TEORIES CONDUCTISTES

Escola Sagrada Famlia

4rt ESO

ndex1. TEORIES CONDUCTISTES I ASSOCIACIONISTES.......................................................................................2 1.1 CONCEPTE EPISTEMOLGIC DE L'APRENENTATGE.........................................................................2 1.2. ORGANITZACI PSICOPEDAGOGICA DE L'APRENENTATGE.........................................................2 1.3. AVALUACI DE L'APRENENTATGE......................................................................................................2 2. CARACTERSTIQUES DELS MODELS DIDCTICS BASATS EN LES TEORIES CONDUCTISTES......3 2.1. PROJECTE SAPA (SCIENCE... A PROCESS APPROACH) ....................................................................3 2.2. L'APRENENTATGE JERRQUIC DE GAGN........................................................................................5

Pgina 1

Escola Sagrada Famlia

4rt ESO

1. TEORIES CONDUCTISTES I ASSOCIACIONISTES1.1 CONCEPTE EPISTEMOLGIC DE L'APRENENTATGEEs considera que l 'aprenentatge d'un coneixement complex es produeix per associaci a partir d'unitats ms senzilles, que han de ser tan prctiques> (experimentals) com sigui possible. Aquesta manera d'entendre com s'ha d'adquirir el coneixement ha fet que siguin considerades com a teories fortament empiristes. D'altra banda, i d'acord amb els corrents psicolgics tipus estmul-resposta (vegeu el punt segent), aquestes teories tamb es consideren inductivistes, ja que els coneixements s'han d'induir per tal d'obtenir un producte.

1.2. ORGANITZACI PSICOPEDAGOGICA DE L'APRENENTATGEAquesta teoria no fa suposicions sobre l'organitzaci interna del coneixement dels estudiants, ni postula cap limitaci en les edats per als aprenentatges. El conductisme solament estudia el comportament en els seus aspectes externs o directament observables. s un model cognitiu que encadena estmul-resposta, s a dir: aprenentatge a travs de la inculcaci de comportaments. Per tant, creu que es poden aprendre comportaments, habilitats o conceptes de complexitat creixent, com a conseqncia lineal de la prctica i a travs de programes d'instrucci ben planificats i elaborats: ensenyament o per fitxes; ensenyament programat... (GUTIRREZ, 1989 a), on els conceptes s'organitzen a partir del que s ms senzill per tal d' arribar al que s ms complex .

1.3. AVALUACI DE L'APRENENTATGEL'aprenentatge que ha fer l'alumne s'avalua pel canvi de conducta que aquest manifesta com a resultat de l'aprenentatge. s, per tant, una avaluaci de comportaments determinats, hi ha un final previst.

Pgina 2

Escola Sagrada Famlia

4rt ESO

2. CARACTERSTIQUES DELS MODELS DIDCTICS BASATS EN LES TEORIES CONDUCTISTESEls models didctics que fonamenten es poden reconixer per l'engrunament dels conceptes que s'han d'ensenyar en altres que sn progressivament ms senzills, amb els quals cal iniciar l'aprenentatge, i per la definici estricta d'objectius finals que cal assolir com a resultat de les activitats d'instrucci. De les teories conductistes i associacionistes es deriva una tecnologia de l'ensenyament de les cincies ben caracteritzada, que es fonamenta en l'establiment de jerarquies d'hbits o de conceptes, ordenats dels ms simples als ms complexos. El projecte SAPA i les propostes d'Aprenentatge jerrquic de Gagn sn, entre altres, models didctics que podem incloure en aquest apartat.

2.1. PROJECTE SAPA (SCIENCE... A PROCESS APPROACH)Iniciat el 1963 i revisat el 1980, s un mtode de processos o procediments i habilitats per als 6-12 anys. El disseny de la seva programaci esta basat en l'aprenentatge de processos cientfics, s a dir, en l'adquisici de les habilitats d'investigaci, de les eines intellectuals que caracteritzen les metodologies cientfiques. Una classificaci d'aquestes habilitats (HARLEN, caracterstiques (IZQUIERDO et al., 1988 a) inclouria:

1985)

i

les

seves

Observar: agrupar, classificar, ordenar, identificar similituds i diferencies, interpretar observacions. Interpretar la informaci: trobar models, extrapolar, interpolar, dibuixar conclusions, inferir, preveure, trobar relacions. Plantejar qestions: identificar problemes relacionats amb la cincia, definir preguntes perqu siguin comprovades. Formular hiptesis: aplicar conceptes. explicar. Dissenyar investigacions: definir operativament, identificar variables que poden canviar, controlar, mesurar, planificar procediments per fer comprovacions. Comunicar: recollir dades, discutir, fer resums, utilitzar grfiques, taules o altres convencions.

Pgina 3

Escola Sagrada Famlia

4rt ESO

Cal remarcar que aquestes activitats cientfiques no sn un conjunt de regles que s'han d'aplicar mecnicament des de la primera fins a l'ltima com tampoc no s'han d'aplicar totes i cadascuna d'elles. Cada problema exigir les seves habilitats. La justificaci d'aquest mfasi en els processos que fan els autors de SAPA, la podem trobar resumida a PINTO (1983): Parteixen del principi que els continguts de la cincia sn molt amplis, que tot no es pot ensenyar o aprendre i que una formaci cientfica bsica s'ha d fonamentar en el fet que els alumnes adquireixin unes maneres de fer (. ..) La millor manera d'ensenyar cincia s fer-ho com a procs d'investigaci. Aix com llegir s un instrument fonamental per explorar tot el que es pot descriure de la mateixa manera la cincia s un instrument fonamental per explorar tot que es pot provar per l'observaci i l'experiment. La cincia s, ms que un cos de coneixements, una collecci de principis i un conjunt d'instruments de mesura; s una manera estructurada i dirigida de fer-se preguntes i contestar-les. Els procediments d'investigaci cientfica, presos no com una llista de regles, sin com a camins per buscar respostes, poden ser aplicats sense lmits. El noi, aix ensenyat, enfocar el comportament hum, l'estructura social i demandes d'autoritat amb el mateix esperit d'escepticisme amatent que adopta envers les teories cientfiques. s aix que el futur ciutad, que no esdevindr un cientfic, aprendr que la cincia no s memria ni mgia, sin ms aviat una forma disciplinada de curiositat humana. Els aspectes ms criticats d'aquest model sn, entre altres, la posici empirista a la qual respon (DRIVER, 1983), que rebutja qualsevol tipus I guia o direcci en l'aprenentatge (AUSUBEL, 1976), (GIL, 1983), la manca d'atenci en els continguts i el risc de proporcionar noms un conjunt d'adquisicions disperses (HOST, 1978). Per a Driver s un model empirista pel fet de defensar que el coneixement est basat en les observacions, com a fets immutables i objectius, i que les lleis es dedueixen d'aquelles i de la recollida de dades, idees aquestes que sn deutores de Roger Bacon (1561-1626), considerat l'iniciador l'inductisme. En la posici de Driver podem situar tots aquells altres investigadors que preconitzen el principi hipottic-deductiu de la cincia i la construcci de conceptes fruit del propi pensament dels alumnes, i, per tant, en contra de les observacions com a punt de partida (sovint no sn objectives perqu estan infludes pel punt de vista teric de l'observador) i la validesa de les dades resultants per construir teories. D'altra banda, l'eficcia del model s'ha posat en evidencia per la persistncia de les idees intutives i dels esquemes conceptuals alternatius en els alumnes, la qual cosa significa que no s del tot positiu un ensenyament/ aprenentatge de les cincies basat, nicament, en el fet d' assolir el domini de processos cientfics.

Pgina 4

Escola Sagrada Famlia

4rt ESO

2.2. L'APRENENTATGE JERRQUIC DE GAGNEs basa en les connexions que pot establir l'alumne entre els productes resultants que ha generat com a conseqncia de les situacions d'estmulresposta en qu ha estat posat.. D'aquests productes, se'n pot dir unitats conceptuals i poden ser amplies o especfiques. L'aprenentatge millorar quan l'alumne pugui anar connexionant unitats conceptuals especfiques (petites) per tal de passar a dominar, utilitzar, etc., unitats conceptuals ms amplies i cognitivament elevades. Utilitzant un vocabulari tpicament gagneti, direm que s'ha de passar de regles de nivell inferior a regles de nivell superior. Com a conseqncia de l'afermament que fa Gagn (1971, 1974), en aquesta connexi de nivells preval clarament la construcci i la utilitzaci de jerarquies d'aprenentatge per tal d'aconseguir un desenvolupament progressiu en l'aprenentatge de conceptes. El model respon, per tant, a una seqencialitzaci de l'aprenentatge des dels conceptes ms especfics i menys inclusius, fins als ms generals i inclusius. En resum, un disseny de l'aprenentatge que parteix de conceptes simples per a l'alumne i que arriba als ms complexos, els quals han passar a formar part de l'experincia d'aquell per tal que quedi preparat a l'aprenentatge d'un nivell immediatament superior connectat amb nivell del qual procedeix, s el que s'anomena transferncia vertical. Un dels aspectes ms criticats d'aquest model fa referncia precisament a aquesta transferncia vertical. Segons Gagn (1971), el subjecte que aprn ha de dominar uns