tesis - actitudes facilitadoras del crecimiento y rasgos de personalidad... (2013)
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Trabajo de investigación final para la Lic. en Psicología.TRANSCRIPT
Universidad Abierta Interamericana
Facultad de Psicología y Relaciones Humanas
Carrera: Lic. en Psicología
Tesis de grado: Actitudes Facilitadoras del Crecimiento y Rasgos de Personalidad en
estudiantes de Psicología de la UAI
Autor: Leandro Juan Platero.
Título a obtener con la presentación de la tesis: Licenciatura en Psicología.
Tutor: Lic. Cecilia Zugazaga.
Febrero, 2013.
1
Agradecimientos
Como autor del presente trabajo deseo agradecer espacialmente a:
Mi familia, por su apoyo económico y afectivo incondicional, que me permitió
llegar hasta este punto de mi carrera académica, a través de un camino de más de
cinco años, que estuvo atravesado por difíciles y variados obstáculos.
Mis amigos y mi novia, que estuvieron y están a mi lado para compartir tanto los
momentos alegres como los sombríos, dándome fuerza para seguir adelante y
dotando de sentidos más profundos mis acciones y proyectos.
Mi tutora, la Lic. Cecilia Zugazaga, por haberse comprometido en el arduo trabajo
de auxiliarme a darle forma a este trabajo, a corregir sus falencias y a poder
finalizarlo.
Los docentes de la U.A.I. Luciana Becerra, Omar Fernández, John Gómez Gallego,
Ernesto Pais, Constanza Moncada, Luciano Petit y Ricardo Cortese, que
voluntariamente colaboraron de diversos modos con este trabajo, ayudándome a
poder completarlo.
Los estudiantes de la carrera de Psicología de la U.A.I, que desinteresadamente
accedieron a participar en esta investigación.
La U.A.I., por el reconocimiento otorgado al valor de la investigación científica y
empírica en psicología, que pude percibir durante mi formación en la institución.
2
Correlational psychology studies only variance among organisms; experimental
psychology studies only variance among treatments. A united discipline will study both of
these, but it will also be concerned with the otherwise neglected interactions between
organismic and treatment variables. […]
In both applied work and general scientific work, psychology requires combined,
not parallel, labors from our two historic disciplines. In this common labor, they will
almost certainly become one, with a common theory, a common method, and common
recommendations for social betterment. In the search for interactions we will invent new
treatment dimensions and discover new dimensions of the organism. We will come to
realize that organism and treatment are an inseparable pair and that no psychologist can
dismiss one or the other as error variance.
Despite our specializations, every scientific psychologist must take the same scene
into his field of vision. (Cronbach, 1957, pp. 679-680)
3
Índice General
Capítulo I ..........................................................................................................................7
1.1 Resumen ....................................................................................................................8
1.2 Abstract .....................................................................................................................9
1.3 Introducción ............................................................................................................ 10
Capítulo II ....................................................................................................................... 14
2. Marco Teórico ........................................................................................................... 15
2.1 Alianza Terapéutica .............................................................................................. 15
2.1.1 Historia y modelos conceptuales ..................................................................... 15
2.1.2 Componentes principales del constructo .......................................................... 17
2.1.3 Evidencia empírica acerca de la contribución de la Alianza al resultado de la
psicoterapia ................................................................................................................... 20
2.2 Actitudes Facilitadoras del Crecimiento ................................................................ 22
2.2.1 Definición en el contexto de la Terapia Centrada en la Persona ....................... 22
2.2.2 Congruencia .................................................................................................... 23
2.2.3 Aceptación Incondicional ................................................................................ 24
2.2.4 Empatía........................................................................................................... 25
2.2.5 Evidencia empírica sobre la relación con el resultado de la psicoterapia y la
formación académica ..................................................................................................... 25
2.3 Personalidad ......................................................................................................... 27
2.3.1 Historia y modelos conceptuales ..................................................................... 27
2.3.2 Características y relevancia del modelo de los cinco factores .......................... 30
2.3.3 Evidencia empírica acerca de la relación con la Alianza Terapéutica y el
resultado de la psicoterapia ............................................................................................ 33
Capítulo III ..................................................................................................................... 35
3. Aspectos Metodológicos ............................................................................................ 36
3.1 Objetivos Generales ........................................................................................... 36
3.2 Objetivos Específicos ......................................................................................... 36
3.3 Hipótesis ............................................................................................................ 37
3.4 Justificación y Relevancia .................................................................................. 37
3.5 Tipo de diseño ................................................................................................... 38
4
3.6 Población ........................................................................................................... 38
3.7 Muestra .............................................................................................................. 39
3.8 Instrumentos para la recolección de datos .......................................................... 40
3.9 Procedimiento .................................................................................................... 41
Capítulo IV ...................................................................................................................... 42
4. Resultados ................................................................................................................. 43
4.1 Caracterización de la muestra ............................................................................. 43
4.2 Descripción de las variables ............................................................................... 46
4.2.1 Prueba de normalidad ................................................................................... 46
4.2.2 Estadísticos descriptivos............................................................................... 47
4.3 Diferencias de grupos ........................................................................................ 47
4.4 Análisis de correlaciones entre variables ............................................................ 49
Capítulo V ....................................................................................................................... 50
5. Discusión................................................................................................................... 51
Capítulo VI ...................................................................................................................... 54
6. Anexos ...................................................................................................................... 55
6.1 Referencias bibliográficas ..................................................................................... 55
6.2 Instrumentos de recolección de datos .................................................................... 61
6.3 Perfil Profesional y Plan de Estudios de la Lic. en Psicología en la U.A.I .......…. 70
5
Índice de Gráficos
GRÁFICO 1. Máximo nivel de estudios alcanzado ............................................................. 43
GRÁFICO 2. Sexo.............................................................................................................. 43
GRÁFICO 3. Estado Civil .................................................................................................. 44
GRÁFICO 4. Media de Edad .............................................................................................. 44
GRÁFICO 5. Interés en dedicarse principalmente al área de la psicología clínica ............... 45
GRÁFICO 6. Psicoterapia Personal. ................................................................................... 45
6
Índice de Tablas
TABLA 1. Resultados del índice de normalidad Shapiro-Wilk ............................................ 46
TABLA 2. Resúmenes estadísticos de las variables ............................................................. 47
TABLA 3. Resultados de la prueba t de Student para la variable de agrupación “Año en
Curso” ................................................................................................................................. 47
TABLA 4. Resultados de la prueba t de Student para la variable de agrupación
“Psicoterapia Personal” ........................................................................................................ 48
TABLA 5. Resultados de la prueba r de Pearson. ................................................................. 48
7
CAPÍTULO I
8
1.1 - Resumen.
La Alianza Terapéutica es un factor que influye sustancial y consistentemente sobre el éxito
de la psicoterapia (Corbella & Botella, 2003). En un meta-análisis que incluyó los
resultados de más de 200 estudios, Horvath, Del Re, Fluckiger, y Symonds (2011)
encontraron un nivel de correlación promedio entre ambas variables de r=.275 (p < .001), lo
que indica un tamaño de efecto moderado y muy consistente. Norcross y Lambert (2011),
sostienen que las características del terapeuta que pueden incidir sobre la Alianza
Terapéutica deben ser supervisadas en la práctica, y que algunas de ellas pueden ser
entrenadas. Por este motivo cobra relevancia investigar si los estudiantes de psicología
presentan algunas de estas propiedades, consideradas como relevantes para lograr el
establecimiento de la Alianza (Hidalgo Cisneros, 2012).
La presente investigación tuvo por objetivo recolectar datos acerca de dos de las
variables del terapeuta que forman parte del constructo de la Alianza Terapéutica: las
Actitudes Facilitadoras del Crecimiento (Farber & Doolin, 2011) y los Rasgos de
Personalidad (Hermosa Bosano, 2010), en una muestra de estudiantes de psicología de la
U.A.I., de primero y quinto año, para analizar si existían diferencias significativas que
hubieran surgido del entrenamiento y supervisión adquiridos durante la carrera, y si se
presentaban asociaciones entre ambas variables.
Para evaluar los Rasgos de Personalidad se utilizó el Inventario BFI, desarrollado
por John (1990) y validado en Argentina por Castro Solano (2005), y para las Actitudes
Facilitadoras, el Cuestionario para evaluar Actitudes Facilitadoras del Crecimiento,
desarrollado por Gómez del Campo (2001). La muestra, no probabilística, estuvo
compuesta por 150 estudiantes de la carrera de Psicología de la U.A.I.
No se encontraron diferencias significativas en cuanto a las Actitudes Facilitadoras
según el año en curso de los estudiantes. Se hallaron asociaciones significativas entre las
Actitudes Facilitadoras y los Rasgos de Personalidad.
Palabras Clave: Alianza Terapéutica; Personalidad; Actitudes Facilitadoras del
Crecimiento; Psicoterapia.
9
1.2 - Abstract.
The Therapeutic Alliance is a factor that contributes consistently and substantially to the
success of psychotherapy (Corbella & Botella, 2003). In a meta-analysis that included the
results of more than 200 studies, Horvath, Del Re, Fluckiger, and Symonds (2011) found a
correlation level between the two variables of r=.275 (p<.001), which indicates a moderate
and very consistent size effect. Norcross and Lambert (2011), hold that therapist
characteristics that can influence the Alliance should be supervised in clinical practice, and
that some of them can be trained. For that reason, it becomes relevant to investigate if
psychology students present some of these properties, considered important to allow the
development of the Alliance (Hidalgo Cisneros, 2012).
The goal of the present investigation was to gather data about two of the therapist
variables that are included in the construct of the Alliance: Growth Facilitative Attitudes
(Farber & Doolin, 2011) and Personality Traits (Hermosa Bosano, 2010), in a sample of
psychology students at U.A.I, from first and fifth years, to analyze if significant differences
existed that had emerged from the supervising and training received during college
education, and if associations were found between both variables.
To assess Personality Traits, the BFI Inventory was utilized, developed by John
(1990) and validated in Argentina by Castro Solano (2005), and to assess Facilitative
Attitudes, the Questionnaire for evaluating Growth Facilitative Attitudes, developed by
Gómez del Campo (2001). The sample, non-probabilistic, was constituted of 150
psychology students at U.A.I.
No significant differences were found regarding Facilitative Attitudes when
comparing students from first and last years. Significant correlations were found between
Facilitative Attitudes and Personality Traits.
Key Words: Therapeutic Alliance; Personality; Growth Facilitative Attitudes;
Psychotherapy.
10
1.3 - Introducción.
El “Protocolo de acuerdo marco de los principios para la formación de psicólogos en los
países del MERCOSUR y países asociados” (1998) indica que la educación en psicología
debe sustentarse sobre el desarrollo científico de la disciplina, buscando un equilibrio entre
los contenidos en ciencia básica y los de índole aplicada, que garantice la capacitación
suficiente, para la investigación por un lado, y para el desempeño idóneo en el ámbito
profesional, incluido el clínico, por otro. En el contexto más específico de la República
Argentina, el título de grado (licenciatura) en psicología, habilita para el ejercicio
profesional en el área de la psicología clínica, según lo establecido por la Ley de Ejercicio
Profesional de la Psicología (1985).
De acuerdo a este marco normativo, vigente actualmente en Argentina, la U.A.I.
(2013) plantea la búsqueda del desarrollo de un perfil profesional del psicólogo y un plan
de estudios para la carrera Lic. en Psicología que consigan, a lo largo de la formación
académica, entre otras cosas, desarrollar en los estudiantes las competencias y habilidades
necesarias para desempeñarse adecuadamente en los ámbitos de aplicación de la disciplina,
entre los que se cuenta el clínico, que incluye tareas como las relacionadas con el
diagnóstico psicológico y psicopatológico, y la administración de tratamiento
psicoterapéutico, en sus diversas formas y modalidades.
En la actualidad, la investigación empírica sobre la efectividad de los tratamientos
psicológicos constituye un tema de importancia central para el campo de la psicología
clínica en particular y el de la salud mental en general (American Psychological
Association (APA), 2012).
Inicialmente, la eficacia de la psicoterapia fue puesta en duda por las
investigaciones de Eysenck (1952), que comparó a sujetos diagnosticados de neurosis que
recibieron atención psicológica (psicoanálisis) o terapia de electroshock por parte de
médicos psiquiatras, con otros que compartían el mismo diagnóstico pero estaban en lista
de espera para recibir tratamiento, y encontró que, al cabo de un período de seis meses a
dos años, se daban las mismas tasas de mejoría en ambos grupos, dejando al paso del
tiempo como la principal variable responsable de las remisiones.
11
Estas investigaciones pusieron de manifiesto la necesidad de realizar estudios
empíricos acerca de las características y los efectos de las intervenciones clínicas, para no
solamente basar su indicación en las preferencias de los profesionales, en sus intuiciones
y/o experiencias individuales (Mustaca, 2004).
Además, en relación al contexto social e institucional, Kihlstrom (2006) plantea que
la investigación acerca de la eficacia de la psicoterapia se vio impulsada, por una parte, por
la necesidad de demostrar su efectividad ante la competencia de otras formas de
tratamiento, como los psicofármacos, y, por otra, por las demandas de eficiencia de las
instituciones a cargo de la administración del sector de la salud, tanto públicas como
privadas.
De este modo, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, con el desarrollo de
técnicas de meta-análisis y la realización de más estudios controlados, se puso de
manifiesto la eficacia superior de la psicoterapia con respecto al no tratamiento, y, a partir
de la acumulación de investigaciones, surgieron dos nuevas iniciativas: los tratamientos con
apoyo empírico (TAEs) y la psicología clínica basada en la evidencia, con el fin de integrar
la mejor evidencia empírica disponible con el juicio clínico, para orientar la selección e
indicación de los tratamientos por parte de los profesionales y ajustarla a las características
de los clientes (Kihlstrom, 2006). Por tanto, en el presente la psicoterapia puede ser
entendida cono la aplicación informada de métodos clínicos e interpersonales, derivados de
conceptos psicológicos científicamente establecidos, con el fin de mejorar la calidad de
vida y ayudar a los consultantes a modificar aspectos de su comportamiento, sus
emociones, y sus cogniciones, según sus propios deseos, necesidades y valores (Norcross,
1990).
Actualmente, organizaciones como la División 12 de la Asociación Americana de
Psicología, Sociedad de Psicología Clínica, mantienen y actualizan listados de tratamientos
con apoyo empírico para diversos trastornos psicológicos; también se han realizado
proyectos e investigaciones similares en España, Canadá, Inglaterra y Alemania (Mustaca,
2004) .
12
De la misma manera que la psicología clínica basada en la evidencia ha afectado los
criterios de selección de los tratamientos y las políticas de los servicios de salud mental, su
efecto comienza a manifestarse también en lo concerniente a la formación profesional de
los psicólogos (Crits-Christoph et al., 2006).
Al respecto Mustaca (2004) plantea que:
Las TAEs muestran que, al igual que en medicina, los vínculos entre la
ciencia básica y aplicada y una práctica profesional intensiva son
indispensables para la excelencia del trabajo clínico. La acreditación
de los planes de estudios de psicología y profesiones afines
(psicopedagogía, terapia ocupacional, etc.) seguramente deberán tener
presente las investigaciones sobre TAEs. Este movimiento pone de
manifiesto la superioridad de los programas que contengan un primer
nivel de enseñanza con fuertes contenidos y entrenamiento en procesos
básicos, metodología de la investigación y biología, y un segundo nivel
de profesionalización, que incluye la adquisición de elementos para la
práctica profesional. En este último tramo de la carrera ya se debería
exigir la incorporación de entrenamiento intensivo en TAEs y el
abandono de otras prácticas que se mostraron ineficaces. (pp. 26-27)
Norcross y Lambert (2011) sostienen que, al encontrarse en la actualidad lo
suficientemente establecida la efectividad de la psicoterapia en relación al no tratamiento,
la investigación se ha centrado en las variables del proceso terapéutico responsables de los
efectos positivos que resultan de su aplicación. Algunas implican elementos particulares de
cada sistema de psicoterapia y sus técnicas, como la reestructuración cognitiva o la
desensibilización sistemática, y otras se relacionan con factores que parecen ser comunes a
todas las formas de psicoterapia, como las etapas y procesos que los sujetos atraviesan para
13
lograr realizar un cambio en alguna de las área de su vida, y la capacidad que presentan
para poder comprometerse con el tratamiento (Greenberg & Watson, 2006). De entre estos
factores comunes, la Alianza Terapéutica es uno de las que más ha sido investigado, y
hallado consistentemente relacionado con el éxito de la psicoterapia a través de los años
(Andrade González, 2005).
En su “Resolución sobre el Reconocimiento de la Efectividad de la Psicoterapia” la
APA (2012) plantea que la psicoterapia se sostiene en y es potenciada por la Alianza
Terapéutica, que permite llevar adelante el proceso psicoterapéutico, e involucra el vínculo
entre el terapeuta y el paciente, así como el acuerdo entre ambos acerca de los objetivos y
tareas del tratamiento.
Teniendo en cuenta la importancia de la Alianza Terapéutica para posibilitar el
desarrollo exitoso de la terapia, y su impacto en cuanto a la efectividad de la misma, sería
deseable que los profesionales que se dediquen al área de la psicología clínica no sólo
posean conocimientos teóricos y/o sobre la aplicación de técnicas específicas, sino además
adecuadas habilidades interpersonales y comunicacionales, y características de
personalidad, que posibiliten el establecimiento de la Alianza Terapéutica (Gilbert &
Leahy, 2007; Langhoff, Baer, Zubraegel & Linden, 2008).
Por estos motivos adquiere relevancia, en el contexto de la investigación empírica
actual en psicoterapia, indagar si los estudiantes de psicología presentan algunas de las
características consideradas como importantes para lograr el establecimiento de la Alianza
Terapéutica, y si se observan diferencias en las mismas como resultado de la formación
académica (O'Donovan & Dyck, 2005; Hidalgo Cisneros, 2012).
14
CAPÍTULO II
15
2. Marco Teórico.
2.1 Alianza Terapéutica.
2.1.1 Historia y modelos conceptuales.
Algunas de las primeras ideas relacionadas con el concepto de Alianza Terapéutica, aunque
no su denominación, pueden encontrarse en el trabajo de Freud (1912) acerca de la
transferencia, donde hace referencia a los aspectos reprimidos que el paciente puede repetir
en la relación con el médico, y a los cambios y dificultades que atraviesa la relación
terapéutica debido a la ambivalencia del paciente y al tipo de transferencia (positiva o
negativa) que se establece en la misma.
Posteriormente, otras corrientes, como la terapia cognitiva (Gilbert & Leahy, 2007;
Langhoff et al., 2008) y la terapia centrada en el cliente (Poyrazli, 2003) incorporaron el
concepto de Alianza Terapéutica, aunque alejándose de las ideas del modelo psicoanalítico
acerca de la influencia de conflictos y proyecciones inconscientes sobre la relación entre el
paciente y el terapeuta, y asignándole funciones diferentes, por ejemplo como elemento
curativo en sí o como un aspecto necesario más dentro del proceso psicoterapéutico (Crits-
Christoph et al., 2006).
Rogers (1946), en relación a los aspectos centrales de la terapia centrada en el
cliente, sostiene que la misma se enfoca en construir una relación genuina entre el cliente y
el terapeuta, marcada por la calidez, el entendimiento y la aceptación, que posibilite la
reflexión, el trabajo y la apertura al cambio.
Por su parte, Beck, Rush, Shaw y Emery (1979/2005) plantean que:
Entre las características generales del terapeuta que facilitan la
aplicación de la terapia cognitiva (así como la de otros tipos de terapia)
se cuentan la aceptación, la empatía y la autenticidad. Estas
características influyen sobre las actitudes y conductas del terapeuta
durante el tratamiento. (…) un terapeuta que posea estas cualidades y
16
que las utilice adecuadamente puede lograr un considerable incremento
en la efectividad del tratamiento.
Pensamos que estas características en sí mismas son necesarias,
pero no suficientes para conseguir un efecto óptimo de la terapia. No
obstante, en la medida en que el terapeuta sea capaz de mostrar estas
cualidades, está contribuyendo a crear un ambiente en que se pueden
aplicar más eficazmente las técnicas cognitivas. (pp. 51-52)
Este acercamiento fue posible en parte gracias a las conceptualizaciones trans-
teóricas de Bordin (1979) y Luborsky (1976).
Desde el modelo trans-teórico de Bordin (1979) se la define como la relación de
colaboración entre el terapeuta y el paciente, que constituye la base para poder llevar
adelante el proceso de la terapia y lograr los objetivos de la misma. Se destacan tres
elementos principales: a) la calidad del vínculo afectivo entre el terapeuta y el paciente; b)
el consenso en cuanto a las tareas y c) los objetivos de la terapia (Gilbert & Leahy, 2007).
El primer factor implica la posibilidad de compartir una relación intersubjetiva de
confianza y aceptación. El segundo hace referencia a las acciones orientadas al cambio que
se proponen durante el proceso psicoterapéutico, percibidas por ambos como relevantes
para la lograr la mejoría del paciente, así como las ideas acerca de cuáles son las áreas
problemáticas que deben abordarse y su prioridad. Por último, el tercero implica la
capacidad de ambos para acordar objetivos realistas y significativos a lo largo de los
distintos momentos que atraviesa la terapia (Corbella & Botella, 2003; Andrade González,
2005).
Desde el modelo de Luborsky (1976) se concibe la Alianza Terapéutica como un
elemento dinámico del proceso psicoterapéutico que atraviesa dos etapas principales: la
primera, denominada Alianza Tipo I, refiere a las sesiones iniciales del tratamiento y a la
sensación de experticia, sostén y auxilio que puede generar el terapeuta en el paciente,
17
entablando una relación de calidez y afecto con éste; la segunda, llamada Alianza Tipo II,
hace referencia a las etapas sucesivas de la terapia, donde entra en juego la posibilidad de
llevar adelante un trabajo cooperativo con el objetivo de aliviar el sufrimiento del paciente
y ayudarlo a superar sus dificultades.
Si bien aún no existe consenso unánime respecto de la definición de la Alianza
Terapéutica, los dos modelos descritos anteriormente pueden resultar complementarios y
tienen una vigencia prevalente en la actualidad (Corbella & Botella, 2003; Andrade
González, 2005; Gilbert & Leahy, 2007; Horvath et al., 2011).
2.1.2 Componentes principales del constructo.
Para que se produzca una relación de este tipo, influyen tanto las características del
terapeuta como las del paciente (Corbella & Botella, 2003; Norcross & Lambert, 2011),
pero, de acuerdo a los objetivos de esta investigación, se hará foco en las concernientes al
primero. Entre las más destacadas figuran:
1.- La empatía, entendida como la capacidad de ingresar, tanto afectiva como
intelectualmente, en el mundo y la experiencia personal del cliente, comprendiéndolo y
pudiendo detectar los cambios en su estado de ánimo (Gilbert & Leahy, 2007).
Por tanto, resulta esencial, según Elliott, Bohart, Watson y Greenberg (2011) que
los terapeutas se esfuercen en entender la experiencia, los objetivos y las valoraciones
generales y dominantes de los clientes, más allá de repetir sus palabras particulares, y que
tengan en cuenta que la empatía es inseparable de otras condiciones relacionales, por lo que
debería presentarse en un contexto valoración y preocupación genuina por el cliente.
2.- La capacidad de expresarse con sinceridad y respeto, promoviendo un clima de calidez
en la relación (Hardy, Cahill & Barkham, 2007).
Kolden, Klein, Chia-Chiang y Austin (2011) sostienen que el terapeuta debe generar
las condiciones para que el cliente pueda ingresar a una relación genuina de aceptación que
permita cimentar el tratamiento, a través de la introducción oportuna de sus propias
18
opiniones y sentimientos, de modo honesto, sin caer en sobre-intelectualizaciones,
insinceridad o irrespeto, lo cual constituye una habilidad compleja que requiere disciplina,
práctica y esfuerzo.
3.- La aptitud de ser flexible para adaptar proceso de la terapia y las intervenciones a las
características del sujeto (Hardy et al., 2007).
Norcross y Wampold (2011) destacan que el ajuste del tratamiento a las
características de los pacientes es uno de los principales lineamientos de las prácticas
basadas en la evidencia, pero que este aspecto no puede reducirse únicamente a la
indicación de un cierto tratamiento para un síndrome específico, sino que hay que
considerar además al sujeto globalmente, incluyendo variables como su tendencia al
acuerdo o al desafío, su disposición al cambio, sus preferencias acerca del tipo de
psicoterapia (cognitivo-conductual, psicodinámica, etc.) y su modalidad (individual, grupal
o familiar), y factores de su cultura como el lenguaje y los valores.
4.- La capacidad de aceptar al cliente sin juzgarlo moralmente o intentar imponerle los
propios valores (Greenberg, 2007).
Farber y Doolin (2011) mantienen que la aceptación y el aprecio son factores
importantes para la práctica clínica, ya que permiten la implementación de los métodos de
tratamiento sobre la base de una sólida relación terapéutica, pero que deben ser ajustados a
las necesidades de los clientes y a las situaciones clínicas particulares, y que es necesario
que el terapeuta sea capaz de comunicar estos sentimientos efectivamente al cliente.
5.- La capacidad de ofrecer y aceptar retroalimentación. Esto implica la posibilidad de
otorgar refuerzos positivos y mensajes de reafirmación u orientados al cambio según
corresponda, es decir de acuerdo al momento de la terapia y la conducta del cliente,
evitando la confrontación conflictiva, y de monitorear e identificar los cambios que se van
produciendo de acuerdo a las intervenciones y las etapas del proceso psicoterapéutico
(Gilbert & Leahy, 2007).
Lambert y Shimokawa (2011) sostienen que los terapeutas pueden acordar desde el
comienzo del tratamiento el compartir frecuentemente sus opiniones y las del cliente acerca
19
del progreso del tratamiento y el grado de satisfacción con el mismo, para ayudar a detectar
el riesgo de abandono y disonancias no expresadas, y poder generar formas de resolución
de las mismas a tiempo.
6.- La habilidad para detectar los conflictos personales que pudieran condicionar los
sentimientos e intervenciones hacia el cliente, es decir la posibilidad de identificar y
abordar los aspectos tradicionalmente llamados contra-transferenciales (Hardy et al., 2007).
En palabras de Kriz (2007):
Es por lo tanto esencial para la formación de un terapeuta que haya
alcanzado una amplia experiencia de sí mismo o que haya pasado por
una terapia propia […] para elaborar sus problemas, cristalizaciones,
posturas defensivas, prejuicios, etc., que le harían percibir las
manifestaciones del cliente a la luz de sus propios problemas y
encuadres, y le impedirían un libre encuentro. (p. 259)
Hayes, Gelso y Hummel (2011) a su vez sostienen que los terapeutas que actúan a
partir de los efectos de la contra-transferencia pueden resultar iatrogénicos para el cliente,
por lo que deberían intentar prevenirlo a partir de su propia terapia y la consideración atenta
de las reacciones que los clientes les provocan.
7.- La capacidad de acordar los objetivos y las tareas del tratamiento con el cliente,
trabajando en colaboración con él y no imponiendo una agenda invariable y prefijada
(Corbella & Botella, 2003; Gilbert & Leahy, 2007; Horvath et al., 2011).
Tryon y Winograd (2011), en relación a este aspecto de la Alianza Terapéutica,
recomiendan que los terapeutas y los clientes deberían comenzar la resolución de
problemas solamente luego de haber acordado los objetivos del tratamiento y los medios
para alcanzarlos, de manera que ambos puedan colaborar durante el proceso y evaluar los
mismos factores, y que además los terapeutas deberían fomentar y valorar la participación
20
activa del cliente, solicitando sus reflexiones y elaboraciones, y ajustando las
intervenciones a sus características y necesidades.
8.- La confianza en la posibilidad de que el tratamiento ayude al sujeto a superar sus
dificultades y a cumplir los objetivos del mismo, de modo que sea posible establecer una
relación auténtica y que se genere la motivación genuina para trabajar colaborativamente en
relación a los fines acordados (Gilbert & Leahy, 2007).
9.- La capacidad de detectar problemas o rupturas en la Alianza Terapéutica y de explorar
los motivos de las mismas, de un modo no conflictivo, aceptando la parte de la
responsabilidad que corresponde a cada uno (Hardy et al., 2007).
Safran, Muran y Eubanks-Carter (2011) indican que la reparación de rupturas en la
Alianza durante el transcurso de la psicoterapia favorece el éxito de la misma, y que es
importante que los clientes puedan expresar sus sentimientos negativos acerca del
tratamiento cuando emerjan, para que el terapeuta pueda abordarlos, sin recurrir a culpar al
cliente por su incomprensión o sus ideas distorsionadas.
Teniendo en cuenta que estas características se relacionan directamente con la forma
general de comportarse y los modos relacionarse con otros del terapeuta, y que la
psicoterapia es una actividad necesariamente interpersonal, resulta razonable analizar una
parte de las condiciones necesarias para el establecimiento de la Alianza Terapéutica en
relación a los Rasgos de Personalidad (Chapman, Talbot, Tatman & Britton, 2009;
Hermosa Bosano, 2010; Saarnio, 2010) y las Actitudes Facilitadoras del Crecimiento
(Corbella & Botella, 2003; Hardy et al., 2007; Greenberg, 2007; Elliott et al., 2011; Kolden
et al., 2011; Farber & Doolin, 2011) del terapeuta.
2.1.3 Evidencia empírica acerca de la contribución de la Alianza al resultado de la
psicoterapia.
En un meta-análisis que incluyó los resultados de más de 200 estudios particulares de
psicoterapia individual con adultos, publicados entre 1973 y 2009, Horvath et al. (2011)
encontraron un nivel de correlación promedio entre la Alianza Terapéutica y el resultado de
21
la psicoterapia de r=.275 (p<.001), independientemente del tipo particular de terapia
involucrado, indicando un tamaño de efecto moderado, por lo que sostienen que el
desarrollo de una buena Alianza es fundamental para el éxito de la psicoterapia.
Shirk, Karver y Brown (2011), en un meta-análisis de 29 estudios que incluían a
niños y adolescentes (menores de 18 años), encontraron un nivel de correlación entre la
Alianza Terapéutica y el resultado de la psicoterapia de r=.19 (p<.05), indicando un tamaño
de efecto moderado, por lo que refieren que la Alianza Terapéutica también es un
componente importante en el trabajo con este tipo de población, y es necesario su
establecimiento tanto con los niños y adolescentes como con sus padres.
Friedlander, Escudero, Heatherington y Diamond (2011), realizaron un meta-
análisis de 24 investigaciones sobre la relación entre la Alianza Terapéutica y el resultado
de la psicoterapia en el tratamiento de familias y parejas, y encontraron un índice de
correlación de r=.26 (95% IC); de acuerdo a estos resultados, indican que la Alianza
también es un factor responsable de una parte sustancial de la varianza en el éxito de la
psicoterapia bajo esta modalidad.
Burlingame, McClendon y Alonso (2011) en un meta-análisis de 40 investigaciones
de resultado sobre psicoterapia grupal, que incluían un total de 3.323 pacientes, encontraron
una asociación moderada entre la calidad de la Alianza Terapéutica y la reducción
sintomática (r=.25), a partir de lo cual sostienen que es un factor importante también en esa
modalidad de psicoterapia.
Norcross y Lambert (2011), a partir de la revisión de 20 meta-análisis sobre la
Alianza Terapéutica, indican que puede considerársela como un factor que influye
sustancial y consistentemente sobre el éxito de la psicoterapia, dentro de corrientes diversas
como la terapia cognitivo-conductual, la humanística, la sistémica y la psicodinámica, con
una magnitud como mínimo equivalente a la de las técnicas particulares de cada tipo de
tratamiento. Por este motivo sugieren que es un aspecto importante que debe ser
considerado para el diseño de los tratamientos, y que los factores del terapeuta que pueden
incidir sobre la Alianza Terapéutica deben ser supervisados en la práctica clínica.
22
Etchevers, González, Sacchetta y Garay (2011), resumen el panorama de la
siguiente forma:
(…) independientemente de la corriente o línea teórica en la que se
sustenta la práctica psicoterapéutica, actualmente existe un fuerte
consenso acerca de la importancia de la relación terapéutica en los
logros u objetivos del tratamiento. A pesar de las diferencias
conceptuales existentes según períodos, corrientes y autores, siempre se
trata de una relación humana con mayor o menor grado de apego entre
los participantes, mediando o no unos objetivos comunes. (pp. 7-8)
2.2 Actitudes Facilitadoras del Crecimiento.
2.2.1 Definición en el contexto de la Terapia Centrada en la Persona.
Fueron propuestas por Rogers (1957, 1961) como una clasificación de los comportamientos
del terapeuta suficientes y necesarios para ayudar a que el cliente desarrolle su tendencia
natural hacia el crecimiento y la actualización, superando las dificultades que puede
experimentar en un momento determinado de su vida. Estas Actitudes, interdependientes e
interrelacionadas entre sí, son la Congruencia, la Aceptación Incondicional y la Empatía.
El objetivo de este modelo psicoterapéutico, centrado en la persona, consiste en
lograr que el cliente desarrolle su potencial y alcance una mayor independencia, a través de
la aceptación de sí mismo y su experiencia, y de la flexibilización y el cuestionamiento de
concepciones rígidas que previamente tomaba por ciertas, sin someterlas a crítica. Mediante
la construcción de una relación no directiva de aceptación, calidez, comprensión y
espontaneidad, el terapeuta puede contribuir a que el cliente abandone sus comportamientos
defensivos habituales y encuentre por sí mismo la motivación y las herramientas para
alcanzar un cambio positivo en su forma de comportarse e interpretar la realidad (Rogers,
1946, 1961; Poyrazli, 2003). Durante el desarrollo de su enfoque, Rogers utilizó
23
videograbaciones de las sesiones de terapia como base para la formación de terapeutas,
combinadas con otros medios de análisis de datos empíricos, por lo que fue uno de los
primeros, junto con los investigadores de la terapia de conducta, en fomentar la utilización
de estudios estadísticos y experimentales para intentar operacionalizar e identificar las
variables del terapeuta y del cliente más relevantes para el éxito de la psicoterapia (Kriz,
2007).
Rogers (1957), sostiene que el conocimiento intelectual de algún tipo específico,
como psicológico, psiquiátrico, médico o religioso, no es un requisito para la presencia de
estas Actitudes, ya que son resultado de la experiencia y no de la formación intelectual, por
lo que debería promoverse su adquisición a partir de entrenamientos experienciales, que
usualmente no se incluyen en la formación profesional.
Si bien desde otras corrientes de psicoterapia no necesariamente se acepta la no
directividad de este enfoque, o la suficiencia de las Actitudes Facilitadoras del Crecimiento
para alcanzar la efectividad de la psicoterapia, existe evidencia empírica acerca de la
relación significativa entre estas Actitudes Facilitadoras, la Alianza Terapéutica y el
resultado positivo de la terapia (Corbella & Botella, 2003; Elliott et al., 2011; Kolden et al.,
2011; Farber & Doolin, 2011).
De este modo, las Actitudes Facilitadoras del Crecimiento se incluyen como
elementos importantes y necesarios del tratamiento en enfoques clínicos diversos, como la
terapia de conducta (Farmer & Chapman, 2008), la terapia cognitivo-conductual (Farber &
Doolin, 2011), el psicoanálisis (Etchevers et al., 2011), la terapia familiar (Friedlander et
al., 2011) y, evidentemente, la terapia centrada en la persona (Poyrazli, 2003; Kriz, 2007).
2.2.2 Congruencia.
Rogers (1957, 1961) define la congruencia como la capacidad del terapeuta para ser en la
relación con el cliente una persona integrada y genuina, que no tiene la necesidad de
interpretar un rol o de actuar de modo artificial. Hace referencia a la coherencia entre lo que
el terapeuta piensa, siente y lo que comunica, para lo cual resulta necesario que pueda
24
aceptarse a sí mismo y ser consciente de su propia experiencia. Es, por ende, tanto un
elemento intrapersonal, en la medida en que implica la capacidad de autoconciencia y
autoaceptación, como interpersonal, ya que también incluye la posibilidad de expresar con
autenticidad esta experiencia.
De acuerdo a Kriz (2007), esta Actitud incluye a su vez la posibilidad de
exteriorizar las palabras en sincronía con el tono de voz, los gestos y el lenguaje no verbal
en general, de modo espontáneo, por lo que se relaciona con la posición del terapeuta ante
sus propias emociones e ideas, y con su capacidad para interiorizarse de modo genuino en
la relación con el cliente.
2.2.3 Aceptación Incondicional.
Rogers (1957, 1961) define la Aceptación Incondicional como la capacidad del terapeuta de
experimentar una preocupación no posesiva por el cliente, es decir en tanto que sujeto
independiente, y de aceptar igualmente sus aspectos positivos, como sus cualidades
maduras y adaptadas, y negativos, como sus miedos o anormalidades, sin condiciones para
valorarlo como persona, y sin la necesidad de imponerle sus valores o formas de concebir la
realidad. Al igual que con respecto a la Congruencia, esta característica implica también un
componente interpersonal, relacionado con la habilidad para comunicar y transmitir calidez,
interés y aceptación al cliente.
Sin embargo, la Aceptación no implica la justificación de todas las acciones del
cliente o el estar de acuerdo con todas sus ideas, sino la posibilidad de sentir a un nivel
elemental respeto por el ser humano y sus diferentes facetas, lo que ayuda a que el cliente
pueda respetarse a sí mismo y separar su valor como persona del valor asignado a sus
acciones particulares (Kriz, 2007).
25
2.2.4 Empatía.
Rogers (1957, 1961) define la Empatía como la sensibilidad y la voluntad del terapeuta
para comprender el mundo personal del cliente y sus problemas, tanto intelectual como
afectivamente, desde su punto de vista. Esto implica también la posibilidad de identificar
los sentimientos del cliente, y de reflejar con precisión sus experiencias y concepciones,
incluso las que se encuentran implícitas, en sintonía con las fluctuaciones en su estado de
ánimo.
Esta capacidad de comprensión lleva a que el cliente pueda comenzar a explorarse,
entenderse más profundamente a sí mismo, y reconocer y resolver sus propias
incongruencias (Poyrazli, 2003).
La comprensión empática involucra además la verbalización de aspectos
experienciales y emocionales, que posibilita la devolución, por parte del terapeuta, de las
facetas que ha aprehendido del cliente, en particular en lo relativo a sus sentimientos y
valoraciones, si bien esta comunicación puede tomar formas diversas, y no se reduce
únicamente a la repetición de las palabras del cliente (Kriz, 2007).
Desarrollos posteriores han dado lugar a subdivisiones del constructo en términos de
Empatía cognitiva o afectiva y situacional o global, dependiendo del foco y la modalidad
que el terapeuta asuma en un determinado momento o ante cierto tipo de contenidos y/o
experiencias del cliente (Mateu, Campillo, González & Gómez, 2010), y al hallazgo
bastante consistente de niveles más elevados de Empatía y otras habilidades interpersonales
en mujeres (Saarnio, 2010).
2.2.5 Evidencia empírica sobre la relación con el resultado de la psicoterapia y la
formación académica.
En un meta-análisis de 16 estudios, que incluían un total de 863 clientes, Kolden et al.
(2011) encontraron que la Congruencia daba cuenta de un 6% de la varianza total del
resultado de la psicoterapia, por lo que sostienen que es un factor importante de la Alianza
Terapéutica que debe ser desarrollado y entrenado por parte del terapeuta.
26
Farber y Doolin (2011), en un meta-análisis de 18 estudios sobre eficacia de la
psicoterapia individual en adultos y adolescentes, encontraron que la Aceptación
Incondicional se asociaba moderadamente con el éxito global del tratamiento (tamaño del
efecto: r=.27), por lo que recomiendan su consideración para la práctica clínica.
En un meta-análisis de 57 estudios, que incluían a 3.599 clientes, Elliott et al.
(2011) encontraron que la Empatía se asociaba moderadamente con el éxito del tratamiento
(tamaño del efecto: r=.30), y que dicha relación era constante a través de distintas
corrientes clínicas, como la terapia cognitivo conductual y la humanista, modalidades de
intervención (individual y grupal), y severidad de los síntomas.
Anderson, Ogles, Patterson, Lambert y Vermeersch (2009) realizaron un estudio
acerca del efecto de las variables del terapeuta sobre el resultado de la psicoterapia, en una
muestra de 25 profesionales que atendieron a 1.141 clientes, y encontraron que las
Actitudes Facilitadoras del Crecimiento, así como otras habilidades interpersonales, se
asociaban con la mejoría de los clientes y la magnitud de los cambios que conseguían
emprender, por lo que sugieren que la capacidad interpersonal y las Actitudes Facilitadoras
son competencias esenciales para los psicoterapeutas.
Hidalgo Cisneros (2012), en una investigación con estudiantes de psicología,
evaluados antes y después de realizar sus prácticas en psicología clínica, encontró que
presentaban niveles medios o bajos en las Actitudes Facilitadoras del Crecimiento, y que si
bien aumentaban levemente después de las prácticas, las diferencias no resultaban
estadísticamente significativas. Por esto sugiere que aunque parece que las Actitudes
Facilitadoras del Crecimiento son susceptibles de mejora a partir del entrenamiento y el
aprendizaje, es necesario identificar los factores que influyen en las mismas, y diseñar
intervenciones y supervisiones adecuadas para promoverlas, lo que resulta coherente con lo
propuesto por Crits-Christoph et al. (2006), Horvath et al. (2011) y Norcross y Lambert
(2011), en cuanto a la necesidad de entrenar y evaluar a los terapeutas respecto de algunas
de las conductas relacionadas con la capacidad de establecer una adecuada Alianza
Terapéutica.
27
Etchevers et al. (2011), en una investigación que incluyó a 100 estudiantes de la
carrera de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, encontraron que la mayoría de
ellos, tanto ingresantes como avanzados, consideraban las Actitudes Facilitadoras del
Crecimiento como componentes importantes para lograr el establecimiento de la relación
terapéutica, e influyentes además sobre la posibilidad de iniciar y sostener el tratamiento, y
de que el mismo alcance sus objetivos.
2.3 Personalidad.
2.3.1 Historia y modelos conceptuales.
De acuerdo a Burger (2011) los principales desarrollos teóricos acerca de la personalidad
pueden dividirse para su análisis en siete perspectivas: a) la biológica; b) la psicodinámica;
c) la interpersonal; d) la cognitiva; e) la factorial y de rasgo; f) la comportamental y del
aprendizaje social; y, g) la evolutiva y neuro-evolutiva.
Respecto de las concepciones biológicas, T. Millon, Grossman, Millon, Meagher y
Ramnath (2004, Capítulo 2) indican que consisten sobre todo en teorizaciones acerca de la
influencia sobre el comportamiento por una parte de la genética y la herencia, a través de la
selección natural, es decir causas distales, y, por otra, del efecto de diversos procesos
fisiológicos, como los endócrinos o los sinápticos, es decir causas proximales. Dos de los
principales conceptos surgidos de esta perspectiva son el de temperamento, que hace
referencia a los patrones de personalidad que ya son identificables desde la temprana
infancia y por tanto parecerían estar directamente relacionados con la herencia, y el de
constitución, que implica el estudio de las relaciones entre la morfología del cuerpo y otras
características orgánicas con las diferentes personalidades (T. Millon et al., Capítulo 2).
En cuanto a la perspectiva psicodinámica, parte de los desarrollos freudianos acerca
del aparato psíquico: el modelo topográfico, en una primera instancia, compuesto por la
conciencia, que incluye los contenidos actuales del pensamiento, lo preconsciente, que
implica los contenidos que no se encuentran en el momento presente en la consciencia pero
que pueden ser accedidos sin dificultad, y lo inconsciente, que abarca los contenidos
28
generalmente inaccesibles a causa de la represión u otros mecanismos de defensa; y, en una
segunda instancia, el modelo estructural, constituido por el ello, abocado a satisfacer
inmediatamente los impulsos, necesidades y deseos según el principio de placer, el yo,
dedicado a satisfacer las demandas del ello pero de modo que se tengan en cuenta también
aspectos del mundo exterior, de acuerdo al principio de realidad, y el superyó, que
representa los valores y demandas de la cultura y los padres (Burger, 2011).
Acerca de la concepción interpersonal, toma como premisa la idea de que la
personalidad puede comprenderse mejor entendiéndola como el producto social de las
interacciones con otros significativos, ya que pocas de las necesidades o los deseos del ser
humano podrían ser satisfechos en un mundo no social, y que las relaciones con otros
comienzan desde el nacimiento (T. Millon et al., 2004, Capítulo 3). Desde esta perspectiva
se ha motivado el estudio de las diferencias culturales sobre la personalidad, así como del
impacto que tiene el factor social en el comportamiento y la forma de ser individual y
viceversa, a través de constructos como el modelo circunflejo o el modelo de las relaciones
sociales (Jensen-Campbell, Knack & Rex-Lear, 2009).
En lo que respecta al enfoque cognitivo, Burger (2011) sostiene que surgió a partir
de la premisa de que era posible realizar un estudio científico de los estados internos que
atraviesa el organismo en la secuencia estímulo-respuesta; estos estados internos se
conceptualizan como variables cognitivas y son parte de un sistema complejo que une los
aspectos situacionales con los comportamentales, como por ejemplo los esquemas, que son
constructos hipotéticos que se proponen como responsables de la capacidad de percibir,
organizar, procesar y utilizar la información, y afectan la conducta a través de los sesgos y
selecciones que dicho procesamiento introduce.
En referencia a la perspectiva factorial y de rasgo, T. Millon et al. (2004, Capítulo
3) mantienen que, a diferencia de las demás, busca construir las nociones de personalidad
de modo inductivo, a partir de la investigación empírica, o de abajo hacia arriba, y no
tomando alguna teoría particular como premisa, que sería de arriba hacia abajo.
Los Rasgos de Personalidad pueden definirse como una dimensión, relativamente
estable en el tiempo (sobre todo a partir de la adultez) y a través de las distintas
29
circunstancias del entorno, que se utiliza para clasificar a las personas de acuerdo al grado
en que presentan una determinada característica, como por ejemplo optimismo o timidez
(Burger, 2011).
Una de las estrategias más fructíferas que se ha utilizado para identificar Rasgos de
Personalidad es la denominada lexicográfica, que consiste en el estudio de las palabras de
las distintas lenguas que las personas utilizan para describirse entre sí, y en la posterior
aplicación de técnicas de análisis factorial para reducir el número de categorías, de acuerdo
a su especificidad y solapamiento en relación al resto (T. Millon et al., 2004, Capítulo 3).
En cuanto a la perspectiva comportamental y del aprendizaje social, implica, al igual
que la interpersonal, hacer foco en las relaciones entre el organismo y el ambiente, aunque
está más influida por la metodología y la terminología del conductismo que la del
psicoanálisis; por ende, comenzó con el estudio del efecto del condicionamiento,
respondiente y operante, y las contingencias o la historia de reforzamiento, sobre la
conducta, y siguió posteriormente con la introducción de conceptos como el de relaciones
conducta-ambiente-conducta, que hace referencia a los efectos que las modificaciones que
el organismo produce en el ambiente generan a su vez en el comportamiento subsiguiente
del mismo, y el de modelado, en relación a la capacidad de aprendizaje por observación,
que permiten abarcar nuevas dimensiones del comportamiento humano y pueden servir
como puentes con algunas concepciones y desarrollos de la perspectiva cognitiva (Burger,
2011).
Sobre las perspectivas evolutiva y neuro-evolutiva, puede decirse que toman como
premisa la historia filogenética atravesada por la selección natural, para intentar organizar y
explicar, a partir de la misma, el desarrollo y la función de las características de la
personalidad, a partir de dimensiones que tengan en cuenta tanto los aspectos proximales
(consecuencias para el individuo) como los distales (efectos de la selección natural sobre la
especie); entre las principales aparecen: a) las polaridades acerca de la preservación de la
vida o el mejoramiento de la vida (distales) o entre búsqueda de placer y evitación de
displacer (proximales), que giran alrededor de la supervivencia; b) las relativas a la
acomodación al ambiente o la modificación del mismo (distales) o sobre actividad y
pasividad (proximales), centradas en la adaptación; y, c): las relacionadas con la
30
reproducción a través de la educación y la crianza o mediante la propagación (distales), o la
oposición entre yo y otros (proximal), en base al eje evolutivo de la replicación (T. Millon
et al., 2004, Capítulo 3).
Una definición general de personalidad puede abarcar en cierta medida el foco de
todas las perspectivas anteriores, al concebirla como la predisposición del organismo a
comportarse de determinada forma, que es relativamente estable en el tiempo y las
circunstancias, y se desarrolla a partir de una compleja interrelación entre factores
ambientales, interpersonales y culturales, así como fisiológicos, genéticos y evolutivos
(Murphy, 2011).
A su vez, la personalidad es un constructo que puede conceptualizarse y medirse a
partir de la complementación de investigaciones y teorías estadísticas, biológicas y
psicológicas, con el objetivo de lograr integrar explicaciones de corte descriptivo con otras
de índole reductiva o mecanicista, que den progresivamente mayor sustancia al concepto en
sus diferentes dimensiones y niveles de análisis (Deary, 2009).
2.3.2 Características y relevancia del modelo de los cinco factores.
Si bien, como se ha visto en el apartado anterior, existen muchas concepciones distintas
acerca de la personalidad, para esta investigación se tomará el modelo de los cinco factores,
debido a la evidencia empírica que apoya su validez interna e intercultural, a la posibilidad
que brindan sus dimensiones de evaluar algunas de las características consideradas como
relevantes para posibilitar el establecimiento de una adecuada Alianza Terapéutica, y a los
resultados de investigaciones que han hallado diferencias significativas entre la percepción
positiva de la Alianza por parte del paciente y los Rasgos de Personalidad del terapeuta
(Chapman et al., 2009; Hermosa Bosano, 2010). Este modelo continúa tres líneas de
investigación de mucha antigüedad en el ámbito de la personalidad: a) la teoría del rasgo,
que intenta identificar patrones de comportamiento que sean estables a través del tiempo y
las distintas configuraciones ambientales con las que el sujeto interactúa; b) la perspectiva
lexicográfica, que postula que la mejor forma para lograr describir y evaluar eficazmente la
personalidad es a través de la investigación de los lenguajes naturales y las palabras que las
31
personas utilizan para describirse entre sí; y c) la teoría factorial, que implica que es posible
utilizar métodos estadísticos para organizar la información acerca de la personalidad en
dimensiones que engloban aspectos similares y relacionados entre sí (Murphy, 2011).
Deary (2009) indica que existe buena evidencia empírica acerca de las principales
aserciones que se derivan del modelo de los cinco factores: la creciente estabilidad de los
Rasgos conforme avanza la edad, su presencia en culturas diversas, su potencial para
describir una buena parte de la variación en el comportamiento normal y anormal, y la
influencia parcial de la herencia sobre los mismos, si bien aún no se conocen los
mecanismos genéticos específicos responsables de la transmisión.
Bouchard (2004) a su vez explica que la influencia genética para los factores del
modelo se encuentra ya fuertemente establecida, y ronda entre el 40 y el 50% para la
determinación de la posibilidad de expresión de cada Rasgo, pese a que todavía resulta
necesario investigar más acerca del proceso de interacción entre los genes y el ambiente, y
sobre la manera en que estos Rasgos influyen en competencias y conductas complejas y
multi-determinadas como las actitudes sociales y el aprendizaje.
Según Chapman et al. (2009), el modelo de los cinco factores es adecuado para
organizar de modo coherente la investigación acerca de la personalidad del terapeuta, a
partir del análisis que permite de las dimensiones básicas de la variación individual, y la
información obtenida puede resultar útil para el entrenamiento de los profesionales,
posibilitando el desarrollo de estrategias educativas y de supervisión acordes a sus
fortalezas y dificultades.
En la actualidad el modelo de los cinco factores es el más importante, reconocido y
difundido entre las propuestas factoriales para describir la personalidad normal, si bien aún
sigue vigente el debate acerca del número exacto de factores a incluir, para lograr describir
toda la complejidad y variedad del comportamiento humano, y sus correspondientes
denominaciones, así como el rol exacto que juegan tanto la genética como el ambiente en
su determinación, y los mecanismos, psicológicos y/o fisiológicos, a través de los cuales se
desarrollan y estabilizan (T. Millon et al., 2004, Capítulo 3).
32
De modo similar, McCrae (2009) sostiene que el modelo de los cinco factores es
actualmente el paradigma dominante en la investigación de la personalidad, y uno de los
más influyentes en la historia de la psicología, gracias a su capacidad para proveer una
estructura a partir de la cual la mayoría de los Rasgos de Personalidad pueden ser
clasificados, lo cual resulta posible debido a que los Rasgos covarían entre sí y son estables
a través del tiempo y las culturas, en parte por su raigambre genética.
Desde este modelo jerárquico se presentan cinco factores bipolares principales, que
a su vez pueden subdividirse en dimensiones más específicas, e incluyen aspectos
conductuales, cognitivos y emocionales:
1.- Neuroticismo o Estabilidad Emocional (N): Implica la capacidad de adaptación al
medio, la predisposición a experimentar malestar psicológico, como sentimientos de ira,
ansiedad o culpa, y la estabilidad emocional general. Niveles bajos pueden reflejar
frialdad, alta estima de sí y comportamiento calmado y relajado. Niveles altos pueden
indicar nerviosismo, sentimientos de inseguridad, inadaptación y ansiedad, si bien no
necesariamente indican la presencia de psicopatología (Castro Solano, 2011).
2.- Extraversión (E): Representa la cantidad y la calidad de las relaciones interpersonales, el
nivel de actividad, la búsqueda de estimulación y la capacidad de experimentar alegría y
goce. Niveles bajos pueden indicar aislamiento social y comportamiento reservado y calmo.
Niveles elevados pueden reflejar predisposición hacia la actividad, la interacción social, la
orientación a los demás, el optimismo y la afectividad positiva (Murphy, 2011).
3.- Apertura a la Experiencia (O): Refleja la sensibilidad estética y artística, el deseo de
explorar situaciones novedosas y la capacidad de tolerar valores y formas de ser diferentes
a la propia. Niveles bajos pueden indicar convencionalismo, escasez de intereses y poca
sensibilidad artística. Niveles elevados pueden indicar curiosidad, creatividad, originalidad,
imaginación y aceptación de valores y formas de ser no tradicionales o novedosas (Castro
Solano, 2011).
4.- Agradabilidad (A): Implica la capacidad de confiar en los demás y de ser cordial,
amigable, cooperativo, generoso y compasivo en las relaciones interpersonales. Niveles
bajos pueden reflejar cinismo, resentimiento, escaso deseo de cooperar con otros, tendencia
33
a sentirse irritado y a intentar manipular a los demás. Niveles elevados pueden indicar
cordialidad, amabilidad, comprensión, capacidad de perdonar, trabajar colaborativamente
con otras personas, y deseos de ayudar a los demás (Murphy, 2011).
5.- Responsabilidad (C): Refleja el grado de organización, perseverancia y motivación para
cumplir con objetivos. Niveles bajos pueden indicar pereza, falta de metas, actitud
descuidada y negligente. Niveles elevados pueden indicar autodisciplina, cumplimiento,
puntualidad, escrupulosidad, ambición, perseverancia y capacidad organizativa (Castro
Solano, 2011).
2.3.3 Evidencia empírica acerca de la relación con la Alianza Terapéutica y el
resultado de la psicoterapia.
Chapman et al. (2009), encontraron que niveles intermedios en los Rasgos de Personalidad
Apertura a la Experiencia, Agradabilidad y Neuroticismo en el terapeuta se asociaban
significativamente con la valoración positiva de la Alianza Terapéutica por parte de los
clientes, por lo que remarcan que es importante evaluar no sólo la presencia o ausencia de
un Rasgo particular, sino también su magnitud.
Respecto del rol del Neuroticismo, se plantea la hipótesis de que podría estar
relacionado con la capacidad del terapeuta para poder sentir genuinamente empatía con
algunas de las emociones negativas que experimentan los clientes, como tristeza y
ansiedad; la Apertura a la Experiencia, por su parte, en niveles demasiado altos, indicaría
una personalidad excéntrica y bohemia, con posibles ideas radicales y poco comunes, que
podría intimidar a los clientes que no las compartieran, y, por tanto, dificultar el
establecimiento de la Alianza; por último, el rol de la Agradabilidad estaría dado por la
mayor probabilidad de poder ser cálido, y de colaborar y cooperar durante el tratamiento
con el cliente (Chapman et al., 2009).
A su vez, Hermosa Bosano (2010) encontró que algunas de las características
relacionadas con los factores Apertura a la Experiencia y Neuroticismo, como la tolerancia,
la apertura al cambio y la capacidad de experimentar ciertos niveles de ansiedad, tenían la
34
misma significación, si bien no asociándose directamente con la percepción de la alianza
por parte del paciente, sino a través de su relación con el estilo terapéutico positivo del
psicólogo.
Por su parte, Coleman (2006), encontró que la semejanza en los Rasgos de
Personalidad entre 39 clientes y 15 terapeutas, así como los niveles en Neuroticismo y
Extraversión de los primeros, se asociaban moderadamente con una reducción sintomática,
por lo que sugiere que es un factor que podría funcionar como una medida útil para poder
detectar tanto posibles finalizaciones prematuras de los tratamientos como un aspecto que
facilite el éxito del mismo, según las características de los pacientes y terapeutas
particulares involucrados.
Por último, Saarnio (2010), en una investigación que incluyó a 119 terapeutas mujeres
y 43 terapeutas hombres, halló que las mujeres presentaban niveles significativamente
mayores en los Rasgos Apertura a la Experiencia y Agradabilidad, y en las sub-
dimensiones relacionadas con el funcionamiento interpersonal en general.
35
CAPÍTULO III
36
3. Aspectos Metodológicos.
3.1 Objetivos Generales.
Comparar los niveles en los Rasgos de Personalidad de la muestra con los niveles
que se han hallado relacionados con la percepción positiva de los pacientes de la
Alianza Terapéutica.
Evaluar si existen diferencias significativas entre estudiantes que están comenzando
o finalizando la carrera, en cuanto a las Actitudes Facilitadoras del Crecimiento.
Indagar si se presentan asociaciones entre las Actitudes Facilitadoras del
Crecimiento y los Rasgos de Personalidad.
3.2 Objetivos Específicos.
A) Recolectar datos personales y sociodemográficos: sexo, edad, estado civil, nivel de
estudios, trabajo actual, carrera en curso, institución donde la realiza y año en que se
encuentra.
B) Evaluar las Actitudes Facilitadoras del Crecimiento y los Rasgos de Personalidad, a
través de los instrumentos seleccionados.
C) Describir los niveles de las Actitudes Facilitadoras del Crecimiento y los Rasgos de
Personalidad en la muestra.
D) Comprar los niveles en los Rasgos de Personalidad Apertura a la Experiencia,
Agradabilidad y Neuroticismo de la muestra con los niveles que se han hallado
relacionados con la percepción positiva de los pacientes de la Alianza Terapéutica.
E) Analizar si existen diferencias significativas en cuanto a las Actitudes Facilitadoras del
Crecimiento entre los estudiantes que se encuentra comenzando y los que están cerca de
finalizar la carrera.
37
F) Evaluar si se presenta asociación entre las Actitudes Facilitadoras del Crecimiento y los
Rasgos de Personalidad en la muestra.
3.3 Hipótesis.
H1: No se presentarán diferencias significativas, en cuanto las Actitudes Facilitadoras del
Crecimiento, entre estudiantes que se encuentran comenzando y finalizando la formación
universitaria (Hidalgo Cisneros, 2012).
H2: Se presentarán asociaciones significativas entre las Actitudes Facilitadoras del
Crecimiento y los Rasgos de Personalidad en estudiantes de psicología de la UAI
(Chapman et al., 2009; Hermosa Bosano, 2010).
3.4 Justificación y Relevancia.
Respecto de la relevancia teórica, puede decirse que todavía no se ha investigado lo
suficiente acerca del modo en que la personalidad de los terapeutas incide sobre la
posibilidad de establecer la Alianza Terapéutica (Coleman, 2006), por lo que indagar si la
misma se relaciona con competencias complejas y centrales para la Alianza, como las
Actitudes Facilitadoras del Crecimiento, puede servir para comenzar a elucidar algunas de
las interconexiones más específicas entre ambos constructos. De este modo, podría
proveerse información que ayude a profundizar las conceptualizaciones acerca de los
factores que influyen en el desarrollo de la Alianza, lo cual, para algunos autores como
Elvis y Green (2008), constituye el aspecto más requerido de la investigación actual sobre
el tema.
Por otra parte, explorar de qué modo las Actitudes Facilitadoras del Crecimiento se
asocian con los Rasgos de Personalidad puede generar datos que sirvan para la
contrastación empírica de hipótesis, como la esbozada por Chapman et al. (2009), acerca de
que el Neuroticismo se relacionaría con la Empatía debido a la posibilidad que implicaría
para el terapeuta de poder empatizar con los afectos negativos de los clientes.
38
En cuanto a la relevancia social, teniendo en cuenta que la Alianza Terapéutica es
un factor central y necesario para el éxito de la psicoterapia, con una magnitud de
influencia como mínimo equivalente a la de las técnicas particulares de cada tipo de
tratamiento (Norcross & Lambert, 2011), evaluar el efecto de la formación académica en el
desarrollo de algunas de las competencias consideradas como significativas para el
potencial establecimiento de la misma puede funcionar como un indicador, entre otros
importantes, respecto de la capacidad institucional actual para capacitar a los futuros
profesionales de la psicología en algunos de los aspectos más vitales y primordiales para
posibilitar el trabajo idóneo en el campo clínico. A su vez, los resultados podrían servir
como un elemento a considerar para evaluar la necesidad de investigar en relación a
programas de supervisión y educativos específicos que pudieran ayudar a desarrollar este
tipo de capacidades y competencias interpersonales.
Finalmente, comparar los niveles en los Rasgos de Personalidad de los estudiantes
con los que se han hallado relacionados con una percepción más positiva de la Alianza por
parte de los clientes puede ayudar a examinar la necesidad de establecer regulaciones más
específicas en cuanto a las condiciones profesionales y educativas requeridas para la aptitud
en el área de la psicología clínica, o de repensar los efectos de las vigentes en la actualidad.
3.5 Tipo de diseño.
Se llevó a cabo una investigación cuantitativa, descriptiva, comparativa y transversal.
3.6 Población.
Estudiantes universitarios de la carrera Lic. en Psicología de la U.A.I. La unidad de análisis
se estableció en base a los siguientes parámetros.
Criterios de inclusión (estudiantes de primer año):
Ser mayor de 18 años de edad.
39
Estar cursando mayoritariamente materias del primer año de la carrera Lic. en
Psicología en la U.A.I.
Criterios de exclusión (estudiantes de primer año):
No haber respondido más del 10% de los ítems de cada cuestionario.
Haber realizado prácticas pre-profesionales en el área de la psicología clínica.
Trabajar en alguna ocupación relacionada con la salud mental.
Criterios de inclusión (estudiantes del último año):
Ser mayor de 18 años de edad.
Estar cursando mayoritariamente materias del último año de la carrera Lic. en
Psicología de la U.A.I.
Haber completado las prácticas pre-profesionales de la carrera en el área de la
psicología clínica.
Criterios de exclusión (estudiantes del último año):
No haber respondido más del 10% de los ítems de cada cuestionario.
Trabajar en alguna ocupación relacionada con la salud mental.
3.7 Muestra.
Se confeccionó, durante los meses de agosto a diciembre del año 2012, una muestra no
probabilística, de tipo accidental simple, constituida por 150 estudiantes de primero y
quinto año de la carrera Lic. en Psicología de la U.A.I.
Se eliminaron 7 casos de estudiantes de 5to año que no cumplían con los criterios de
inclusión, y 5 casos de estudiantes de 1er año. A su vez, se eliminaron 11 casos más a causa
de que presentaban puntajes extremos en alguna de las ocho escalas evaluadas por los
40
instrumentos seleccionados. De este modo, los grupos finales quedaron conformados por 66
estudiantes de primer año y 61 estudiantes de quinto año.
3.8 Instrumentos para la recolección de datos.
A) Protocolo BFI, desarrollado por John (1990) y adaptado y validado en Argentina por
Castro Solano (2005). Consiste en un formulario autoadministrable de 44 ítems que evalúa
5 dimensiones de la personalidad de acuerdo al modelo de los cinco factores: Extraversión
(ítems 1, 6R, 11, 16, 21R, 26, 31R y 36), Responsabilidad (3, 8R, 13, 18R, 23R, 28, 33, 38
y 43R), Neuroticismo (4, 9R, 14, 19, 24R, 29, 34R, 39), Agradabilidad (2R, 7, 12R, 17, 22,
27R, 32, 37R y 42) y Apertura a la Experiencia (5, 10, 15, 20, 25, 30, 35R, 40, 41R y 44).
Las puntuaciones de cada ítem van de 1 a 5, y en el caso de figurar R puntúan de manera
inversa. El puntaje bruto de cada dimensión resulta de la sumatoria de los valores de todos
los ítems correspondientes, y su posición relativa puede establecerse comparativamente de
acuerdo a los valores de los baremos argentinos desarrollados para el instrumento (Castro
Solano, 2005).
Validez y confiabilidad: Cinco factores que explican aproximadamente el 50% de la
varianza y Alpha de Cronbach con rango de 0.66 a 0.77 (Castro Solano, 2011).
B) Cuestionario para evaluar Actitudes Facilitadoras del Crecimiento, desarrollado por
Gómez del Campo (2001). Consiste en un formulario autoadministrable de 84 ítems que
evalúa 3 Actitudes Facilitadoras del Crecimiento: Congruencia (ítems 4, 5, 9, 12, 15, 19,
20, 22, 28, 29, 36, 38, 45, 49, 52, 55, 67, 71, 77, 79, 82, 1R, 8R, 10R, 11R, 25R, 32R, 34R,
40R, 41R, 43R, 54R, 61R, 63R, 64R, 65R, 68R, 76R, 80R), Aceptación Incondicional (5, 7,
9, 15, 17, 19, 21, 27, 28, 33, 35, 36, 42, 45, 46, 49, 50, 53, 55, 66, 70, 71, 77, 4R, 10R, 12R,
14R, 16R, 25R, 29R, 47R, 56R, 57R, 58R, 59R, 60R, 62R, 63R, 68R, 75R, 78R, 81R,
83R), y Empatía (3, 13, 18, 19, 23, 24, 30, 31, 35, 39, 44, 48, 50, 51, 69, 71, 72, 77, 84, 2R,
6R, 10R, 11R, 16R, 26R, 37R, 43R, 57R, 58R, 59R, 60R, 73R, 74R, 78R, 81R). Las
puntuaciones de cada ítem van de 1 a 5, y en el caso de figurar R puntúan de manera
41
inversa. El puntaje bruto de cada dimensión resulta de la sumatoria de los valores de todos
los ítems correspondientes (Gómez del Campo, 2001).
Validez y confiabilidad: Para estimar la aplicabilidad del instrumento en el ámbito local, se
estableció la validez aparente (Jackson, 2010) a través de la revisión de los ítems que lo
componen por parte de tres jueces expertos, y se calculó el índice Alpha de Cronbach para
cada uno de los factores en la muestra, con resultados de 0.68 para Congruencia, 0.75 para
Aceptación Incondicional, y 0.75 para Empatía, que indican un nivel de confiabilidad del
instrumento adecuado, en relación a las magnitudes halladas en otras pruebas
estandarizadas y bien establecidas (Miles & Banyard, 2007, p. 284).
C) Formulario de datos complementarios y variables sociodemográficas elaborado para esta
investigación.
3.9 Procedimiento.
El autor concurrió a las clases de diversas materias del primer y último año de la carrera
Lic. en Psicología de la U.A.I., y, previo acuerdo con los docentes, se solicitó la
colaboración de los alumnos con la investigación. A los que se ofrecieron a cooperar se les
entregó una copia del formulario para que lo completaran. Los mismos fueron llenados
durante el tiempo de las clases, gracias a la autorización de los docentes responsables de las
mismas, y se retiraron una vez que estuvieron completos.
El análisis de datos se realizó con el programa SPSS versión 15.0.1.
42
CAPÍTULO IV
43
4. Resultados.
4.1 Caracterización de la muestra.
Gráfico 1. Máximo nivel de estudios alcanzado.
En el Gráfico 1 puede observarse el nivel de estudios alcanzado por los participantes
al momento de la investigación.
Gráfico 2. Sexo.
44
Como se ve en el Gráfico 2, la mayoría de los sujetos de la investigación fueron
mujeres, 112 en total, y 15 hombres.
Gráfico 3. Estado civil.
En el Gráfico 3 pueden observarse los porcentajes en relación al estado civil de los
participantes. Las frecuencias fueron de 63 para soltero, 41 para en pareja, 21 para casado,
y 2 para divorciado.
Gráfico 4. Media de edad.
45
Gráfico 5. Interés en dedicarse principalmente al área de la psicología clínica.
En el Gráfico 5 puede verse que la mayoría de los participantes, el 86%, desearía
trabajar principalmente en el área de la psicología clínica luego de finalizar la formación
académica.
Gráfico 6. Psicoterapia Personal.
46
En el Gráfico 6 puede observarse que la mayor parte de los participantes, 87,
reciben actualmente o han recibido psicoterapia en el pasado, mientras que 40 nunca lo han
hecho.
Otros datos descriptivos recolectados a mencionar son: el 3% de los participantes
tiene hijos, mientras que el 97% no. 51 residen en Capital Federal, y 76 en distintos barrios
de la provincia de Buenos Aires. De los 127 sujetos, 125 indicaron que consideraban que la
relación que se establece entre el consultante y el psicólogo constituye un factor importante
para el éxito de la psicoterapia, y 2 indicaron que no. Por último, 65 estudiantes no se
encuentran actualmente trabajando, mientras que 62 de ellos sí lo están.
4.2 Descripción de las variables.
4.2.1 Prueba de normalidad.
Tabla 1: Resultados del índice de normalidad Shapiro-Wilk.
Escala Shapiro Wilk (Sig.)
AFC-C .081 AFC-E .174 AFC-A .308 BFI(E) .154 BFI(C) .229 BFI(N) .025 BFI(A) .154 BFI(O) .145
AFC-C: Escala Congruencia. – AFC-E: Escala Empatía. – AFC-A: Escala Aceptación Incondicional. BFI(E): Extraversión. - BFI(C): Responsabilidad. - BFI(N): Neuroticismo. - BFI(A): Agradabilidad. BFI(O): Apertura a la Experiencia.
En vista de que 7 de las 8 variables se distribuyen de modo normal (p. > .05), se
optó por utilizar pruebas paramétricas.
47
4.2.2 Estadísticos descriptivos.
Tabla 2: Resúmenes estadísticos de las variables.
Escala N Mínimo Máximo Media Desv. Std.
AFC-C 127 112 159 143.72 8.94 AFC-E 127 101 150 128.24 10.17 AFC-A 127 131 187 160.46 11.33 BFI(E) 127 19 38 26.69 4.59 BFI(C) 127 22 45 34.38 5.11 BFI(N) 127 12 36 22.54 5.19 BFI(A) 127 24 45 35.65 4.59 BFI(O) 127 27 49 39.28 5.17
AFC-C: Escala Congruencia. – AFC-E: Escala Empatía. – AFC-A: Escala Aceptación Incondicional. BFI(E): Extraversión. - BFI(C): Responsabilidad. - BFI(N): Neuroticismo. - BFI(A): Agradabilidad.
BFI(O): Apertura a la Experiencia.
4.3 Diferencias de grupos.
Se utilizó la prueba t de Student debido a la distribución normal de la mayoría de las
variables (Miles & Banyard, 2007, p. 155).
Tabla 3: Resultados de la prueba t de Student para la variable de agrupación “Año en
Curso”.
Escala t(125) p IC 95% Li Ls
AFC-C .657 .512 -2.10 4.19 AFC-E 1.71 .089 -.477 6.62 AFC-A 1.68 .368 -5.82 2.18
AFC-C: Escala Congruencia. – AFC-E: Escala Empatía. – AFC-A: Escala Aceptación Incondicional.
Como queda reflejado en la Tabla 3, no se hallaron diferencias estadísticamente
significativas para las Actitudes Facilitadoras del Crecimiento en relación al año en curso
de los estudiantes (p. > .05).
48
Tabla 4: Resultados de la prueba t de Student para la variable de agrupación
“Psicoterapia Personal”.
Escala t(125) p IC 95% Li Ls
AFC-C 2.46 .015 .806 7.44 AFC-E 2.82 .006 1.60 9.09 AFC-A 3.57 .001 3.25 11.52
AFC-C: Escala Congruencia. – AFC-E: Escala Empatía. – AFC-A: Escala Aceptación Incondicional.
De acuerdo a lo que puede observarse en la Tabla 4, queda de manifiesto que se
presentan diferencias estadísticamente significativas (p. < .05) en relación a las Actitudes
Facilitadoras del Crecimiento según si los participantes recibían en la actualidad o habían
recibido en el pasado psicoterapia (N = 87), en contraste con los que nunca habían recibido
(N = 40).
No se hallaron diferencias significativas utilizando como variable de agrupación el
estado civil, el interés por dedicarse principalmente al trabajo en el área de la psicología
clínica, el lugar de residencia, el estar actualmente empleado, la tenencia de hijos o el nivel
de estudios.
4.4 Análisis de correlaciones entre variables.
Tabla 5: Resultados de la prueba r de Pearson.
Índice de Correlación*
BFI(E) BFI(C) BFI(N) BFI(A) BFI(O)
AFC-C .289 .269 .412 .192 AFC-E .188 .276 AFC-A .211 .307 -.199 .540 .285
*Sólo se muestran las correlaciones significativas a nivel .05 o inferior.
AFC-C: Escala Congruencia. – AFC-E: Escala Empatía. – AFC-A: Escala Aceptación Incondicional. BFI(E): Extraversión. - BFI(C): Responsabilidad. - BFI(N): Neuroticismo. - BFI(A): Agradabilidad. BFI(O): Apertura a la Experiencia.
49
En la tabla 6 pueden observarse las correlaciones entre las Actitudes Facilitadoras
del Crecimiento y los Rasgos de Personalidad, evaluadas a través del coeficiente r de
Pearson, seleccionado dada la distribución normal de la mayoría de las variables (Miles &
Banyard, 2007, p. 221). Si bien no se presentan mayormente índices muy elevados, todos
los Rasgos aparecen asociados significativamente con una o más de las Actitudes
Facilitadoras.
50
CAPÍTULO V
51
5. Discusión.
En relación a las hipótesis planteadas anteriormente, puede decirse que ambas se ven
apoyadas por los datos obtenidos.
En primer lugar, no se hallaron diferencias significativas entre los estudiantes de
primer año y los de quinto, en cuanto a las Actitudes Facilitadoras del Crecimiento. De
acuerdo a los rangos de puntajes establecidos por Gómez del Campo (2001), la mayor parte
de los estudiantes obtuvieron resultados intermedios en cuanto a la presencia de las
Actitudes (el 99% de ellos en Congruencia, el 89% en Empatía, y el 84% en Aceptación
Incondicional), lo que indicaría que son capaces de expresarlas y llevarlas a la práctica en
ciertas ocasiones, pero en otras podrían tener dificultades o no hacerlo. Estos resultados son
consistentes con lo hallado por Hidalgo Cisneros (2012). Asimismo, casi la totalidad de los
participantes, independientemente del año en curso, estuvieron de acuerdo con la idea de la
relación terapéutica como factor importante para alcanzar el éxito de la psicoterapia, lo cual
resulta coherente con lo encontrado por Etchevers et al. (2011) en la U.B.A. Pareciera ser
que, si bien los estudiantes no tienen inconvenientes en comprender conceptualmente y
reconocer el valor y la importancia de la Alianza Terapéutica para la psicoterapia, esto no
necesariamente se traduce en, o refleja la presencia de, algunas de las características
personales relevantes que podrían permitir el establecimiento de la misma. Por otra parte,
se encontraron diferencias significativas, congruentes con la literatura disponible sobre el
tema, en relación a la realización de psicoterapia personal por parte de los estudiantes (Kriz,
2007; Hayes et al., 2011).
En segundo lugar, se encontraron asociaciones estadísticamente significativas entre
los Rasgos de Personalidad y las Actitudes Facilitadoras. De acuerdo a los estudios de
Chapman et al. (2009) y Hermosa Bosano (2010), la relación con los Rasgos Apertura a la
Experiencia y Agradabilidad era esperable. Sin embargo, no se encontró asociación
significativa entre el Neuroticismo y la Empatía, lo que iría en contra de la hipótesis de
Chapman et al. (2009), acerca de la forma de influencia de ese Rasgo sobre la Alianza. A su
vez, el Rasgo Responsabilidad se halló relacionado leve y moderadamente con dos de las
Actitudes Facilitadoras. Su rol preciso sería un aspecto interesante para abordar en futuras
investigaciones acerca de la personalidad del terapeuta.
52
En relación a los niveles de los Rasgos de Personalidad, de acuerdo a los baremos
argentinos para población civil presentados por Castro Solano (2005), los valores promedio
para Neuroticismo serían elevados (percentil 75, M = 22.54, s = 5.19, Md = 22), para
Apertura a la Experiencia también altos (percentiles 75-90, M = 39.28, s = 5.17, Md = 40),
y para Agradabilidad asimismo superiores a la media (percentiles 75-90, M = 35.65, s =
4.59, Md = 36).
De acuerdo a los datos obtenidos en esta investigación, puede decirse, en resumen,
que los estudiantes que participaron en la misma presentan en general niveles intermedios
en las Actitudes Facilitadoras, y más elevados que lo adecuado en los Rasgos de
Personalidad Neuroticismo, Apertura a la Experiencia y Agradabilidad, según lo sugerido
por los resultados de Chapman et al. (2009), si bien sería necesario realizar más
investigaciones similares, para poder contar con datos más consistentes y replicados. De
cualquier manera, estos valores parecen estar más relacionados con variables como los
Rasgos de Personalidad, el sexo y la psicoterapia personal, que con la formación
académica. En este sentido, si, como plantea Mustaca (2004), los tratamientos con apoyo
empírico realmente están comenzando a influir sobre los planes de estudio de las carreras
de psicología, sería positivo que se fomentara la investigación en relación al efecto de la
formación vigente en la actualidad sobre la posibilidad de ayudar a desarrollar en los
futuros profesionales, principalmente en aquellos que desean especializarse en el área de la
psicología clínica, algunas de las competencias relevantes para posibilitar la emergencia de
uno de los factores más estudiados y asociados al éxito de la psicoterapia, como es la
Alianza Terapéutica. Asimismo, resultan tan importantes como escasas las investigaciones
en la línea de la de Crits-Christoph et al. (2006), acerca de la posibilidad de desarrollar
intervenciones educativas específicas que ayuden a establecer o mejorar estas
características en los terapeutas, especialmente en vista de que las investigaciones hasta
ahora, si bien aún limitadas en número y generalizabilidad, no parecen indicar que la
educación universitaria actual esté cumpliendo un papel determinante en el desarrollo o el
mejoramiento de estas competencias profesionales, centrales para el trabajo en el área
clínica.
53
A modo de conclusión, cabe esperar que, si los postulados derivados de la filosofía
de los tratamientos con apoyo empírico y la psicología clínica basada en la evidencia son
tomados con seriedad por las instituciones educativas y de salud mental, resultados como
los de esta investigación y otras relacionadas fomentarán la actualización de la formación
académica, y la realización de más estudios científicos sobre los aspectos más provechosos
y relevantes de las intervenciones psicoterapéuticas, para mejorar la utilidad social derivada
de la capacitación profesional, y de la participación, activa y sustentada en la evidencia
científica disponible, en uno de los campos de aplicación más tradicionales de nuestra
disciplina.
54
CAPÍTULO VI
55
6. Anexos.
6.1 Referencias bibliográficas.
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6.2 Instrumentos de recolección de datos.
62
63
64
65
66
67
68
69
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6.3 Perfil Profesional y Plan de Estudios de la Lic. en Psicología en la U.A.I.
Recuperado el 20 de enero del 2013 de:
http://www.uai.edu.ar/ingreso/carreras/psicologia/default.asp
Pensar la Psicología del tercer milenio obliga a ensayar una mirada prospectiva respecto a
escenarios futuros y al perfil de personas y de sociedades que se irán gestando al amparo de
profundos cambios en la manera de concebir la vida, la ciencia, las problemáticas sociales y
el desarrollo humano. La Licenciatura en Psicología de la UAI presenta un perfil formativo
acorde con las nuevas demandas y desafíos que configuran los cambios socioculturales
actuales y sus proyecciones futuras. Un rasgo distintivo de la carrera es la pluralidad teórica
con la que ha sido pensado su plan de estudios. La presencia de distintos marcos
conceptuales y sistemas teóricos (cognitivismo, psicoanálisis, constructivismo social,
neuropsicología, teoría sistémica, fenomenología, etc.) asegura la formación de graduados
con miradas múltiples para abordar el complejo problema de la comprensión del
comportamiento humano. La psicología es una ciencia multiparadigmática y los distintos
enfoques han abordado diferentes problemas psicológicos con diferentes marcos
conceptuales y criterios metodológicos. En este sentido, es una obligación ética para un
profesional cuyo desempeño toca áreas de interés social (e.g., la salud pública), conocer los
diferentes enfoques teóricos y las herramientas de intervención que la psicología ha
generado y evaluado para afrontar las problemáticas. .
Por otro lado, el plan de estudios está elaborado y organizado para brindar una equilibrada
formación en las diferentes áreas de ejercicio profesional. Los campos de psicología clínica,
organizacional-laboral, comunitaria, juridico-forense y educacional están diseñados
curricularmente para capacitar en un amplio abanico de estrategias de abordaje y técnicas
de diagnóstico e intervención. .
En síntesis, el énfasis formativo de la carrera apunta a la formación de profesionales con
sólidos conocimientos en los modelos teóricos vigentes y con una gran experticia y
plasticidad en el manejo de recursos instrumentales para el abordaje de problemas en todas
las áreas de incumbencia profesional.
71
Perfil Profesional
Profesionales con sólida formación teórico-práctica en el campo de la Salud Mental,
individual y comunitaria; con una visión amplia y plural para la solución de problemas
vinculados a la dimensión psicosocial. Se caracterizan por poseer las habilidades y
competencias específicas requeridas en los distintos campos profesionales de la psicología:
clínico, educacional, jurídico-forense, y organizacional-laboral. Están entrenados para el
trabajo en equipo en forma interdisciplinaria. Tienen una formación metodológica básica
que les permite diseñar y realizar investigaciones. Poseen la formación conceptual,
procedimental, axiológica y actitudinal necesarias para propender a la formación y
actualización continuas requeridas para el ejercicio ético de una profesión con fuertes
responsabilidades sociales, dentro de un medio complejo y cambiante, y en base a un
conocimiento científico y disciplinar en permanente profundización.
Inserción Laboral
Los graduados dispondrán de competencias profesionales para desempeñar los siguientes
roles:
-Psicólogo Clínico (psicoterapia individual, vincular, grupal).
-Psicólogo Educacional (detección, diagnóstico e intervención en dificultades de
aprendizaje; orientación y mediación escolar; orientación vocacional y laboral).
-Psicólogo Organizacional y Laboral (análisis institucional; consultoría en procesos de
cambio, aprendizaje organizacional y gestión de competencias; procesos de selección de
personal y reinserción laboral; diseños de capacitación).
-Psicólogo Jurídico-Forense (peritajes; mediaciones; tutelajes).
-Investigación psicológica y psicosocial (básica y aplicada).
-Psicólogo Comunitario (intervención comunitaria; participación en planes y programas de
prevención y promoción de la salud; agente de la salud pública).
72
CICLO BÁSICO
Primer Año
Primer Cuatrimestre
Código
Asignat. Asignaturas Correlativas
Hs.
Semanales
Hs. Totales
(*)
01 Teorías y Sistemas Psicológicos I - 4 64
02 Procesos Psicológicos Básicos I - 5 80
03 Bases Biológicas Neurológicas del
Comportamiento - 4 64
04 Filosofía - 4 64
05 Taller de Informática I - 2 32
TOTAL
19 304
Segundo Cuatrimestre
Código
Asignat. Asignaturas Correlativas
Hs.
Semanales
Hs. Totales
(*)
06 Teorías y Sistemas Psicológicos II 01 4 64
07 Procesos Psicológicos Básicos II 02 5 80
08 Neuropsicología 03 5 80
09 Problemática del Mundo Actual - 4 64
10 Semiología y Comunicación
Humana - 4 64
11 Taller de Informática II 05 2 32
TOTAL
24 384
(*) La duración de los semestres se fija en 16 semanas
73
Segundo Año
Primer Cuatrimestre
Código
Asignat. Asignaturas Correlativas
Hs.
Semanales
Hs. Totales
(*)
12 Psicoanálisis I
4 64
13 Psicología del Desarrollo I 06-07 4 64
14 Fundamentos Epistemológicos y
Metodológicos - 4 64
15 Problemáticas Sociológicas y
Antropológicas - 4 64
16 Inglés I - 4 64
TOTAL
20 320
Segundo Cuatrimestre
Código
Asignat. Asignaturas Correlativas
Hs.
Semanales
Hs. Totales
(*)
17 Psicoanálisis II 12 4 64
18 Psicología del Desarrollo II 13 4 64
19 Metodología: Diseños
Cuantitativos 14 4 64
20 Estadística Aplicada a la
Psicología 14 4 64
21 Inglés II 16 4 64
TOTAL
20 320
Asignaturas Anuales
Código Asignat. Asignaturas Correlativas Hs. Semanales Hs. Totales (*)
22 Taller de Integración I** 06 - 64
74
(*) Calculadas sobre 32 semanas en el año académico. (**) El «Seminario-Taller de Integración I» comporta un ámbito de integración curricular y de práctica ajustada al nivel de progresión de la carrera. Tiene una carga horaria de 64 horas anuales, pudiéndose cursar en forma intensiva durante un cuatrimestre o en forma regular -como se indica en el cuadro-, a lo largo de las 32 semanas académicas del año.
Tercer Año
Primer Cuatrimestre
Código
Asignat. Asignaturas Correlativas
Hs.
Semanales
Hs. Totales
(*)
23 Psicopatología I 17-18 5 80
24 Psicoanálisis III: Post Freudianos y
Contemporáneos 17 4 64
25 Psicología Social - 5 80
26 Teoría y Técnica de Grupos - 4 64
TOTAL
18 288
Segundo Cuatrimestre
Código Asignat. Asignaturas Correlativas Hs.
Semanales Hs. Totales (*)
27 Psicopatología II 23 5 80
28 Psicología Psicoanalítica 17-24 4 64
29 Metodología: Diseños Cualitivos 14 4 64
30 Psicología Comunitaria 25 4 64
31 Salud Pública y Salud Mental 14-23 4 64
TOTAL 21 336
Asignaturas Anuales
Código Asignat. Asignaturas Correlativas Hs. Semanales Hs. Totales (*)
32 Taller de Integración II** 19-20 - 64
75
(*) Calculadas sobre 32 semanas por año académico. (**) El «Taller de Integración II» comporta un ámbito de integración curricular y de práctica ajustada al nivel de progresión de la carrera. Tiene una carga horaria de 64 horas anuales, pudiéndose cursar en forma intensiva durante un cuatrimestre o en forma regular -como se indica en el cuadro–, a lo largo de las 32 semanas académicas del año.
CICLO SUPERIOR
Cuarto Año
Primer Cuatrimestre
Código
Asignat. Asignaturas Correlativas
Horas
Semanales
Horas Totales
(*)
33 Técnicas de Exploración
Psicológica I 27 4 64
34 Clínica de Niños y Adolescentes 27 5 80
35 Psicología Educacional 18 5 80
36 Optativa - 4 64
TOTAL
18 288
Segundo Cuatrimestre
Código
Asignat. Asignaturas Correlativas
Horas
Semanales
Horas Totales
(*)
37 Técnicas de Exploración
Psicológica II 33 4 64
38 Clínica de Adultos 27 5 80
39 Psicología Institucional 30 4 64
40 Optativa - 4 64
TOTAL
17 272
76
Asignaturas Anuales
Código Asignat. Asignaturas Correlativas Horas Semanales Horas Totales (*)
41 Taller de Integración III** 32 4 128
(*) Calculadas sobre 32 semanas por año académico. (**) El «Taller de Integración III» comporta un ámbito de integración curricular y de práctica ajustada al nivel de progresión de la carrera. Tiene una carga horaria de 128 horas anuales, cursándose regularmente a lo largo de ambos cuatrimestres del año.
Quinto Año
Primer Cuatrimestre
Código
Asignat. Asignaturas Correlativas
Horas
Semanales
Horas Totales
(*)
42 Integración Psicodiagnóstica 37 4 64
43 Métodos y Técnicas
Psicoterapéuticas 38 5 80
44 Psicología Laboral y
Organizacional 39 5 80
45 Optativa - 4 64
TOTAL
18 288
Segundo Cuatrimestre
Código
Asignat. Asignaturas Correlativas
Horas
Semanales
Horas Totales
(*)
46 Orientación Vocacional y
Profesional 35 4 64
47 Psicología Jurídica-Forense 37 5 80
48 Ética y Deontología Profesional - 4 64
TOTAL
13 208
77
Asignaturas Anuales
Código
Asignat. Asignaturas Correlativas
Horas
Semanales
Horas
Totales (*)
49 Práctica Profesional
Supervisada** 35-37-38 - 256
50 Taller de Tesis** 41 16 64
51 Tesis 01 a 50 (correlatividad
para examen - -
TOTAL
16 320
(*) Calculadas sobre 32 semanas por año académico. (**) El «Taller de Tesis» es un espacio de trabajo y asesoramiento para la elaboración del Proyecto de Tesis y su posterior desarrollo. La «Práctica Profesional Supervisada» constituye el nivel de prácticas más avanzado, se realiza abarcando las diferentes áreas de ejercicio profesional de la Psicología. Se desarrollan tanto en la Universidad como en distintas instituciones del campo profesional del psicólogo en base a convenios institucionales. Ambas espacios curriculares se cursan en forma anual. El Taller de Tesis tiene una carga horaria total de 64 horas; las Prácticas Profesionales Supervisadas asumen una carga horaria total de 256 horas. Los alumnos que tengan aprobadas todas las asignaturas y la Tesis podrán obtener el Título de LICENCIADO EN PSICOLOGÍA.