teorías del desarrollo cognitivo

7/15/2019 Teoras del desarrollo cognitivo

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TEORAS DEL DESARROLLO COGNITIVO


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TEORAS DELDESARROLLO

COGNITIVO

Francisco Gutirrez Martnez

Universidad Nacional de Educacin a Distancia

(UNED)

MADRID BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA LISBOA MXICO

NUEVA YORK PANAM SAN JUAN SANTAF DE BOGOT SANTIAGO SO PAULOAUCKLAND HAMBURGO LONDRES MILN MONTREAL NUEVA DELHI PARS

SAN FRANCISCO SIDNEY SINGAPUR ST. LOUIS TOKIO TORONTO


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TEORAS DEL DESARROLLO COGNITIVONo est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico,ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, porfotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titularesdel Copyright.

DERECHOS RESERVADOS 2005, respecto a la primera edicin en espaol, porMcGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAA, S.A.U.Edificio Valrealty, 1. plantaBasauri, 1728023 Aravaca (Madrid)

ISBN: 84-481-9822-0Depsito Legal: XXXXXXXXXEditor: Jos Manuel CejudoDiseo y Cubierta: Gesbiblo, S.L.

Impreso en: XXXXXXXXXXXXXIMPRESO EN ESPAA - PRINTED IN SPAIN


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CONTENIDO

PRELIMINARESPresentacin ........................................................................................................................... xiii

Prlogo de Juan A. Garca Madruga ...................................................................................... xvii

PARTE PRIMERADESARROLLO COGNITIVO.PERSPECTIVAS TERICAS Y METODOLGICAS ................................................. 3

Introduccin general ............................................................................................................... 5

Cognicin y desarrollo ............................................................................................. 5

Las dos preguntas fundamentales ............................................................................ 7

1. Perspectivas Tericas en la Explicacin del Desarrollo Cognitivo ................................. 111. Introduccin ..................................................................................................................... 13

Desarrollo Cognitivo y Ciencia Cognitiva ............................................................... 13

La dimensin epistemolgica ................................................................................... 14

2. Las principales cuestiones meta-tericas: un Esquema Organizador ............................. 15

Sobre la relacin entre los hechos y las teoras ............................................................... 16

Tres dimensiones de referencia ........................................................................................ 18

2.1. La cuestin epistemolgica. Filosofas sobre el origen y desarrollo delconocimiento ............................................................................................................ 19

Racionalismo ............................................................................................................ 20

Empirismo ................................................................................................................ 24

Constructivismo ....................................................................................................... 26

2.2. La cuestin cosmolgica. Los paradigmas en psicologa evolutiva ........................ 29

Paradigma mecanicista ............................................................................................. 29

Paradigma organicista .............................................................................................. 30

Paradigma dialctico-contextual .............................................................................. 30

2.3. Las cuestiones ontogenticas. Naturaleza y causas del desarrollo .......................... 33

2. La Investigacin del Desarrollo Cognitivo:Una Perspectiva Histrica ................................................................................................... 371. Introduccin ..................................................................................................................... 39

Desarrollo Cognitivo y Psicologa Evolutiva ........................................................... 39

La dimensin ontogentica ....................................................................................... 40

2. El estudio del desarrollo cognitivo: un poco de historia ................................................. 41

2.1. La observacin sistemtica y la constitucin de la psicologa evolutiva como

ciencia emprica ........................................................................................................ 43

2.2. Los estudios estadsticos y el primer constructivismo sobre el Desarrollo

Cognitivo .................................................................................................................. 45


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Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivosvi Contenidovi

2.3. El surgimiento de las grandes teoras y la convergencia con la investigacin

experimental ............................................................................................................. 47

2.4. Emergencia del enfoque cognitivo y la perspectiva del ciclo vital. El panorama

actual ........................................................................................................................ 49

PARTE SEGUNDALA CONSTRUCCIN INDIVIDUAL Y SOCIAL DEL CONOCIMIENTO ............... 59Introduccin General .............................................................................................................. 61

3. La Explicacin Psico-gentica del Conocimiento:La Teora Piagetiana ............................................................................................................ 631. Introduccin ..................................................................................................................... 65

2. La epistemologa gentica. El problema del conocimiento ............................................. 67

3. La relacin sujeto-objeto: accin, interaccin y constructivismo ................................... 68

4. El desarrollo ontogentico y la teora de la equilibracin ............................................... 69

4.1. Adaptacin y organizacin como procesos del cambio ........................................... 69

4.2. Organizacin horizontal: esquemas y estructuras en los estadios del

desarrollo .................................................................................................................. 72

4.3. Organizacin vertical: los factores del desarrollo y el principio de

equilibracin ............................................................................................................. 75

5. Respuesta a algunas crticas frecuentes........................................................................... 79

5.1. La nocin de estadio ............................................................................................. 80

5.2. Estructuralismo y poder explicativo ........................................................................ 82

5.3. Competencia y actuacin: una falsa dicotoma ........................................................ 83

5.4. El papel del lenguaje y de los factores sociales ....................................................... 83

4. La Explicacin Socio-Gentica del Conocimiento:La Escuela Vygotskyana y el Enfoque Socio-cultural ...................................................... 871. Introduccin ..................................................................................................................... 89

2. El fenmeno Vygotsky: lneas principales de su contribucin terica ........................ 90

2.1 Interaccin social y desarrollo cognitivo;

el origen social del pensamiento individual ............................................................. 90

Perspectiva histrico-cultural .................................................................................. 91

Maduracin e historia ............................................................................................... 92

Seales y signos ........................................................................................................ 93

Actividad instrumental y cognicin mediadora ....................................................... 93

2.2. El desarrollo como proceso de Internalizacin; el caso del lenguaje ................. 95

Pensamiento y lenguaje ............................................................................................ 96

Origen social y estructura semitica de la conciencia ............................................. 99

2.3. Aprendizaje mediado y zona de desarrollo prximo ............................................ 100

Aprendizaje y desarrollo .......................................................................................... 100


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viiContenido

Desarrollo real y desarrollo potencial ...................................................................... 101

Diagnstico del desarrollo y procesos de enseanza-aprendizaje ........................... 102

3. El enfoque socio-cultural: educacin, aprendizaje y desarrollo cognitivo ..................... 1033.1. Mediacin externa y participacin guiada ........................................................... 106

Interacciones adulto-nio: andamiaje ................................................................... 106

Interaccin entre iguales: colaboracin ................................................................ 109

3.2. Mediacin interna e intersubjetividad .................................................................. 112

Intersubjetividad ....................................................................................................... 112

Mediacin semitica ................................................................................................. 113

3.3. Desarrollo cognitivo, educacin y cultura ............................................................... 115

La cuestin del relativismo-determinismo cultural ................................................. 116

La educacin como forma de enculturacin ......................................................... 1194. Sobre la complementariedad de las perspectivas psico-gentica y socio-gentica ........ 123

PARTE TERCERALA PERSPECTIVA COMPUTACIONAL: DEL PROCESAMIENTODE LA INFORMACIN AL CONEXIONISMO ............................................................ 131Introduccin General .............................................................................................................. 133

5. El desarrollo del Procesamiento Humano de Informacin.............................................. 137

1. Introduccin ..................................................................................................................... 1392. El marco conceptual del Procesamiento de la Informacin ............................................ 139

2.1. Postulados bsicos y caracterizacin general .......................................................... 139

2.2. Informacin y procesamiento ................................................................................... 141

2.3. Niveles de abstraccin y explicacin en la perspectiva computacional .................. 143

3. Arquitectura bsica del sistema humano de Procesamiento de Informacin ................. 145

3.1. Aspectos estructurales y funcionales ....................................................................... 145

El modelo multialmacn ....................................................................................... 146

Eficacia funcional y capacidades metacognitivas .................................................... 148

Automatizacin y Codificacin ................................................................................ 150

3.2. La explicacin del desarrollo en las teoras del P.I.

frente a las otras perspectivas .................................................................................. 153

P. I. y el enfoque piagetiano ...................................................................................... 154

Culturalismo frente a computacionalismo ............................................................... 155

4. Las teoras evolutivas del procesamiento humano de la informacin ............................ 157

4.1. Teoras neo-piagetianas ............................................................................................ 158

Teora de los operadores constructivos de Pascual-Leone ................................... 158

La teora de Case: estructuras de control ejecutivo .............................................. 161

Crticas a la teora piagetiana y respuestas neo-piagetianas .................................... 166

4.2. Teoras del Procesamiento de la Informacin .......................................................... 169


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Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivosviii Contenidoviii

Teora de Siegler: el enfoque de evaluacin de reglas .......................................... 169

Teora de Klahr: un sistema automodificador ...................................................... 173

5. Limitaciones y posibilidades de los modelos de P. I. ...................................................... 175

6. La Perspectiva Modularista del Desarrollo Cognitivo..................................................... 1791. Introduccin ..................................................................................................................... 181

2. La modularidad de la mente ......................................................................................... 181

3. Nacer sabiendo; el desarrollo como retroceso .......................................................... 184

3.1. Competencias cognitivo-perceptivas tempranas ..................................................... 185

3.2. Teora de la mente..................................................................................................... 186

Habilidades simblicas y comunicativas tempranas ................................................ 187

La perspectiva evolucionista .................................................................................... 191

3.3. El instinto del lenguaje? ...................................................................................... 193

Argumentos y contra-argumentos a las tesis modularistas e innatistas .................. 194

Plausibilidad psicolgica .......................................................................................... 196

Evidencia emprica ................................................................................................... 197

Alternativas y convergencias ................................................................................... 200

7. Conocimiento y Desarrollo .................................................................................................. 2051. Introduccin ..................................................................................................................... 207

Evidencias sobre la influencia de los contenidos y de los contextos ....................... 208

Algunas aclaraciones sobre el contexto terico general .......................................... 210

Conocimiento y desarrollo ....................................................................................... 210

2. El desarrollo del conocimiento estratgico ..................................................................... 212

2.1. El desarrollo de estrategias de memoria .................................................................. 213

La estrategia de repaso ............................................................................................. 213

Estrategias semnticas: organizacin y elaboracin ................................................ 215

2.2. Contexto, conocimiento y desarrollo estratgico ..................................................... 219

Generalizacin y consistencia en el uso de estrategias ............................................ 219

Estilo activo y eficacia .............................................................................................. 220

2.3. La importancia del conocimiento ............................................................................. 221

Diferencias evolutivas y. diferencias entre expertos y novatos ............................... 221

Desarrollo estratgico y esquemas de conocimiento ........................................... 222

Desarrollo estratgico y modelos mentales .......................................................... 224

2.4. La importancia del metaconocimiento ..................................................................... 224

Metaconocimiento y control ejecutivo ..................................................................... 225

Metamemoria ............................................................................................................ 226

3. El desarrollo del conocimiento de dominio especfico; teoras de la teora ................ 228

3.1. Desarrollo conceptual y construccin de teoras: las teoras de la teora ............ 228

Desarrollo de una teora biolgica ........................................................................ 231

Desarrollo de una teora de la mente .................................................................... 234


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ix

3.2. La concepcin del desarrollo de Karmiloff-Smith:

un camino de doble direccin ms all de la modularidad .................................. 246

Las fuentes de conocimiento .................................................................................... 247

La teora de la Redescripcin Representacional o modelo RR ......................... 248

Innatismo y constructivismo: una sntesis ............................................................... 252

8. El Conexionismo:Otra forma de pensar acerca del Desarrollo Cognitivo .................................................. 2591. Introduccin ..................................................................................................................... 261

2. Caracterizacin general ................................................................................................... 262

2.1. Los orgenes .............................................................................................................. 262

2.2. Caractersticas bsicas de los modelos conexionistas ............................................. 264

3. La explicacin del desarrollo ontogentico: la sntesis conexionista .............................. 268

3.1. La reinterpretacin de los datos ............................................................................... 270

Reconocimiento del rostro humano ......................................................................... 270

El desarrollo del lenguaje ......................................................................................... 272

Otros datos y modelos de inters ............................................................................. 276

Sobre el valor de las simulaciones conexionistas .................................................... 279

3.2. La reinterpretacin terica ....................................................................................... 280

Los principios tericos generales ............................................................................. 280

La orientacin biolgica ........................................................................................... 282

4. Repensando el innatismo: la revitalizacin del constructivismo desde los modelos

PDP ................................................................................................................................... 283

4.1. Significado de lo innato ........................................................................................ 283

Gentico innato ..................................................................................................... 283

Mecanismos o formas de lo innato ....................................................................... 285

Contenidos de aplicacin de lo innato .................................................................. 286

Argumentos contra las representaciones innatas ..................................................... 287

4.2. Conexionismo y constructivismo ............................................................................. 289

La paradoja de Fodor ................................................................................................ 290

Respuesta a algunas crticas ..................................................................................... 292

PARTE CUARTARECAPITULACIN Y NUEVAS PERSPECTIVAS ....................................................... 299Introduccin general ............................................................................................................... 301

9. El qu y el por qu del desarrollo cognitivo: a modo de recapitulacin ................. 3031. Introduccin ..................................................................................................................... 305

2. Las estructuras del cambio; dominio general y dominio especfico ............................... 306

3. La naturaleza del cambio; estadios y continuidad ........................................................... 308

4. Los mecanismos del cambio;

diferenciacin, reorganizacin y enculturacin .............................................................. 311

5. Los factores del cambio; maduracin y aprendizaje ....................................................... 317

Contenido


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Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivosx Contenidox

10. Nuevas Perspectivas en el estudio del cambio evolutivo: Los Sistemas Dinmicos ...... 3211. Introduccin .................................................................................................................... 323

2. Naturaleza de las variables evolutivas: la medida e investigacin del cambio .............. 3252.1. La dimensin temporal y el estudio del cambio evolutivo ....................................... 327

2.2. Conceptualizacin del cambio y modelos de desarrollo .......................................... 329

3. Nuevas perspectivas terico-metodolgicas.................................................................... 331

3.1. Modelos divisorios y modelos relacionales sobre el desarrollo ........................ 334

3.2. La nueva perspectiva de los sistemas dinmicos .................................................. 336

Determinacin e incertidumbre: la estabilidad y variabilidad del desarrollo .. 337

Teora de los sistemas dinmicos ............................................................................. 339

El desarrollo como sistema dinmico ...................................................................... 339

La investigacin emprica desde la perspectiva dinmica ....................................... 3453.3. Desarrollo cognitivo y sistemas dinmicos; a modo de conclusin ........................ 347

Bibliografa ................................................................................................................................. 353


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Preliminares


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Figura 1.2. Esquema Organizador de las distintas perspectivas tericas sobre desarrollo cognitivo en epistemolgica, cosmolgica y ontogentica. (Reproduccin de la fgura 1.2. p


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xiii

PRESENTACIN

Muchos libros de aventuras y narraciones fantsticas comienzan con un mapa del territorio

en el que transcurrir la accin, a fin de que el lector pueda seguir sin perderse el cursode los acontecimientos. En cierto modo, esta obra tambin la iniciaremos as, con unaespecie de mapa del campo en el que pretendemos adentrarnos: las teoras del desarrollocognitivo. Evidentemente, ste no es un libro de aventuras, aunque habla de empresas hartoarriesgadas y no pocas hazaas; y espero que tampoco sea un relato de ficcin, aunque

bien puede decirse que incluye hechos asombrosos, mltiples genios e incluso algunosgigantes. Lo cierto, en todo caso, es que al abordar el tema de las teoras del desarrollocognitivo nos encontramos con un conjunto de planteamientos tan amplio, heterogneoy disperso que pareca obligado empezar proporcionando un plano que como en loslibros de aventuras ofrezca al lector una imagen panormica del terreno y le permita un

fcil seguimiento de la exposicin.As, el Captulo 1 no es ms que la presentacin y justificacin de este plano (Figura de

la pgina anterior) que, como se ver, ha sido desarrollado a partir de una detenida revisinde las bases tericas y meta-tericas de lo que puede reconocerse como una particular disci-

plina: laPsicologa del Desarrollo Cognitivo. Esto me ha parecido especialmente necesarioa fin de delimitar conceptualmente una materia que combina trminos tan sustanciososcomo los de desarrollo y cognicin, que ya configuran por separado campos de teora einvestigacin ciertamente extensos: el de laPsicologa Evolutiva y el de la Ciencia Cognitiva,respectivamente. Consecuentemente, he tratado de delimitar en lo posible la complicadainterseccin que supone el desarrollo cognitivo en relacin con tales referentes, para lo cual

he partido de la lnea ontogentica que impone la psicologa evolutiva y de laperspectivaepistemolgica que impone el estudio del conocimiento. stas son, de hecho, las dimensiones

bsicas con las que he tratado de entender y presentar las distintas propuestas tericas,por lo que se han fijado como principales coordenadas de referencia para compararlas ysituarlas consistentemente tal y como se muestra en la citada Figura. Mediante estaimagen global y ordenada, pretendo ofrecer una referencia de fcil y rpido acceso que

permita ubicarse en cualquier momento de la exposicin, y dentro de lo que, ciertamentey por seguir con la analoga puede considerarse una extensa y accidentada geografa.Si algn mrito cabe atribuir a este libro, seguramente tendr algo que ver con esta especiede plano topogrfico de las teoras del desarrollo cognitivo al que nos referiremos como

Esquema Organizadory que supone una amplia prospectiva del entramado terico quedesarrollaremos posteriormente.

Pero las teoras van del brazo de los mtodos; as, para acompaar a ese primercaptulo, se dedica al plano metodolgico el Captulo 2; con lo que, en conjunto, configuranambos unaPRIMERA PARTEque he etiquetado como Perspectivas tericas y metodo-lgicas. En un texto sobre psicologa del desarrollo donde se asume naturalmente quelo que viene despus procede de lo que hubo antes, no extraar que en esta primera

parte, al tratar de establecer los fundamentos terico-metodolgicos de la disciplina, hayadecidido hacerlo desde una perspectiva histrica, que est presente en los dos captulos: unocentrado en la evolucin de las ideas, otro en la evolucin de los mtodos. Adems, teniendoen cuenta la especial convergencia que esta materia supone entre lo cognitivo y lo evolutivo,tampoco extraar que en este recorrido histrico tenga mayor peso, dentro de estos captulos


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xivxiv Presentacin

iniciales, la dimensin que es ms afn al principal referente de cada uno de ellos. As, comose ver, el primero se centra sobre todo en el marco de la psicologa cognitiva y general,mientras que el segundo est ms enfocado hacia la psicologa evolutiva como tal.

En el resto del libro, simplemente, se desarrolla con cierta profundidad y detalle el marcoterico global presentado en estos captulos iniciales, dentro de una amplia exposicin quehe organizado en tres bloques. En los dos captulos de la SEGUNDA PARTECaptulos3 y 4 abordaremos, respectivamente, las propuestas clsicas de Piaget y Vygotsky (steltimo junto con el enfoque socio-cultural que promovi), que dan cuenta de lo que podemosdescribir en referencia a sus distintos nfasis, como La construccin individual ysocial del conocimiento. Por lo que se refiere a la TERCERA PARTE, se exponen en cuatrocaptulos las alternativas ms modernas que se han derivado de la amplia corriente generada

por la denominada revolucin cognitiva. Me he referido a ellas como la Perspectivacomputacional de la cognicin y del desarrollo, en la que tienen cabida muy distintos

planteamientos. De acuerdo con mi propio anlisis, y aunque guardan mltiples relaciones,consideraremos aqu cuatro perspectivas distintas: el enfoque inicial del procesamiento dela informacin (Captulo 5), las posiciones modularistas (Captulo 6), el punto de vistaque enfatiza el desarrollo de conocimiento de dominio especfico (Captulo 7) y, comoltima o ms actual manifestacin, el enfoque conexionista (Captulo 8).

Finalmente, se incluye una CUARTA PARTE dedicada a recapitular en trminoscomparativos las principales ideas y propuestas tericas, as como a presentar las nuevasperspectivas terico-metodolgicas de la disciplina. As, en el captulo 9 se recuperan lascuestiones ontogenticas bsicas en torno al qu y al por qu del desarrollo cognitivo,ya planteadas en el primer captulo, las cuales he tomado como referencia para sintetizar,analizar y reflexionar sobre las distintas concepciones previamente revisadas, en cuantosuponen, generalmente, respuestas alternativas a tales cuestiones. A continuacin, en elcaptulo final Captulo 10se presenta de forma resumida la que puede considerarsecomo la ms reciente aproximacin a la investigacin evolutiva en general y que toma comofundamental referencia los denominados sistemas dinmicos no lineales. Se trata, comose ver, de un marco conceptual de amplio espectro, que slo en cierto modo es novedosoy que reivindica la necesidad de crear nuevos modelos de base tanto en lo terico comoen lo metodolgico a fin de representar y analizar apropiadamente los cambios evolutivosen toda su complejidad y variabilidad.

En suma, pues, este libro presenta un amplio recorrido por las principales perspectivastericas existentes en torno al desarrollo cognitivo; recorrido que se realiza sobre la basede un cuidado anlisis metaterico previo que las sita convenientemente dentro de unEsquema Organizador. Est dirigido, por tanto, a todos aquellos (estudiantes, docentes oprofesionales) que deseen introducirse en este particular rea de la Psicologa Evolutiva,conociendo y clarificando sus principales referentes. Lgicamente, como se ver, a lo largode toda la exposicin he optado por un discurso esencialmente explicativo, en cuanto quetrata de recoger, sobre todo, el amplio mapa de ideas e hiptesis que histricamente sehan formulado para interpretar los fenmenos del desarrollo cognitivo. Entre otras cosas,esto supone que he tendido a omitir el tratamiento descriptivo explcito de ese desarrollo

centrado habitualmente en el orden cronolgico de las adquisiciones. Obviamente, dadasu amplitud, este tipo de exposicin descriptiva requerira otro extenso libro y, de hecho,

pueden encontrase presentaciones muy completas y actualizadas en otras publicaciones


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xvTeoras del Desarrolllo Cognitivo

recientes (vanse Garca-Madruga, Gutirrez y Carriedo, 2002 y Gutirrez, Garca-Madrugay Carriedo, 2003). De todos modos, tampoco ello significa una completa ausencia del planodescriptivo en esta exposicin. Como de hecho argumento posteriormente, la descripcin y laexplicacin son objetivos interdependientes en el quehacer cientfico del psiclogo evolutivoy, por tanto, frecuentemente es difcil tratar uno de estos aspectos sin aludir al otro. Deah que como tambin se apreciar, en mltiples ocasiones al hilo de la presentacinterica he ido considerando con mayor o menor detalle las pautas evolutivas de muydiversas competencias y conductas de especial relevancia; bien es cierto que siempre en lamedida en que lo he considerado oportuno a fin de facilitar el anlisis y la comprensin delos aspectos terico-explicativos. Esto se apreciar particularmente en captulos como el 7,Conocimiento y desarrollo, o el 8, dedicado al Conexionismo, en los que la evidenciaemprica de referencia resulta crucial para analizar, comprender y valorar los distintos

planteamientos tericos.

En todo caso, por tanto, quiero dejar claro que el tratamiento sesgado de los aspectosdescriptivos y explicativos es deliberado, dada la motivacin eminentemente tericaque me ha animado en la redaccin del texto. Por lo dems, creo que la relevancia de unesfuerzo en esta direccin es decir, en el de la clarificacin y contraste de los distintos

planteamientos tericos est fuera de toda duda dada la proliferacin de propuestas nonecesariamente incompatibles; y se justifica, adems, por el propio cambio de nfasis que seha producido como veremos en la evolucin histrica de la propia psicologa evolutiva.Ciertamente, la persistente coexistencia de nociones aparentemente contradictorias, tantotericas como metodolgicas, ha propiciado el paso de una ciencia primeramente descriptiva

a un inters prioritario por la explicacin de las constancias y los cambios observados. Estemismo espritu es el que, de algn modo, me ha guiado en la redaccin de esta obra.

Agradecimientos

No quisiera acabar estos preliminares sin manifestar los debidos agradecimientos, aunqueen ello siempre se corren graves riesgos de omisin. Al fin y al cabo, este libro es productode mi propio desarrollo cognitivo y, como tal, probablemente se ha nutrido de msinfluencias de las que aqu puedo consignar, tanto personales como impersonales. Mereferir slo a las primeras, las personales, ya que tienen nombres y apellidos concretos; yslo a algunas de ellas, esperando se me excusen posibles olvidos que, si acaso, sern, en

efecto, fruto de la mala memoria, y no de la mala fe.En primer lugar, quiero agradecer a Juan Antonio Garca Madruga su incondicional

apoyo e inters durante el periodo en que se fragu principalmente este libro, como partede mi Proyecto Docente para la asignatura de Psicologa Evolutiva, en la Facultad dePsicologa de la UNED. Ley gran parte del texto original y sus comentarios y crticas sinduda han contribuido a mejorarlo sustancialmente en diversos puntos. Por otro lado, losfrecuentes encuentros y conversaciones que hemos mantenido a lo largo de los ltimosaos al preparar materiales docentes o en los seminarios de investigacin, son sinduda el germen de mi propia concepcin de la disciplina de la que trata este libro eldesarrollo cognitivo orientado, justamente, a su presentacin en el plano terico.

En segundo lugar, debo reconocer de modo especial la ayuda que en todo momento meha prestado Nuria Carriedo, que ha sido generosa tanto en lo moral como en lo material. En


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xvixvi Presentacin

lo material he de agradecerle la lectura y relectura que hizo de ciertos captulos difciles;sus comentarios me ayudaron a resolver dudas importantes y a deshacer algn que otro loconceptual. Asimismo, sus sugerencias sobre la organizacin de algunas partes del librocreo que me han permitido presentarlas finalmente de forma ms clara y dotar al conjuntode mayor coherencia. En lo moral, puedo decir que es incluso ms responsable que yo de queesta obra vea la luz ya que ha sido ella, con su perseverante insistencia, la que ha logradoque retomara el trabajo en varios momentos de desnimo, y de que lo acabara finalmentesacndome de ese crculo vicioso de las interminables revisiones de actualizacin.

Tanto Nuria como Juan, me han apoyado adems con su amistad y me han transmitidoideas y actitudes que, sin duda, impregnan gran parte del texto.

En tercer lugar, he de nombrar a otros compaeros y amigos que, si bien de una maneramenos directa, tambin han contribuido de diversos modos a la redaccin de un libro como

ste. Algunos, como Juan Luis Luque, me han proporcionado elementos de reflexin queme han hecho ser cauteloso en el tratamiento de algunos temas; asimismo es responsablede algunas jugosas conversaciones que me aclararon ideas y me orientaron en ciertasencrucijadas. Otros como Jess Alonso, Elena Gonzlez, Mar Mateos, Rosa Elosa o RinaMartnez forman parte importante de mi historia acadmica y personal y estn detrs dedisposiciones afectivas e intelectuales que, inevitablemente, he aplicado en la realizacindel trabajo.

Finalmente, vaya tambin mi agradecimiento a mi familia y a todos los amigos que,fuera de lo acadmico, son responsables de una parte intangible pero sustancial: son losque han creado y amueblado convenientemente un espacio afectivo y motivacional que he

necesitado para mantenerme en el empeo. En esto he de mencionar de manera especial aMiguel y a M. ngeles, ya que por razones...vitales, son los verdaderos artfices de todolo que hago con algn mrito. A ellos dedico este libro.

Francisco Gutirrez Martnez

Madrid, Septiembre de 2004


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PRLOGO

El libro que el lector tiene en sus manos rene varias cualidades: es un libro bien escrito,

que aborda un asunto de singular importancia y actualidad, el estudio de la mentehumana y su desarrollo, y lo hace de forma clara, coherente y completa; sin caer en falsassimplificaciones, ni evitar al lector algunas de las complejidades y matices que demandanel trabajo emprico y las elaboraciones tericas de los investigadores. El libro de FranciscoGutirrez analiza las muy relevantes contribuciones que se han realizado durante el siglo

pasado con el propsito de dar cuenta de la naturaleza, desarrollo y origen de la mente, ymuestra, por tanto, cmo la mente humana se ha enfrentado al enigma de si ser capaz ono de esclarecer su propio funcionamiento.

El libro est realizado desde una perspectiva inequvocamente cognitiva, en la que sedestacan las mltiples y bsicas aportaciones del enfoque computacional, pero este enfoque

ni se considera el nico posible, ni se asume de forma acrtica, sino que se incluyen tambinlas aportaciones clsicas de Piaget y Vygotsky, centradas en el desarrollo de una perspectivaevolutiva sobre la cognicin. En el estudio y explicacin del desarrollo de la mente humanaes, precisamente, donde se ponen de manifiesto en forma ms clara los lmites y dificultadesdel enfoque computacional (Garca Madruga, 1991b) ya que la mente, adems de como undispositivo computacional, debe ser entendida como una entidad biolgica que acta en uncontexto fsico y social. Desde esta perspectiva, las concepciones clsicas del desarrollocontinan siendo necesarias ya que conjugan un anlisis cognitivo de los comportamientosde los sujetos, con el estudio de su interaccin fsica y social con los objetos del medio ylas personas que les rodean. A este respecto, el libro de Francisco Gutirrez supone un

notable esfuerzo de sistematizacin que aporta un marco conceptual global en el que seintegran de forma singularmente clara las perspectivas tericas de Piaget y Vygotsky, conlos avances y aportaciones ms recientes del enfoque computacional. Las prximas lneasde este prlogo se centrarn en analizar y discutir brevemente algunas de las limitacionesy logros del enfoque computacional.

En las disciplinas que se dedican al estudio de la mente y la cognicin humanas, y susbases neurolgicas, resulta hoy en da relativamente frecuente mencionar a Descartes con elpropsito de rechazar su divisin de la realidad, y el propio ser humano, en dos sustancias se-paradas entre s, el cuerpo la res extensa, inteligible y medible mediante procedimientosmecnicos, y la mente la res cogitans, inaccesible a estos procedimientos. La historia

de la psicologa y las ciencias cognitivas durante el pasado Siglo XX podra ser analizaday descrita como la de un permanente combate contra el dualismo mente-cuerpo el errorde Descartes en palabras del neurocientfico Antonio Damasio. De esta manera, las

principales posiciones han oscilado desde la pura y simple negacin materialista de lamente, al menos como objeto de estudio, que haca el conductismo, hasta la consideracinde la mente y sus contenidos, es decir, los pensamientos, deseos y emociones, como un tipode objetos mentales, que forman parte y emergen de la actividad material del cuerpohumano, en particular del funcionamiento del cerebro.

Durante las ltimas dcadas el esfuerzo, relativamente coordinado, de los especialistasen diversos campos cientficos, entre los que cabe destacar a los psiclogos, neurlogosy cientficos cognitivos, ha permitido un muy notable avance en nuestro conocimiento ycapacidad de explicacin del funcionamiento del cerebro y la mente humana, y su evolucin

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xviiixviii Prlogo

tanto ontogentica como filogentica. Estos avances parecen ser, adems, singularmenteslidos ya que han ido unidos a desarrollos tericos y metodolgicos recientes de granrelevancia que permiten augurar un prximo futuro relativamente optimista. En este sentido,la revolucin cognitiva de los aos 50 y 60 con el desarrollo del enfoque computacional enel estudio de la mente, se ha visto complementada ms recientemente con la aparicin enlos aos 80 de los enfoques conexionistas, que permiten dar cuenta de algunos aspectos dela cognicin especialmente difciles para las concepciones computacionales clsicas, comoel carcter interactivo del procesamiento de informacin, o los fenmenos del aprendizajey el desarrollo; asimismo, la extensin de las tcnicas de neuroimagen, como la resonanciamagntica funcional, est proporcionando nuevas evidencias en campos centrales parael esclarecimiento del funcionamiento de la mente humana, ya que permiten tener unacceso directo a la actividad del cerebro durante la realizacin de tareas cognitivas comola percepcin y memorizacin de estmulos diversos, la emisin de expresiones verbales o

la resolucin de problemas de razonamiento lgico.Este optimismo, relativamente justificado como veremos, se ha puesto de manifiesto en

forma particularmente clara en diversas obras recientes, entre las que destacan los libros deSteven Pinker, The language instinct(1994) yHow the mind works (1997), que partiendo delas aportaciones conceptuales bsicas de Chomsky y Fodor, han tenido un notable xito entreel pblico culto de nuestras sociedades occidentales desarrolladas. En ellos, Pinker abordaen forma atractiva y convincente la explicacin del lenguaje y su adquisicin ontogentica,y el funcionamiento global de la mente humana, respectivamente, desde una perspectivaestrictamente computacional. La teora computacional que defiende Pinker mantiene unavisin innatista de la psicologa para dar cuenta del origen ontogentico de los procesos yfacultades psicolgicas, sostiene una concepcin masivamente modular de la arquitecturadel sistema cognitivo humano por la que ste se encuentra dividido en diversos rganosmentales o mdulos independientes entre s (percepcin, lenguaje, capacidad numrica, etc.),y utiliza libremente conceptos y postulados de la biologa neo-Darwinista en su descripcindel origen filogentico de la mente y el lenguaje humanos.

De esta manera, algunas de las contribuciones, hechos y conceptos ms recientes, des-cubiertos y elaborados por las disciplinas encargadas del estudio de la mente humana han

pasado a formar parte del lenguaje y la cultura cotidiana de nuestro tiempo. Este fenmenosocial de divulgacin cientfica, semejante al que se produjo con el psicoanlisis durantegran parte del siglo pasado, tiene en nuestro pas caractersticas propias que pueden serilustradas con el xito de los libros del filsofo Jos Antonio Marina, quien presenta al gran

pblico muchos de los conceptos e ideas de la psicologa y la ciencia cognitiva, as como lasms recientes publicaciones del paleontlogo Juan Luis Arsuaga, quien en la descripcinde los muy notables descubrimientos recientes de Atapuerca sobre la evolucin y origen denuestra especie, se ve obligado con frecuencia a utilizar las explicaciones e ideas aportadas

por las ciencias de la mente y la cognicin. En el libro de Francisco Gutirrez los lectoresencontrarn estos conceptos presentados y analizados en el contexto real de su apariciny uso dentro de las disciplinas cognitivas dedicadas al estudio y explicacin del desarrollocognitivo y lingstico.

En contra de lo que crea Descartes, por tanto, parece que la mente humana es accesiblea los procedimientos y mtodos de las disciplinas cientficas, y puede ser explicada, almenos parcialmente, mediante modelos y dispositivos mecnicos precisos. No obstante,


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xixTeoras del Desarrolllo Cognitivo

no debemos desechar sin ms las ideas sobre la mente humana del sabio francs, en par-ticular sus advertencias contrarias a un optimismo simplificador. Descartes sostena quela existencia de la mente es algo de lo que no cabe la menor duda, ya que continuamentetenemos conciencia de su existencia, y experimentamos internamente su actividad a travsde nuestras ideas y pensamientos; sin embargo, para Descartes, su estudio y esclarecimiento

probablemente estara ms all del propio alcance y lmites de la mente humana. De formasemejante, Jerry Fodor, uno de los padres del enfoque computacional y autor original de la

propuesta sobre la modularidad de la mente, en un libro reciente The mind doesnt workthat way (2000) muestra su opinin contraria al optimismo computacional de Pinker.Fodor argumenta que gran parte de la mente humana puede estar ms all del alcance ylmites de la teora computacional, al menos en sus versiones actuales. Como ha sostenidoen publicaciones anteriores, Fodor insiste en que la teora computacional no proporcionauna explicacin global de la mente, y que la arquitectura de la mente incluye no slocomponentes modulares sino tambin centrales, siendo stos probablemente inaccesibles alestudio cientfico. Asimismo, Fodor an manteniendo su fidelidad al innatismo chomskyano,aborda crticamente la explicacin innatista-darwiniana que proporciona la teora de Pinkersobre el desarrollo ontogentico y la evolucin filogentica de la mente humana.

Por otra parte, un breve anlisis de la situacin actual de las disciplinas cognitivasnos permitir comprobar que la doble promesa que en sus orgenes hizo el cognitivismocomputacional de, por una parte, iluminar todas las reas de la psicologa y proporcionarexplicaciones convincentes sobre los aspectos centrales de la vida humana, y, por otra, lograrla integracin de las diferentes reas de la psicologa entre s y con el resto de las disciplinascognitivas, no parece haber sido plenamente conseguida (vase, por ejemplo, Erneling, 1997).Con respecto a la primera promesa, existen desacuerdos importantes entre los investigadoresen conceptos tan centrales para las teoras cognitivas como la conciencia, la representacino el significado; en cuanto a la segunda, poseemos un considerable conjunto de datos enlos diversos campos de estudio de la mente humana, pero en pocos casos podemos hablarde la existencia de algo semejante a teoras unificadas, que como sostena Allen Newell,

proporcionaran una explicacin coherente de los datos existentes. Como ya mencion alprincipio de este prlogo, una virtud importante que muestra el libro que el lector tiene ensus manos es que la visin que proporciona sobre los problemas y concepciones tericasexistentes no est falsamente simplificada. De esta manera, al final del libro el lector, ademsde haber adquirido un valioso conocimiento sobre los principales hechos, conceptos y teorasde la ciencia cognitiva del desarrollo, ser consciente tambin de que, a pesar de los muyrelevantes resultados y avances obtenidos, el estudio de la mente y su desarrollo no es niun problema cerrado, ni un asunto resuelto. En lnea con lo que sostena Descartes, aunqueel estudio de la mente humana no est fuera del alcance de la propia mente, probablementes se encuentre en el lmite de sus capacidades.

Juan Antonio Garca-Madruga

Madrid, Octubre de 2004


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PARTE PRIMERA


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DESARROLLO COGNITIVO.PERSPECTIVAS TERICAS Y

METODOLGICAS


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Introduccin general

Qu saben los bebs al nacer?, qu perciben?, slo sienten y actan o tambin

piensan?, cundo son capaces de representar sus experiencias o de anticipar sucesos?,cmo se adquiere la facultad de hablar?, cundo maneja un nio la nocin de nmero?,cmo empieza a orientarse en el espacio?, qu piensa mientras dibuja o al hacerse eldormido?, cmo van cambiando sus conceptos o sus creencias sobre la realidad fsica osocial?, por qu los adolescentes razonan mejor que los nios?, dependen las diferenciasdel desarrollo de sus cerebros?, cmo influye la experiencia?, qu papel juega lamaduracin biolgica?, cul es la mejor manera de describir el estado inicial y los cambiosque se producen? y estos cambios, ocurren en todos los nios al mismo ritmo y de lamisma manera?

Estas son slo algunas de las preguntas que pueden formularse sobre el desarrollo

cognitivo, un campo de estudio que se ha consolidado ya como una nueva disciplina yque, como ilustran estas cuestiones, se interesa bsicamente por el origen y la evolucin delpensamiento y del conocimiento humanos. La brevedad de esta descripcin, sin embargo,contrasta con la amplitud de su contenido, dada la magnitud real del par de conceptosaludidos: conocimiento y pensamiento. De hecho, gran parte de los problemas tericos de ladisciplina tienen que ver, no ya con la definicin precisa de estos trminos que ni es posibleni es deseable, si no queremos restringirlos arbitrariamente perdiendo partes esenciales desu significado, sino, justamente, con su delimitacin meramente operativa en aras defacilitar tanto la investigacin como la propia comunicacin entre los investigadores. Noobstante, pese a su complejidad, imprecisin e incluso inestabilidad (Flavell, 1985/96), estos

conceptos sugieren ya, a grandes rasgos, algunas de las categoras bsicas que, aunque no sinproblemas, actualmente se utilizan para analizar el complejo fenmeno de lo cognitivo. Suelehablarse, por ejemplo, de estructuras (de conocimiento) y de procesos (de pensamiento);categoras que, a su vez, desde el actual marco conceptual de la psicologa y de la cienciacognitiva, se relacionan directamente con otros importantes conceptos tambin de uso comncomo, por ejemplo, el concepto de representacin o el de estrategias.

Cognicin y desarrollo

En todo caso, al hablar de desarrollo cognitivo estamos considerando y relacionando doscosas: en primer lugar, obviamente, nos estamos refiriendo a un conjunto de habilidadesque tienen que ver, bsicamente, con los procesos ligados a la adquisicin, organizacin,retencin y uso del conocimiento (cognicin). Estas habilidades son muy diversas eincluyen tanto las competencias ms bsicas relativas a la atencin, la percepcin o lamemoria, como a las capacidades intelectuales complejas que subyacen, por ejemplo, alrazonamiento, a la produccin y comprensin del lenguaje o a la solucin de problemas.Podemos recoger incluso las habilidades de segundo nivel, relacionadas con la concienciay control que se tiene sobre los propios recursos cognitivos, es decir, lo que vienedesignndose como metacognicin. Es importante tener en cuenta esta doble referencia,

porque siguiendo el claro planteamiento que hace Flavell (1985/96) a este respecto enla introduccin a su ya clsico libro sobre El desarrollo cognitivo, pretende superaruna visin ms tradicional de la cognicin que la restringa a los llamados procesosmentales superiores, relativos slo a los aspectos tpicamente inteligentes y humanos(pensamiento, imaginacin, creatividad, planificacin, inferencia, clasificacin, solucin de

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Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivos6 Desarrollo Cognitivo. Perspectivas tericas y metodolgicas6

problemas, etc). Ciertamente, el campo de lo cognitivo puede extenderse mucho ms allde lo que atae a estas habilidades de alto nivel, de manera que resulta difcil establecer suslmites o, simplemente, separar lo que es cognitivo de lo que no lo es. Flavell es elocuente eneste punto:

Uno acaba, finalmente, preguntndose si hay algn proceso psicolgico que nopueda ser descrito como cognitivo en algn aspecto fundamental o que no impliqueconocimiento en un grado significativo. La respuesta es que los procesos mentalessuelen formar parte prcticamente de todos los procesos y actividades psicolgicashumanas y que, por tanto, no hay en realidad ningn punto en el que uno puedadetenerse que no sea arbitrario o que se derive de un principio fundamental.... Si nos

basamos exclusivamente en el estado actual de la teora y en los datos empricos queconocemos, sera necesario realizar un anlisis cognitivo, ms o menos extenso, de casitodos los fenmenos que se mencionan en un libro de texto introductorio de psicologa.Al fin y al cabo, slo tenemos una cabeza y est firmemente unida al resto del cuerpo(Flavell, 1985/96; p.12 de la traduccin castellana).

Lo que nos interesa hacer notar aqu es que asumimos con Flavell la necesidad demantener un concepto de cognicin o de conocimiento amplio y complejo que no puedeencerrarse dentro de los lmites de una definicin formal y acabada sin perder la posibilidadde hablar de una forma consistente sobre lo cognitivo y su desarrollo. Las razones queapunta este autor son claras: por una parte, es evidente que el concepto de cognicindebe tambin incluir los procesos bsicos en la medida en que consideremos que el niomanifiesta conductas inteligentes (perceptivas y motoras) mucho antes de alcanzar las

formas superiores de pensamiento (basadas en la capacidad simblica o de representacin).A este argumento que entra ya en la dimensin evolutiva del fenmeno hay que aadiruna razn ms profunda: el reconocimiento del funcionamiento cognitivo como propiode un sistema altamente organizado cuyos componentes interactan unos con otros enformas complejas, afectando cada uno a la aplicacin y desarrollo de los dems; con lo que,ciertamente, resulta imposible tratar cualquiera de ellos en profundidad sin hacer referenciaal resto de procesos. A fin de cuentas, incluso en las tareas ms sencillas la interdependenciaentre las distintas funciones cognitivas resulta obvia, dado que difcilmente, por ejemplo,

puede alguien razonar sin percibir o comprender sin recordar1.

1 Abundando en esta idea, en otro lugar (vase Gutirrez, 1995), hemos argumentado que a cierto nivelAbundando en esta idea, en otro lugar (vase Gutirrez, 1995), hemos argumentado que a cierto nivelno es necesario ni realista hacer distinciones categricas entre las distintas funciones cognitivasno es necesario ni realista hacer distinciones categricas entre las distintas funciones cognitivasaunque resulte til a efectos de anlisis o de enfoque, por la dificultad que entraa delimitar oaunque resulte til a efectos de anlisis o de enfoque, por la dificultad que entraa delimitar oseparar los procesos ms bsicos que corresponden a unas y otras. En este sentido, avanzbamos laseparar los procesos ms bsicos que corresponden a unas y otras. En este sentido, avanzbamos laidea de que los procesos cognitivos complejos como la comprensin o el razonamiento, a menudoidea de que los procesos cognitivos complejos como la comprensin o el razonamiento, a menudono son ms que distintos puntos de vista sobre un referente comn: el conocimiento producido,no son ms que distintos puntos de vista sobre un referente comn: el conocimiento producido,almacenado o activado (o la representacin significativa del mismo); y que la identificacin dealmacenado o activado (o la representacin significativa del mismo); y que la identificacin detales funciones slo atae al tipo de manifestacin que se pide de ese conocimiento (el enfoquetales funciones slo atae al tipo de manifestacin que se pide de ese conocimiento (el enfoquede la demanda). A fin de cuentas, parece evidente que hablamos de memoria cuando solicitamosde la demanda). A fin de cuentas, parece evidente que hablamos de memoria cuando solicitamosel recuerdo, de comprensin si pedimos el significado y de razonamiento cuando reclamamosel recuerdo, de comprensin si pedimos el significado y de razonamiento cuando reclamamosuna inferencia o una conclusin. En todo caso, la unidad de la cognicin humana es de comnuna inferencia o una conclusin. En todo caso, la unidad de la cognicin humana es de comnreconocimiento en la consideracin de los procesos complejos como usos particulares de losreconocimiento en la consideracin de los procesos complejos como usos particulares de losmismos procesos bsicos, como la codificacin de la informacin de partida y la recuperacin delmismos procesos bsicos, como la codificacin de la informacin de partida y la recuperacin delconocimiento previo relevante (vase, p. ej., Bajo y Caas, 1991).conocimiento previo relevante (vase, p. ej., Bajo y Caas, 1991).


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Teoras del Desarrollo Cognitivo 7

Pero, por otro lado, y como ya queda explcito en el anlisis precedente, no nos interesamospor las competencias y habilidades cognitivas en s mismas, sino por un fenmeno trascendentalque las acompaa: el hecho evidente de que evolucionan con la edad (desarrollo). A esterespecto, es importante sealar, de entrada, que el estudio del desarrollo cognitivo sintonizacon la denominada perspectiva del ciclo vital (life-span) vigente en la psicologa evolutivaactual (vase Baltes, 1987 ; Baltes, Reese y Lipsitt,1980; Baltes, Lindenberger y Staudinger,1998); una perspectiva que ha extendido la concepcin del desarrollo ms all de una limitadapsicologa del nio para incorporar todas la edades desde el nacimiento hasta la muerte yque, ciertamente, ha logrado superar la tradicional orientacin biolgica e individualista al

propugnar una concepcin del desarrollo ms abierta y liberal, como un proceso multidirec-cional, contextualizado e interpersonal. Ello, sin embargo, no obsta para reconocer al mismotiempo que el estudio del desarrollo cognitivo se centra, particularmente, en el periodo que vadesde el nacimiento hasta la adolescencia, por ser el intervalo donde se acumulan los cambios

ms sustanciales, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo.En relacin con estos cambios evolutivos y como cualquier otra disciplina, los

objetivos cientficos de la psicologa del desarrollo cognitivo incluyen tanto la descripcinde los mismos como su explicacin. Con respecto a lo primero, la descripcin, un contrasteconceptual importante al menos, como referencia necesaria a efectos de organizacin delos datos proporcionados por la investigacin emprica es el que se refiere a las categoras

bsicas ya aludidas: estructuras y procesos. Dicho de otro modo, en la evolucin de lascompetencias cognitivas es necesario considerar coordinadamente tanto los elementosestructurales como los aspectos funcionales. Aunque, por supuesto, el mayor o menor

nfasis puesto en cada uno de estos aspectos depender de la opcin terica de partida; loque tiene que ver ya con el segundo de los objetivo cientficos planteados: la explicacin deldesarrollo cognitivo. Se comprende as que este segundo objetivo la explicacin puedaconsiderarse, en cierto sentido, ms importante que el primero la descripcin ya queatae, justamente, a la necesidad de interpretar comprensiva y consistentemente los hechosobservados mediante modelos conceptuales explicativos; es decir, supone la elaboracin deteoras. A este respecto, lo que nos encontramos en nuestro mbito es una gran cantidad deformulaciones tericas alternativas aunque tambin, como veremos, complementariasen muchos sentidos que es preciso calibrar tanto en su poder explicativo como en suvalor heurstico; esto es, hemos de ver no slo la medida en que son capaces de interpretar

consistentemente los datos empricos, sino tambin su utilidad como fuente de cuestionesrelevantes y estmulo a la investigacin. De hecho, el objetivo ltimo de la exposicin quepresentamos en este libro, es contribuir a este anlisis y facilitar este tipo de evaluacin.A fin de cuentas, son las formulaciones y modelos tericos, junto con los instrumentosmetodolgicos, lo que constituye el fundamento de cualquier disciplina cientfica.

Las dos preguntas fundamentales

Evidentemente, aunque las explicaciones del desarrollo cognitivo son muy diversas, todasellas se parecen en el tipo de problemas que abordan o en el tipo de cuestiones que tratan deresponder. Es decir, son slo diferentes respuestas a las mismas preguntas. Precisamente,comenzbamos esta introduccin con una pequea muestra de los interrogantes que pueden

plantearse acerca del desarrollo cognitivo; pequea, pero al mismo tiempo numerosa,dado que aludamos a aspectos relativamente especficos. Lo cierto, sin embargo, es que


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Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivos8 Desarrollo Cognitivo. Perspectivas tericas y metodolgicas8

la respuesta a tantas cuestiones particulares depende de cmo se respondan unas pocaspreguntas mucho ms bsicas y sustanciales que, en ltima instancia, quiz podramosreducir slo a dos: cmo es posible el conocimiento? y cmo se adquiere y progresa?

Entendemos que estas son las preguntas claves en torno a las cuales se define el campodel desarrollo cognitivo como disciplina especfica. La primera, ms bsica y general,identifica su raz filosfica: la pregunta expresa simplemente la esencia de laspreocupacionesepistemolgicas sobre la naturaleza del conocimiento, a fin de establecer una teora delmismo como fundamento de la propia creacin cientfica. La segunda, ms concreta, sitaeste inters por el fenmeno del conocimiento en la perspectiva de su gnesis y desarrollo y,especficamente, de su desarrollo ontogentico si asumimos el conocimiento finalmentecomo una propiedad del individuo y, por tanto, conecta especficamente con los interesesde la Psicologa Evolutiva.

Como veremos, aunque ambos tipos de cuestiones estn en la base de las distintasformulaciones tericas en torno al desarrollo intelectual, sin duda se recogen de una manerams directa, explcita y destacada en la teora de Piaget, quiz hasta el momento la msrica y sistematizada. Ciertamente, la suma de ambos tipos de cuestiones fundamentalesconfigura el marco de su principal inters cientfico, recogido en la llamada epistemologagentica; es decir, la elaboracin de una teora del conocimiento a partir del estudio deldesarrollo de los conocimientos (vase p. ej., Piaget, 1970/86). Como es bien sabido, aunquese trata de un proyecto ya propuesto por Baldwin (nos referiremos a ello en el segundocaptulo), Piaget lo hizo suyo convirtindolo en leit motiv de su trabajo cientfico, hasta el

punto de constituir a la vez el objetivo y la base del acabado edificio de su teora evolutiva.

No es demasiado sorprendente, por tanto, que esta teora haya dominado el campo deestudio prcticamente desde sus comienzos y siga constituyendo an hoy cuando ya otrosplanteamientos tericos han tomado las riendas de la investigacin un referente central einexcusable (de ah que la consideremos con cierto detalle en la Segunda Parte del libro).

De todos modos, como decamos, todas las explicaciones del desarrollo cognitivo adoptannecesariamente una postura epistemolgica, es decir, una idea acerca de cul es el origendel conocimiento o el modo en que conocemos el mundo sea o no explcita y, porsupuesto, todas ellas comparten el objetivo explcito de dar cuenta de la evolucin de eseconocimiento a travs de las distintas edades. Estas dos referencias, pues la epistemolgicay la ontogentica, constituyen las seas de identidad de la psicologa del desarrollo

cognitivo como rea distinta de investigacin y teorizacin. De hecho, en paralelo conestas dos cuestiones bsicas y como la propia etiqueta ya sugiere, definir el desarrollocognitivo como disciplina especfica requiere situarlo en la interseccin de dos camposde estudio ms amplios: por un lado, constituye, sin duda, una parte importante dentro dela gran empresa dedicada a la exploracin cientfica de la mente, la Ciencia Cognitiva. Porotro lado, obviamente, el desarrollo cognitivo aunque esencial y vertebral es slo una

parte del desarrollo humano; es decir, hay que considerarlo como un rea particular dentrodel extenso campo que abarca laPsicologa Evolutiva.

De acuerdo con ello, en los dos captulos que siguen y que conforman esta PrimeraParte del libro, hemos tratado precisamente de realizar esta tarea, ubicando el lugar queocupa el desarrollo cognitivo con respecto a ambos referentes; es decir, clarificando sulocalizacin y sus mrgenes como espacio de interseccin entre lo cognitivo y lo evolutivo.


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Pero esto, como veremos, se ha hecho con el objetivo final de sentar suficientemente sus basestericas y metodolgicas. As, en elprimer captulo analizamos el papel de la Psicologadel Desarrollo Cognitivo dentro del campo ms amplio que supone la Ciencia Cognitiva;un anlisis que servir fundamentalmente para introducir la dimensin epistemolgicadesde la que, como primer eje de referencia, tratamos de ofrecer una panormica generale integrada del conjunto de los principales planteamientos tericos. Y es que, teniendo encuenta la multiplicidad de enfoques y teoras alternativas que se han propuesto para explicarel desarrollo cognitivo, hemos credo necesario realizar este esfuerzo organizadorantesde abordar en profundidad cada una de ellas. Nuestro objetivo en este sentido como yaavanzbamos en la presentacin inicial es proporcionar de entrada una especie de guao mapa que permita al lector una visin de conjunto, situando cada planteamiento generalen relacin con los dems y considerando tanto sus diferencias como sus semejanzas. Paraello, hemos introducido cada propuesta o modelo desde una perspectiva histrica y dentrode la doble referencia de nuestro campo (cognicin y desarrollo); lo que, como veremos,supondr fundamentalmente revisar sus presupuestos metatericos y sus bases filosficas.En definitiva, el primer captulo presenta lo que hemos llamado Esquema Organizador,desarrollado a partir de un sencillo recorrido histrico por la psicologa del desarrollocognitivo, centrado en la evolucin de las principales ideas tericas y metatericas.

Elsegundo captulo puede verse simplemente como la parte complementaria de estapresentacin terica inicial. As, primeramente precisamos cmo se sita el campo deldesarrollo cognitivo respecto al otro referente, es decir, dentro de la psicologa evolutiva engeneral; para, posteriormente, realizar una nueva revisin histrica centrada, esta vez, enel plano metodolgico. Por supuesto, se trata al menos en parte de la misma historia,si bien con distinto peso con respecto al doble referente conceptual de nuestro objeto deestudio en el primer captulo, ms centrado en el componente cognitivo y epistemolgico,y en el segundo, desde la ptica ontogentica de la psicologa del desarrollo en general ycon distintos focos de atencin que se complementan, el terico y el metodolgico. A fin decuentas, la evolucin de cualquier disciplina est determinada o configurada precisamente

por la evolucin en estos dos aspectos: el cambio en las ideas tericas en torno a su objetode estudio y el avance en cuanto a los mtodos empleados para investigarlas.


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1Perspectivas Tericas en

la Explicacin del Desarrollo Cognitivo


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La perspectiva del desarrollo es esencial para el anlisis del conocimiento humanoporque el hecho de comprender la estructura preestablecida de la mente humana, lasrestricciones del aprendizaje y cmo cambia el conocimiento progresivamente a lo largo

del tiempo puede darnos pistas sutiles acerca de su formato final de representacin enla mente del adulto (Karmiloff-Smith, 1992/94; p. 46 de la traduccin castellana).

1. Introduccin

Desarrollo Cognitivo y Ciencia CognitivaEl estudio de los cambios que se producen con la edad en el funcionamiento cognitivo delas personas, sin duda es fundamental para una comprensin cabal de la propia mente, desu naturaleza y de la forma en que opera como sede del pensamiento y el conocimientohumanos y como centro director de la conducta. En este sentido, el Desarrollo Cognitivo

puede considerarse simplemente como una parte esencial de la Psicologa Cognitiva, quea su vez, no es ms que uno de los contribuyentes de la moderna Ciencia Cognitiva, cuyasfuentes incluyen tambin otras disciplinas ms o menos afines como la Lingstica, laInteligencia Artificial o la Neurologa. Como seala Rosser (1994), el objetivo ltimo de esteheterogneo consorcio es el de lograr formular modelos de la mente que sean lgicamenteconsistentes, psicolgicamente plausibles y biolgicamente viables (p. 2). Para ello, los datossobre el funcionamiento cognitivo infantil y sobre sus cambios con la edad, suponen tantouna contribucin necesaria como una restriccin inevitable (vase Spelke, 1991). La citade Karmiloff-Smith (1992/94) con la que hemos encabezado el captulo, es suficientementeelocuente y precisa a este respecto. Tal y como en ella se sugiere, posiblemente slo podamoscomprender la mente adulta (el resultado) en la medida en que conozcamos la mente infantily su evolucin (el proceso). En este sentido, lo que caracteriza este nuevo enfoque frente ala psicologa evolutiva tradicional, es que sita las cuestiones del desarrollo evolutivo en elcontexto de la exploracin del funcionamiento cognitivo humano en general. Pero en relacin

con este planteamiento conviene hacer dos puntualizaciones:En primer lugar, ha de tenerse en cuenta que estamos, en realidad, ante un juego de

interdependencias e influencias recprocas (Keil, 1998); es decir, la perspectiva del desarrollocognitivo no slo es importante para la ciencia cognitiva sino tambin a la inversa: la

perspectiva de la ciencia cognitiva es importante para el estudio del desarrollo cognitivo enla medida en que como decimos, se vea el estudio del nio, no nicamente como un finen s mismo, sino tambin como un medio para comprender la mente humana en general.En este sentido, el propio Piaget era ms un cientfico cognitivo centrado particularmenteen su rama filosfica que un bilogo o un psiclogo; y, en todo caso, ha de reconocerseque los conceptos derivados de la ciencia cognitiva han cambiado de hecho la forma deentender y analizar la cognicin y, consecuentemente, el propio desarrollo cognitivo (Halfordy McCredden, 1999).


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Perspectivas Tericas en la explicacin del Desarrollo Cognitivos14

La otra consideracin que hemos de hacer es que, al adoptar esta ms amplia perspectiva,dentro de los objetivos cientficos que hemos sealado descripcin y explicacin ob-viamente la explicacin prima sobre la mera descripcin de los fenmenos del desarrollo.Es decir, no interesa tanto la edad a la que los nios hacen las cosas sinopor qu las hacenen un momento y no en otro, y en virtud de qu condiciones y mecanismos. De hecho,como veremos en el prximo captulo, este cambio de nfasis es lo que ha caracterizado laevolucin histrica de la propia psicologa evolutiva.

La dimensin epistemolgica

As pues, es precisamente en este amplio marco de la Ciencia Cognitiva donde las cuestionessobre el desarrollo cognitivo trascienden el mero estudio del nio, entroncando con la msrancia tradicin filosfica acerca de la propia naturaleza de la mente humana y, en particular,acerca de sus posibilidades de conocimiento; esto es, la perspectiva epistemolgica recogida

en nuestra primera pregunta: cmo es posible el conocimiento?.2 Al fin y al cabo, laFilosofa es otro de los socios de esa multidisciplinaria empresa que es la Ciencia Cognitivay, desde luego, como vamos a ver, las concepciones epistemolgicas las ideas acercade la forma en que obtenemos y aplicamos el conocimiento, han sido, probablemente,el aspecto que de maneara ms influyente ha guiado implcita o explcitamente laelaboracin de las distintas teoras psicolgicas sobre el desarrollo cognitivo. Aunque, enrealidad, esta cuestin filosfica acerca de la naturaleza del conocimiento est detrs detodos los grandes temas y objetivos de la psicologa en general.

El problema que se plantea es un tanto desconcertante porque como apunta Richardson(1988/93), es a la vez simple y complejo: cmo puede darse el conocimiento en unmundo que est en continuo cambio y que es en todo momento infinitamente diverso? Pordecirlo con palabras ms sencillas, de igual manera que nunca pasa por el ro la mismaagua, probablemente nunca nos enfrentamos exactamente a la misma configuracin deestmulos; y, por lo mismo, posiblemente nunca damos exactamente las mismas respuestas.Esto, que es vlido en general para todos los animales complejos, se manifiesta con mayorfuerza respecto a los humanos, cuyo entorno no es puramente fsico, sino que incorporatambin un elaborado y dinmico mundo social. La interaccin con otras personas sinduda aumenta cualitativamente la complejidad de las situaciones con las que debemosenfrentarnos, de manera que las respuestas que ofrecemos tambin deben ser enormementems ricas y novedosas que las de cualquier otro organismo: deben corresponderse no slocon los parmetros fsicos del momento sino tambin combinarse con las potencialesrespuestas de otras personas. Por ejemplo, las destrezas motoras exhibidas en cualquierdeporte ninguna secuencia de movimientos es exactamente igual que otro o la notablecreatividad de nuestras producciones lingsticas prcticamente no se repite ningunaoracin, ilustran fehacientemente la diversidad inherente a las condiciones naturales delmedio y de la conducta por la que nos adaptamos al mismo.

El conocimiento es sin duda el principal intermediario en estas complejas relaciones. Noest claro hasta qu punto el mundo que experimentan los bebs es un caos estrepitoso y

2 Para un detenido anlisis de las races histricas de la ciencia cognitiva en relacin con lasPara un detenido anlisis de las races histricas de la ciencia cognitiva en relacin con lascuestiones relativas al desarrollo, puede consultarse la exposicin de Keil (1998).cuestiones relativas al desarrollo, puede consultarse la exposicin de Keil (1998).


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zumbante one great blooming, buzzing confusion, como lo describiera William James(1890/1950). Lo que s parece fuera de toda duda es que slo a medida que crecemos vamosordenando e interpretando mejor lo que ocurre a nuestro alrededor, a travs de categoras einferencias cada vez ms adaptadas, que hacen menos variable y ms predecible el complejoambiente en que nos movemos; y que ello depende de unprogresivo conocimiento, cada vezms amplio y organizado o si se quiere, ms funcional que se concreta en conceptoscada vez ms ricos y elaborados y que utilizamos espontneamente en nuestras percepcionesy acciones; frecuentemente de una forma automtica, implcita, pero tambin de maneradeliberada y con metas explcitas.

Pues bien, como apuntbamos anteriormente, la forma en que obtenemos y aplicamosese conocimiento (es decir, el mtodo de conocimiento) es lo que ha constituido el punto dedebate fundamental desde los comienzos de la filosofa y ha alineado a las teoras psicol-

gicas en torno a posturas contrapuestas. Por supuesto, estas diferencias se han manifestadode forma particularmente notoria en lo que atae al desarrollo cognitivo; de manera que,esta dimensin epistemolgica, va a constituir uno de los principales referentes al tratarde entender y ordenarlas diversas propuestas tericas que se han producido histricamente.A ello vamos a dedicar, precisamente, el resto de este captulo inicial, presentando y justi-ficando lo que ya hemos referido comoEsquema Organizador; dicho de otro modo, en loque sigue vamos a tratar de ofrecer una panormica general e integrada de los principales

planteamientos tericos que posteriormente desarrollaremos en el resto del libro; lo queharemos en referencia a las supuestos metatericos bsicos que entendemos subyacena las distintas propuestas generales.

2. Las principales cuestiones meta-tericas: unEsquema Organizador

Teniendo en cuenta que las teoras cientficas son la forma en que la comunidad trata deorganizar y sistematizar el conocimiento sobre la realidad, es inevitable que al tratar delas teoras que especficamente se ocupan de algn aspecto del propio conocimiento sugnesis y desarrollo en nuestro caso, surjan constantes paralelismos conceptuales queuno no sabe muy bien como gestionar, pero que continuamente invitan a ensayar sntesiso esquemas clarificadores sobre las relaciones implicadas (ver un intento de este tipo enla Figura 1.1.); bien es verdad que nunca son completamente satisfactorios por movernossiempre dentro de un peculiar callejn, al parecer, sin salida, cerrado a cada lado por uno

de los muros de un inevitable y recurrente dualismo: lo mental y lo material, lo subjetivo ylo objetivo, lo racional y lo emprico, las teoras y los hechos, etc.3

3 Por supuesto, sigue habiendo mucha filosofa y mucha metafsica que hacer en torno a estePor supuesto, sigue habiendo mucha filosofa y mucha metafsica que hacer en torno a esteproblema iniciado con los planteamientos de Descartes sobre la divisin mente-cuerpo; pero a finproblema iniciado con los planteamientos de Descartes sobre la divisin mente-cuerpo; pero a finde no bloquear el desarrollo cientfico, es necesaria una actitud de superacin (podramos decirde no bloquear el desarrollo cientfico, es necesaria una actitud de superacin (podramos decirteolgica) con respecto a este tipo de debate (sea atea, agnstica o, simplemente, pragmtica;teolgica) con respecto a este tipo de debate (sea atea, agnstica o, simplemente, pragmtica;vase Feldman y Bruner, 1987). De todos modos, no se necesita ser filsofo para ser dualista;vase Feldman y Bruner, 1987). De todos modos, no se necesita ser filsofo para ser dualista;el dualismo, en tanto que implica la distincin entre un mundo objetivo y una realidad subjetivael dualismo, en tanto que implica la distincin entre un mundo objetivo y una realidad subjetivay, por ende, la posibilidad de objetividad e intersubjetividad, puede considerare comoy, por ende, la posibilidad de objetividad e intersubjetividad, puede considerare comouna de las ms importantes conquistas del propio desarrollo cognitivo; y no slo en la pticauna de las ms importantes conquistas del propio desarrollo cognitivo; y no slo en la pticaepistemolgica piagetiana (en torno al egocentrismo y la nocin de objeto), sino tambin comoepistemolgica piagetiana (en torno al egocentrismo y la nocin de objeto), sino tambin comotendremos ocasin de tratar desde perspectivas cognitivas ms modernas que consideran eltendremos ocasin de tratar desde perspectivas cognitivas ms modernas que consideran el


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Sobre la relacin entre los hechos y las teoras

En primer lugar, se da un cierto paralelismo entre los objetivos de las teoras evolutivas

descripcin y explicacin del cambio, y los dos polos del propio proceso de creacincientfica los hechos y las teoras, si bien con relaciones interactivas y cruzadas:convencionalmente, suele asumirse que la descripcin recoge directamente los hechosobservados en nuestro campo, los datos relativos al curso del desarrollo, mientras quela teora, justamente, atae al intento posterior de explicar tales hechos la secuencia de loscambios observados. Ocurre, sin embargo, que hasta la observacin ms directa debe estarguiada por alguna nocin terica previa, una idea acerca de lo que es importante observar,un concepto que permita siquiera dividir y categorizar de algn modo la realidad observada.

Figura 1.1. Relaciones entre los hechos y las teoras en referencia a losmtodos de conocimiento (perspectiva epistemolgica) y los objetivos cientficos

(descripcin-explicacin)

contraste entre lo psicolgico y lo fsico (entre el sujeto y el objeto) como una de las bases delcontraste entre lo psicolgico y lo fsico (entre el sujeto y el objeto) como una de las bases deldesarrollo conceptual. Ms an, se entiende que los fenmenos mentales constituyen uno dedesarrollo conceptual. Ms an, se entiende que los fenmenos mentales constituyen uno delos ms importantes dominios especficos en que se concreta el desarrollo del conocimiento,los ms importantes dominios especficos en que se concreta el desarrollo del conocimiento,a travs de la elaboracin incluso de una teora de la mente ontolgicamente separada de laa travs de la elaboracin incluso de una teora de la mente ontolgicamente separada de lateora fsica. Muy relacionado con este punto de vista y en lo que atae a la psicologa popular oteora fsica. Muy relacionado con este punto de vista y en lo que atae a la psicologa popular odel sentido comn, parece evidente que el dualismo se ha constituido como uno de los referentesdel sentido comn, parece evidente que el dualismo se ha constituido como uno de los referentesimprescindibles de nuestra cultura; sirve para ubicarnos y orientarnos de forma sencilla frente aimprescindibles de nuestra cultura; sirve para ubicarnos y orientarnos de forma sencilla frente ala diversidad de nuestras vivencias y facilita la comunicacin; incluso puede servir para estimularla diversidad de nuestras vivencias y facilita la comunicacin; incluso puede servir para estimularms que para bloquear el pensamiento y la reflexin filosfica y psicolgica. Como sostienems que para bloquear el pensamiento y la reflexin filosfica y psicolgica. Como sostieneJohnson-Laird (1988), la historia de la propia psicologa, en trminos generales, es poco ms queJohnson-Laird (1988), la historia de la propia psicologa, en trminos generales, es poco ms queuna serie de reacciones con respecto a l (el dualismo); o, dicho en otras palabras, esta historiauna serie de reacciones con respecto a l (el dualismo); o, dicho en otras palabras, esta historiacomo luego veremos parece consistir simplemente en una serie de vaivenes en relacin con lacomo luego veremos parece consistir simplemente en una serie de vaivenes en relacin con laposibilidad de un estudio cientfico de la mente.posibilidad de un estudio cientfico de la mente.


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Necesariamente, el observador habr de fijarse en unas conductas y no en otras, utilizardeterminadas unidades y medidas y no otras y, al concretar sus descripciones, emplearunas palabras y no otras, con una inevitable carga de connotaciones e incluso de inferencias.Como ilustracin podemos reproducir el ejemplo que presenta Miller (1989; p. 6) sobre lasmuy diferentes descripciones que, dentro de nuestro mbito, caben para la misma conducta,en funcin, justamente, de la orientacin terica previa:

La mano del beb se acerc cada vez ms a la peonza (The babys hand came closerand closer to the spinning top).

El beb intentaba alzanzar la peonza (The baby reached for the spinning top).

El beb quera coger la peonza (The baby wanted to pick up the spinning top).

El beb aplic a la peonza el esquema de agarrar(The baby applied her graspingschema to the spinning top).

Evidentemente, estas observaciones no son independientes de la teora. La teora suponeun filtro necesario a partir del cual se seleccionan y se interpretan los hechos. Ms an,incluso los propios conceptos de hecho, descripcin y explicacin, pueden ser diferentessegn los distintos planteamientos tericos de partida. De ah que a veces sea muy difcil sino imposible reconciliar determinadas posturas con presupuestos diferentes y no tengamayor sentido enfrentarlas en trminos simples de cules son verdaderas y cules falsas(Overton, 1984; Overton y Reese, 1973). Dentro de la propia teora de la ciencia se asumeque las teoras siempre se apoyan en un conjunto de postulados previos, no necesariamenteexplcitos y por tanto, no siempre sometidos a contraste emprico, que determinan los

programas de investigacin cientfica del momento (los problemas que se plantean, lashiptesis que se proponen, las variables que se definen, los mtodos aplicados, etc.; Lakatos,1978). En otras palabras y por utilizar la terminologa derivada de la influyente obra deKuhn (1962), pueden configurar incluso losparadigmas aceptados, no slo dentro de lacomunidad cientfica, sino tambin dentro del contexto sociocultural e histrico en el queaquella se inscribe. Justamente en este sentido queremos advertir que, aunque en lo que siguenos centraremos en los presupuestos de carcter ms filosfico, no olvidamos que tambinotras ideologas y creencias (como las polticas o las econmicas), han influido notablementeen el desarrollo de las teoras cientficas; y, por supuesto, las teoras del desarrollo cognitivono son una excepcin (vase Riegel, 1972; Kessel, 1969).

De todos modos, aunque los presupuestos del tipo que sean suponen, indudable-mente, notables restricciones sobre lo que puede ser observado y registrado, hemos dereiterar que tales restricciones resultan tan inevitables como necesarias para poder registrare investigar algo4. De hecho la funcin propia de las teoras no es otra que la de organizarlos datos dndoles un sentido para, finalmente, guiar las futuras indagaciones. Es decir, lasteoras sirven para interpretar tanto como para promover nuevas observaciones, de maneraque se produce una esencial relacin interactiva y circular entre hechos y teoras (vaseFigura 1.1.) que incluso puede tomar muy diversas formas (inductiva, analgica, deductiva,funcional; vase Marx, 1976; cit. por Miller, 1989).

4 En realidad, como veremos, esto atae precisamente al punto fundamental de la discusinEn realidad, como veremos, esto atae precisamente al punto fundamental de la discusinepistemolgica relativo al origen ltimo del conocimiento; en este sentido, hemos de reconocerepistemolgica relativo al origen ltimo del conocimiento; en este sentido, hemos de reconocerque con estas reflexiones, en cierto modo, ya estamos adoptando una cierta posicin al respecto.que con estas reflexiones, en cierto modo, ya estamos adoptando una cierta posicin al respecto.


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Tres dimensiones de referencia

En relacin con este juego y en el mismo sentido, obviamente descripcin y explicacin son

objetivos interdependientes por cuanto se promueven y limitan mutuamente: con frecuencialas descripciones sugieren formas de explicacin plausibles, mientras que stas orientarnnecesariamente los modos que aquellas deban adoptar. Es decir, como objetivos cientficosla descripcin y la explicacin no son sino las dos caras d

teorías del desarrollo cognitivo

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