teoria i pràctica de l’adopció escolar de monuments. l...

Teoria i pràctica de l’adopció escolar de monuments.L’experiència de la Universitat Autònoma de Barcelonai el Camp d’Aprenentatge de la Noguera

Antoni Bardavio1, Cristina Gatell2, Paloma González Marcén3,Miguel Ángel Jara4, Rosa Solsona1

Rebut: 20-03-2009Acceptat: 20-05-2009

Resum

L’adopció de monuments constitueix una fórmula d’introducció del coneixement i la implica-ció de l’alumnat preuniversitari en el seu context local, que s’ha mostrat molt productiva en diver-sos països europeus, mitjançant la imbricació dels centres educatius en la valoració i la conser-vació del patrimoni històric proper, en col·laboració amb l’administració municipal i les entitatscientífiques i culturals.

Des de l’any 2004, un equip d’investigadors està portant a terme a Catalunya un programad’aquestes característiques. Són experts en patrimoni i professorat d’escoles i instituts que hantreballat junts en la planificació d’activitats, la recollida d’informació d’arxius i centres de recer-ca, la creació de materials didàctics i la difusió dels objectius i la metodologia del projecte.

Paraules clau: educació patrimonial; patrimoni local; ensenyament de la història; comunicaciócientífica.

Resumen. Teoría y práctica de la adopción escolar de monumentos. La experiencia de la Uni-versitat Autònoma de Barcelona y el Camp d’Aprenentatge de la Noguera

La adopción de monumentos constituye una fórmula de introducción del conocimiento e impli-cación del alumnado preuniversitario en su contexto local, que se ha mostrado muy productivaen diferentes países europeos, mediante la imbricación de los centros educativos en la valoracióny la conservación del patrimonio histórico cercano en colaboración con la administración muni-cipal y las entidades científicas y culturales.

1. Camp d’Aprenentatge de la Noguera. Passeig del Segre, 17. 25613 Sant Llorenç de Mont-gai. [email protected]

2. Institut La Romànica. Plaça del Mil·lenari, 4. 08210 Barberà del Vallès. [email protected]. Universitat Autònoma de Barcelona. Facultat de Filosofia i Lletres. CEPAP-UAB. 08193

Bellaterra. [email protected]. Universitat Autònoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació. Unitat de Didàcti-

ca de les Ciències Socials. Edifici G-5. 08193 Bellaterra. [email protected]

Treballs d’Arqueologia, 2009, núm. 15, p. 103-121

Educació i patrimoni, de la memòriaa la identitat

Vivim en un món globalitzat, on les fron-teres nacionals semblen desdibuixar-se enel fenomen de la integració, en una socie-tat mediàtica on els mitjans de comuni-cació i la tecnologia ens envaeixen la quo-tidianitat i generen, en els individus, noussentits i representacions de la societat i dela cultura; memòries imaginades que esconfronten i contradiuen amb les identi-tats col·lectives. Malgrat això, i parado-xalment, emergeixen fortes tendències,posades de manifest en debats públics, enquè es planteja la necessitat de recuperar-

construir valors i esbossar certeses en unmar d’incerteses.

En aquest sentit s’apel·la a les institu-cions i es reconeix que l’escola és un àmbitprivilegiat de producció, reproducció i cre-ació simbòlica i material de sabers, valorsi pràctiques ciutadanes. Contextos en elsquals, com a docents, trobem certes limi-tacions per donar resposta a les necessitatsdels nostres estudiants. Atendre les sevesinquietuds es presenta com una dificultaten les pràctiques rutinàries d’ensenyamenti aprenentatge. La funció pedagògica ésfonamentalment un acte de comunicaciói implica, necessàriament, establir relacionssignificatives amb el passat, present i futur.

A. Bardavio, C. Gatell, Teoria i pràctica de l’adopció escolar de monuments.P. González, M.Á. Jara, R. Solsona L’experiència de la UAB i el Camp d’Aprenentatge de la Noguera

104 Treballs d’Arqueologia, 2009, núm. 15

Desde el año 2004, un equipo de investigadores está llevando a cabo en Cataluña un programade estas características. Son expertos en patrimonio y profesorado de escuelas e institutos quehan trabajado juntos en la planificación de actividades, la recogida de información en archivosy centros de investigación, la creación de materiales didácticos y en la difusión de los objetivos yla metodología del proyecto.

Palabras clave: educación patrimonial; patrimonio local; enseñanza de la historia; comunicacióncientífica.

Abstract. Theory and practice of the «School Adopts a Monument» scheme. The experience ofthe Universitat Autònoma de Barcelona and the Camp d’Aprenentatge de la Noguera

The school’s adoption of monuments has shown to be in some European countries a very pro-ductive scheme for introducing primary and secondary school pupils into the knowledge andinvolvement in their local context. This scheme implies the collaboration between schools, localadministration and cultural and scientific entities for the conservation and valuation of theirlocal historical heritage.

Since 2004 a «school adopt a monument» —like scheme is being carried out by a team ofresearcher, heritage experts and school teachers, who have worked together for activity planning,the gathering of documentation from archives and research centres, the creation of educationalresources and the dissemination of the aims and methodology of the project.

Keywords: Heritage education; local heritage; history teaching; scientific communication.

BARDAVIO, Antoni; GATELL, Cristina; GONZÁLEZ MARCÉN, Paloma; JARA, Miguel Ángel;SOLSONA, Rosa. «Teoria i pràctica de l’adopció escolar de monuments. L’experiència de la UniversitatAutònoma de Barcelona i el Camp d’Aprenentatge de la Noguera». Treballs d’Arqueologia, 2009,núm. 15, p. 103-121.

Un diàleg que no s’acaba en el ja donat,sinó que s’incrementa i actualitza en lainterpel·lació al que circula i estableix elcom al donat. És a dir, res diu per se, si nol’interpel·lem, li preguntem, i l’existènciamaterial o simbòlica del nostre entorn és lamatèria primera per generar preguntes icomprendre qui som, d’on venim i cap aon anem.

És clar que tot projecte educatiurequereix un compromís i un esforçcol·laboratiu, que involucri a tots els inte-grants de la comunitat educativa, que per-meti generar forts llaços de solidaritat iidentitat; reconèixer l’existència d’un«nosaltres» i dels «altres», no en termes dediferència, sinó de diversitat; i conviure enla tolerància i el respecte.

Pensar en la nostra identitat com asocietat és, inevitablement, pensar els pro-cessos complexos de la seva construcció,que es van modificant per negació, perocultació, per privilegis o per modes, i quefan visibles determinades problemàtiquesidentitàries; per això pensar la qüestió dela identitat en el marc del patrimoni, elssímbols i ritus que quotidianament repro-duïm, permet connectar l’àmbit escolaramb la comunitat a la qual es pertany i dela qual es prové.

La memòria social, com a producte dela construcció humana, a través del tempsi en diferents espais, es resguarda en «múl-tiples llocs» que permeten resignificar, recu-perar o construir identitat/identitats indi-viduals i col·lectives. La memòria és elreducte de les experiències, aprenentatges ivivències individuals i col·lectives que enspermeten «recordar-actualitzar» en el sen-tit de construir, significar i resignificar iden-titats. Les identitats socials impliquen perals individus la possibilitat d’actuar ambsentit sociohistòric. Es tracta de construc-cions que no remeten «únicament» al pas-

sat sinó que, fonamentalment, permetenals actors un estar en el present i protago-nitzar-lo. És per això que les pràctiquesconstructores de memòria poden caracte-ritzar-se com a pràctiques essencialmenthistòriques, que tendeixen a establir unpont entre passat-present-futur, ja sigui perestablir continuïtats i/o ruptures en els pro-cessos històrics.

La reaparició del passat no es produeixde manera idèntica, es recorden més certselements que altres; és una reconstruccióestretament lligada a les necessitats del pre-sent i dels subjectes col·lectius segons lesperspectives i les identitats particulars. Enaquest sentit, la memòria estableix un vin-cle molt estret amb la identitat, entenentque aquesta no és només individual sinóque se sustenta en el constructe social. Ésaixí que la memòria individual no s’oposa,ni és de naturalesa diferent, a la memòriacol·lectiva, sinó que implica una visió par-ticular d’ella. Permet una comprensió apartir de rescatar allò que es considera pri-mordial per donar sentit a la identitat delsgrups humans.

És en el nostre present històric, qües-tionat i ple d’incerteses, on sembla esde-venir una «explosió» de memòries ten-dents a superar la vertiginositat delsprocessos i la sensació de buit o carènciad’identitat. Aquest procés, si es vol de«producció» social del passat, no és linealni unívoc; al contrari, podria conceptua-litzar-se com a espai de lluita i/o disputa.Memòria i oblit estan en una lluita per-manent i contínua; però encara així sóninseparables, perquè quan la memòriareviu situacions del passat, al mateix tempsn’oblida altres. En aquest sentit, es prendel passat el que és útil i rellevant per alpresent viscut.

Així doncs, la memòria social, entesano com una sumatòria de memòries indi-


Treballs d’Arqueologia, 2009, núm. 15 105

viduals, pressuposa la recuperació del pas-sat que ens involucra com a protagonistesdels esdeveniments passats i presents o coma actors de memòria. Sense cap mena dedubte, i en aquest marc de referència, recu-perar, resguardar, adoptar un monumentsignifica mantenir viva i activa la memòriai fer visibles aquests llocs, fer-los públics,difondre’ls; permet trobar possibles res-postes no només sobre d’on venim sinó,fonamentalment, construir el futur quecol·lectivament volem.

És d’aquesta manera com el patrimonicultural es conforma com a punt de troba-da del centre educatiu i la comunitat onaquest es troba inserit, tant en sentit ampli,com pot ser el barri, el municipi o la comar-ca, com en la seva plasmació física concreta.Aquesta qualitat del patrimoni cultural, iespecialment el patrimoni material (etno-gràfic, històric o arqueològic) permet vin-cular activitats d’ensenyament-aprenentatgereglat, amb accions de divulgació extraes-colar i d’implicació de l’alumnat en els aferspropis del seu entorn més proper (Barda-vio, Gatell i González Marcén, 2003).Aquestes accions poden enquadrar-se en l’a-nomenada «educació en valors» (Benejam,1995), que en el nostre entorn educatiu gai-rebé no està present pel que fa a la poten-cialitat educativa del patrimoni material(Estepa, Domínguez i Cuenca, 1998). Percontra, en les tradicions francesa i anglosa-xona, amb un més llarg recorregut d’incor-poració de la formació per a la ciutadaniaen els seus curricula, són freqüents les expe-riències escolars dins d’aquest àmbit que esfonamenten en el paper central del patri-moni material en programes educatius orien-tats a enfortir la relació entre alumnat icomunitat i, de manera específica, en con-textos escolars multiculturals (per exemple,Gran Aymerich i Gran Aymerich, 1996;Connolly, 2000; Moe, 2000).

Què és l’adopció escolarde monuments?

Al 1994, un programa cultural d’àmbiteuropeu, finançat per la Pegasus Founda-tion, va impulsar el projecte «L’escolaadopta un monument», en el marc delqual noies i nois de totes les edats proce-dents de centres educatius de països mem-bres de la Unió Europea (un centre edu-catiu per país) van realitzar un projecteescolar, al llarg de tres cursos acadèmics,sobre un element del patrimoni històriclocal. Arran d’aquella experiència el modeld’adopció escolar de monuments ha estatposada en pràctica per un bon nombre decentres educatius europeus, malgrat quenomés en alguns països, com Anglaterrai, especialment, Itàlia, han continuat sotael mateix aixopluc institucional que vaparticipar en l’experiència inicial, si béhan anat modificant algunes de les carac-terístiques i la metodologia del projecteoriginal (English Heritage, 2000; Stam-pa, 2004).

A l’estat espanyol la primera expe-riència desenvolupada en el marc del pro-jecte europeu abans esmentat i que esva desenvolupar entre 1995 i 1998, es vavincular a la ciutat de Toledo i, en con-cret, amb l’Institut Azarquiel, que va triarcom a monument adoptat l’estació deferrocarril d’aquesta ciutat. Aquesta ini-ciativa va ser guardonada a les I Jornadesde Projectes Europeus, organitzats al1998 per la Generalitat de Catalunya,l’Agència Nacional Sòcrates i el Depar-tament d’Educació, Formació i Joventutde la Comissió Europea. Posteriormenta aquest programa europeu s’han fetdurant els darrers anys una sèrie de pro-postes amb el mateix títol i seguint objec-tius semblants a diversos centres educa-tius i municipis, tots promoguts i/o



gestionats per instàncies de l’administra-ció educativa6.

Fora de l’àmbit de l’estat espanyol, l’ex-periència iniciada a principis dels norantaha adquirit protagonisme en les iniciativesd’educació patrimonial portades a termeper tres institucions de caire netament dife-rent: la Fundació Napoli Novantanove,l’English Heritage i el Consell d’Europa.

El cas italià resulta especialment desta-cable tant per la filosofia que l’inspira comper la dimensió quantivativa i qualitativaque ha adquirit. De fet, el programa d’a-dopció escolar de monuments té el seu ori-gen en el programa del mateix nom iniciata Nàpols l’any 1992 i que s’ha anat portanta terme ininterrumpudament des de llavors.Actualment prenen part en aquest progra-ma (Rete Nazionale) centres d’educació pri-mària i secundària de més de 200 municipisde tot Itàlia. Des del punt de vista organit-zatiu, la participació d’un centre en la xarxaha de tenir el suport de l’administració localcorresponent i les entitats que aquesta desig-ni, mentre que la coordinació general recauen la Fundació Napoli Novantanove. Desdel punt de vista del contingut del projec-te a cada centre educatiu, hi ha uns objec-

tius i una metodologia general establertaque pot resumir-se en aquesta declaraciód’intencions: «adottare un monumento nonsignifica solo conoscerlo ma anche prenderlosotto tutela spirituale e dunque sottrarlo all’o-blio e al degrado, averne cura, tutelarne laconservazione, diffonderne la conoscenza, pro-muoverne la valorizzazione.»7

L’ènfasi en el valor cívic i sociocultu-ral del programa neix del seu propi con-text d’inici, la ciutat de Nàpols, on elsobjectius anaven més enllà de donar aconèixer elements patrimonials poc cone-guts o en mal estat de conservació, perconvertir aquesta «reapropiació» del patri-moni en una manera de vinculació (i com-promís) entre la comunitat i el seu entornproper (Stampa, 2004). Aquesta dimen-sió cívica i política resulta especialmentevident en ciutats com Palermo (Sicília),on l’adopció escolar de monuments esplanteja com una reconquesta ciutadanad’espais i conjunts patrimonials usurpats,degradats o destruïts com a conseqüènciade la presència de la màfia a la regió(Schneider i Schneider, 2003: 267-275).

Dins la multiplicitat de tasques sobre lesquals té competències l’English Heritage8,



6. No és un llistat exhaustiu, sinó només d’aquells projectes dels quals tenim constància. 2000-2001:Institut Alfonso VIII (Cuenca) (CPR de Cuenca); 2000-2003: 33 centres de Catalunya (Pro-grama Patrinos-Camp d’Aprenentatge dels Monestirs del Císter); 2001-2003: Tots els cen-tres educatius públics d’Educació Primària i Secundària del municipi (Regidoria d’Educacióde Cambrils i Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya); 2003-2004:4 CEIPs i 1 Institut de Sagunt (CEFIRE Sagunt-Regidoria d’Educació de Sagunt); 2005-2006: 33 centres d’Educació Primària i Secundària del municipi (Centro de Profesorado deLa Laguna, Tenerife); 2005-2007: 22 centres educatius de Tarragona (Regidoria d’Ensenya-ment de Tarragona i Museu d’Història de Tarragona) (cf. Balart i Martínez Manent, en aquestvolum); 2005-2009: 8 centres educatius de Barcelona (Programa Patrimonia’m-Museu d’His-tòria de Barcelona) (cf. Garcés, Liz i Terrado, en aquest volum).

7. http://www.lascuolaadottaunmonumento.it (consultada el març de 2009).8. La missió estatutària d’English Heritage, l’entitat governamental d’Anglaterra relativa al patri-

moni històric, es defineix per aquests tres objectius: conservar i promoure l’entorn històric,ampliar l’accés públic al patrimoni i augmentar la comprensió pública del passat(cf. http://www.english-heritage.org.uk, consultat el març de 2009).

l’educació patrimonial figura com un delsseus eixos centrals, amb una secció inter-na amb plantilla i línia de publicacionspròpia, dedicada exclusivament a aquestafunció. Aquest perfil d’English Heritageva propiciar que al 1994 fos l’entitat tria-da per representar i coordinar a Anglate-rra el projecte d’adopció escolar de monu-ments promogut per la Fundació Pegasus.La ciutat triada va ser Canterbury i 20 cen-tres educatius, tant d’Educació Primàriacom d’Educació Secundària, van partici-par en el projecte, que va rebre un suporteconòmic substancial d’English Heritage.

Després d’aquesta experiència pilot detres anys, English Heritage va decidir con-tinuar el projecte a escala nacional, ja ques’ajustava als seus objectius organitzatiusi educatius. Així, de 1997 al 2000, 25 cen-tres educatius de vuit pobles i ciutats angle-ses van participar en el projecte utilitzantnovament el seu medi local con a punt d’i-nici per al treball curricular de diversesmatèries. En aquesta fase la coordinaciólocal va ser portada a terme per personaldels departaments d’educació dels museus,de serveis d’arqueologia o de membres del’administració local. Es va elaborar unmanual per als coordinadors dels projec-tes i, malgrat que no va haver-hi un finan-çament directe al projecte per part d’En-glish Heritage, aquesta institució vaencarregar-se de la coordinació i l’assesso-rament, així com de l’organització d’unaexposició final dels resultats dels projectesuna vegada finalitzats.

A l’any 2000 i fins a l’any 2004,English Heritage va canviar l’esquemaorganitzatiu i va passar d’un model decoordinació centralitzat a un basat en lesiniciatives i les accions de centres educa-tius individualitzats. El programa va serrebatejat amb el nom de Know your placei es va vincular de manera més específica

als continguts curriculars establerts(English National Curriculum), especial-ment a la matèria d’educació per a la ciu-tadania (Citizenship). Es van produiralguns materials i pautes d’organitzaciócurricular per al professorat que van estardisponibles a través d’una pàgina web.Això no obstant, es va constatar la difi-cultat d’animar els centres educatius deportar a terme el programa a partir d’unainiciativa individual. Es va concloure queera necessari un vincle local per als cen-tres que donés suport al professorat perintercanviar idees, organitzar reunions ifacilitar materials. Per tant, la línia en laqual es treballa actualment és en la de faci-litar la creació d’aquest tipus de xarxesentre centres educatius i entitats locals(museus, arxius, biblioteques, entitats cul-turals, etc.) i entre els mateixos centreseducatius dels municipis per maximitzarel potencial compartit de coneixements iexperiències.

Per la seva banda, el Consell d’Euro-pa, des d’una voluntat política més enca-minada a articular mecanismes d’integra-ció entre els països europeus, va iniciar laseva implicació amb l’educació patrimo-nial al 1989 en el marc del projecte «ElRin sense fronteres», que pot ser conside-rat el primer experiment de les ClassesEuropees de Patrimoni, que van prendrecom a model la iniciativa, iniciada a Fran-ça al 1984, de les classes de patrimoni, ique continua en funcionament actualment(Consell d’Europa, 1993). Des de llavors,el Consell d’Europa ha promogut la cele-bració regular de trobades i reunions d’ex-perts amb l’objectiu principal d’establirdirectrius teòriques i metodològiques pera l’educació patrimonial, i ha donat suport,puntualment, a diferents experiències rela-cionades i emmarcades dins de projectesComenius de la Unió Europea, com «La



ciutat sota la ciutat» (1995), amb la par-ticipació d’ICCROM; «Les escoles adop-ten un monument» (1995-1998), o, mésrecentment, «Europa: d’un carrer a unaltre» (2000-2003), en el marc dels pro-jectes Comenius de la Unió Europea.

Tal com es va fer explícit en una ava-luació interna realitzada pel Comitè dePatrimoni Cultural del Consell d’Europa(Branchesi, 2004), aquesta institució con-sidera fonamental el paper de l’educaciópatrimonial com a element de formació ide cohesió social i subratlla el seu papercom a motor de la seva presència a tots elsnivells educatius, especialment als preu-niversitaris (Recomanació sobre l’educa-ció patrimonial, Consell d’Europa [98]5).

D’aquesta avaluació va sorgir unmapa de desenvolupament i prospectivesper a l’educació patrimonial en el marcd’actuació del Consell d’Europa (Bran-chesi, 2004: 16) que nosaltres hem adap-tat a partir de la nostra pròpia experièn-

cia en el desenvolupament de projectesd’educació patrimonial, especialmentpel que fa a l’adopció de monuments(taula 1).

A partir d’aquest mapa, resulten evi-dents tots els aspects positius que poten-cialment s’associen a aquest tipus de pro-jectes; però el problema es fonamenta en elfet que tant els seus punts febles com lesseves mancances, malgrat que quantitati-vament molt menors, esdevenen general-ment obstacles insalvables per a la sevacontinuïtat i estabilització. Si prenem elcas italià —sens dubte el de més èxit desde la perspectiva de la seva perduració ipresència social i mediática— podremcomprovar que ha estat precisament l’e-xistència d’una entitat social i econòmi-cament forta (NapoliNovaentanove), ambuna estructura organitzativa molt defini-da, fet que ha permès la seva llarga vidacom a projecte d’educació patrimonial. Enel cas d’English Heritage, la seva diagnosi



Pun

ts

forts Oportunitats

Punts

febl

esA

menaces

Consciència de responsabilitatindividual cap al patrimoni

Dimensió interculturalExperiència directa de valors socialsInnovació educativaAprenentatge cooperatiu entre

alumnat, professorat i experts enpatrimoni (investigadors, gestors)

Sorgiment de grups d’especialistes eneducació patrimonial

Implicació de la comunitat educativaen els projectes

Plataforma per a l’acció cívicaDesenvolupament de metodologies

de referènciaPossibilitat d’avaluació de

les experiències

Manca de finançamentManca de continuïtat en les accionsComplexitat administrativaAcomodació dels projectes

a l’organització escolarDiferències en les posicions

institucionals dels grupsde treball

Absència d’estructures permanentsde suport i gestió

Activitats dirigides a una audièncialimitada (impacte extern limitat)

Taula 1. Resultat de l’avaluació dels programes d’educació patrimonial d’adopció escolar demonuments

també apunta cap a aquesta noció de xarxaestructurada des d’una entitat central i quecompta amb el suport d’entitats localsadreçades directament cap a les accions.

En el nostre cas, es va considerar que,a falta d’entitats públiques o privadesd’àmbit territorial que assumissin aques-ta funció organitzadora, estruturadora ifinançadora que, a Itàlia i a Anglaterra,desenvolupen la Fundació NapoliNo-vaentanove i English Heritage, respecti-vament, un centre de recerca dedicat a lainvestigació arqueològica i patrimonialpodia operar com a catalitzador d’una ini-ciativa semblant, sempre i que es poguésvincular a la pràctica escolar concreta desd’un servei educatiu. D’aquesta manera,seria possible integrar també plenament

en l’esquema de l’adopció escolar demonuments la vessant de recerca científi-ca sobre el patrimoni i activar, des del mónde la recerca, una via, socialment signifi-cativa, de tranferència de coneixement.

El programa EAM de la UAB/CdA de la Noguera

Així, i prenent com a inspiració aquestesexperiències prèvies, el Laboratori d’Ar-queologia i Ensenyament del Centre d’Es-tudis del Patrimoni Arqueològic de la Pre-història de la Universitat Autònoma deBarcelona, en col·laboració amb entitatslocals i comarcals, ha impulsat des del curs2004-2005 el programa EAM (L’escola



Taula 2. Centres participants el curs 2009-2010 i monuments adoptatsCentre escolar Municipi Monument CronologiaInstitut Sant Quirze St. Quirze del Vallès Bòbila Madurell i Can Pallàs 4000 -3000 a.C.

Institut La Romànica Barberà del Vallès Església romànica de Santa Maria s. XII

Institut Alexandre Satorras Mataró Muralles modernes de Mataró s. XVI

Institut Menéndez y Pelayo Barcelona Edifici GATPAC 1933

Institut Ciutat de Balaguer Balaguer El Merengue 1938

Escola Joan Maragall St. Cugat del Vallès Col·legis Nous 1932

Escola Francesc Aldea Terrassa Masia de Can Parellada s. XVI-XIX

Escola Ramona Calvet Castellterçol Poua de Can Revitllat s. XVI-XIX

Castell de Terçol s. XII-XIV

Escola La Noguera Balaguer La Roca dels Bous s. XVII-XIX

(St. Llorenç de Montgai)Monestir de les Franqueses s. XII-XIII

Escola Gaspar de Portolà Balaguer Cova Gran de Santa Linya 40000-4000 BP

Escola L’Àlber Albesa Vila romana del Romeral s. I-IV

ZER Montsec Ós de Balaguer, Cova dels Vilars (Ós de Balaguer) 3000-1800 a.C.Gerb, Àger, Tartàreu, Necròpolis de La Colomina (Gerb) 900-650 a.C.Les Avellanesi Sta. Linya Via romana d’Àger s. II

ZER Espernallac Castellserà, La Panera (Castellserà) s. XVI

Bellmunt d’UrgellPenelles Font de Bellmunt 2a meitat del s. XX

UAC Salou Salou Font de Buigas 1929

adopta un monument) a Catalunya adap-tant-lo a les característiques de la nostrarealitat cultural i educativa (Bardavio iGonzález Marcén, 2004). En aquestsmoments, i des del curs 2006-2007, elCamp d’Aprenentatge de la Noguera, ser-vei educatiu del Departament d’Educacióde la Generalitat de Catalunya, col·labo-ra en la coordinació i la realització delsprojectes escolars.

Al proper curs escolar 2009-2010, jaformaran part del projecte 14 centres esco-lars que han adoptat 20 monuments decronologies que comprenen des del paleo-lític mig fins a la segona meitat del segle XX.

Des de la perspectiva del programaEAM, l’adopció de monuments implicala inclusió en el projecte de centre d’unaescola o institut de l’estudi i el coneixe-ment d’un «monument» de la localitatcom a centre d’interès per a un o diversosnivells educatius. Implica, també, la intro-ducció d’unitats de programació a l’aulaentorn a aquest eix temàtic seguint pau-tes metodològiques d’ensenyament/apre-nentatge vinculades a estratègies didàcti-ques de descobriment guiat i empatia que,des d’una perspectiva interdisciplinària,faciliti la comprensió i la valoració del’element patrimonial treballat, posant-loen relació tant amb el currículum, comamb la realitat del seu entorn social, totdes de la perspectiva de la innovació educa-tiva. També ofereix l’oportunitat de rea-litzar activitats fora de l’aula de divulga-ció de la tasca duta a terme per l’alumnatsobre el monument, en el marc de les com-petències bàsiques relacionades amb la vidaen societat i la ciutadania.

Aquesta proposta educativa possibili-ta formes complementàries d’aprenentat-ge i valoració del patrimoni històric i cul-tural en l’entorn local i pretén implicar nonomés els centres educatius, sinó els muni-

cipis i les entitats locals o comarcals queformen part de l’entorn proper dels cen-tres participants, així com, en la mesuradel possible, les persones o equips d’in-vestigació que poden proporcionar la infor-mació més acurada i completa sobre elmonument adoptat.

Reprenent algunes reflexions fetes finsaquí podríem sintetitzar que les finalitatsque persegueix la proposta EAM, com aprojecte compartit amb els centres educa-tius i en el marc de la innovació educativa,es concreta en les consideracions següents:

— Els elements patrimonials com a crea-dors d’identitats col·lectives —pertant, identificadors i cohesionadors—són potencialment una eina valuosaper integrar cosmovisions, sensibili-tats i realitats diverses en un marc derespecte des de la diferència en laigualtat i superar actituds excloents,xenòfobes i tendents a la marginació;és a dir, la identificació amb el poble,ciutat, nació on està creixent com apersona, sense haver de renunciar a laseva tradició, les seves creences i elsseus costums familiars. El que podríemanomenar una síntesi entre el patri-moni com a creació d’identitats i espaide trobada de cultures.

— Els elements patrimonials com a vehi-culadors d’actituds crítiques, partici-patives i compromeses en institucionscíviques i democràtiques d’àmbit locali/o nacional, tendeixen a fomentar eldesenvolupament de valors en les rela-cions interpersonals que propicienel diàleg, la cooperació i l’associacio-nisme en un context que fomenta lestrobades, les anàlisis i el treball en grupi la resolució de problemes en inter-vencions dinàmiques sobre el seupatrimoni, i que allunya l’estudiant



d’una visió de mera observació; ésel que podríem anomenar ús socialdel patrimoni.

Aquesta definició de l’adopció esco-lar de monuments s’inspira directamenten els objectius del programa d’adopcióde monuments italià, que estableix coma finalitat del programa adoptar monu-ments de l’entorn local, especialmente enaquelles àrees amb més necessitats; acon-seguir que les escoles s’obrin realment alseu context local; promoure el desenvo-lupament d’una nova mentalitat i culturacívica, i millorar la qualitat de vida engeneral (Stampa, 2004: 48).

Per això, el fi últim del projecte EAMconsisteix a dinamitzar el coneixement delpatrimoni històric i arqueològic del pobleo de la ciutat; i des d’aquesta perspectiva,conscienciar i estimular la participació acti-va de les futures generacions en la preser-vació, cura i difusió del que té el seu pobleo la seva ciutat. I així com les escoles i elsinstituts recobren nous sentits i establei-xen nous vincles i relacions amb la comu-nitat a què pertanyen, el patrimoni histò-ric i arqueològic, en tant que bé públic iobjecte de recerca, adquireix un sentit mésenllà de la gestió administrativa i la dadaacadèmica.

La dimensió educativa del programa EAM

En aquest marc general es plantegen elssegüents propòsits que guien el treball delprojecte, entenent que establir accions cla-res i precises contribueix a generar apre-nentatges significatius en els contextosactuals en què es desenvolupa l’educacióen la nostra societat.

— Valorar el patrimoni quant a expres-sió del passat i de la memòria col·lec-

tiva dels pobles, carregat d’experièn-cies que es recreen en el present decada individu o comunitat.

— Analitzar els fets que van influir enl’esdevenidor de la cultura, de lamemòria i del patrimoni. Això impli-ca, per una banda, indagar en els con-textos locals i nacionals com a pro-ducció de les societats en el temps i,per l’altra, apropiar-se i difondre l’he-rència del passat del qual formem part.

— Entendre que el patrimoni no ésnomés el conjunt de monuments his-tòrics, sinó la totalitat dinàmica i vivade la creació de l’ésser humà, i quecom a objecte i document del passatés necessari per a la construcció d’unaconsciència històrica.

— Reflexionar i fer visible l’existència delpatrimoni de la ciutat o poble contri-bueix a establir nexes amb el passatmés remot o proper i generar llaçosd’identitat, sentits de pertinença iconstruir memòries col·lectives de par-ticipació i compromís amb la ciutat oel poble de cadascú.

— Centrar els processos d’ensenyament iaprenentatge a recuperar els sentits delpassat, significar el present viscut iconstruir futurs possibles, desitjats, enuna tasca inajornable en l’educaciódels nostres estudiants.

Per a la proposta d’aquest projecte par-tim de les següents consideracions que,enteses en les seves múltiples dimensions,ens permetran identificar el problema,intervenir en la seva resolució amb unaparticipació activa i conscient de ser pro-tagonistes en la construcció d’un futur:

— El poble/la ciutat és un territori real, ésun espai on la gent participa de mane-ra conscient o inconscient, inevita-



blement, com a usuari de serveis, coma consumidor de productes, com acontribuent, etc.

— El poble/la ciutat és concebuda com unaconstrucció humana, és el paradigmadel canvi i de la continuïtat, de la tem-poralitat, de la presència simultàniadel passat, present i futur possible.

— El poble/la ciutat és una obra col·lecti-va que ve del passat i que es projectacap al futur. És el resultat d’accions iomissions, de certeses i frustracions.

— El poble/la ciutat és una realitat tangi-ble, palpable; és un espai de vida queobliga a la participació dels seus habi-tants a l’hora de contribuir a la creaciód’una cultura urbana espontània.

— El poble/la ciutat és el centre dels plu-ralismes, de les necessitats, de la soli-daritat i del diàleg entre les seves parts;els barris.

— El poble/la ciutat és un poderós instru-ment per educar la consciència dels seusciutadans i fonamentalment dels seusciutadans més joves. Resignificar elsvestigis del passat que segueixen pre-sents ajuda a entendre d’on venim iquè som. Això atorga a la ciutadaniaconsciència de ser protagonistes de laconstrucció de futurs.

— El poble/la ciutat, a més, permetaprendre a practicar la democràciareal i participativa. És el territori il’àmbit de convivència idoni per al’exercici de la democràcia, de reso-lució de problemes quotidians delsseus habitants.

— El poble/la ciutat és l’espai de partici-pació original, creatiu i de comunica-ció directa entre els diferents subjectesimplicats en la vida urbana. Permetaprendre a dissenyar un futur, discu-tir-lo, argumentar-lo a partir de pro-jectes i acords reals i comuns.

Aquestes consideracions sobre el poblei la ciutat ens obren un ventall de possi-bilitats per a l’ensenyament: ens permetenendinsar-nos i refer el camí de la seva com-plexitat des d’una mirada reflexiva i críti-ca tendent a enfortir sentits de pertinençai consciència històrica del devenir de lacomunitat i de la seva població.

Patrimoni i desenvolupament de competèn-cies bàsiques en l’alumnat

Des del punt de vista de les competènciesbàsiques relatives a la vida en societat, laproposta del projecte EAM pretén desen-volupar en l’alumnat, a partir del coneixe-ment sobre l’evolució i organització de lessocietats que han viscut en un entorn par-ticular, la capacitat d’escollir i prendre deci-sions que potenciïn la participació i l’exer-cici actiu, responsable i compromès delsdrets i deures com a ciutadans i ciutadanes.

Aquesta proposta afavoreix la com-prensió de la realitat històrica i social, laseva evolució, els seus èxits i problemes,que comporta recórrer a l’anàlisi multi-causal i sistèmica per jutjar els fets i pro-blemes socials i històrics des de la pers-pectiva d’una comprensió crítica de lahistòria. És especialment rellevant el tre-ball que es desenvolupa de manera com-partida, cooperativament amb els centreseducatius, amb l’objectiu prioritari de des-envolupar sentiments de pertinença a lasocietat on vivim, facilitant fer compati-ble el sentiment de ciutadania global ambel d’identitat local. El que podríem ano-menar construir la consciència ciutadanaamb l’ajut del patrimoni històric proper.

També s’incorpora, pel que fa a lescompetències bàsiques, l’aplicació denocions, conceptes científics i tècnics, i deteories científiques bàsiques prèviamentcompreses. Això implica l’habilitat pro-



gressiva per posar en pràctica els proces-sos i les actituds pròpies de l’anàlisi siste-màtica i d’indagació científica: identificari plantejar problemes rellevants; fer obser-vacions directes i indirectes; formular pre-guntes; localitzar, obtenir, analitzar i repre-sentar informació qualitativa i quantitativa;plantejar i contrastar hipòtesis i inferir desde diferents nivells de complexitat. Totaquest plantejament teòric persegueix, endefinitiva, el desenvolupament de l’espe-rit crític en l’observació de la realitat i enla seva anàlisi, així com la potenciació devalors i de criteris ètics.

El projecte EAM en la pràctica

A què ens referim quan parlem de monu-ment des de la perspectiva d’aquest pro-jecte? La definició genèrica d’un monu-ment és d’un «objecte o document d’utilitatper a la història». Actualment, la concep-ció de monument com a element patri-monial ha superat la seva relació exclusivaamb edificis emblemàtics o amb una valo-ració fonamentalment artística (monestirs,castells, catedrals), per associar-se a con-junts urbans o rurals, edificacions senzi-lles, jaciments arqueològics, etc., moltsd’ells poc espectaculars des del punt de vistavisual però històricament significatius iinformatius, especialment en el context dela història local. Així doncs, un monumentadoptat pot ser un jaciment arqueològicde qualsevol època, un espai urbà com pla-ces o carrers, un taller artesanal, una anti-ga explotació agrícola, un habitatge obrerdel segle XIX o la mateixa escola.

Com ja s’ha dit, l’adopció de monu-ments implica que un centre educatiuinclogui en el seu projecte de centre coma contingut curricular el coneixement il’estudi d’un monument de la seva locali-tat en un o tots els seus cicles educatius.Al final de cada curs escolar, el treball rea-litzat per l’alumnat (o una selecció d’a-quest) ha de divulgar-se mitjançant expo-sicions, visites, per via telemàtica o peraltres mitjans.

El primer pas per a l’adopció d’unmonument consisteix a contactar amb elLaboratori d’Arqueologia i Ensenyamento el CdA de la Noguera. A partir d’aquestprimer contacte caldrà reunir-se amb elsresponsables del programa per determinarel monument i l’opció més adequada perdur a terme les activitats i fer-ne un pri-mer esbós de les que es faran i el seu calen-dari. Al llarg dels següents mesos es vanconcretant les propostes d’activitats i lespautes de realització fins a l’elaboració d’unpla del projecte.

L’elecció del monument és decisió decada centre educatiu a partir dels suggeri-ments i les propostes del Laboratori d’Ar-queologia i Ensenyament i/o del CdA dela Noguera. Elements que s’han de teniren compte per determinar el monumentque es vol adoptar són:

— Possibilitat d’accés amb grups esco-lars9

— Existència i disponibilitat de docu-ments o d’informació suficient sobreel monument (fig. 1)

— Potencial per fer un ventall ampli detreball curricular


9. Una de les petites fites aconseguides pel projecte va consistir en la millora dels accessos a lacova dels Vilars a Ós de Balaguer, per part del seu ajuntament, ja que resultava massa peri-llosa per als infants petits de l’escola del poble que, per tant, no podien anar a visitar «el seumonument».




Figura 1. Llibreta de treball d’un alumne de 1937 dels Col·legis Nous de Sant Cugat del Vallès(actualment Escola Joan Maragall). Material cedit al projecte pel Sr. Joan Tortosa.

— Significació històrica, social, cultural,paisatgística o artística del monument

— Ajut en la recerca d’informació sobreel monument i recursos didàctics desuport

— Disseny i edició d’unitats de progra-mació10

— Propostes d’activitats intercicles quepoden ser de posada en comú i expo-sició dels resultats, en el cas que par-ticipi tot l’alumnat d’un centre o unaZER (Zona Escolar Rural), o de pre-sentació i visita guiada a l’alumnat queno hagi participat per part de l’alum-nat que sí que ho hagi fet (fig. 2)

— Propostes d’activitats fora del marcfísic escolar (fig. 3 i 4)

— Activitats extracurriculars de divulga-ció del projecte a la comunitat quepoden ser molt diverses en funció delcentre i del municipi: des d’exposi-cions al museu local o comarcal finsal lliurament dels resultats de les acti-vitats a les regidories de Cultura iEnsenyament, passant per la creacióo inclusió en pàgines web d’algunsdels treballs, edició de materials didàc-tics, d’algun petit opuscle, etc. (fig. 5)

— Realització i/o ajut per a l’organitza-ció d’activitats puntuals relacionadesamb les unitats de programació (xerra-des, tallers, visites, etc.) (fig. 6 )

— Assessorament i suport tècnic per a larealització d’activitats fora de l’escolao de l’institut (fig. 7)

En aquest procés els centres educatiusreben suport didàctic, científic, docu-mental i tècnic tant del Laboratori d’Ar-queologia i Ensenyament del CEPAP de

la UAB, com del CdA de la Noguera pera la realització de totes les fases del pro-grama. Al final de cada curs escolar es fauna reunió d’avaluació de les activitats rea-litzades en funció del projecte plantejat.

Mitjançant l’èmfasi en l’entorn local,no només en ciències socials sinó tambéde manera transdisciplinària amb altresàrees curriculars, es pot estimular l’alum-nat a realitzar una tasca creativa quant a laseva participació en la construcció del seuaprenentatge i original des del moment quevincula i compromet l’alumnat amb el seuentorn social proper. Exemples d’aquestespossibilitats són la tria i l’avaluació de lesevidències, i l’atenció al perquè de les deci-sions que es prenen en relació amb la ges-tió del municipi i del seu patrimoni. A mésd’ajudar a un simple coneixement de la his-tòria de la seva comunitat, reverteix, sensdubte, en l’educació de valors, fomentantla formació d’actituds cíviques i compro-meses sobre un aspecte de la realitat i delsproblemes del seu entorn.

Conclusions

Bona part d’allò que som no és tant conse-qüència de grans esdeveniments sinó d’unahistòria més «petita», més propera i col·lec-tiva dels treballs, de les relacions socials icreences de la nostra vida quotidiana. Totaixò defineix la nostra herència històrica i lanostra identitat col·lectiva en el present.

El patrimoni és una part del passat queforma part del nostre present. Com que elpas del temps constitueix l’element clau del’esdevenidor històric, podem entendre elpatrimoni com la visualització de la histò-


10. El Laboratori d’Arqueologia i Ensenyament i el CdA de la Noguera editen, amb el suportd’entitats locals, una col·leció de materials (Arkeodidaktika) dissenyada per als centres quehi participen.


ria. Aquest patrimoni recull les emprem-tes de l’acció humana en un territori idepèn directament de nosaltres per a la sevasupervivència i conservació, el que podrí-em anomenar conservació de la memòria.

Aquests elements del patrimoni sónpresos en consideració per una col·lectivi-tat quan contenen senyals d’identitat útilsper a aquesta, quan la història que expli-quen els pertany i quan han aconseguit des-envolupar sensacions i sentiments en elsseus receptors. És així quan sorgeix el desigde permetre a les futures generacions gau-dir d’aquests elements patrimonials tot pre-servant-los, que serveixin com a emprem-ta de la història comuna i que transmetintota una sèrie de valors compartits. Aixímateix adquiriran un valor emotiu mésenllà del seu valor estrictament històric o

material, quan siguin capaços de produiremocions, és a dir, quan siguin capaçosd’incidir en la sensibilitat de les personesd’aquella col·lectivitat on es troba. Aquestvalor emotiu dels elements patrimonialsdependrà en aquest cas tant del seu con-text sociocultural com de les circumstàn-cies de recepció d’aquests béns, entre elles,de manera prioritària, l’educació. Treballardes de l’acció educativa a escoles i institutsla percepció i la interpretació del passatcomú permet aprendre tant el coneixementcom les emocions envers el patrimonicomú, i això esdevé un objectiu prioritarique permet augmentar tant la capacitatd’entendre aquest passat des del present—i per tant entendre el present— coml’espectre d’emocions que generen en lespersones aquests béns patrimonials.



Figura 2. Exposició dels treballs realitzats per la ZER Montsec entorn les pintures de la covadels Vilars (Ós de Balaguer). Fotografia: CdA de la Noguera.



Figura 4. Visita d’un grup de Cicle Superior de l’Escola Gaspar de Portolà a la cova Gran deSanta Linya. Fotografia: CdA de la Noguera.

Figura 3. Visita d’un grup de 3r d’ESO de l’Institut Ciutat de Balaguer a l’espai musealit-zat d’El Merengue (Camarasa). Fotografia: CdA de la Noguera.

La localitat, la comarca, és el nucliterritorial bàsic de convivència, d’apre-nentatge, de comunicació, de participació,de solidaritat, de tolerància, de compro-mís i d’intervenció per canviar i millorarla societat. És per això que podem consi-derar el patrimoni proper una part subs-tancial de la pròpia identitat, de maneraque la pèrdua d’aquesta herència compor-taria un empobriment no només del sen-timent de comunitat, d’identitat col·lecti-va i social, sinó també del d’identitatindividual. Una correcta relació entre patri-moni i societat contribueix, sens dubte, a lamillora de la qualitat de vida de la població.

Des d’una perspectiva estricta del pro-jecte com a proposta educativa es pretenendesenvolupar recursos metodològics per esti-mular la incorporació de les fonts materials,en general i, del patrimoni, en particular, alcurrículum, tant d’Educació Primària comSecundària, així com la creació de materialsi propostes didàctiques que permetin la difu-sió de les propostes i de protocols d’accióen l’àmbit de la inserció de projectes esco-lars en la gestió cultural municipal.

Els centres implicats en aquesta expe-riència podran disposar d’un projecte de cen-tre que, juntament amb els aspectes estric-tament didàctics que s’acaben d’esmentar,vinculi la comunitat escolar amb l’entornsociocultural en el qual s’insereix d’una mane-ra activa, fomentant el coneixement mutudels seus agents (professorat, alumnat, maresi pares, administració municipal) entorn d’unobjectiu comú. De cara als centres resultaespecialment interessant fomentar la figura del’adopció de monuments com a elementidentificador de cadascun d’ells amb unadoble funció de cohesionador de la comu-nitat escolar i de mediador entre el contextsociocultural i l’alumnat.

L’administració municipal resulta unaaltra beneficiària d’aquest projecte, dona-

da la possibilitat que crea de promoure lafamiliarització de l’alumnat dels centresamb els mecanismes i els agents de la ges-tió dels afers públics i creant una via derelació entre alumnes-ciutadans i gestorspúblics que fomenti la confiança mútua,la participació activa i que afavoreixi espe-cialment la sensació d’integració de l’a-lumnat en la comunitat on viu. Al mateixtemps, les iniciatives escolars entorn a ele-ments del patrimoni local hauran de des-encadenar un efecte crida a altres sectorsde la població (amics, familars, veïns) tantpel que fa a la participació ciutadana i laconsideració de l’administració local com



Figura 5. Pòster elaborat per alumnes del’Institut La Romànica (Barberà del Vallès).Imatge cedida per l’Institut La Romànica.



Figura 7. Grup de Cicle Superior d’Educació Primària de l’Escola La Noguera (Balaguer)descobrint el monestir de les Franqueses de la mà d’en Pep Baluja, del Camp d’Aprenentatgedels Monestirs del Cister. Fotografia: CdA de la Noguera.

Figura 6. Taller d’arqueologia experimental amb alumnat de 1r d’ESO de l’Institut Sant Quirze(Sant Quirze del Vallès). Fotografia: CEPAP.



a interlocutora directa per a tots els sec-tors de la població com a la implicació enla potenciació de l’ús dels serveis socio-culturals dels municipis.

Finalment no s’ha d’oblidar un altregran beneficiari d’aquest projecte, que és elmateix patrimoni cultural i la recerca quees fa a partir d’ell. Actualment hi ha unagran escletxa entre els objectius que esta-bleix la Llei de patrimoni cultural català de1993, que propugna la preservació d’aquestpatrimoni en virtut de la seva significacióper als ciutadans, i la realitat social que mos-

tra una marcada indiferència cap a aquestpatrimoni. La inclusió d’elements patrimo-nials com a eixos dels projectes de centred’escoles i d’instituts, no només compleixel mandat de l’esmentada llei d’incloure elscontinguts de valoració i preservació delpatrimoni històric i arqueològic en els curri-cula escolars, sinó que ho fa dotant-los tantde significació històrica (apropant el seuestudi i anàlisi sistemàtica a l’alumnat) comde significació social i afectiva (mitjançantl’assumpció de responsabilitats actives enversla seva preservació).

Referències

BARDAVIO, A.; GATELL, C. i GONZÁLEZ MARCÉN, P. (2003). «El patrimonio arqueológico localcomo tema de investigación en la educación secundaria post-obligatoria». A: El Patrimonio yla Didáctica de las Ciencias Sociales. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha, p. 489-498.

BARDAVIO, A. i GONZÁLEZ MARCÉN, P. (2004). «L’escola adopta un monument». A: BATLLORI, R.;GÓMEZ, E. i OLLER, M.J. (eds.). De la teoria… a l’aula. Formació del professorat i ensenya-ment de les ciències socials. Bellaterra: Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literaturai de les Ciències Socials-UAB, p. 418-426.

BENEJAM, P. (1995). «Els valors en l’ensenyament de les ciències socials». Vela Major, 2: 49-55.BRANCHESI, L. (2004). Heritage Education for Europe. Assessment and future prospects. Summary of

the evaluation report. Steering Committee for Cultural heritage (CDPAT), Consell d’Euro-pa, Estrasburg.

CONNOLLY, M. (2000). «Who paints the past? Teaching archaeology in a multicultural world».A: The Archaeology Education Handbook. Sharing the Past with Kids. Walnut Creek: AltamiraPress, p. 267-273.

CONSELL D’EUROPA (1993). Mémento sur les classes du patrimoine. Consell d’Europa, Estrasburg.ENGLISH HERITAGE (2000). Schools adopt monuments. A handbook for project co-ordinators. Lon-

dres: English Heritage Education Service.ESTEPA, J.; DOMÍNGUEZ, C. i CUENCA, J.M. (1998). «La enseñanza de valores a través del patrimonio».

A: Los Valores y la Didáctica de las Ciencias Sociales. Lleida: Universitat de Lleida, p. 327-336.GRAN AYMERICH, E. i GRAN AYMERICH, J. (1996). «Archéologie et milieu scolaire». A: Actes de

les I Jornades d’Arqueologia i Pedagogia. Barcelona: Museu d’Arqueologia de Catalunya/Depar-tament de Cultura, p. 35-41.

MOE, J.M. (2000). «Archaeology and Values. Respect and Responsibility for Our Heritage».A: The Archaeology Education Handbook. Sharing the Past with Kids. Walnut Creek: AltamiraPress, p. 249-267.

SCHNEIDER, J.C. i SCHNEIDER, T.C. (2003). Reversible destiny: mafia, antimafia and the strugglefor Palermo. Los Angeles: University of California Press.

STAMPA, M. (2004). «Schools Adopt Monuments». A: Proceedings of The Hague Forum 2004.Heritage and Education: An European Perspective. L’Haia: Europa Nostra, p. 45-48.

TROISI, S. (1998). «Schools adopt monuments in Palermo». A: Cultural Heritage and its educa-tional implications: a factor for tolerance, good citizenship and social integration. Estrasburg:Council of Europe Publishing, p. 51-57.

teoria i pràctica de l’adopció escolar de monuments. l...

Documents