tesis de evaluacion docente 2005

7/24/2019 Tesis de Evaluacion Docente 2005

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Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico

cenidet

Evaluacin del Desempeo DocenteCENIDET 2005-2007

Subdireccin AcadmicaDepartamentos de: Ingeniera Electrnica, Ciencias Computacionales, Ingeniera

Mecnica, Ingeniera Mecatrnica y Desarrollo Acadmico e Idiomas

Cuernavaca, Morelos. Julio , 2005.


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Evaluacin del desempeo docente 2005-2007

Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico 2

Grupo de Trabajo responsable de revisar el ins trumento de

Evaluacin del Desempeo Docente.

Departamento de Desarrollo Acadmico e Idiomas:

Psic. David Luviano JimnezM.C. Sara Ana Palmira del Fabbro Jimnez

Departamento de Ingeniera Electrnica yCoordinacin de Ingeniera Mecatrnica:

Dr. Marco Antonio Oliver Salazar

Departamento de Ciencias Computacionales:

Dr. Rodolfo Abraham Pazos Rangel

Departamento de Ingeniera Mecnica:

M.C. Eladio Martnez Rayn

Fecha de revisin:

Septiembre 2004 - Julio 2005


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ndice

Presentacin 4I. Antecedentes 5

II. Objetivos 6

II.1. Objetivo generalII.2. Objetivos especficos

III. Consideraciones sobre la evaluacin del trabajo acadmico 7III.1. Evaluacin del desempeo docenteIII.2. Formas en que se ha evaluado el desempeo docenteIII.3. Relacin entre investigacin y docenciaIII.4. Dimensiones de la competencia didctica

III.5. Habilidades esenciales para ensearIII.6. Diferencia entre profesores expertos y principiantes

IV. Metodologa para evaluar el desempeo docente en el CENIDET 21IV.1. Categora y dimensiones en la evaluacin del desempeo docenteIV.2. Competencia docente

IV.2.1. Organizacin del cursoIV.2.2. Dominio del temaIV.2.3. Comunicacin educativaIV.2.4. EvaluacinIV.2.5. Responsabilidad docente

IV.2.6. Desempeo global del cursoIV.3. Procedimiento para evaluar el desempeo docenteIV.3.1. Acopio de datosIV.3.2. Anlisis de la informacinIV.3.3. Interpretacin de la informacinIV.3.4. Devolucin e informe de resultadosIV.3.5. Participantes

V. Recomendaciones 30VI. Bibliografa 30

AnexosAnexo 1. Formato para la entrega del resultado individual a profesoresAnexo 2. Formato para la entrega del resultado departamentalAnexo 3. Formato para la entrega del resultado institucionalAnexo 4. Formato para la entrega del resultado institucional anualAnexo A. Instrumento para evaluar el desempeo docenteAnexo B. Catlogo de materias a evaluar en los departamentos acadmicos


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Presentacin

El documento que a continuacin se presenta, forma parte de la estrategia institucionaltendiente a mejorar el trabajo docente de los profesores-investigadores y del desempeo

de los estudiantes del Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico(CENIDET), a travs de la evaluacin permanente y colegiada de los procesos docentesinherentes a los programas de maestra.

Se resumen las acciones llevadas a cabo durante septiembre 2004 y julio 2005, con elgrupo de trabajo integrado por profesores de los departamentos de Ingeniera Electrnica,Ingeniera Mecnica, Ciencias Computacionales, la Coordinacin de IngenieraMecatrnica y Desarrollo Acadmico e Idiomas. Este grupo de trabajo se conform poracuerdo del Consejo Acadmico del CENIDET.

El propsito del grupo consisti en revisar la evolucin del desempeo docente. Se revis

el proceso de evaluacin implementado a partir de enero del 2003 y hasta diciembre del2004. Los datos que resultaron de la aplicacin, indicaron avances en el desempeodocente de cada profesor-investigador, del departamento y de la institucin. Tales datospermitieron, por primera vez desde la creacin del centro, reconocer a los mejoresdocentes de cada departamento y al mejor de la institucin, durante el ao 2003 y 2004.

Las mejoras al proceso se enfocaron principalmente en mejorar la metodologaimplementada en el proceso de evaluacin del desempeo docente, la idea central fueretroalimentar la prctica docente con informacin cuantitativa y cualitativa. La dinmicadel trabajo colegiado consisti en reuniones del grupo de trabajo y tareas que cadarepresentante deba llevar a su respectiva academia para que fuese discutida y/o

consensuada. En este sentido, los acuerdos de este documento cuentan con la plenaaprobacin de la comunidad acadmica del CENIDET, expresada por los representantesdepartamentales que trabajaron de manera colegiada en este grupo.

Resulta claro que la evaluacin, sea cual sea el mbito de aplicacin, permite identificarlas fortalezas y debilidades de cada proceso y esta informacin posibilita una mejor tomade decisiones y por ende, una mejora continua que permitir a la institucin ofrecerprogramas de maestra con mayor calidad. De esta forma, un espacio micro, como lo es elproceso de enseanzaaprendizaje y cuya evaluacin es permanente, puede incidir einfluir en el espacio macro que es el posicionamiento del CENIDET como uno de losmejores centros de investigacin y formacin de recursos humanos, en el mbito nacional.

Sirva pues este medio para hacer un importante reconocimiento a la labor realizada poreste grupo de trabajo, as como a toda la comunidad acadmica que particip activamentey que desde luego ha sentado las bases para iniciar un proceso sin retorno de mejoracontinua de nuestros procesos de enseanza-aprendizaje en el CENIDET.

Dr. Jaime Eugenio Arau RoffielSubdirector Acadmico del CENIDET


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I. Antecedentes

Hasta el ao 2002, la evaluacin interna en el Centro Nacional de Investigacin yDesarrollo Tecnolgico (CENIDET) haba realizado el trabajo del desempeo docente

atendiendo requerimientos externos y sin que estos pasaran por un anlisis formal dedicho proceso.

Esta evaluacin impact en dos sentidos: primero, los resultados se utilizaron para asignarun puntaje y posteriormente un porcentaje que sera sumado en la evaluacin deldesempeo docente, con ello se centr la atencin en la asignacin de la beca; segundo,la retroalimentacin del trabajo docente, al ser mediada por los comentarios que losestudiantes hacan de los profesores investigadores al terminar el cuatrimestre, deriven una falta de consistencia al momento de entregar el informe de resultados. Una falla eneste procedimiento de evaluacin fue la ausencia de un programa de formacin docente

que brindara las pautas y directrices hacia las cuales deberan encaminarse los esfuerzosde la docencia en la formacin de investigadores.

De enero de 2003 a diciembre de 2004, se aplic un nuevo instrumento de evaluacin ysus caractersticas se centraron, tanto en la comparacin del desempeo individual con elgrupo de pares, como en el resultado departamental, lo que permiti captar una fotografainstantnea de cmo funcionaba la docencia en la institucin. Adems, se pudo identificarel desempeo individual de cada profesor-investigador, tanto en los aspectos cuantitativoscomo cualitativos. Las preguntas abiertas que inclua el instrumento se enfocaron en laidentificacin del desempeo del profesor y aspectos favorables y no favorables del curso,todo lo anterior constitua el informe individual del profesor.

Nuevamente, falt el acompaamiento de un programa de formacin y capacitacincontinua para los profesores-investigadores, el cual hubiese dado mayor consistencia aeste proceso, dado que evaluacin y capacitacin se constituyen en un binomioinseparable.

Los resultados de la evaluacin implementada en el 2003, mostraron algunasinconsistencias, tales como situar a los docentes dentro de un rango determinado, deacuerdo al puntaje obtenido, pero el margen para considerar excelentes a los profesoresera muy estrecho. En cuanto a las preguntas abiertas, los estudiantes, en no pocasocasiones se expresaron de manera negativa, no hacia el desempeo de sus profesores,

sino a caractersticas de su personalidad. Lo anterior y aunado a que ya haban pasadodos aos de su aplicacin, oblig a revisar y replantear la evaluacin al desempeodocente en los programas de maestra del CENIDET.


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II. Objetivos

II.1. Objetivo general

Fortalecer la formacin de recursos humanos de alto nivel a travs del mejoramiento delproceso de evaluacin al desempeo docente de los profesores investigadores en losprogramas de maestra que ofrece el CENIDET.

II.2. Objetivos especficos

1. Mejorar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje gestado en los programas demaestra.

2. Evaluar para consolidar procesos de formacin y perfeccionamiento docente.

3. Consolidar la evaluacin del desempeo docente como un indicador de la calidad de lasMaestras impartidas en el CENIDET.


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III. Consideraciones sobre la evaluacin del trabajo acadmico

III.1. Evaluacin del desempeo docente

En el proceso de evaluacin del trabajo acadmico1 (docencia e investigacin2), se

deben diferenciar los momentos a partir del propsito y de quin los coordina. Laevaluacin externa, involucra a los profesores e investigadores y est imbricada en losprocesos de evaluacin regional y/o nacional. La evaluacin interna, toma en cuenta elconjunto de actividades que despliega el investigador al interior de una institucineducativa; los rubros valorados estn en funcin de la propia misin y cada rubro a su vez,contiene diferentes criterios que sumados dan un porcentaje, que refleja la eficienciamostrada por el profesor o investigador dentro de su rea de trabajo.

Existen mltiples tipos de evaluacin al desempeo docente, dependiendo del fin que sebusque y de lo que se pretenda saber al respecto. La evaluacin es un juicio de valor dealguien con respecto a algo que emitimos sobre personas, objetos o circunstancias; es un

proceso sistemtico que proporciona valiosa informacin, previo un proceso deinvestigacin que aporta suficientes elementos para emitir dicho juicio, de acuerdo con elfin que se persiga.

El desempeo tiene que ver con el cumplimiento de una responsabilidad o hacer aquelloque estamos obligados a realizar de forma hbil y diestra. Tiene su expresin en laresponsabilidad que desplegamos en el trabajo; involucra de forma intrnseca actitudes,valores, saberes y habilidades, que se encuentran interiorizados en cada persona, mismosque influyen en la manera de actuar y afrontar circunstancias de la vida cotidiana yprofesional.

Evaluar el desempeo de una persona significa evaluar el cumplimiento de sus funcionesy responsabilidades, as como el rendimiento y los logros obtenidos de acuerdo con elcargo que ejerce, durante un tiempo determinado y de conformidad con los resultadosesperados por la institucin u organizacin laboral. La evaluacin del desempeo pretendedar a conocer a la persona evaluada, cules son sus fortalezas y cules sus debilidades,es decir, los aspectos o acciones que requieren de un plan de mejoramiento enfocadoshacia el crecimiento y desarrollo continuos que impacten de forma positiva tanto en elmbito personal, como en el profesional3.

1El reglamento del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), en su artculo 34 seala que: Con objeto de fomentar la

formacin de investigadores jvenes, a los Investigadores Nacionales Nivel III e Investigadores Nacionales Emritos,

que se hagan cargo de al menos una asignatura de licenciatura, adicionalmente a las actividades que realizan en elposgrado, se les otorgarn mensualmente dos salarios mnimos adicionales. Para tal efecto, el interesado deber acreditar

ante el Sistema haber impartido dichos cursos. http://www.conacyt.mx/dac/sni/reglamento-sni-2004.html (consultado

26/01/05).2Investigadores: son los profesionales ocupados en la concepcin o creacin de nuevo conocimiento, productos,

procesos, mtodos, sistemas y tambin interesados en la administracin de proyectos. Esta definicin, la diseo

especialmente para el mbito de Investigacin y Desarrollo, la International Standar Classification of Occupations

(ISCO) OEC (2002, p. 93).3Ministerio de la educacin nacional (2003, p. 10). Manual de la evaluacin de desempeo. Bogot, Colombia.


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Evaluar el desempeo de los docentes, es un proceso cuya finalidad es emitir juicios devalor sobre el cumplimiento de sus responsabilidades en la enseanza, aprendizaje ydesarrollo de sus estudiantes, se tiene que hacer un seguimiento permanente que permitaobtener informacin vlida, objetiva y fiable para determinar los avances alcanzados en

relacin a los logros propuestos con los estudiantes y al desarrollo de sus reas detrabajo. Tales criterios en la evaluacin estarn referidos a la idoneidad tica y pedaggicaque requiere la prestacin del servicio educativo y toma en cuenta aquellos aspectos quepropios de las funciones de docentes, estos se ubican en dos grandes categoras:

a) El saber,que responde a preguntas tales como: Sabe lo que ensea?, Sabe cmoensearlo?, Conoce los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes?, Sepreocupa por actualizarse en su rea y por conocer y analizar crticamente las estrategiaspedaggicas?, Conoce cules son las estrategias, decisiones o actuaciones msapropiadas para orientar el desarrollo de una organizacin o grupo de trabajo?

b) El hacer, que responde a preguntas tales como: Hace lo que se ha comprometido ahacer en razn del cargo que ocupa en la institucin escolar y del lugar que lecorresponde como miembro de la comunidad educativa?, Utiliza estrategiasmetodolgicas y didcticas propias del rea o nivel en el que se desempea, acordes conlas caractersticas y contexto de los estudiantes?, Es respetuoso y cooperativo en surelacin con los estudiantes, colegas y dems integrantes de la comunidad educativa?

III.2. Formas en que se ha evaluado el desempeo docente

En Mxico existe el Programa de Estmulos al Desempeo Docente, el cual est a cargode cada institucin de educacin superior pblica. Cada una lo designa con una o variasdenominaciones peculiares. El propsito esencial, y por tanto comn denominador, esidentificar los distintos niveles de calidad en el desempeo de los profesores (se excluye alpersonal que no realiza docencia). Por lo general, es operado por Comisionesdictaminadoras que verifican el cumplimiento y logro de estndares previamenteestablecidos y difundidos. Los modelos de evaluacin ms frecuentes son: evaluacin deresultados (en particular el aprendizaje por parte de los alumnos); pruebas y exmenes;opinin de usuarios; opinin de pares y juicio de expertos. Los resultados de estasevaluaciones influyen y determinan el otorgamiento de estmulos econmicos,independientes de las condiciones pactadas en los contratos laborales. (Huguet G., 2002)

Existen varios modelos, mtodos y tcnicas de evaluacin al desempeo docente (Valds,2000), los cuales se describen en el cuadro 1.


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Cuadro 1.Formas utilizadas en la evaluacin al desempeo docente

Formas de evaluacin Caractersticas

Autoevaluacin Carpeta o portafolio*Evaluacin de pares Encuesta, entrevistaEvaluacin por los alumnos Encuestas**

Evaluacin a travs delaprovechamiento escolar Exmenes colegiados

Mtodos mixtos Portafolio y encuestas* Este tipo de evaluacin se asemeja a la evaluacin que realiza el jefe de departamento a cada uno de losprofesores investigadores que integran cada departamento.** Esta es la evaluacin que se aplica actualmente para evaluar el desempeo docente en las cuatromaestras del CENIDET.

El ms usual es el que abarca un periodo de tiempo mediano o largo y el que consideratodas las actividades acadmicas (docencia, investigacin, artculos publicados, ponenciaspresentadas, etc.), as como los resultados obtenidos, acreditados y avalados con ladocumentacin oficial correspondiente. A esta evaluacin se le conoce como evaluacin

sumativa. Los objetivos de este tipo de evaluacin son de ndole administrativos, es decir,se utilizan para dictaminar el ingreso, promocin o asignacin de nivel de estmulo y estntimamente relacionado con las actividades realizadas por los acadmicos y con losresultados obtenidos en un periodo de tiempo determinado. La desventaja es su pocacontribucin en la toma de decisiones para mejorar el desempeo del personal acadmico,adems, se dejan al margen los objetivos, la misin y las polticas institucionales.

La evaluacin formativa4es otra opcin; su diseo, organizacin y ejecucin se efectande acuerdo a los objetivos, procedimientos, resultados de los programas y actividadesinstitucionales. La participacin de los acadmicos es activa y directa en el diseo yoperacin de esta evaluacin, tanto como en la toma de decisiones. El objetivo de esta

forma de evaluar es el mejoramiento y superacin de la calidad del desempeo docente.

Ernest L. Boyer sugiere que la evidencia para la evaluacin del personal acadmico sederiva de las siguientes formas de evaluacin5:

Autoevaluacin. Evaluacin de pares. Evaluacin por los alumnos.

La autoevaluacin hace referencia a los informes individuales de las actividades yresultados ms relevantes, segn los mismos profesores que deben integrarse al

expediente que presentan para la evaluacin de su desempeo. El reporte debe contenerlas labores ms sobresalientes, su justificacin y una autorreflexin acerca de laimportancia que les atribuyen, as como las pruebas fehacientes de tales actividades.

4Dentro de un contexto de evaluacin formativa, el objetivo ms general, como punto de partida, es el logro de un

progresivo perfeccionamiento del profesor como persona y como docente y consecuentemente a esto, elperfeccionamiento del resto de componentes y funciones que se dan en la instruccin. (Rosales, 1998, p. 81).5Ernest L. Boyer, cita de Fernndez Medina, op. cit., p.39.


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Dentro de los sistemas de evaluacin comnmente empleados tambin destaca ladenominacin de carpeta del profesor, la cual conjuga aspectos cuantitativos ycualitativos. El formato de esta carpeta contiene secciones especficas para:

Investigacin educativa: manuscritos, presentaciones, apoyos econmicos.

Actividades docentes directas: horas dedicadas a la docencia, opinin de alumnos,pares y jefes de curso. Servicios educativos: asesora, administracin de la enseanza, desarrollo

curricular. Desarrollo profesional: cursos de actualizacin y de superacin acadmica.

El mayor mrito de esta propuesta es que incluye la mayora de las actividades delprofesional de la enseanza, las cuales pueden ser evaluadas y cuantificadas a travs deun sistema relativamente sencillo (Simpson, 1994, citado por Rodrguez R. 2000). Sinembargo, predominan en ella los aspectos cuantitativos y no incorpora procedimientos queestimen objetivamente la calidad de las actividades docentes.

La evaluacin de pares, implica un proceso en el que los acadmicos trabajan en unambiente de colaboracin adecuada para examinarse entre s y al mismo tiempo apoyarseen sus esfuerzos por mejorar su desempeo docente.

La opinin de pares tiene en principio, mayor fundamento que la formulada por losestudiantes y se puede instrumentar con cierto xito, sin embargo, su debilidad radica enlas dificultades inherentes a la observacin directa del acto docente y en la evaluacin decolegas cercanos. Estas evaluaciones tambin tienen carcter subjetivo y exigen laparticipacin de un nmero alto de pares verdaderos (misma especialidad, probadaexperiencia docente) e independientes para garantizar la imparcialidad, esto, limita

seriamente su aplicacin sistemtica (Rodrguez, 2000).La evaluacin por los estudiantes,es el mtodo ms ampliamente investigado y utilizadoen la valoracin de las actividades docentes de los profesores que llevan a cabo en el aulade clase. Este sistema se ha utilizado con diversos fines en niveles educativos y camposde enseanza muy distintos y al cabo del tiempo ha ganado muchos adeptos. Ha sidocuestionada su validez debido a que se trata de un procedimiento subjetivo, susceptible afactores no directamente relacionados con la calidad de la tareas docentes (criterios deempata) y se considera que los estudiantes tienen escasa o ninguna experiencia paraevaluar los aspectos cualitativos de la enseanza, o en su defecto, pueden llegar a utilizareste momento como el espacio para dirimir situaciones externas al proceso educativo.

Este tipo de evaluacin requiere tomar como base las experiencias propias de lainstitucin y retroalimentar procesos llevados a cabo en otras instituciones similares en elmbito educativo. Por otra parte, es necesario preparar a los alumnos para que tomen conseriedad este proceso, dndoles la orientacin necesaria desde el momento de ingresopara involucrarlos en la dinmica e importancia de la evaluacin como indicador de lacalidad en los currcula.


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Evaluacin a travs del aprovechamiento escolar: La mayora de los autoresaceptan que la tarea principal del profesor es la promocin del aprendizaje yconsideran que a travs de su funcin orientadora, el buen docente favorece eldominio de aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que los programasacadmicos sealan como indispensables para que los estudiantes alcancen los

objetivos educacionales, reflejndose esto, en el rendimiento escolar. Sin embargo,el nmero de estudios que utilizan esta medida para evaluar la calidad de laenseanza es sorprendentemente bajo.

Se acepta que es el procedimiento ms objetivo para evaluar la eficacia de la labordocente y se seala que el principal obstculo para la aplicacin sistemtica de estaestrategia ha sido la falta de un criterio homogneo para evaluar apropiadamente elaprendizaje de los estudiantes, ya que las calificaciones obtenidas en los diversos cursosde un programa educativo no son comparables por las diferencias en el formato deexamen, escala empleada, grado de dificultad, criterios para otorgar calificaciones ycontenidos acadmicos (Cohen, 1981; Marsch, 1984, citado por Rodrguez, 2000).

En la medida que los procedimientos de evaluacin de las instituciones se mejoren,consoliden y formen parte integral de la evaluacin institucional, las interrelaciones entrelas evaluaciones formativa y sumativa sern ms estrechas. Para ello, se requiere unaprofunda reflexin sobre las funciones acadmicas: su concepcin, objetivos, prioridades,quines las desempean y qu capacidades deben poseer, la diferenciacin entre lasfunciones de un docente de tiempo completo, medio tiempo y horas de asignatura.

III.3. Relacin entre investigacin y docencia

La pregunta que est en el aire es: cul es la diferencia entre el docente que decideinvolucrarse en el mundo de la investigacin y el investigador que accede a la docenciapara cubrir un requisito administrativo o para llevar el conocimiento de frontera a susestudiantes?

Para Zarzar (1994), ser experto en el rea o materia que se imparte es una condicinnecesaria de un buen profesor, pero de ninguna manera es una condicin suficiente. Elser experto significa que fue capaz de aprender sobre el tema, empero, ser profesor,implica que tiene la habilidad de ensear y de propiciar que los estudiantes aprendan loque l aprendi o lo que conoce bien.

El ser experto en un rea para Ibarrola (1992), implicara que el sujeto se encuentra en lafrontera del conocimiento, en este caso, su actividad estara centrada en la investigacin,cuyas caractersticas son: la discrecin en el control de tiempo y en las fechas fijadas parael cumplimiento de las obligaciones, trabajo guiado por la lgica de desarrollo de ladisciplina, as la manipulacin del objeto de conocimiento queda al arbitrio del investigadoren funcin de los recursos disponibles y la organizacin institucional en la que se inserta.La objetivacin del trabajo del investigador se ve expresada en los artculos publicados enrevistas y en las ponencias.


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La docencia en cambio, contempla una carga de trabajo que constituye un compromisoinstitucional y que obliga a definir y especificar horarios y a lograr resultados dentro de loslmites de tiempo que marca la institucin. El profesor debe trabajar en periodosintermitentes, cortos, aislados e interferidos por otras actividades, sobre las que el docentedifcilmente tiene control. Su manejo del conocimiento exige un dominio de las fuentes

originales del mismo y el aspecto creativo del trabajo est en la seleccin, la dosificacin,la secuenciacin y la articulacin de temas, para responder a:

Los que deben saber los estudiantes, como sujetos del aprendizaje. Las demandas que hacen los estudiantes, en funcin de sus estructuras cognitivas

consolidadas. Los recursos y las condiciones institucionales.

En el trabajo docente no es fcil evaluar los resultados que obtienen los estudiantes ensus aprendizajes, ni las conductas obtenidas al final de los cursos. El aprendizajees producto del trabajo conjunto de varios profesores y sus efectos, no se observan en

periodos cortos sino en el mediano y largo plazo. La docencia a diferencia de lainvestigacin, tiene menos posibilidades de ser valorada por los pares.

La funcin principal del profesor no es slo ensear o informar a sus alumnos, sino sobretodo, debe contribuir a su formacin integral y, segundo, debe traducir sta conciencia oconvencimiento de manera operativa en su planeacin didctica y en la manera comotrabaje con sus alumnos durante el periodo escolar. (Zarzar, 1994).

Redefinir el papel del docente como docente-investigador, implica redefinir las habilidadesrequeridas para la investigacin como posibilidad de superar las prcticas educativastradicionales. Para el docente, insertarse en la investigacin le brindara conocimientos

susceptibles de ser aplicados de manera directa a la docencia, ya sea en referencia a losmtodos y contenidos de la enseanza o en relacin con los saberes propios del quehacerdocente (Fernndez, 1993). De manera sucinta, el proceso de investigacin influira en lamodificacin y mejoramiento de su prctica docente.

De la misma forma, redefinir el papel del investigador como investigador-docente, implicadeslindar las habilidades necesarias para la docencia y su importancia en la formacin deestudiantes. El investigador como docente tendr que impartir conocimientos actuales y defrontera y acercar a los estudiantes a los mtodos, tcnicas y actitudes de indagacin,disciplina y rigurosidad propios de la investigacin (Fernndez, 1993).

La investigacin y la docencia, no estn determinadas por la suposicin de que ambasprcticas son incompatibles e incongruentes (Hidalgo, 1993). Por el contrario, tal y comolo plantea Fernndez (1993), quizs sea ms conveniente ubicar cules son lascondiciones concretas de cada profesor, cada investigador o cada institucin que busqueesta vinculacin y, desde all, analizar las posibilidades de compatibilidad.

Un eje articulador en esta bsqueda de las condiciones concretas, es colocar en el centrode ambas propuestas la necesidad de propiciar en los alumnos aprendizajes significativos.


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De acuerdo con este planteamiento, la funcin del profesor sera propiciar que susestudiantes le asignen un sentido a lo que aprendan (Zarzar, 1994).

En el mbito de las ingenieras y de los Posgrados, consideramos que una de lasfunciones del profesor, sera propiciar que los estudiantes le asignen un sentido y un

significado a lo que aprenden, y en este proceso incidir en su formacin comoinvestigadores, a travs de la puesta en marcha de contenidos actuales con unaplaneacin y organizacin didctica previa.

III.4. Dimensiones de la competencia didctica

Aebli (2002), plantea que es necesario considerar al menos tres dimensiones en lacompetencia docente:

MediosQu es lo que queremos expresar cuando decimos, al hablar de un profesor, que dominasu oficio?

a. Que dispone de un lenguaje vivo para hablar al estudiante, esto queda patentecuando refiere o narra algo, pero este dominio del lenguaje es algo ms que sucapacidad individual: se trata de una competencia social. El lenguaje del profesordebe hacer posible la comunicacin y tiene que llegar al estudiante.

b. Ha de ser capaz de accin, prctico, que su saber tiene que repercutir en unacapacidad de realizacin prctica, es decir, que no solamente debe saber hablaracerca de los actos de las personas, sino ser capaz l mismo de actuar: hablando,escribiendo, etc.

c. Ha de tener ojos para ver y odos para or, que tiene que ser l mismo capaz de veralgo en un objetosi quiere abrir los ojos y los odos de los estudiantes para laconfiguracin interior, la construccin y el funcionamiento de un fenmeno de lanaturaleza o cultura.

ContenidoNo puede uno convertirse en profesor y serlo sin comprender lo que comunica. Uno de losms fatales errores en que puede caer una didctica y una pedagoga es creer que se lepuede disculpar al profesor no saber la materia que ha de transmitir, hacer esto implica veral profesor como un mero operador de medios de enseanza.

En su dimensin de contenido el profesor no slo es capaz de hacer, sino que sabetambin algo acerca del mundo, es decir, un saber prctico amplio y estructurado. No esque lo posea al final de su formacin, sino que es labor de toda una vida.

FuncionesDesde el punto de vista de la competencia didctica, significa que conoce el desarrollo delos procesos de aprendizaje, tanto terica, como prcticamente, que posee unasensibilidad para captar la secuencia de las fases necesarias (o funciones) de ese


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proceso: que a la formacin de un mtodo o un concepto ha de seguir su elaboracin, quehan de consolidarse mediante el ejercicio y la repeticin y que hay que dar al alumnoocasin de emplearlos a otros casos, ya que la vida significa siempre aplicacin de loaprendido a situaciones nuevas.

El buen profesor se da cuenta de estas necesidades del aprendizaje. Debe sentir, por asdecirlo, en su propia carne lo que ha de hacer con los alumnos.

III.5. Habilidades esenciales para ensear6

Las habilidades esenciales de enseanza son las actitudes, destrezas y estrategiasdecisivas del docente, necesarias para fomentar el aprendizaje del alumno, stas seilustran en la figura 1.

a) Caractersticas del docenteLos docentes ponen el tono emocional a la clase, disean la enseanza, implementanactividades de aprendizaje y evalan el progreso de los estudiantes. Su orientacin en laenseanza es decisiva en este proceso.

Cuatro caractersticas esenciales para fomentar un clima que incremente el aprendizaje yla motivacin: entusiasmo, modelizacin, calidez y empata, expectativas positivas.

La calidez alude a la capacidad del docente para demostrar que se interesa por elestudiante como persona; la empata es la capacidad del docente para comprender cmose siente el estudiante, cules podran ser sus puntos de vista o de donde vienen. Esdifcil ser un docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los estudiantes, uno de losmejores indicadores es la voluntad de dar tiempo.

6Lo que a continuacin se lee, es un extracto del libro Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y

desarrollo de habilidades del pensamiento, de los autores: Eggan. Paul. Kauchak, Donald.

Habilidades esenciales

de enseanza

Organizacin

Comunicacin

del docente

Alineamiento

educativo

Caractersticas

Foco Retroalimentacin

Preguntas

Monitoreo

Revisin y

cierre

Figura 1.Esquema de las habilidades esenciales de enseanza


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Las expectativas del docente son inferencias que los docentes hacen acerca de laconducta futura o de los logros acadmicos de sus estudiantes basados en lo que sabenahora de ellos. Estas ejercen gran influencia sobre la conducta de los docentes. Creer quelos estudiantes pueden aprender y aprendern es una variable clave que separa a losdocentes que producen en sus estudiantes logros de alto nivel de aquellos que no lo

hacen. A menudo los docentes son discriminatorios y tratan de mejor manera a losestudiantes que perceptiblemente lograrn un alto rendimiento que a aquellos de loscuales perciben un futuro bajo rendimiento.

El trato diferenciado tiene cuatro dimensiones: a) apoyo emocional, b) esfuerzo yexigencia del docente, c) preguntas y retroalimentacin y d) evaluacin. Los estudiantesperciben muy claramente las diferencias en el trato y stas pueden tener un efecto muyfuerte, tanto en la motivacin, como en los logros. Las expectativas altas comunican que eldocente cree que los estudiantes pueden aprender y que se interesa lo suficiente comopara hacer el esfuerzo de promover el aprendizaje. Con el tiempo se incrementa elaprendizaje.

b) ComunicacinLa comunicacin clara puede clasificarse en cuatro elementos:

1. Terminologa precisa: significa que los docentes definen las ideas claramente yeliminan trminos vagos en las presentaciones y en las respuestas a losestudiantes.

2. Discurso conectado: significa que la clase del docente es temtica y conduce a unpunto.

3. Seales de transicin: es una afirmacin verbal que comunica que una idea terminay otra empieza.

4. nfasis: alerta a los estudiantes acerca de la informacin importante en una clase ypuede ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por repeticin.

Los docentes cuya comprensin de los temas es completa emplean lenguaje ms claro ydan mejores explicaciones que aquellos cuyos conocimientos son ms flojos.

c) OrganizacinLa organizacin se intuye fcilmente. Los docentes que son organizados tienenestudiantes que aprenden ms que sus colegas menos organizados. Un factor clave en laorganizacin es el tiempo. Los docentes eficaces logran aprovechar cada minuto deltiempo que tienen asignado, ms que los docentes menos eficaces. Adems, laorganizacin es un factor clave para un buen uso del tiempo. Las caractersticas de unaorganizacin efectiva son: comienzo a tiempo, materiales preparados con anticipacin yrutinas establecidas.

d) Alineamiento de la enseanzaSe refiere a la coherencia entre los objetivos y las actividades de aprendizaje.


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e) FocoEl aprendizaje comienza con la atencin y la atencin debe sostenerse para unaprendizaje continuo. El foco tiene dos formas:

- Foco introductorio:conjunto de acciones que el docente efecta al comienzo de la

clase, diseado para atraer la atencin de los alumnos y hacerlos entrar a clase.- Foco sensorial: empleo de estmulos-objetos concretos, figuras, modelos,materiales expuestos en retroproyector e incluso informacin escrita en el pizarrnpara mantener la atencin.

El pizarrn es probablemente la forma ms simple de foco sensorial que existe, sinembargo, se usa poco. A menudo los docentes exponen sus clases verbalmente, en lugarde usar el pizarrn como complemento; generando esto que las clases pierdan foco y losestudiantes dejen de prestar atencin.

f) RetroalimentacinEs la informacin respecto de la conducta existente que se emplea para mejorar eldesempeo futuro, su importancia es clara en el mejoramiento del aprendizaje. Ms alldel tema, del nivel o de la tarea, los estudiantes necesitan informacin acerca de sudesempeo. La retroalimentacin efectiva tiene 5 caractersticas igualmente importantes,tanto para la retroalimentacin verbal, como para la escrita:

- Es inmediata.- Es especfica.- Provee informacin.- Depende del desempeo.- Tiene un tono emocional positivo.

La retroalimentacin en forma de crticas, sarcasmos o ridculo aparta la seguridad delestudiante, destruye la motivacin y disminuye el aprendizaje.

g) MonitoreoEs el proceso de chequeo constante de la conducta verbal y no verbal para obtenerevidencias de progreso en el aprendizaje. El monitoreo trasciende el trabajo de escritorio ytambin incluye estar al tanto de las reacciones de los estudiantes durante las actividadesde aprendizaje. Es la habilidad de ser flexibles y sensibles a los estudiantes.

Un monitoreo cuidadoso, seguido de respuestas apropiadas puede contribuir en granmedida a un clima de apoyo y simultneamente demostrar altas expectativas,tanto en laconducta,como en el aprendizaje.

h) Revisin y cierreLa revisin resume el trabajo anterior y forma una conexin entre lo que se aprendi y loque viene. El cierre es una forma de revisin que tiene lugar al final de la clase. La revisinenfatiza los puntos importantes y puede promoverse en cualquier momento de la actividaddelaprendizaje, aunque ocurre con ms frecuencia al comienzo y al final de la clase.


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Las revisiones pueden,ms que simplemente aumentar lo aprendido,sacar la atencin delalumno de detalles memorizados del material estudiado para llevarla a su estructuraconceptual profunda, especialmente importante cuando se ensea para la comprensin.

i) Preguntas

Hacer preguntas es una de las habilidades ms importantes para ensear eficazmente

7

(se dice que es la habilidad ms importante, aunque esto es discutible).ya que gracias astas, un docente puede ayudar a los estudiantes a establecer relaciones, ser exitosos,participativos (sobre todo a los estudiantes desganados o desatentos) y a mejorar laautoestima de los mismos.

Hacer preguntas es difcil porque implica manejar varias cosas a la vez:

- recordar los objetivos de la clase.- monitorear las conductas verbales y no verbales de los estudiantes.- mantener la fluidez y el desarrollo de la clase.- preparar la prxima pregunta.

Con prctica los docentes pueden mejorar la forma de hacer preguntas, tal habilidad estaltamente desarrollada en los docentes expertos. Las preguntas eficaces tienen cuatrocaractersticas:

1. Frecuencia: se refiere al nmero de preguntas que hace el docente. Lainvestigacin indica que los docentes eficaces formulan un gran nmero depreguntas. El que se hagan preguntas aumenta el compromiso del estudiante y a suvez aumentan los logros, tambin contribuyen a mantener el foco sensorial, lacomunicacin de conceptos importantes mediante la repeticin y es un modoefectivo de evaluar informalmente la comprensin del estudiante.

2. Distribucin equitativa: describe un patrn de preguntas en el que todos losestudiantes de la clase sean llamados de manera tan equitativa como sea posible.Los docentes a veces discriminan a los estudiantes, basndose en sus expectativasde las habilidades que stos tienen para responder. Debido a que el docenteespera menos de los estudiantes de bajo rendimiento, se dirige a ellos con menorfrecuencia, aunque esto lo haga inconscientemente. Una solucin es dirigirse atodos por su nombre, mejorando as, tanto los logros, como la motivacin.

3. Apuntalamiento: qu hacer cuando el estudiante no responde o respondeincorrectamente?, la respuesta es apuntalar. Un apuntalamiento es una pregunta oconsigna del docente que sonsaca la respuesta del estudiante si ste no harespondido o ha dado una respuesta incorrecta o incompleta. El apuntalamiento

7 Es claro que las preguntas hechas por el profesor remiten a enfocar la atencin del estudiante en una temtica

predeterminada, pero son las preguntas de los estudiantes las que hablan del inters y la motivacin que los mueve aaprender, ejemplo: Einstein atribua sus descubrimientos a la imaginacin y a preguntar insistentementems que a la

inteligencia convencional. (http://ciencia.nasa.gov/headlines/y2005/23mar_spacealien.htm(05/04/05)


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disminuye la posibilidad de que el estudiante quede avergonzado despus de unarespuesta incorrecta.

4. Tiempo de espera: es el periodo de silencio, tanto antes, como despus de larespuesta del estudiante. Esperar le da al alumno un poco de tiempo idealmente,

entre tres y cinco segundos- para pensar. Hay al menos tres beneficios en estaprctica:

- Mejora la distribucin equitativa y las respuestas de las minoras culturalesaumentan cuando los docentes se vuelven ms sensibles a las necesidades de losestudiantes.

- Los estudiantes dan respuestas ms largas y mejores.- La participacin voluntaria aumenta y pocos estudiantes fallan al responder.

Los estudiantes necesitan tiempo para responder preguntas que demandan aplicacin,anlisis y evaluacin de la informacin. En general, el aumento del tiempo de esperareduce la ansiedad, en lugar de aumentarla, porque se establece un clima de apoyo. Seespera que todos los estudiantes participen, se les da tiempo para pensar sus respuestasy ellos saben que el docente los ayudar si no pueden responder.

Ms all de una enseanza eficaz, se debe ensear para el pensamiento y lacomprensin.

Una enseanza eficaz provee slo las bases sobre las cuales se construye la excelencia,los docentes expertos van ms all de este umbral para construir clases que ayuden a losestudiantes a adquirir una comprensin profunda y completa de los temas que estudian.Se usa el trmino conocimiento generativo, que es el conocimiento que puede ser usadopara interpretar nuevas situaciones, para resolver problemas, para pensar, para razonar ypara aprender.

El conocimiento generativo implica, tanto contenidos, como habilidades de pensamiento.Adquirir conocimientos generativos significa ensear contenidos y habilidades depensamiento al mismo tiempo. No se trata de enfatizar el contenido o enfatizar lahabilidad de pensamiento. No se puede profundizar ninguno de los dos sin el otro.

Aprender es una consecuencia de pensar. Las implicaciones de la enseanza son claras:si la comprensin profunda de un contenido es un objetivo, el nfasis en el pensamientotambin debe ser un objetivo.

Los docentes expertos van ms all de las habilidades de enseanza esenciales ypromueven en sus estudiantes el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crtico.La enseanza para el pensamiento y para la comprensin profunda del contenido no sepuede separar y los docentes expertos ensean los dos a la vez.

La enseanza para el desarrollo del pensamiento y para la comprensin profunda decontenidos enfatiza altos niveles de compromiso por parte de los estudiantes y promuevela discusin en clase. Al mismo tiempo, insiste en el proceso de adquirir conocimiento ens y aprendizaje en contexto. Desalienta la enseanza basada en la memorizacin y la


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exposicin por parte del docente, desalienta la formacin de estudiantes pasivos y laadquisicin de conocimiento en forma de conceptos aislados.

III.6. Diferencia entre profesores expertos y pr incipiantes8

Diferencias encontradas entre los profesores expertos (con varios aos de serviciodocente y reconocidos por sus propios alumnos como competentes) y los principiantes (sinaos de servicio) en la construccin de su discurso expositivo, a partir de esta propuestade anlisis. De manera simplificada, dichas diferencias encontradas son las siguientes:

En relacin con lo dado:

Los profesores expertos fueron capaces de crear una contextualizacin cognitiva mscompleta (evocaban conocimientos previos verdaderamente conocidos por losalumnos) sobre la cual posteriormente podra construirse lo nuevo. Empleaban ms

recursos para hacerlo (v. gr. evocaciones de conocimientos previos, indagacionessobre los mismos, uso frecuente de frases tales como: esto es importante paraentender... que ayudaban a que los alumnos tomaran sentido) y los utilizaron en formams estratgica, lo que auguraba que la exposicin se hiciese ms comprensibledesde un inicio. Por lo contrario, los profesores principiantes tenan serias dificultadespara crear dichas contextualizaciones y as poder establecer lo dado

En relacin con lo nuevo:

Los profesores expertos estructuraron su discurso de informacin nueva (un discursodosificado de ideas) aadiendo una cantidad significativade repeticiones, parafraseo y

explicaciones alternativas, ejemplos simples y recapitulaciones, entre otras cosas.Mientras que los profesores novatos mostraron una tendencia opuesta: introducan unacantidad exagerada de ideas nuevas, las cuales no conllevan ninguna clase de apoyosretricos (como los mencionados a nivel micro y macroestructural) que les dieran unbuen apuntalamiento y sentido.

Los profesores expertos tambin usaron con mayor frecuencia y destreza que losprincipiantes una serie de sealizaciones discursivas para ayudar a los alumnos a laidentificacin de ideas o temas nuevos y para indicar la existencia de continuidadtemticaen su discurso.

Adems, los profesores expertos solan hacer uso de estrategias tales como lasrepeticiones, recapitulaciones y otras, vinculadas estratgicamente a las ideas msimportantesde su discurso. Por ejemplo, las recapitulaciones fueron utilizadas de maneracontigua a la elaboracin de ideas relevantes en la exposicin global.

8Lo que a continuacin se lee, es un extracto del artculo Las exposiciones de los alumnos en clase: Un anlisis desde

el discurso expositivo experto, del autor, Hernndez Rojas (2005).


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Profundizando en los dos puntos anteriores, podra decirse que lo profesoresexperimentados organizan su discurso eslabonado principalmente a partir de las ideasprincipales del tema, las cuales son apoyadas por una serie de estrategias retricasque las identifican, refuerzan y las recapitulan y, por una serie de estrategiasevaluativas que servan para valorar cmo estaba siendo recibido su discurso por parte

de los alumnos. Es evidente, que el discurso expuesto no slo estaba compuesto porideas principales sino tambin por ideas secundarias que las completan, pero esinteresante sealar que dichas ideas secundarias no eran apoyadas por las estrategiasretricas mencionadas. En ese sentido, puede decirse que los profesoresexperimentados entienden a sus alumnos como una audiencia que intenta comprendersu discurso, y en consecuencia se preocupan ostensiblemente en regular la densidadsemntica del mismo tanto en el plano explicativo como en el retrico.

Por lo contrario, los profesores principiantes solan presentar a sus alumnos undiscurso descontextualizado (que no promova la vinculacin con los conocimientosprevios), saturado de ideasy con un escaso trabajo retricoque no permita que los

alumnos pudieran establecer con facilidad la necesaria coherencia local y global parapoder comprenderlo (los alumnos no distinguan entre las ideas de mayor importancia ylas ideas secundarias de la exposicin, cuando se les solicitaban resmenes sobre loque haban comprendido de la misma.

En relacin con la evaluacin:

Los expertos aplicaron estrategias evaluativas informales (p. ej. preguntas dirigidas alos alumnos) para verificar si se comprendan las ideas principales de su discurso. Losprofesores principiantes casi no realizaron este tipo de evaluaciones durante su

exposicin. Igualmente, por lo que toca a la distribucin de las evaluaciones: los profesores

experimentados tendieron a situar sus evaluaciones despus de haber presentadoideas muy importantes o luego de haber hecho una profundizacin de las mismas.

En cuanto a las ideas que evaluaron los profesores experimentados, stasgeneralmente fueron ideas de alto nivel de importancia para la comprensin yescasamente valoraban ideas de bajo nivel de importancia.


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IV. Metodologa para evaluar el desempeo docente

IV.1. Categora y dimensiones9en la evaluacin del desempeo docente

La categora y dimensiones de esta metodologa, se obtuvieron despus de revisar lametodologa del instrumento aplicado de enero de 2003 a diciembre de 2004. En dichodocumento se evaluaban 6 dimensiones: 1) dominio del tema, 2) organizacin del curso,3) comunicacin educativa, 4) uso de medios, 5) evaluacin y 6) responsabilidad docente.

El documento que se aplicar a partir de enero del 2005, suprime la dimensin uso demedios, e incorpora la de desempeo global del curso. Las dimensiones que evaluarnel desempeo docente son:

1. Dominio del tema (5 preguntas)2. Organizacin del curso (2preguntas)

3. Comunicacin educativa (5 preguntas)4. Evaluacin (3 preguntas)5. Responsabilidad docente (5 preguntas)6. Desempeo global del curso (3 preguntas)

Son en total 6 dimensiones, 23 preguntas10, algunas de stas con cinco y otras con cuatroopciones de respuesta: total desacuerdo, en desacuerdo, ms o menos de acuerdo, deacuerdo y totalmente de acuerdo. Se incluyen 4 preguntas de respuesta abierta dirigidas aobtener informacin del curso y del profesor.

IV.2. Competencia docente

La competencia incluye las habilidades, estrategias, actitudes y destrezas que un docentedespliega en el aula, en este sentido, es un concepto amplio e inclusivo. En el contextoque ser utilizado, remite a una competencia docente especfica, es decir, estrategias yhabilidades para comunicar el conocimiento propio de la disciplina.

La competencia docente, incluye adems: el dominio del tema, la organizacin del curso,la comunicacin educativa, el uso de medios y la evaluacin del aprendizaje.

9Es la expresin de un atributo que debera tener el docente; expresa tambin el valor o cualidad que debe caracterizar ala docencia adecuada.10De las 23 preguntas, hay 3 que tienen la leyenda aplica / no aplica (preguntas 5 y 10 con 3 puntos; pregunta 18 con

2 puntos). Si alguna de ellas aparece en el instrumento evaluado por los estudiantes, los 60 puntos que equivalen al

100%, pueden cambiar en funcin de la pregunta sealada como no aplica. Por lo tanto, el porcentaje del 100% puedesituarse en el rango de 60 a 52 puntos. Ejemplo: podra ser que la pregunta 18 no aplique,por lo tanto,el 100% ser de

58 puntos; si las preguntas 5, 10 y 18 no aplican, el 100% ser de 52 puntos.


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IV. 2.1. Organizacin del curso

Esta dimensin hace referencia a la entrega de manera oportuna de: programa del curso,explicacin de los objetivos del curso, presentacin global de la materia, preparacin y

organizacin de la clase, materiales de apoyo con tiempo, utilizacin de bibliografa deapoyo y cumplimiento de temas y objetivos del programa al final del curso.

IV.2.2. Dominio del tema

Esta dimensin agrupa la presentacin de la secuencia y la relacin del tema con losanteriores y los subsiguientes, exposicin clara y ordenada de los temas, profundidad enla exposicin, relacin de los conceptos tericos con la prctica es decir, exposicin deejercicios que remitan al concepto terico, solucin a cuestionamientos sobre problemasno comprensibles de los textos.

IV. 2.3. Comunicacin educativa

Es la facilidad que tiene el profesor para articular y comunicar sus ideas de manera clara,incluye la motivacin y la generacin de inters en los estudiantes para que aprendan yparticipen en clase. Incluye tambin, la disposicin del profesor para escuchar lasopiniones de los estudiantes.

IV.2.4. Evaluacin

Esta dimensin refiere a las actividades que promueve el profesor con la finalidad de quelos estudiantes se integren y se coordinen en grupos de trabajo para dar solucin aproblemas planteados en la clase. Se relaciona tambin con la implementacin deactividades de aprendizaje que permiten la comprensin de los temas (individuales ogrupales) y la verificacin y correccin de los resultados obtenidos.

IV.2.5. Responsabilidad docente

Esta variable remite al compromiso manifiesto del profesor para con el proceso deaprendizaje del estudiante y para el curso en general, tiene que ver con la asistencia a latotalidad de las clases y con cubrir el horario establecido para cada asignatura.

IV.2.6. Desempeo global del curso

Esta dimensin refiere fundamentalmente a tres situaciones:desempeo del profesor a lolargo del curso, satisfaccin por los aprendizajes logrados por parte del estudiante ycumplimiento de los objetivos del curso.

El nmero de preguntas y el peso relativo asignado a las categoras y dimensionesanteriores, se expresan de manera cualitativa en el cuadro 2.


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Cuadro 2. Criterios del instrumento para la evaluacin del desempeo docenteCategora Rubros Preguntas Puntos

1. Organizacin del curso* 1 a 5 152. Dominio del tema 6 a 7 6

3. Comunicacin educativa* 8 a 12 154. Evaluacin 13 a 15 85. Responsabilidad docente* 16 a 20 11

Competenciadocente

6. Desempeo global del curso 21 a 23 6TOTAL 6 23 60

* Estos rubros incluyen cada uno, una pregunta de aplica / no aplica

IV.3. Procedimiento para evaluar el desempeo docente

Los procesos de evaluacin que a continuacin se describen, explican el procedimiento aseguir para la recoleccin, anlisis, interpretacin y entrega de la informacin referida al

desempeo docente.

IV.3.1. Acopio de datos

La evaluacin al desempeo docente se aplicar dos semanas antes de que finalice elcuatrimestre en turno (enero-abril, mayo-agosto, septiembre-diciembre), con la finalidad deevitar que la devolucin de calificaciones a los estudiantes incida en la evaluacin deldocente. La aplicacin ser responsabilidad del Departamento de Desarrollo Acadmico eIdiomas.

El proceso tal y como se plantea que se lleve a cabo se describe en las figuras 2 y 3:

1. Se aplicar una encuesta al desempeo docente a los alumnos de las maestras enelectrnica, computacin, mecnica y mecatrnica en los tres periodoscuatrimestrales: enero-abril, mayo-agosto, septiembre-diciembre.

2. El departamento de desarrollo acadmico realizar el vaciado de la informacin delas encuestas.

3. Se obtendr el informe individual del profesor y la asignatura.4. Se cotejarn los resultados obtenidos por los profesores en los 6 rubros de la

evaluacin del desempeo docente.5. Se realizar el vaciado de los resultados obtenidos por los profesores de los

departamentos de electrnica, computacin, mecnica y mecatrnica.

6. Se entregarn los resultados a los jefes de los departamentos de las cuatromaestras.


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7. Se cotejarn los resultados obtenidos por los departamentos en las dimensiones dela evaluacin del desempeo docente ya mencionadas.

8. Se realizar el anlisis comparativo entre las cuatro maestras respecto de lasdimensiones planteadas en la evaluacin del desempeo docente, con la finalidadde tener una perspectiva institucional de la docencia en las maestras.

9. Se correlacionarn los resultados de las evaluaciones con el puntajecorrespondiente a la beca al desempeo docente.

Figura 2.Diagrama de flujo de la evaluacin docente

3ro

Evaluacin de alumnos a maestros.Evaluacin departamental a partir de la

evaluacin de docentes

1ro 2do 4to 5to

6to


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IV.3.2. Procesamiento de Datos de la Evaluacin Docente

1. Normalizacin de datos

Los datos provenientes del formulario Evaluacin Desempeo Docente (Anexo A) de unprofesor para un cierto curso, se convierten a calificaciones absolutas mediante el Cuadro3. La suma de estas calificaciones promediada sobre todos los alumnos inscritos en elcurso, constituye la calificacin absoluta del profesor para el curso.

Evaluar para consolidarprocesos de formacin y

perfeccionamiento docente.

Consolidar la evaluacin del desempeo

docente como un indicador de la calidadde las maestras impartidas en el

CENIDET.

7mo 8vo

9no

Comparativo de la evaluacin. Desempeo de

los docentes a nivel institucional.

Fines de la evaluacin del desempeo

docente.

Mejorar la calidad del proceso deenseanza aprendizaje gestado en los

programas de maestra.

Figura 3.Diagrama de flujo de la evaluacin docente.


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Cuadro 3.Tabla de conversionesPuntaje

PreguntaOpcin 1 Opcin 2 Opcin 3 Opcin 4 Opcin 5

1 0.6 1.2 1.8 2.4 32 0.6 1.2 1.8 2.4 33 0.4 0.8 1.2 1.6 2

4 0.6 1.2 1.8 2.4 35* 0.6 1.2 1.8 2.4 36 0.6 1.2 1.8 2.4 37 0.6 1.2 1.8 2.4 38 0.6 1.2 1.8 2.4 39 0.6 1.2 1.8 2.4 3

10* 0.6 1.2 1.8 2.4 311 0.6 1.2 1.8 2.4 312 0.6 1.2 1.8 2.4 313 0.6 1.2 1.8 2.4 314 0.4 0.8 1.2 1.6 215 0.6 1.2 1.8 2.4 316 0.6 1.2 1.8 2.4 3

17 0.4 0.8 1.2 1.6 218* 0.4 0.8 1.2 1.6 219 0.4 0.8 1.2 1.6 220 0.4 0.8 1.2 1.6 221 0.4 0.8 1.2 1.6 222 0.5 1.0 1.5 223 0.5 1.0 1.5 2

60 PUNTOSposibles

* Se refiere a actividades que no necesariamente se implementan (aplica / no aplica) en las asignaturas delos programas de maestra del CENIDET, ejemplo: uso de laboratorio; tareas de asignatura sobre la base deproyectos; exposiciones de los estudiantes. Si no aplicael estudiante debe dejarlo en blanco.

Debido a que en algunos cursos aplican una o varias de las preguntas opcionales (5, 10 y18) del formulario, las calificaciones que se obtienen para diferentes cursos en generaltienen valores mximos diferentes, y por lo tanto, las calificaciones absolutas no puedencompararse directamente. Para poder comparar las calificaciones de cursos diferentes esnecesario normalizarlas, lo cual se logra multiplicando las calificaciones absolutas por losfactores que se indican en el Cuadro 4. De esta manera la calificacin mxima que puedeobtener un maestro en cualquier curso, ya sea que para ste apliquen o no las preguntasopcionales, siempre ser 100.

En el clculo de las calificaciones absolutas y normalizadas, es necesario realizar lasoperaciones aritmticas con cuatro cifras decimales con el fin de reducir la posibilidad de

empate de calificaciones, es decir, dos o ms profesores con la misma calificacin. Losempates pueden causar problemas en el proceso de categorizacin de calificaciones,como se explica en la siguiente seccin.


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Cuadro 4.Factores de normalizacin

Preguntas opcionales (5, 10 y 18) que aplican al curso FactorNinguna 100/52Pregunta 5 100/55Pregunta 10 100/55

Pregunta 18 100/54Preguntas 5 y 10 100/58Preguntas 5 y 18 100/57Preguntas 10 y 18 100/57Preguntas 5, 10 y 18 100/60

La calificacin normalizada de un profesor se obtiene calculando el promedio de lascalificaciones normalizadas del profesor considerando todos los cursos que hayaimpartido.

Ejemplo:Un profesor obtuvo 54.8 y aplicaron las tres preguntas, por lo tanto la puntuacin mxima es de 60puntos. La normalizacin ser como sigue: 100/60 x 54.8 = 91.33. El factor normalizado ser 91.33.

2. Categorizacin de calificaciones

La clasificacin de la calificacin normalizada de cada profesor en las categoras bajo,medio bajo, medio, medio alto y superior, se hace de la manera que se describe acontinuacin.

Primeramente se identifica el universo a considerar, que en este caso pueden ser dos:todas las calificaciones normalizadas de los profesores del CENIDET y todas lascalificaciones normalizadas de los profesores de un departamento acadmico. Con baseen el universo considerado se determina la categora de cada calificacin normalizada de

acuerdo a las siguientes reglas:

1. Bajo si la calificacin normalizada se encuentra entre las entero (0.1N) calificacionesnormalizadas ms bajas del universo.

2. Medio bajosi la calificacin normalizada se encuentra entre las entero (0.2N) calificacionesnormalizadas inmediatamente mayores que la categora baja.

3. Superior si la calificacin normalizada se encuentra entre las entero (0.1N) calificacionesnormalizadas ms altas del universo.

4. Medio alto si la calificacin normalizada se encuentra entre las entero (0.2N) calificacionesnormalizadas inmediatamente menores que la categora superior.

5. Mediosi la calificacin normalizada no se encuentra en ninguna de las categoras anteriores.

En las reglas anteriores Nrepresenta el nmero de calificaciones del universo, y entero (x)representa el valor de xredondeado de la manera usual.

Ejemplo: Hay 52 profesores, aplicando la regla sera: 0.1 x 52 = 5.2. Esto significa que habr 5 datossituados como bajo y 5 datos situados como superior.0.2 x 52 = 10.4. Esto significa que habr 10 datos en medio bajo y 10 datos en medio alto.

Los datos restantes se situarn en la posicin de medio.


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Aunque el uso de cuatro cifras decimales en los clculos hace poco probable que hayaempate de calificaciones, de todos modos es necesario considerar en este procedimientola posibilidad de empate. En tales circunstancias, considrese el caso de que haya mcalificaciones iguales y que al aplicar la regla 1, fuera necesario clasificar algunas de stasen la categora baja y el resto de las m en la categora media baja; en este caso se

clasificarn las mcalificaciones en la categora media baja. Situaciones similares puedenocurrir con las dems reglas.

Finalmente, en caso de empate la regla general a aplicar es la siguiente: si al aplicar lasreglas 1 a 5 ocurre que algunas calificaciones quedan clasificadas en una categora Xyotras calificaciones iguales quedan en otra categora Y(superior a X), entonces todas lascalificaciones iguales se clasificarn en la categora superior, es decir, Y.

IV.3.3. Interpretacin de la informacin

La interpretacin de los resultados ser comparativa, es decir, ubicar resultados tomandocomo base el trabajo de los distintos departamentos. Tendr lugar en tres momentos: elprimero implicar una interpretacin individual (ver anexo 1), es decir, se cotejarn losresultados de los alumnos con respecto al desempeo del profesor en una asignatura; enel segundo, se cotejarn los resultados parciales y totales de los profesores de losdepartamentos de electrnica, computacin, mecnica y mecatrnica, con la finalidad detener un panorama general del desempeo docente en el departamento (ver anexo 2) y enel tercero, se interpretarn los resultados de cada departamento y se har un comparativopara obtener un panorama global del funcionamiento de la docencia en los cuatroprogramas de maestra del CENIDET (ver anexo 3 y 4).

IV.3.4. Devoluc in e informe de resultados

La devolucin de resultados tendr elementos cuantitativos y cualitativos:

1. Puntaje referido a la media estadstica institucional2. Informacin cualitativa derivada de los comentarios de los estudiantes

La cuantitativahar referencia al puntaje total que obtenga el profesor en la evaluacinde los estudiantes (bajo, medio bajo, medio, medio alto, superior), el punto de referenciapara situarla en alguna categora, ser el puntaje obtenido por la comunidad de profesoresque integran el CENIDET. La cualitativa se desprender de los comentarios de losestudiantes.

IV.3.5. Participantes

Los estudiantes,que cursen algunas de las asignaturas de las maestras de electrnica,computacin, mecnica y mecatrnica, sern quienes evalen a sus profesores y lesharn recomendaciones y sugerencias para que mejoren su desempeo docente.Losprofesores, sern los sujetos de la evaluacin aplicada por los estudiantes que hayancursado alguna asignatura durante el cuatrimestre, sern los responsables de la formacin


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de sus estudiantes y por lo tanto, si tienen deficiencias en su desempeo, la academia ysu jefe de departamento les harn recomendaciones pertinentes al respecto.

El departamento de desarrollo acadmico e idiomas, coordinar, ejecutar, informar yhar la devolucin de resultados a profesores, jefes de departamento y subdirector

acadmico. Puede brindar apoyo a los profesores a partir de las recomendaciones queemanen de cada cuerpo acadmico.

Los jefes de los departamentos de electrnica, computacin, mecnica y mecatrnicasern los responsables de hacer llegar sus observaciones a los profesores que participenen las maestras. Adems, coordinarn los tiempos de los profesores en caso de quealguno de ellos requiera asistir a un curso para mejorar su prctica docente o requieraactualizarse.


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V. Recomendaciones

Se requiere sensibilizar a los estudiantes desde el momento de su ingreso sobre laimportancia de la evaluacin de la docencia como un indicador de la calidad de las

maestras, para que aborden el proceso con la responsabilidad y seriedad pertinentes.

Las medidas correctivas, preventivas o de incentivos, a tomar con los profesores conun desempeo bajo o superior, queda a discrecin de cada jefe de departamento y surespectiva academia. Cualquier decisin implicar que se identificaron las causas y lafuente del problema.

Se requiere que los profesores participen en un proceso permanente de formacin ycapacitacin, sea en aspectos didctico-pedaggicos o en aspectos propios de surea.

Permanece el reconocimiento al mejor profesor de la institucin,de tiempo completo yde tiempo parcial, departamental e institucional. Los requisitos previos son: imparticinde clases en al menos dos cuatrimestres, mnimo 3 estudiantes11 atendidos en cadacurso. Cuando sea impartido el curso por dos o ms profesores, la evaluacin docentese aplicar para cada uno de ellos de forma diferenciada y bajo la forma en que seespecifique en el catlogo de materias a evaluar (Ver anexo B).

Para el plan actual, no se evaluarn las asignaturas de Proyecto de tesis I, II y III. Laevaluacin que funcionar para el nuevo plan de estudios (2006), no se evaluarn lasasignaturas relacionadas con la asesora de tesis. La razn es porque este instrumentoslo identifica aspectos propios de la docencia.

La migracin de la evaluacin en formato tradicional de papel, al formato electrnico(bajo la tcnica de rbricas), queda pendiente. Lo anterior implica una evaluacinpermanente de este proceso.

Tener presente que la evaluacin del desempeo docente contribuye a cumplir con unade las misiones del CENIDET: la formacin de investigadores y docentes quecontribuyan al desarrollo tecnolgico en instituciones pblicas y privadas.

Para concluir sealaremos, que el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, indica encuanto a la docencia que: el reto es lograr que los profesores cuenten con la formacin

acadmica y pedaggica necesaria para garantizar su buen desempeo en elcumplimiento de las funciones que tienen asignadas y su integracin en cuerposacadmicos que se caractericen por su alto nivel de habilitacin e intenso trabajocolegiado, en particular, para la operacin de los programas educativos en los queparticipan (SEP 2001, pp. 193).

11La cantidad mnima de estudiantes requeridos para evaluar una asignatura es de 3, tal acuerdo lo ratific el Comit

Acadmico en la fecha 13 de enero del 2003.


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docente en las IES. Resultados de su aplicacin en la Facultad de Medicina de laUNAM. Revista de Educacin Superior. No. 115, julio-septiembre. Mxico, ANUIES.Rosales C. (1998). Criterios para una evaluacin formativa. Objetivos, contenido, profesor,

aprendizaje y recursos. Espaa, Narcea.Secretara de Educacin Pblica (2001). Programa nacional de educacin 2001-2006. Por

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Valds, Veloz H. (2000). Encuentro Iberoamericano sobre evaluacin del desempeodocente. Revista Electrnica de Organizacin de Estados Iberoamericanos.Mxico.

Zarzar, Charur. C. (1994). La definicin de objetivos de aprendizaje. Perfiles Educativos,

No. 63, enero-marzo. Mxico, CISE-UNAM.


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A n e x o s


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Anexo 1. Formato para la entrega del resultado individual a profesores

Resultado de la evaluacin del desempeo docenteReporte Individual12

Nombre del profesor: Departamento:Asignatura:Alumnos encuestados:

Cuatrimestre:

A. Resul tados de la evaluac in cuant itativa.

Puntaje Posicin1. Organizacin del curso2. Dominio del tema3. Comunicacin educativa

4. Evaluacin5. Responsabilidad docente6. Desempeo global del curso

PuntajeIndividual Con respecto a la media departamental (), se

considera como un:Ocup el ? lugar del DIE

Con respecto a la media institucional (),se considera como un:Ocup el lugar ? de ? profesoresevaluados.

B. Resul tados de la evaluacin cualitativa

Lo mejor del curso: Lo que le falt al curso:

Lo mejor del profesor: Lo que le falt al profesor:

Coordinacin de medios y mtodos educativos

Responsable

12 Evaluacin aplicada, evaluada y calificada por el DDA, bajo las caractersticas establecidas en el documento de

trabajo de evaluacin docente.


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Anexo 2.Formato para la entrega del resultado departamental

Resul tado departamental de la evaluacin del desempeo docente

Departamento: Cuatrimestre:Docentes evaluados: Materias evaluadas: Puntaje departamental obtenido:

La siguiente informacin, correspondiente a los resultados obtenidos por los profesores de la maestra enCiencias de la Computacin durante el periodo cuatrimestral Enero Abril de 2003, es un comparativo decmo se encuentra la docencia de manera global en el Departamento.

Comparativo de resultados de profesores

Profesor-investigador D.T O.C C.E E R.D D.G Alum nos Ubicacin

Superior

1 Medio alto2 medio

3 Medio bajo

4 Bajo

56789

10

Dominio del tema (D.T); Organizacin del curso (O.C); Comunicacin educativa (C.E); Evaluacin (E); Responsabilidaddocente (R.D); Desempeo global (D.G)

Observaciones

* Los profesores que tuvieron un buen desempeo docente se ubican en superior y medio alto.* El departamento tiene a _?__ profesores en los 5 primeros lugares, de un total de _?__profesores evaluados y que corresponden a los profesores que tuvieron un buen desempeodocente.

* Los profesores que requieren mejorar su desempeo docente, estn situados en medio bajo ybajo.* El departamento tiene a x profesores dentro de los ltimos 5 lugares, de un total de _?__profesores evaluados y que corresponden a los profesores que requieren mejorar su desempeo


Responsable


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Anexo 3.Formato para la entrega del resultado institucional

Resultado Institucional de la evaluacin del desempeo docente

Departamento: Cuatrimestre:Docentes evaluados: Materias evaluadas: Puntaje institucional obtenido:

La siguiente informacin es el resultado de comparar los puntajes logrados en la evaluacin deldesempeo docente de loscincodepartamentos acadmicos que participaron en la formacin de losestudiantes de las maestras del CENIDET, durante el periodo cuatrimestral Enero abril de 2003.

Comparativo de resultados del desempeo docente en CENIDET

Dimensiones/Departamentos

MCC IIE DDA MIM MMT Media Ubicacin

Competencia DocenteDominio del temaOrganizacin del cursoComunicacin educativaEvaluacinResponsabilidaddocenteDesempeo global

SuperiorMedio alto

MedioMedio bajo

Bajo

Lugar que ocup 1ro 2do 3ro 4to 5to

Dominio del tema (D.T); Organizacin del curso (O.C); Comunicacin educativa (C.E); Evaluacin (E); Responsabilidaddocente (R.D); Desempeo global (D.G)

Observaciones

La evaluacin de la docencia en CENIDET, obtuvo una calificacin cuantitativa de ____. Serecomienda atender a los comentarios emitidos por los estudiantes.

Coordinacin de medios y mtodos educativosResponsable de la evaluacin


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Anexo 4.Formato para la entrega del resultado institucional anual. (Puntaje de referenciapara identificar al mejor profesor del ao). Este formato se entrega al finalizar el ao.

Resultado anual de la evaluacin del desempeo docente

El informe anual contiene la informacin de todos los profesores que impartieron clases durante

enero-diciembre del 2005. De este informe se obtiene el dato de quin es el mejor profesor pordepartamento y de todo el CENIDET. Los resultados del informe son un indicador de cmo

evolucion la docencia impartida en el lapso de un ao.

Mejor profesor de tiempo completo

Nombre PuntajeDepartamento de Ingeniera Electrnica

Departamento de Ciencias ComputacionalesDepartamento de Ingeniera Mecnica

Coordinacin de Ingeniara MecatrnicaDepartamento de Desarrollo Acadmico eIdiomas

Mejor profesor del CENIDET

Mejor profesor de tiempo parcial

Nombre PuntajeDepartamento de Ingeniera ElectrnicaDepartamento de Ciencias ComputacionalesDepartamento de Ingeniera MecnicaCoordinacin de Ingeniara Mecatrnica

Departamento de Desarrollo Acadmico eIdiomas

Mejor profesor del CENIDET

Los puntos considerados para designar al mejor profesor son:

haber impartido clase en al menos dos cuatrimestres haber impartido clase a tres o ms estudiantes


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Histrico anual del resultado de la evaluacin docenteProfesores-investigadores Cuatrimestre

Ene-abr May-ago Sep-dicTiempo completo Puntaje-estudiantes-

ubicacin*

Puntaje-estudiantes-ubicacin Puntaje-estudiantes-ubicacin

Electrnica

1 54.8 8 MA

2

3

Media departamental anual ( .)

Computacin

1 44.8 2 B

2

3


Mecnica

1 54.8 8 MA

2

3


Mecatrnica

1

2

3


Desarrollo Acadmico

1

2

3


MEDIA DEL CENIDET ANUAL (

.)


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Histrico anual del resultado de la evaluacin docenteEne-abr May-ago Sep-dic

Tiempo parcial Puntaje-estudiantes-ubicacin

Puntaje-estudiantes-ubicacin Puntaje-estudiantes-ubicacin

Electrnica1

Media departamental anual (

.)

Computacin

1

2


Mecnica

1

2Media departamental anual ( .)

Mecatrnica

1

2


Desarrollo Acadmico

1

2


MEDIA DEL CENIDET ANUAL (

.)* Superior (S); Medio Alto (MA); Medio (M); Medio bajo (MB); Bajo (B)

Cdigo de colores

ElectrnicaCCoommppuuttaacciinnMecnica

Mecatrnica

Desarrollo Acadmico


Responsable de la evaluacin


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Anexo A. Instrumento para evaluar el desempeo docente.

La escala es de 1 a 5, y la valoracin se muestra a continuacin:1 = Total desacuerdo;2=Desacuerdo;3= Ms o menos de acuerdo;4 = De acuerdo; 5 =Totalmente de acuerdo

ORGANIZACIN DEL CURSO 1 2 3 4

1. Dio a conocer el programa del curso, los objetivos y la relacin de la materia con otroscursos en la primera semana de clase.

o o o o

2. Se aprecia una adecuada preparacin y organizacin de su clase. o o o o3. El profesor especific y orient en la bsqueda de bibliografa para la materia. o o o o4. El profesor cumpli con los temas incluidos en el programa del curso. o o o o5. El profesor define con oportunidad los proyectos y dio seguimiento a estos (aplica /noaplica)13.

o o o o

DOMINIO DEL TEMA6. Mostr dominio del tema de los temas que comprende la materia o o o o7. Present y resolvi ejemplos acordes con los temas. o o o o

COMUNICACIN EDUCATIVA8. Mostr claridad para explicar y transmitir los conceptos y problemas derivados de los temas. o o o o9. El profesor motiv y/o promovi que los alumnos se involucraran en su proceso deaprendizaje, propiciando tanto el anlisis como las discusiones en torno a temas presentados.

o o o o

10. El profesor complement e/o hizo aclaraciones sobre las presentaciones de los estudiantes(aplica /no aplica).

o o o o

11. Incorpor actividades de aprendizaje (tareas, prcticas de laboratorio, talleres, etc.) para lacomprensin de los temas.

o o o o

12. El profesor se mostr abierto a escuchar las opiniones y crticas de los estudiantes. o o o oEVALUACIN

13. El profesor dio a conocer los criterios de evaluacin en la primera semana. o o o o14. Aplic los criterios de evaluacin previstos en el programa de estudios. o o o o15. Ofreci retroalimentacin a los estudiantes sobre la (s) evaluacin (es). o o o o

RESPONSABILIDAD DOCENTE16. Mostr disposicin para aclarar dudas y ofrecer asesora en el horario acordado para tal fin o o o o17. La relacin profesor-estudiante fue la mayor parte del tiempo cordial. o o o o18. El profesor dio seguimiento y retroalimentacin a las prcticas de laboratorio definidas enel programa del curso (aplica /no aplica).

o o o o

19. El profesor cumpli con el horario (entrada-salida) de las sesionesprogramadas y/o reprogramadas.

60% 70% 80% 90% 100 %

20. El profesor cumpli con el nmero de sesiones programadas: 60% 70% 80% 90% 100 %DESEMPEO GLOBAL DEL CURSO

21. El desempeo de mi profesor/a a lo largo del cursofue:

Bajo Medio Bajo Medio Medio superior Superior

22. En relacin con lo que aprend en este curso msiento:

Sin satisfaccin Ms o menos satisfecho Satisfecho Totalmente satisfecho

23. Reflexionando sobre el curso, considero que el cumplimiento de sus objetivos fue:Total descuerdo Desacuerdo Acuerdo Total acuerdo

Lo mejor del curso: Lo que le falt al curso:

Lo mejor del profesor: Lo que falt al profesor:

13Se refiere a actividades que no necesariamente se implementan (aplica / no aplica) en los programas de maestra del CENIDET,ejemplo: uso de laboratorio; tareas de asignatura sobre la base de proyectos; exposiciones de los estudiantes. Si no aplicadejar en

blanco.


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Anexo B. Catlogo de materias a evaluar en los departamentos acadmicos

Catlogo de asignaturas a evaluar en el departamento de ingeniera mecnica:Aplica / pregunta

No Materia Profesor5 10 18

Dr. Jorge Coln Ocampo SI NO NO

01 Dinmica avanzada Dr. Enrique S. Gutirrez Wing SI NO NO

02Mtodos numricos para la solucin de ecuacionesdiferenciales parciales

Dr. Gustavo Urquiza Beltrn SI NO NO

03 Anlisis y sntesis de mecanismosDr. Martn E. Baltazar Lpez

SI NO NO

M. C. Claudia Cortes Garca NO NO NO04 Ciencia de los materiales

M.c . Eladio Martnez Rayn NO SI NO05 Combustin PENDIENTE NO NO NO06 Conduccin Dr. Leonel Lira Corts SI SI SI

Dra. Gabriela lvarez Garca SI NO NO07 Conveccin

Dr. Jos Jassn Flores Prieto SI NO NO

Dr. Jos Maria Rodrguez Lelis SI SI NO08 Diseo mecnico

Dr.. Jorge Coln Ocampo SI SI NO

Dr. Dariusz Szwedowicz W. SI SI SI09 Elemento finito aplicado a sistemas dinmicos M.C. Eladio Martnez Rayn SI SI SI

Dr. Dariusz Szwedowicz W. SI SI SI10 Elementos finitos

M.C. Eladio Martnez Rayn SI SI SIDr. Sara Lilia Molla Acosta NO SI NO

11 Flujo en dos fasesDr. Alfonso Garca NO NO NO

12 Matemticas avanzadas Dr. Enrique S. Gutirrez Wing SI NO NO

Dr. Dariusz Szwedowicz W. NO NO NO13 Mecnica analtica

M. C. Jorge Bedolla Hnz. NO NO NO14 Mecnica de fluidos Dra. Sara Lilia Moya Acosta SI NO NO

M.C. Eladio Martnez Rayn NO NO NO15 Mecanica de slidos

Dr. Enrique S. Gutirrez Wing NO NO NODr. Vctor Alejandro Salcido Gonzlez NO NO NO

16 Mecnica del medio continuoDr. Martn E. Baltazar Lpez NO NO NO

17 Mecnica no lineal M.C. Eladio Martnez Rayn NO NO NOM.C. Jorge Bedolla Hdz. NO NO SI

Dr. Martn E. Baltazar Lpez NO NO SI

Dr. Jos Jassn Flores Prieto SI SI SI18 Medicin y experimentacin

M.C. Jess Arce Landa SI SI SI

19 Problemas selectos de diseo Un Doctor ? ? ?

Dr. Jos Maria Rodrguez Lelis NO SI NO

M. C. Claudia Cortes Garca NO SI NO20 Proyecto de investigacin

M.C. Jos M. Morales Rosas SI SI NODr. Gabriela lvarez Garca SI NO NO

21 RadiacinDr. Jos Jassn Flores prieto SI NO NO

22 Robtica Dr. Dariusz Szwedowicz NO NO NO

Dr. Javier Siqueiros Alatorre SI NO NO23 Termodinmica M.C. Jess Arce Landa SI NO NO

Dr. Dariusz Szwedowicz W. NO NO NO24 Turbinas y compresores

Dr. Jos Mara Rodrguez Lelis NO NO NO

Dra. Gabriela lvarez Garca NO NO SI25 Transferencia de calor

Dr. Jos Jassn Flores Prieto SI SI SI26 Anlisis y diseo de sistemas trmicos Dr. Javier Siqueiros Alatorre SI NO SI

M.C. Claudia Corts Garca Dr. Enrique Simn Gutirrez Wing M.C. Eladio Martnez RaynJefe del Depto de Ing. Mecnica Presidente de la Academia de Ing. Mecnica Representante departamental de Ing.

Mecnica


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Relacin de materias de ingeniera electrnica:

Apl ica / pregunt aNo Materia Profesor

5 10 18

01 Identificacin de sistemas Vctor Manuel Alvarado Martnez SI SI SI

02 Proyecto de investigacin Jaime Eugenio Arau Roffiel NO SI SI

03Electrnica analgica

NO NO NO

04 Electrnica industrial avanzada NO NO NO05 Convertidores CD-CA

Hugo Calleja Gjumlich

NO NO NO

06 Modelado y control de SMPS SI NO SI

07 Sistemas de Alimentacin ConmutadosFrancisco Canales Abarca

SI NO SI

08 Dispositivos semiconductores de potencia SI SI SI

09Electrnica industrial Avanzada (Tpico Control deMotores)

Claudio Abraham SnchezSI SI SI

10 Matemticas NO NO NO

11 Dispositivos Semiconductores

Maria Cotorogea Pfeifer

NO SI SI12 Electrnica Digital SI SI SI

13 Tpicos SelectosJos Martn Gmez Lpez

SI SI SI14 Electrnica Gerardo Vicente Guerrero Ramrez NO NO NO15 Control No Lineal SI SI NO

16 Tpicos Selectos de Sistemas DigitalesMarco Antonio Oliver Salazar

SI SI NO

17 Convertidores CD-CA SI NO SI

18 Tpicos selectos de electrnica de potencia II SI NO SI

19 Matemticas

Mario Ponce Silva

NO NO NO

20 Matemticas Alejandro Rodrguez Palacios NO NO NO

Dr. Enrique Quintero Mrmol Mrquez Dr. Hugo Calleja Gjumlich Dr. Marco Antonio Oliver Salazar

Jefe del Depto de Ing. Electrnica Presidente de la Academia de Ing.Electrnica Representante departamental

tesis de evaluacion docente 2005

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