aprendizaje de la
lengua francesa? ¿Podrías especificar alguno en especial?
9. ¿Has estado inmerso en un ambiente francófono que te permita practicar tus
conocimientos de la lengua? Si es así, por favor, describe tu experiencia.
10. ¿Cuál es tu opinión sobre el uso de recursos audiovisuales y nuevas tecnologías
como herramientas en el aprendizaje del francés?
11. ¿Consideras que el francés es necesario para tus estudios? ¿por qué?
12. ¿Cómo visualizas tu crecimiento al poder contar con el idioma francés como una
herramienta de tu ejercicio profesional?
13. Si tuvieras la oportunidad de interactuar con un nativo francófono ¿cómo
aprovecharías esta oportunidad? Describe
‐
129
Apéndice 7
Rejilla de observación
Instrumento de Recolección de DatosEscenario: Observador:
Numero de observación: Fecha: Lugar:.
Duración de la observación:
Dominio del campo de Formación: (Francés)
Habilidades lingüísticas
Estimulación del alumno en su aprendizaje de francés a través del uso de medios audiovisuales
El trabajo docente y los materiales utilizados son promotores en la participación de los alumnos
Resumen de la sesión de clase:
Comentarios adicionales a la sesión presentada de medios audiovisuales
‐
130
Apéndice 8
Sinopsis de los videos presentados
Video 1. El video 1 es un extracto de la canción de Thomas Fersen, cantautor francés,
titulada Deux pieds (Dos pies). Se transcribe aquí lo exhibido en el video, que tuvo una
duración de un minuto treinta y dos segundos.
On me dit que je suis paresseux (Me dicen que soy perezoso)
Que je ne fais ce que je veux (que no hago más que lo que quiero)
C’est à dire, pas grand chose (Es decir, no gran cosa)
On dit que je me repose (Dicen que descanso)
Je suis desolé (Lo siento)
Je n’ai que deux pieds (No tengo más que dos pies)
Je n’ai que deux pieds (No tengo más que dos pies)
Franchement desolé (Verdaderamente lo siento)
La vaisselle envahit l’évier (Los platos invaden el fregadero)
Et le linge déborde du panier (Y la ropa sucia desborda el cesto)
J’ai les cheveux sales, je suis barbu (Tengo los cabellos sucios, estoy barbón)
Mais m’en vais le café bu (Pero me voy una vez bebido mi café)
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131
Je suis desolé (Lo siento)
Je n’ai que deux pieds (No tengo más que dos pies)
Je n’ai que deux pieds (No tengo más que dos pies)
Franchement desolé (Verdaderamente lo siento)
Video 2. El segundo video es un extracto de un programa sobre decoración. Tiene una
duración de treinta y siete segundos.
Le décorateur: On va peut-être commencer la visite de l’appartement.
(El decorador: Vamos a comenzar la visita del departamento).
Le locataire: Je vais vous montrer tous les pièces. Ça, c’est l’entrée qui dessert chaque
pièce de l’appartement.
(El inquilino: Voy a montrarle todas las piezas. Esta, es la entrada que comunica cada
cuarto del departamento).
Le décorateur: C’est plutôt bien conçu. On a vraiment un appartement en cercle.
(El decorador: Está muy bien estructurado. Tenemos verdaderamente un departamento
circular).
Le locataire: Rien de particulier puisque comme je n’ai pas beaucoup de place, j’ai posé
juste ce bouddha. Quand j’ai déménagé, je l’ai posé là.
‐
132
(El inquilino: Nada de particular porque no tengo mucho espacio, sólo coloqué ese Buda.
Cuando me mudé, lo puse ahí).
Le décorateur: Les poignées de porte, c’est vous qui les avez posées?
(El decorador: Las manijas de las puertas, usted las colocó?)
Le locataire: Oui, tout à fait, je les aime beaucoup. Ça a ce petit côté…
(El inquilino: Sí, completamente, me gustan mucho. Tienen ese aspecto…)
Le décorateur: Assez contemporain?
(El decorador: ¿Algo contemporáneo?)
Le locataire: Oui voilà, c’est ça. Ça change un petit peu par rapport au bâtiment. Donc,
la cuisine.
(El inquilino: Sí, es eso. Eso cambia un poco del resto del edificio. Aquí, la cocina).
Le décorateur: Très bien.
(El decorador: Muy bien).
Video 3. Este video forma parte de una campaña del gobierno francés para informar a los
niños sobre sus diferentes derechos. El tema de este video es concientizarlos además
sobre los adultos que viven en situación de calle, e informarles que tienen derecho a una
vivienda digna.
Louise: Ça doit être super de vivre tout le temps sous une tente.
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133
(Luisa: Debe ser super de vivir todo el tiempo en una tienda de campaña).
Mouss Diouf: Ouais, mais pas toute l’année. Imagine, sous une tente, tu n’as ni toilette
ni salle de bain.
(Mouss Diouf: Sí, pero no todo el año. Imagínate, en una tienda de campaña, no tienes ni
baño ni regadera).
Petit Citoyen 1: Il n’y a pas toujours de chauffage, ni de lumière…
(Ciudadanito 1: No hay calefacción, ni luz…)
Petit Citoyen 2: Et t’as même pas de place pour faire tes devoirs.
(Ciudadanito 2: Y tampoco tienes lugar para hacer tarea).
Petit Citoyen 3: Et en plus, tu dors par terre.
(Ciudadanito 3: Y además, duermes en el suelo).
Petit Citoyen 4: Une tempête, et hop, tu n’as plus de toit au-dessus de ta tête.
(Ciudadanito 4: Una tormenta, ¡e híjole! Ya no tienes techo sobre tu cabeza).
Petit Citoyen 2: C’est bien pour les vacances, mais pas pour vivre tout le temps.
(Ciudadanito 2: Está bien para las vacaciones, pero no todo el tiempo).
Petit Citoyen 5: Et puis, une tente, c’est pas un vrai logement, tout simplement.
‐
134
(Ciudadanito 5: Y además, una tienda de campaña, no es una verdadera casa,
simplemente).
‐
135
Apéndice 9
Ejercicios adjuntos a los videos
Video 1. Regardez la vidéo et choisissez la bonne réponse (Mire el video y escoja la
respuesta correcta).
Ce document est (Este documento es: )
a) Le clip d’une chanson (El videoclip de una canción)
b) Une publicité (Un comercial)
c) Un extrait de journal télévisé (Un extracto de un noticiero).
L’homme est (El hombre está)
a) À l’hôtel (En un hotel)
b) À la maison (En casa)
c) Au travail (En el trabajo)
L’homme (El hombre)
a) Range la cuisine (Arregla la cocina)
b) Ne fait rien du tout (No hace nada de nada)
c) Téléphone (Telefonea)
Cochez vous les éléments que vous avez entendus. (Tache las palabras que haya
entendido)
a) Un café italien – une cuisine italienne (Un café italiano – una cocina italiana)
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136
b) Une femme avec une veste noire – un homme avec des cheveux noirs (Una mujer
con un saco negro – Un hombre con cabellos negros).
c) Des lunettes cassées – une montre cassée (Unos lentes rotos – un reloj roto).
d) Un grand lit – une grande cuisine (Una cama grande – una cocina grande).
e) Des couverts sales – la vaisselle sale (Unas sábanas sucias – Platos sucios).
Rangez les mots dans le bonne colonne (Clasifique las palabras en la columna correcta)
MASCULIN
SINGULIER
(MASCULINO
SINGULAR)
FEMININ
SINGULIER + E
(FEMENINO
SINGULAR + E)
MASCULIN
PLURIEL + S
(MASCULINO
PLURAL + S)
FÉMININ
PLURIEL + ES
(FEMENINO
PLURAL + ES)
Une grande chambre (Una habitación grande) – Un salon agréable (Una sala agradable) –
Un petit appartement (Un departamento pequeño) – Une couverture verte (Una sábana
verde) – Une belle cuisine (Una cocina bonita) – Une table basse (Una mesa baja) – Un
grand lit (Una cama grande) – Des bons lits (Unas buenas camas) – Deux verres sales
(Dos vasos sucios) – Des livres intéressants (Unos libros interesantes) – Des grosses
‐
137
maisons (Unas casas grandes) – Des lunettes cassées (Unos lentes rotos) – Des chaises
noires (Unas sillas negras).
Video 2.
Que regardez-vous? (¿Qué observa usted?)
a) Un film (Una película)
b) Le journal télévisé (Las noticias en televisión).
c) Une émission sur la décoration (Un programa sobre decoración)
Que voyez-vous? (¿Qué es lo que usted ve?)
a) Une maison (Una casa)
b) Un appartement (Un departamento)
c) Un studio (Un estudio)
Que montre le locataire? (¿Qué muestra el inquilino?)
a) La chambre (La recámara)
b) Le jardin (el jardín)
c) Les pièces de son logement (Las piezas de su alojamiento)
Regardez le vidéo et placez chaque mot dans la bonne colonne (Observe el video y
coloque cada palabra en la columna correcta).
J’ENTENDS (ESCUCHO) JE N’ENTENDS PAS (NO ESCUCHO)
‐
138
La chambre (La recámara) – Les toilettes (El medio baño) – La salle à manger (El
comedor) – La salle de bain (El baño completo) – La pièce (La pieza) – La maison (La
casa) – L’entrée (La entrada) – L’appartement (El departamento).
Regardez le vidéo et placez les éléments dans la bonne colonne (Mire el video y coloque
los elementos en la columna correcta).
TYPE DE LOGEMENT (TIPO DE
ALOJAMIENTO)
PIÈCE D’UN LOGEMENT (PIEZA DE
UN ALOJAMIENTO)
La cuisine (La cocina) – La salle à manger (El comedor) – La chambre (La recámara) –
L’appartement (El departamento) – La salle de bain (El baño completo ) – La maison (La
casa) – Le studio (El estudio) – Les toilettes (El medio baño)
Video 3.
Quel est le thème de ce vidèo? (¿Cuál es el tema de este video?)
a) L’importance d’avoir un vrai repas (La importancia de tener una verdadera
comida).
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139
b) L’importance d’avoir un vrai logement (La importancia de tener un verdadero
alojamiento).
c) L’importance d’avoir un vrai travail (La importancia de tener un trabajo
verdadero).
À qui ce vidèo est-il destiné?
a) Aux femmes (A las mujeres)
b) Aux parents (A los padres)
c) Aux hommes (A los hombres)
d) Aux enfants (A los niños)
‐
140
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