TEORA DEL CAPITAL HUMANO

La Teora del Capital Humano, concepcin nueva del insumo trabajo, ha sido desarrollada principalmente por Gary Stanley Becker en el libro Capital Human publicado en 1964.

En esencia, la idea bsica es considerar a la educacin y la formacin como inversiones que realizan individuos racionales, con el fin de incrementar su eficiencia productiva y sus ingresos.

La Teora del Capital Humano, haciendo uso de microfundamentos, considera que el agente econmico (individuo) en el momento que toma la decisin de invertir o no en su educacin (seguir estudiando o no) arbitra, entre los beneficios que obtendr en el futuro si sigue formndose y los costos de la inversin (por ejemplo, el costo de oportunidad -salario que deja de percibir por estar estudiando- y los costos directos -gastos de estudios). Seguir estudiando si el valor actualizado neto de los costos y de las ventajas es positivo. En efecto, como se puede apreciar la Teora del Capital Humano considera que el agente econmico tiene un comportamiento racional, invierte para s mismo y esa inversin se realiza en base a un clculo.

Por otra parte, esta teora permite distinguir entre formacin general y formacin especfica. La primera es adquirida en el sistema educativo como alumno y tiene por objeto incrementar la productividad del o los individuos. Esos individuos, por ltimo, incrementarn la productividad media y marginal en la economa. El financiamiento de esa formacin lo realizan los individuos, las empresas no tienen incentivos algunos para financiar ese gasto dado que ese capital humano no tiene colateral, o dicho de otra manera, los empresarios no tienen la certidumbre de que si lleva a cabo ese gasto de formacin despus los trabajadores utilizarn todos sus conocimientos adquiridos al servicio de la empresa o abandonarn la empresa para hacer valer sus conocimientos en otra(s) empresa(s) dispuestas a remunerarlos con mejores salarios. Dado este problema de informacin asimtrica, la compra de educacin en ese nivel de formacin debera ser financiado por el individuo o por algn organismo pblico. Ahora bien, en cuanto a si la formacin especfica tiene sentido en el caso de una relacin de trabajo durable entre el trabajador y el empresario, se presentan dos posibilidades: el empresario financia la inversin o lo comparte con el trabajador.

La teora del capital humano la desarroll Gary Becker en 1964. Se define como el conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere por acumulacin de conocimientos generales o especficos, de savoir-faire, etc. La nocin de capital expresa la idea de un stock inmaterial imputado a una persona (i.e. idiosincrsica) que puede ser acumulado, usarse. Es una opcin individual, una inversin. Se evala por la diferencia entre gastos iniciales : el coste de los gastos de educacin y los gastos correspondientes (compra de libros...), el coste de productividad, es decir, el salario que recibira si estuviera inmerso en la vida activa, y sus rentas futuras actualizadas. El individuo hace, as, una valoracin arbitrage entre trabajar y continuar una formacin que le permita, en el futuro, percibir salarios ms elevados que los actuales. Se toma en cuenta tambin el mantenimiento de su capital psquico (salud, alimentacin, etc.). Optimiza sus

capacidades evitando no se deprecien demasiado, bien por la desvalorizacin de sus conocimientos generales y especficos, bien por la degradacin de su salud fsica y moral. Invierte con miras a aumentar su productividad futura y sus rentas.Como todas las inversiones, el individuo ha de hacer frente a la ley de los rendimientos decrecientes, y al carcter irreversible de estos gastos. La teora del capital humano distingue dos formas posibles de formacin : La formacin general, adquirida en el sistema educativo, formativo. Su transferibilidad y su compra al trabajador explica el que est financiada por este ltimo, ya que puede hacerla valer sobre el conjunto del mercado de trabajo. Por su parte, la firma no est, en modo alguno, impelida a sufragar los costes de formacin de una persona, susceptible de hacer prevalecer esa formacin en otra empresa dispuesta a mejorar la remuneracin, lo que podra incitarla a abandonar la firma. Para evitar esto, la financiacin de la actividad toma la forma de una remuneracin ms fiable (que su productividad marginal). El acuerdo entre el trabajador y la firma consiste entonces en la compra, por parte de la firma, de la fuerza de trabajo de un lado, y la compra de formacin del trabajador, por otro. La formacin especfica adquirida en el seno de una unidad de produccin o de servicio, permite desarrollar al trabajador su productividad dentro de la empresa, pero nada, o bien poco, fuera de sta. En este caso, la financiacin se asegura al mismo tiempo por la firma y por el trabajador. Durante el periodo de formacin, el salario recibido por el trabajador es inferior al que hubiera podido recibir fuera de la empresa. Esta diferencia se valora por su contribucin a la formacin especfica, pero permanece superior a su productividad en valor, libre de los costes econmicos de la formacin. Esta diferencia expresa la contribucin de la firma a esta formacin.La firma no acepta un contrato semejante ms que en la medida en que ella estime que existen posibilidades de rentabilizar su inversin : el salario que dar al finalizar el periodo de formacin ser superior al salario de reserva del trabajador para empleos fuera de la empresa, pero inferior a su producin en valor, de tal modo que, al incitarle a permanecer en su seno, la diferencia con el salario dado represente la remuneracin de la inversin en capital especfico por parte de la empresa.A pesar de estas definiciones estrictas, el concepto de capital humano sigue siendo un concepto pobre, difcilmente interpretable, utilizado a tontas y a locas, en lugar de conceptos diferentes como el de general intellect, de conocimiento. As, en los modelos de crecimiento endgeno se asimila a un stock de conocimientos, valorizado econmicamente, e incorporado a los individuos... medido ex-post por el salario dado. El conocimiento no se mide ms que por su contribucin monetaria, y no porque pueda aportar a un proceso de acumulacin y de conocimiento. La teora del capital humano niega, as, el carcter colectivo del proceso de acumulacin de conocimiento, haciendo del individuo un ser que maximiza sus rentas futuras optando entre trabajar y formarse. En un universo semejante, el software libre que presentamos en el primer nmero de multitudes- no existe ! En efecto, como el trabajo incorporado a un programa es un trabajo no valorizado en un mercado por la venta de un software, o por la valorizacin de la competencia adquirida en el mercado de trabajo, el valor mercantil de este trabajo es nulo y, por lo tanto, desde un punto de vista econmico, considerado como intil.De forma ms general, la teora econmica standard es incapaz de explicitar los mecanismos de acumulacin de conocimiento de la bsqueda fundamental en las ciencias humanas, lo que se traduce por las recomendaciones de la OCDE sobre los sistemas educativos, de favorecer la oferta de competencia profesional individual por el mercado, en lugar de favorecer la formacin de espritus.

TEORA DEL CAPITAL HUMANO

La Teora del Capital Humano, concepcin nueva del insumo trabajo, ha sido desarrollada principalmente por Gary Stanley Becker en el libro Capital Human publicado en 1964.

En esencia, la idea bsica es considerar a la educacin y la formacin como inversiones que realizan individuos racionales, con el fin de incrementar su eficiencia productiva y sus ingresos.

La Teora del Capital Humano, haciendo uso de microfundamentos, considera que el agente econmico (individuo) en el momento que toma la decisin de invertir o no en su educacin (seguir estudiando o no) arbitra, entre los beneficios que obtendr en el futuro si sigue formndose y los costos de la inversin (por ejemplo, el costo de oportunidad -salario que deja de percibir por estar estudiando- y los costos directos -gastos de estudios). Seguir estudiando si el valor actualizado neto de los costos y de las ventajas es positivo. En efecto, como se puede apreciar la Teora del Capital Humano considera que el agente econmico tiene un comportamiento racional, invierte para s mismo y esa inversin se realiza en base a un clculo.

Por otra parte, esta teora permite distinguir entre formacin general y formacin especfica. La primera es adquirida en el sistema educativo como alumno y tiene por objeto incrementar la productividad del o los individuos. Esos individuos, por ltimo, incrementarn la productividad media y marginal en la economa. El financiamiento de esa formacin lo realizan los individuos, las empresas no tienen incentivos algunos para financiar ese gasto dado que ese capital humano no tiene colateral, o dicho de otra manera, los empresarios no tienen la certidumbre de que si lleva a cabo ese gasto de formacin despus los trabajadores utilizarn todos sus conocimientos adquiridos al servicio de la empresa o abandonarn la empresa para hacer valer sus conocimientos en otra(s) empresa(s) dispuestas a remunerarlos con mejores salarios. Dado este problema de informacin asimtrica, la compra de educacin en ese nivel de formacin debera ser financiado por el individuo o por algn organismo pblico. Ahora bien, en cuanto a si la formacin especfica tiene sentido en el caso de una relacin de trabajo durable entre el trabajador y el empresario, se presentan dos posibilidades: el empresario financia la inversin o lo comparte con el trabajador.

TEMA 3 PRINCIPALES ENFOQUES TERICOS EN SOCIOLOGA DE LA EDUCACINKarl MarxLos hechos sociales son producidos histricamente bajo unas condiciones de produccin que puedentransformarse.Seala Marx que la clase que tiene a su disposicin los medios para la reproduccin material dispone con ello,al mismo tiempo, por trmino medio, las ideas de quienes carecen de tales medios necesarios para producirespiritualmente

Segn Marx, instituciones como la escuela pertenecen a la superestructura, y por lo tanto se organizan deacuerdo con las relaciones sociales de produccin dominantes (infraestructura), adaptndose a los intereses dela clase social hegemnica. Marx conceda prioridad en su obra al estudio de la educacin. Sus mayoresesfuerzos se concentraron en desarrollar los mecanismos econmicosociales de la explotacin del trabajo enla sociedad capitalista (El Capital) y en las que le precedieron (feudal, asitica, aunque a stas dedica menoratencin). Por estas mismas razones tampoco crey que la escuela fuera una institucin clave para latransformacin socialista de la sociedad; antes haba que suprimir la propiedad privada de los medios deproduccin, verdadero origen de las desigualdades sociales con escuela o sin ella. Marx consideraba, pues,que la escolarizacin plena no iba a llevar aparejada la igualdad de oportunidades sociales mientras lasrelaciones sociales de produccin fuesen asimtricas, es decir, estuvieran basadas en la explotacin econmicade los trabajadores por los dueos de los medios productivos bsicos.Marx lleg a pensar que una escuela gratuita para todos en la sociedad capitalista poda servir de tapadera paraocultar la desigualdad o legitimarla, pues la gratuidad hace pensar que la escuela sita a cada uno en el lugarque merece segn su capacidad y esfuerzo (ideologa meritocrtica), ocultando el origen de la desigualdad.Marx aplazaba la justicia educativa hasta la llegada del socialismo, que equivocadamente crea muy prximo,y esto influy ms de la cuenta en su punto de vista. Compartimos, pues, su perspectiva crtica pero no seescaso aprecio por la enseanza gratuita, un derecho duramente conquistado al que los polticos neoliberalesgustara detraer recursos pblicos.Max WeberWeber no dedic ninguna de sus obras al estudio sociolgico de la educacin. El detenimiento de Weber en

Seala Weber cuatro rasgos organizativos homlogos:La existencia de un cuerpo de agentes profesionales que constituyen uno o varios grupos de status biencohesionados (obispos y sacerdotes; maestros y catedrticos).

La autoatribucin del monopolio administrativo de los bienes espirituales que se predican como autnticos.Pretenden por ello sus agentes dominar por encima de las barreras familiares tnicas, clasistas, y grupalesde cualquier tipo.

El cuerpo de sacerdotes o enseantes profesionales ha sido reclutado atenindose a unas reglaspblicamente establecidas. Tienen una formacin homognea en cuanto a fuentes de contenido tcnicas y

normas de comportamiento observadas.

A los componentes del cuerpo no les viene dado el carisma por sus cualidades personales intransferibles,sino por su pertenencia al grupo profesional que administra los bienes sagrados o culturales.

Estos tres apartados de coercin psicosocial (iglesia, escuela y familia) son sumamente efectivos para ejercerel control de la sociedad. Reproducen una visin ideolgica del mundo, desarrollan en la personalidad lasmotivaciones afectivamente adecuadas a esa visin y transmiten un ethos de comportamiento apropiado(moral) respecto al sistema de poder establecido.Sin embargo, siempre neg que la ideologa y la moral, fundamentadas por la religin o reproducidas en laescuela, fueran un mero reflejo de las relaciones sociales dominantes, de base econmica. Estos aparatos depoder y sus dispositivos ticoculturales tienen mucha ms sustantividad de lo que Marx supona, granresistencia a disolverse, y perviven a los grandes cambios sociales.Weber propone 3 tipos tericos, correspondidos con los tres modelos de autoridad legitimada: carismtica,tradicional y legalracional:La educacin carismtica: se corresponde con el tipo de dominacin del mismo nombre. Esfuncional para explicar la educacin de guerreros y sacerdotes, en sociedades heroicas o teocrticas;pero en estado menos puro algunos de los rasgos del modelo tambin pueden ser tiles para entenderlos procesos educativos actuales. El desarrollo de la personalidad segn la educacin carismtica serealizara a partir del estmulo de presuntas cualidades innatas que hay que despertar en el sujeto. Enotras ocasiones se pretende que el carisma se infunda a travs de un milagro de renacimiento mgico,promovido por la ascesis del educando al seguir las disposiciones de los maestros y que puedeculminar con un ritual solemne. Dos rasgos de este tipo aparecen en algunas pedagogas: 1) entenderla ecuacin como educere, sacar de, como desenvolvimiento de los dones innatos del sujeto; 2)conceder prestigio a los portadores de ttulos, especialmente los ms selectos. Weber que la educacintrata de despertar en ellos esas virtudes carismticas de que eran portadores.

La educacin humanstica: se basa en la tcnica de impregnacin del educando por contactoestrecho con los maestros. Lo que se persigue es cultivar al nio hasta desarrollar en el la familiaridadcon tradiciones, sistemas de signos, y maneras propias de un estamento social privilegiado. Educacinque corresponde a la forma de dominio tradicional. Educacin no elitista, entendida como transmisindel patrimonio cultural, las tradiciones de un pueblo o comunidad, como mecanismo de socializacinmasiva de nuevas generaciones.

La educacin especializada: correspondera al tipo de dominacin legalracional, proclive a la

organizacin burocrtica. El experto ms que educado genricamente ha sido instruido en una parcelaespecializada. Los expertos modernos son producidos por un sistema educativo abierto a todo elmundo, aunque llega a sus destinatarios en forma y niveles variables. Quienes no llegan a ser expertosen nada al menos se instruyen en utilidades para la sociedad industrial burocratizada, para trabajar enfbricas, comercios u oficinas. Weber subraya la dramtica pugna contempornea entre el experto y elhumanista (el hombre culto) y se lamenta de que el primero est ganando la partida en el marco de unproceso de burocratizacin del saber.

2

En las sociedades modernas de dominacin racional, el acceso a puestos de poder en la administracin pblicao privada, el reclutamiento de burcratas, est legalmente abierto para cualquier ciudadano candidato quetenga el ttulo requerido. Pero entre los profesionales de lite hay una hibridacin entre la educacinespecializada y algunos rasgos de la educacin humanista para grupos privilegiados.El tratamiento de los dispositivos escolares nicamente como asociaciones de dominacin conduce a unavisin sesgada de los procesos educativos, aunque Weber no niegue otras funciones de la institucin. Al fin yal cabo Weber es conocido, en trminos de divulgacin periodstica, como el pensador que concibe lasociedad como una jaula de hierro.Punto en comn de los socilogos a los que nos hemos referido: en ninguno aparece la concepcin de laeducacin como un proceso de desenvolvimiento de lo que hay dentro, sino como un proceso de socializacin.Antonio GramsciEl primer marxista que se ocup extensamente de la educacin fue el italiano Gramsci, desde la poca de losveinte hasta 1937. No se aparta del esquema marxista clsico de la centralidad de las relaciones deproduccin, pero considera que la superestructura ideolgica tiene una importancia creciente en la sociedadindustrial. La clase burguesa, adems de poseer los medios de produccin rentables, tiene la hegemonacultural. Existe un consenso ideolgico general sobre los valores y formas de pensamiento que apoyan elmodo de produccin capitalista, lo cual se traduce en aceptacin del orden econmico y poltico por parte dela poblacin.Pens que en aquel entonces las instituciones educativas eran el agente de ideologizacin ms poderoso, y eranecesario dar batalla en ellas con ayuda de los intelectuales afines a la clase trabajadora. Ello eraindispensable para la formacin de un bloque antihegemnico formado por la clase obrera y sus aliados.Critic el sistema escolar italiano de la poca en cuanto que inculcaba ideologa conservadora y reservaba losestudios superiores para las clases acomodadas.

Talcott ParsonsParsons ocupa un lugar central entre los funcionalistas de mitad del siglo XX. Concibe la sociedad como unsistema estructurado de relaciones entre actores sociales; los actores desempean papeles que les confierenuna posicin en el sistema. Para desempear un papel se han de interiorizar en la personalidad actitudes,valores y normas adecuadas, han de aprenderse conocimientos y habilidades. El sistema social, el sistemacultural y el de la personalidad estn ntimamente relacionados.Segn Parsons la escuela es un subsistema bsico de la sociedad moderna y cumple las siguientes funciones: coloca al educando en un ambiente en el que ha de ganarse su posicin independientemente de la familia transmite los universales culturales y el sistema de valores bsico. va diferenciando las posiciones de los alumnos dentro de la escuela segn el rendimiento acadmicoy, por consiguiente, cualifica a la poblacin para ocupar puestos distintos al incorporarse al mundo deltrabajo

Sin embargo, ya adverta en el ao cincuenta y nueve que tanto los alumnos de origen social alto con buenasaptitudes escolares como los de status familiar bajo con disposicin o habilidades escasas difcilmentecambiaban su posicin social de origen; tras su paso por la escuela tendan a mantener la posicin social de lafamilia. La movilidad social se poda producir a la baja entre nios de status moderadamente acomodado sinxito escolar, o la alza entre los de baja extraccin de clase con buenos resultados acadmicos.Randall Collins3

Teora credencialista de la educacin. En esta teora estn muy presentes los fenmenos de dominio y controlsocial entre grupos de diversa posicin, con saberes y estilos de vida distintos, que compiten por los recursos,el poder y el prestigio. En este campo de lucha generalizada, los ttulos acadmicos sirven como credencialespara la ocupacin de status profesionales ventajosos.Collins defiende que la educacin carismtica y la tradicional estn ms presentes de lo que parece al lado delmoderno sistema educativo racional burocrtico.Los ttulos acadmicos acreditan en sus portadores la honorabilidad, prestigio, estilo de vida y virtudes de altostatus tanto o ms que habilidades tcnicas; y los primeros componentes son, segn Collins, ms decisivospara alcanzar las cumbres del mercado de trabajo. Esto desenmascara la interpretacin tecnocrtica de laeducacin, segn la cual habra una correlacin entre habilidades adquiridas en la escuela y empleosadquiridos a travs de la libre competencia.Para Collins, las destrezas laborales, profesionales y de direccin se adquieren en el puesto de trabajo; el

sistema escolar vive mal conectado con los tajos laborales y el mercado de empleo.Si esto es as, lgicamente la escuela no es neutral, ofrece contenidos universales, s, pero lo ms decisivo esque ofrece universalmente culturemas propios de los status dominantes.Collins llega a decir que la principal preocupacin de los profesores es mantener el orden. El resto deeducacin, fundamentalmente la mentalidad necesaria para desempear ciertos roles profesionales vienesobredeterminado por el status de origen, aunque la legitimidad falsamente neutral vendr acreditada por losgrados y los ttulos.Nueva Sociologa de la EducacinSe trata de un movimiento renovador, promovido en Gran Bretaa a inicios de los setenta. Uno de losprincipales promotores fue Michael Young, quien reuni aportaciones de neoweberianos, neomarxistas, msnuevos enfoquesDan un giro a los estudios sobre educacin orientndolos hacia la microsociologa. Se desplaza el foco deatencin de lo estructural a lo cotidianamente vivido.Se sirvieron a menudo de la llamada sociologa interaccionista que permite investigar los procesos concretosde interaccin entre alumnos y profesores en el aula. Estos autores coincidan con marxistas y weberianos endiagnosticar la desigualdad educativa, pero algunos se mostraron ms optimistas sobre la posibilidad decambiar las prcticas educativas para mejorar la situacin.Teoras de la reproduccinVolvi el neomarxismo y se desarroll alguna versin de la teora de la reproduccin. Otros neomarxistasconsideran que la teora de la reproduccin minimiza en exceso la posibilidad de lucha de clases en la escuela,y desarrollan las llamadas teoras de la resistencia. Estas plantean que dentro de la escuela existencontradicciones y conflictos en los que es posible operar a favor de la clase, etnia o gnero dominante o en sucontra.El neomarxista Louis Althusser, por ejemplo, insiste en que el sistema educativo es uno de los Aparatos deEstado que contribuye eficientemente a la reproduccin social de la sociedad capitalista: seleccionando alalumnado por profesiones segn su clase social, e inculcando la ideologa dominante a travs de latransmisin cultural. La primera funcin la cumple seleccionando a los actores, fuera del sistema deproduccin, de manera que se encaminen luego a diversas ocupaciones desigualmente cualificadas y4remuneradas. La segunda consiste en asegurar la reproduccin de aquella parte de la cultura que identifica alos actores sociales con el modelo de sociedad en que viven, es decir, la parte de la cultura que en el marxismose denomina la ideologa global o dominante que corresponde a las relaciones sociales de produccin. ParaAlthusser la escuela moderna es, en este sentido, un Aparato Ideolgico del Estado.

5Teoras Sociolgicas de la Educacin

1. Teoras tradicionales 2. Teoras crtico reproductivistas 3. Teoras crtico radicales 4. Bibliografa

A. Teoras tradicionales

Las perspectivas tradicioanles surgen con la fecunda obra de Durkheim y estn

impregnadas por dos de sus principales preocupaciones:

los mecanismos por los cuales se mantiene la cohesin social en sociedades

en las que disminuye fuertemente la solidaridad mecnica

cmo se legitima una jerarquizacin social que responda a una divisin del

trabajo social cada vez ms compleja producida especialmente por el avance

tecnolgico

En torno a estas funciones Durkheim va a presentar como inalienable el papel

del Estado. Respecto a su funcin colectiva seala "... si damos algn precio a

la existencia de la sociedad y acabamos de ver lo que ella es para nosotros es

necesario que la educacin asegure entre los ciudadanos una

comunidad suficiente de ideas y de sentimientos sin los cuales toda

sociedad es imposible, y para que ella pueda producir ese resultado, es

preciso adems que no sea totalmente abandonada al arbitrio de los

particulares". En resumen, desde el momento en que la educacin es una

funcin esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse por ella.

Respecto a su funcin diferenciadora, agrega Durkheim "...Sin cierta

diversidad toda cooperacin se volvera imposible: la educacin asegura esa

diversidad necesaria diversificndose ella misma y especializndose -...- Si el

trabajo est ms dividido, provocar en los nios, sobre un primer fondo de

ideas y sentimientos comunes, una ms rica diversidad de aptitudes

profesionales..."

Homogeneidad y diferenciacin se combinan en el papel que Durkheim concibe

para el Estado en materia educativa.

Estas funciones estarn presentes en el conjunto de los autores que, aun

poniendo nfasis en aspectos diferentes, proponen una relacin positiva

entre la educacin y el desarrollo social.

Es la corriente estructural funcionalista quien ms ha contribuido a analizar la

relacin entre Estado y educacin desde la perspectiva del consenso y de la

adecuacin de los individuos a los roles sociales emergentes.

La concepcin de que el Estado utiliza la educacin como un mecanismo

institucional orientado a adscribir las personas ms capacitadas a las posiciones

que suponen conocimientos y responsabilidades mayores, sustenta un conjunto

de teoras acerca de la estratificacin social. Para estas teoras, el

funcionamiento del sistema educativo garantiza la posibilidad de una movilidad

social ascendente que caracteriza a las sociedades modernas.

Por ltimo, la participacin del Estado en la educacin con el objetivo de

aumentar la productividad de las personas surgi de la mano de las teoras del

Capital Humano. Representada principalmente por T. Shultz -1986-, esta

perspectiva cont rpidamente con el apoyo de instituciones que, como la

OCDE, enfatizaron que el objeto principal de la educacin era el

desarrollo econmico.

De acuerdo con esta teora, las desigualdades de ingreso entre los individuos, y

por lo tanto su diferente aporte a la productividad del pas, se deba a los

distintos niveles de capacidad productiva, capacidad que estaba correlacionada

con los aos de escolaridad de cada persona.

Las teoras del Capital Humano tuvieron y an hoy mantienen una gran

influencia en A. Latina. Siendo uno de los pilares de las concepciones

desarrollistas, fueron impulsadas por organismos internacionales que, como la

CEPAL, han tenido una fuerte presencia en la regin.

Uno de los principales exponentes de estas perspectivas en A. Latina ha sido

Jos Medina Echavarra -1973- quien relaciona la inversin en educacin con

las posibilidades de planificar el crecimiento econmico sostenido.

Segn Filmus, es posible proponer que el conjunto de las teoras funcionalistas y

estructural funcionalistas respecto a la vinculacin entre Estado y educacin

han perdido una importante porcin de su capacidad explicativa en

latinoamrica a partir de mitad de la dcada de los '70. Algunos de estos factores

tuvieron que ver con las dificultades que afrontaron estas teoras en los

pases centrales cuando un conjunto de los objetivos propuestos por

los sistemas educativos fueron cubiertos -integracin, ciudadana,

universalizacin de la escolaridad, crecimiento econmico,

modernizacin, etc.- En estos pases surgieron otro tipo de teoras que

analizaremos seguidamente y que criticaron fuertemente las concepciones

igualitaristas de la educacin a partir de su capacidad para reproducir las

desigualdades.

Junto con estos factores, desde Latinoamrica se empezaron a

cuestionar los supuestos tericos que sustentaban estas visiones. La

crtica situacin socioeconmica y poltica de nuestra regin mostr facetas que

contradecan los supuestos tericos de las concepciones optimistas de la

educacin:

a pesar de haber crecido sustantivamente los sistemas educativos, persistan

en la regin fuertes desigualdades econmico-sociales

la rigidez de los sistemas de estratificacin social y la falta de alternativas

ocupacionales para sectores de la poblacin con alto nivel de escolaridad

cuestionaron el papel de la educacin en torno a la movilidad social

ascendente

los cruentos enfrentamientos polticos internos que se sucedieron en varios

pases pusieron en tela de juicio el rol homogeneizador de la escuela en

torno a la formacin ciudadana

las diferentes tendencias que adoptaron la curva de crecimiento del sistema

educativo -ascendente- y la del crecimiento econmico -descendente-

dejaron sin argumento a las perspectivas que afirmaban que la educacin

era el sustento principal del desarrollo econmico ocurrido en las ltimas

dcadas.

Los paradigmas que sostenan visiones optimistas de la relacin entre Estado y

educacin, aun sin perder totalmente su vigencia, dejaron de incidir

fuertemente en los supuestos conceptuales que avalaron las polticas educativas

de la poca.

Repercusiones en A. Latina: el desarrollismo

Durante la dcada del '60 se hace claro que el subdesarrollo no puede seguir

considerndose como una pura diferencia de cantidad respecto al desarrollo. Se

superan as concepciones que ven nuestra situacin como mero atraso de A.

Latina respecto del crecimiento acelerado de los pases centro. La "teora del

desarrollo", que se plasma principalmente en el pensamiento de la CEPAL,

ofrece una interpretacin ms integral. Junto a lo econmico empiezan a

considerarse los aspectos sociales, polticos y valorativos de la situacin del

subdesarrollo. El camino visualizado es menos inercial y da lugar a propuestas:

es preciso transitar desde una sociedad tradicional a otra moderna.

En este marco la preocupacin por la educacin es central. Ella es una

herramienta fundamental para construir una sociedad modernizada y

tecnocrtica. As, la educacin es vista como una inversin rentable,

cuyos frutos seran recursos humanos capaces de producir el desarrollo

econmico y ciudadanos responsables de una democracia estable.

Adems la educacin acortara las diferencias sociales superando la

marginalidad y dando lugar a procesos de movilidad social. Esta manera

de pensar se traduce en la regin en un gran crecimiento de los sistemas

educativos y ambiciosas reformas.

En trminos de investigacin, la preocupacin central se liga al surgimiento del

planeamiento de la educacin, el cual se percibe como el instrumento

privilegiado para lograr un sistema educativo ms eficiente, que permita a todos

el acceso a la educacin y, por esta va, llegar a ser ciudadanos productivos.

B. Teoras crtico reproductivistas

El impacto de estas teoras en A. Latina fue mucho menos significativo que el

que tuvieron las teoras tradicionales. Su incidencia fue particularmente menor

como insumo para la elaboracin de polticas educativas desde el aparato

estatal.

Sin embargo, por su influencia ideolgica en amplios sectores de la comunidad

acadmica y en grupos con gran predicamento en la conformacin de las

opiniones de la comunidad educativa es necesario analizarla en este trabajo.

Su principal diferencia respecto a las visiones funcionalistas radic en la

concepcin del Estado y en la funcin que ste adjudica al sistema

educativo. Dentro de este marco conceptual, la escuela es analizada como uno

de los mecanismos ms idneos para reproducir un sistema social

cuya desigualdad se originara en una divisin social del trabajo

determinada por relaciones de dominacin.

En este caso, el Estado no representara al conjunto de la sociedad ni aspirara

al bien comn, sino que se presentara como un instrumento en manos de clases

o grupos dominantes.

Es posible diferenciar las perspectivas crtico reproductivistas segn el distinto

nfasis que otorgan al papel de la educacin en torno a las diferentes

dimensiones a travs de las cuales opera el mecanismo de reproduccin. Sus

focos de atencin hacen hincapi en:

en el rol econmico

aspectos ideolgicos culturales

El eje principal de las primeras -rol econmico- se orienta hacia el anlisis del

principio de correspondencia que existira entre sistema educativo y sistema

econmico en una sociedad. La funcin de la escuela sera crear una

apariencia falsamente meritocrtica que legitimara la reproduccin

de las relaciones de produccin. En este marco, las escuelas inculcaran a

los estudiantes las conductas apropiadas para ocupar roles sociales en la

estructura jerrquica de la sociedad y el trabajo capitalista.

Segn Bowles y Gintis -1976-, el sistema educativo ayuda a integrar a la

juventud al sistema econmico. ste, mediante una correspondencia estructural

entre sus relaciones sociales en la educacin no slo acostumbra al estudiante a

la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de

comportamiento personal, estilos de auto-presentacin, la auto-

imagen y la identificacin con la clase social, que son componentes

cruciales de la adecuacin al puesto de trabajo. Al mismo tiempo, las

desigualdades entre las escuelas de acuerdo con el sector social que

concurre a ellas, contribuira a generar un ambiente adecuado a la

jerarqua para lo cual se los forma.

Por el lado de la segunda perspectiva -aspectos ideolgicos culturales-, al

contrario de lo planteado por Durkheim, se propone que el Estado no

selecciona valores y conocimientos comunes y consensuados por

toda la sociedad para distribuirlos homogneamente a travs del

sistema educativo, sino que selecciona slo una parte del universo

popular y es aquel que est vinculado con las perspectivas de los

sectores dominantes. Para Althuser -1974- la educacin se convierte en

un aparato ideolgico del Estado, ya que para la reproduccin de la

fuerza de trabajo no slo es necesario reproducir su calificacin sino

tambin reproducir las reglas del orden establecido.

Seala Filmus que es posible afirmar que los aspectos positivos de estas teoras

estuvieron vinculados con la incorporacin de un marco crtico para el anlisis

de una realidad escolar hasta el momento excesivamente idealizada.

Sin embargo estas perspectivas crtico reproductivistas encontraron serias

dificultades para dar cuenta de otro conjunto de procesos que se desarrollan en

el sistema educativo.

Su principal limitacin se centr en su incapacidad para explicar el

crecimiento sostenido y permanente de la demanda educativa por

parte de los sectores populares y en comprender las potencialidades

democratizadoras que conlleva este proceso.

Otro de los obstculos insalvables de dichas teoras fue el anlisis del rol

docente. Al circunscribir su actividad a la reproduccin de un arbitriario

cultural, asoci su papel a la defensa de los intereses de los sectores dirigentes.

Parece evidente, dice A. Puiggrs -1995-, que educador y educando no pueden

ser vistos nicamente como una proyeccin de sujetos sociales o polticos -en

este caso dominantes y dominados- sin empobrecer notoriamente las

perspectivas de anlisis del vnculo pedaggico.

Finalmente, segn Filmus, la importante capacidad crtica de estos marcos

tericos no encontr un correlato en la elaboracin de propuestas alternativas a

la hora de definir funciones transformadoras para el Estado y la sociedad en

materia educativa.

Repercusiones en A. Latina: la teora de la dependencia

Hacia fines de los '60 y comienzos de los '70, el optimismo desarrollista se

desvanece y lo sucede una poca conflictiva. El anlisis social produce la "teora

de la dependencia", que trata de hacer ver que la explicacin de los males

sociales debe buscarse en la estructura econmica de la sociedad, en vez de

explicar las deficiencias de sta por el tradicionalismo social y cultural. Adems,

se acenta la conciencia de que nuestra estructura econmica no puede

leerse desconectada del desarrollo capitalista mundial, el cual la

condiciona.

Para los cultores de esta teora, la educacin es el instrumento para la

reproduccin ideolgica y social del sistema imperante, es decir sta sera su

funcin social. Y en cuanto a los temas de investigacin de esta corriente terica,

se hace especial nfasis en el estudio de las desigualdades internas del sistema

educativo.

C. Teoras crtico radicales

La publicacin en 1971 del libro de M. Young Knowledge and Control

simbolizan la ruptura con el paradigma liberal y la aparicin de una

sociologa de la educacin crtica, que ha recibido el nombre de Nueva

Sociologa de la Educacin.

Aqu vamos a analizr tres lneas de desarrollo terico y de investigacin

aplicada que se alejan tanto de la sociologa de la educacin funcionalista, de

su caracter positivista y su optimismo ingenuo, como de las teoras de la

reproduccin y de su mecanicismo y pesimismo.

En primer lugar nos referiremos a los desarrollos de la sociologa de la

educacin interpretativa. Frente a una teora funcionalista de la

educacin centrada en los procesos de socializacin y seleccin, el paradigma

interpretativo considera que la sociologa de la educacin ya no es concebible

como un rea de investigacin distinta de la sociologa del conocimiento y

reorienta la investigacin hacia la interaccin entre profesorado y

alumnado, las categoras o conceptos utilizados por los educadores

y el curriculum.

En el segundo apartado nos ocuparemos de la teora de las resistencias.

Bajo esta denominacin se inscriben los trabajos de autores que, desde una

perspectiva prxima a las teoras de la reproduccin, critican el caracter

reduccionista y estructuralista de las mismas e incorporan las

acciones y la conciencia de los agentes al anlisis de la realidad

educativa.

Sus proposiciones pueden considerarse a medio camino entre las teoras de la

reproduccin y las interpretativas: partiendo de una comprensin

marxista de la educacin como espacio de lucha y conflicto poltico

e ideolgico, reflejo del conflicto entre grupos sociales, las teoras

de la resistencia incluyen la posibilidad de cambio educativo a

partir de las contestaciones que los grupos subordinados pueden

ejercer sobre las estructuras de dominacin.

En Amrica Latina la globalizacin mundial y la difusin del neoliberalismo han

dado lugar a economas abiertas y han atrasado el desarrollo autnomo, lo que

dio lugar a un aumento de los niveles de pobreza y exclusin, con marcado

desempleo y subempleo.

La concentracin de la riqueza se ha acentuado y por lo tanto las desigualdades

y la estratificacin social, aumentando la brecha entre las clases dominantes y

las desposedas.

No se deja de reconocer el papel privilegiado de grupos dirigentes, pero

recuperan estas teoras el protagonismo de los actores sociales, aunque esto no

significa diluirlos en la suma de las voluntades individuales.

La sociedad, a tavs de una multiplicidad de actores, deja de ser una mera

reproductora, para transformarse en una productora, creadora y recreadora de

estos procesos. Aquella es un espacio de contradicciones y conflictos y el desafo

es precisamente, encontrar el punto de confluencia entre las estructuras y las

voluntades individuales.

Sobre el tema de la educacin se observa una mirada ms eclctica respecto de

los paradigmas anteriores, tomando de ellos algunos aspectos positivos, aunque

el enfoque de los problemas educativos no es unidireccional.

No hay una teora especfica que englobe estas nuevas perspectivas de anlisis

de la educacin, no existe por lo tanto un paradigma propiamente dicho. De lo

que se puede hablar es de una serie de rasgos comunes entre estas nuevas

visiones.

La visin de la escuela es ms matizada, no se la ve como nico medio para salir

del subdesarrollo ni como la panacea para superar todos los problemas sociales

y sacar a los sectores populares de la pobreza. Pero tampoco se la ve como el

aparato implacable de reproduccin social y de inculcacin de una ideologa

dominante.

A diferencia de las teoras reproductivas, sostiene que la reproduccin del

sistema social no se da por la transmisin dentro del sistema

educativo, sino precisamente por la exclusin del mismo de vastos

sectores sociales.

Nuestra educacin se bas en la garanta de acceso a niveles similares de

educacin, pero esto no funcion debido a las diferencias de origen de los

alumnos, por lo tanto los procesos deben ser diferentes para que los resultados

finales sean iguales.

O sea que hay que brindar mejores condiciones de aprendizaje a

quienes provienen de peores puntos de partida.

Esto supone la valorizacin de la diversidad cultural, en especial en

Latinoamrica, y lleva para algunos autores a la descentralizacin y autonoma

de las instituciones.

Las corrientes interpretativas de la sociologa de la educacin se alejan tanto de

las teoras funcionalistas o tradicionales, de carcter positivista y optimismo

ingenuo, como de las teoras de la reproduccin, de su mecanicismo y su

pesimismo.

La produccin de estas perspectivas interpretativas fue ms terica que

emprica, y en un corto espacio de tiempo entr en crisis.

Dentro de estas lneas interpretativas se encuentra la Nueva Sociologa de la

Educacin, para la cual el problema se desplaza a la propia escuela, como

institucin que provoca el fracaso escolar de los grupos ms desfavorecidos.

Uno de los aspectos ms controvertidos es que carga sobre los docentes la

responsabilidad de la educacin. Los responsabiliza de lo que ocurre en el aula,

cuando en definitiva su labor est sujeta a relaciones de poder que le son

externas.

Otra perspectiva interpretativa es el interaccionismo simblico, cuyo

principio fundamental es que los actores son los propios constructores de sus

acciones y de la significacin de las mismas, pero lo ms importante es la

introduccin del nivel de conciencia de los agentes en el anlisis.

Sus acciones no son producto del instinto ni de la imposicin, sino que son

conscientes. Profesorado o alumnado evalan los pro y los contra de sus

acciones. Hargreaves estudia las restricciones externas que limitan las acciones

del profesorado.

Esta corriente hace aportes importantes en los descriptivo pero a nivel

explicativo sus aportaciones son menos slidas.

En Estados Unidos, en los aos ochenta, tuvo lugar una investigacin sustantiva

sobre el currculum. Lo valioso de la Sociologa del Currculum es la

aproximacin al estudio del conocimiento educativo que relaciona

constantemente teora y prctica.

Apple estudia el papel que desempea el currculum en la creacin y

mantenimiento del monopolio ideolgico de las clases dominantes.

En su anlisis nos habla de tres niveles de currculum: el oficial o explcito, el

currculum oculto y el currculum en uso. Tambin culpa al profesorado y dice

que se debe elaborar un currculum "a prueba de profesores".

Otras perspectivas crtico radicales son las Teoras de la Resistencia, que sin

negar la no neutralidad de de la institucin escolar, critican el carcter

unidireccional de las teoras de la reproduccin sobre como es inculcada la

ideologa dominante, y la pasividad en la recepcin de los mensajes por parte de

los grupos dominados. La Teora de la Resistencia sostiene la complejidad de

este proceso y da importancia a la lucha y oposicin de los sectores

populares, que genera la posibilidad del cambio educativo.

Es central el concepto de produccin cultural de Willis, como un conjunto de

prcticas materiales y simblicas, elaboradas colectivamente por individuos que

comparten las mismas condiciones de existencia. Sostiene que el abandono

escolar por parte de alumnos de los sectores populares no es por incapacidad,

sino una oposicin consciente a lo que la escuela representa para ellos.

Pero esta actitud acaba siendo reproductora de las relaciones sociales de clase,

en la medida que conduce a la eleccin de trabajos manuales.

Muy importante tambin es el concepto de hegemona para definir una forma

de dominacin que, ms que por imposicin o inculcacin ideolgica, ejerce el

control social a partir del uso de instrumentos ideolgicos para imponer una

determinada y nica visin del mundo segn los sectores dominantes.

En los temas educativos se sigue valorando la expansin del sistema pero ahora

ocupa un lugar central la calidad de la educacin. Se presta mayor atencin a la

relacin educacin-sociedad y se tratan de ver las causas y consecuencias de los

problemas educativos.

Las corrientes anteriores -tradicionales y reproductivistas-

realizaban estudios macro, ahora se da importancia a lo micro, con

aportaciones fundamentales de los trabajos etnogrficos de la dcada del

sesenta. Se busca lo cotidiano, la actitud de los distintos actores, las formas de

ensear, los mecanismos que daan su calidad, o sea los problemas concretos a

los que se enfrentan educadores y educandos. Y sto se logra oyendo a los

propios actores del proceso educativo.

Algunos de los temas especficos de investigacin, adems de los mencionados,

son la educacin rural, la educacin indgena y multicultural, el bilingismo, la

educacin de la mujer y la crtica a la transmisin del sexismo por medio de la

escuela y la educacin preescolar. Los marcos de anlisis son ms acotados para

dar respuesta a preguntas tambin acotadas, pero esto tiene la ventaja de una

mayor factibilidad de ser llevado a la prctica.

Se ha prestado especial atencin al currculum, alrededor del cual se ha

generado toda una corriente de investigacin.

La sociologa interpretativa analiza el propio proceso educativo, especialmente

el estudio de la gestin y la transmisin del conocimiento. Uno de los trabajos

empricos ms representativos fue el de Keddie sobre el carcter subjetivo de los

criterios utilizados por el profesorado en la evaluacin de los estudiantes, con

ocultas valoraciones de clase social.

Tambin se multiplicaron los trabajos etnogrficos sobre diferentes aspectos de

la vida escolar. La Sociologa del Currculum realiza importantes estudios sobre

los libros de textos utilizados en los establecimientos escolares, no solamente

sobre su contenido sino tambin sobre el tema de las editoriales, y el proceso

concentrador en grandes empresas.

Tambin han analizado el papel que juegan estas empresas en la direccin dada

a la educacin y en la difusin de los resultados de los trabajos de investigacin

educativa.

Entre las Teoras de la Resistencia son fundamentales los estudios de Giroux

sobre el papel de los profesores como intelectuales transformativos.

En Amrica Latina van a criticar de las teoras anteriores la

adopcin acrtica de perspectivas pensadas para otras sociedades,

con otros problemas y otras circunstancias, sin negar que

representan un importante enriquecimiento terico. Por lo tanto su

mayor contribucin a la ecuacin de nuestra regin es el estudio y aplicacin a

nuestras realidades del momento.

Entre los autores ms importantes debemos mencionar a Michael Young (1971)

de las corrientes interpretativas, Basil Bernstein de la nueva sociologa britnica

y Hargreaves (1967) de la Nueva Sociologa de la Educacin (1967). Dentro del

interaccionismo se destaca Word (1977), Pollar (1982) y la investigacin

etnometodolgica de Garfinkel (1976) y Cicourel (1974).

En la Sociologa del Currculum su principal expositor es Apple (1979) y

tambin hace importantes aportes Anyon. En la Sociologa de la Resistencia los

estudios ms destacados son de Willis (1977) y Giroux (1981).

En muestra regin podemos destacar la obra de Paulo Freire y su Pedagoga del

Oprimido.

Tambin hay que mencionar los trabajos de Daniel Filmus, Braslavsky, Germn

Rama, Tedeso y Adriana Puiggrs dentro del nuevo paradigma emergente.

BIBLIOGRAFA

Filmus, "Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo.

Procesos y desafos", la parte que habla sobre la teora clsica de la

sociologa y su ramificacin hacia la educacin: el capital humano.

Diversos apuntes de ctedra de la materia Sociologa de la Educacin,

Facultad de Filosofa y Letras, UNCuyo, Argentina

Autor: clsicos: los enfoques funcionalistas (que arrancaran de Durkheim), los marxistas, los weberianos, los interpretativos y, por su imposible encasillamiento en uno u otro paradigma y la trascendental importancia de sus aportaciones, la obra de Bourdieu. Al considerar tan solo estos paradigmas clsicos, quedan fuera de esta introduccin enfoques actuales como el post-modernismo, el feminismo, el multi-culturalismo y un largo etctera. 1 ENFOQUES FUNCIONALISTASLos funcionalistas sugieren que deberamos empezar con un anlisis lgico del concepto de sociedad y preguntarnos qu ocurrira si una sociedad -grande o pequea, simple o compleja- ha de sobrevivir y desarrollarse. Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar nuevos miembros a medida que desaparecen las viejas generaciones. Debe alimentarlos y vestirlos. Debe existir un lenguaje comn y debe haber algn grado de acuerdo con respecto a los valores bsicos entre los miembros para evitar el conflicto abierto. Por tanto, si una sociedad ha de desarrollarse tiene que resolver determinados problemas.En la teora funcionalista a los mecanismos de resolucin de problemas se les denomina instituciones. Ejemplos de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el problema del suministro de nuevos miembros; las instituciones econmicas, que sirven para alimentar y vestir a la poblacin; las instituciones polticas, las cuales coordinan las actividades de los diferentes sectores de la sociedad; las instituciones religiosas, las cuales contribuyen al mantenimiento de los valores bsicos; y la educacin, la cual ayuda a resolver el problema de la formacin de la juventud.Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analoga con el cuerpo humano. Del mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o cada institucin tiene una funcin (o funciones) especfica y las distintas partes de la sociedad son inter-dependientes. Por ejemplo, la educacin est conectada en modos diversos con las instituciones econmicas, familiares, polticas y religiosas. Las instituciones sociales son estructuras complejas. Sin embargo, los funcionalistas reconocen que la analoga orgnica no puede llevarse demasiado lejos. En el organismo vivo las clulas estn programadas por naturaleza para desempear sus funciones. En la sociedad estos roles estn ocupados por personas que no estn biolgicamente programadas. Si una institucin ha de funcionar con eficacia, la gente ha de ser forzada o inducida a cumplir sus roles. Es aqu donde los funcionalistas introducen los conceptos de cultura y de socializacin, y abandonan la analoga orgnica.1.1. DURKHEIMDurkheim es sin duda el socilogo clave en la constitucin de la sociologa de la educacin como un campo autnomo de anlisis social. No solo fue el primer socilogo en ocupar un ctedra de sociologa de la educacin, sino que fue el nico de los "padres fundadores" de la sociologa que reflexion de un modo explcito y extenso sobre la educacin. De hecho, su pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemolgica con la pedagoga de su poca, la cual constitua la visin hegemnica sobre la educacin.Las doctrinas pedaggicas se oponan a la mirada sociolgica. Los pedagogos consideraban la educacin como algo eminentemente individual, de modo que la pedagoga es un corolario de la psicologa. Al

desconectar el anlisis educativo de los condicionantes sociales se acaba entrando en la metafsica cuestin de qu sea la naturaleza humana.Tres aspectos de la sociologa de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociologa funcionalista de la educacin. Primero desarroll la tesis histrica de que las transformaciones en los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios econmicos y sociales externos en la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar afirm que las caractersticas especficas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte relacin con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transicin de una sociedad mecnica a otra orgnica, se hace precisa una mayor individualizacin y esto se refleja en los cambios en la pedagoga y en la organizacin escolar.Su sociologa de la educacin constituye una prolongacin y profundizacin de su sociologa general. Algunos de los prrafos de su obra (pstuma, fruto de la recopilacin de lecciones impartidas en la Universidad de Burdeos) Educacin y sociologa son parfrasis de Las reglas del mtodo sociolgico.Como sealaba Lerena, Durkheim es el ltimo gran socilogo que trata de distinguir, pero no de separar, la teora de la prctica. No renuncia a relacionar la poltica con el conocimiento. La sociologa debe contribuir a consolidar la poltica republicana en el contexto francs de laicizacin de la enseanza. El sistema educativo constitua el elemento clave para imponer una doctrina moral que diera coherencia a la repblica.La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la concepcin idealista de la educacin presente en las doctrinas pedaggicas. Educacin y sociologa desmonta la antropologa kantiana. Para Kant la educacin consiste en el desarrollo armnico de las facultades humanas. Durkheim destruye este discurso pedaggico a partir de tres lneas de ruptura. En primer lugar no se ocupa de la educacin de un modo terico, sino que la analiza como un conjunto de prcticas y de instituciones sociales. La educacin hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de la sociologa de la educacin lo constituye el sistema educativo. En segundo lugar la educacin no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creacin, de produccin. Esa creacin no puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmnica. La prctica educativa humaniza, crea a las personas. La prctica educativa no consiste en un proceso de extraccin como plantea Kant, quien en esto sigue la tradicin mayetica de Scrates. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en l desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana, la prctica educativa no se limita a desarrollar una preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea. En tercer y ltimo lugar Durkheim seala que para el pensamiento idealista la funcin del maestro consistira tan solo en ensear, obviando la evidencia de la asimetra caracterstica de toda clase de relaciones pedaggicas o educativas: se trata de unas relaciones de dominacin ideolgica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre educacin e hipnosis. El lugar de la educacin y de la escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedaggicas no son relaciones de comunicacin. La funcin del maestro ira ms all de la funcin de ensear. El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominacin de las almas. La escuela es una institucin de poder. La funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una determinada cultura o forma de vida.El mundo de la educacin cumple los dos requisitos bsicos para que pueda constituirse en objeto de una ciencia. En primer lugar est constituido por un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e independientes de la voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas prcticas, las cuales, en el caso de la educacin, consisten en la accin ejercida por la generacin adulta sobre la joven.Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educacin, en primer lugar debemos suministrar una definicin del fenmeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto podemos buscar una explicacin del hecho social que sea causal y funcional. Cuando se refiere a una explicacin causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicacin basada en los propsitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identificables; ms bien hay que buscarla en trminos de fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema educativo espaol, la explicacin debera efectuarse al nivel de la relacin de la educacin con la economa, el sistema poltico, el sistema de clases y las corrientes de opinin de la sociedad. En segundo lugar, una explicacin funcional debe determinar el modo en que el fenmeno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos,a las necesidades generales del organismo. Esencialmente significa que el socilogo debe considerar qu papel desempea cualquier

fenmeno social en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educacin y sociologa encontramos la tpica explicacin funcional de Durkheim. Aqu se define a la educacin como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la vida. La primera funcin de la educacin no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad.Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especializacin. Una de las funciones de la educacin es preparar a la gente para el medio particular al que estn destinados. No obstante, todas las formas de educacin contienen un ncleo comn que reciben todos los nios (educacin bsica). Toda sociedad precisa un similitud bsica de pensamiento, valores y normas entre sus miembros para perseverar en la existencia. 1.2. PARSONSDe acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la modernizacin es la revolucin educativa. Una de las caractersticas fundamentales de esta revolucin es la inmensa extensin de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, esta igualdad de oportunidades acarrea diferencias de logro, las cuales provienen del hecho que los individuos son distintos en lo que se refiere a su habilidad, sus orientaciones familiares -diferentes aspiraciones y actitudes en la familia con respecto a la educacin- y sus motivaciones individuales -variaciones en el nivel de inters en la educacin y en el deseo de los alumnos de ser aplicados y trabajar duro. Las diferencias en el logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que las credenciales educativas determinan el empleo que se termina por ocupar.La principal funcin del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se consigue a travs del proceso de socializacin. La educacin extiende la ideologa de la igualdad de oportunidades y del logro, y esta ideologa es uno de los elementos clave de la cultura comn que existe en las sociedades modernas.En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida. Sin embargo, Parsons admite que las diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y algunos alumnos tienen una mayor grado de independencia que otros. Por independencia quiere significar el grado de auto-suficiencia del alumno con respecto al profesor, su capacidad de asumir responsabilidades.Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo modo: se les asignan los mismos deberes y son evaluados siguiendo criterios objetivos. Gradualmente los alumnos son diferenciados a partir del logro: unos rinden ms que otros. Hay dos tipos de logro que se deben obtener en la educacin. Uno es el aprendizaje puramente cognitivo de informacin y destrezas y el otro es lo que se puede llamar aprendizaje moral, el cual implica el ejercicio de una ciudadana responsable en la comunidad escolar.En su famoso artculo "El aula como sistema social" estudia la escuela en su doble faceta de rgano de socializacin y de rgano de distribucin de los recursos humanos o de mano de obra. El criterio utilizado por la escuela para hacer esa doble operacin es distinto al de la familia: es el criterio del rendimiento. Por este motivo, el mundo de la escuela supone para el alumno una ruptura de las reglas de juego que hasta entonces le haban sido aplicadas. La familia est estructurada, funciona, sobre la base de elementos biolgicos: sexo, rango de nacimiento, edad, elementos adsriptivos que chocan con las reglas del funcionamiento escolar. La familia trata incondicionalmente al nio. Es decir, el nio es valorado y querido por el mero hecho de pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al nio cmo va a ser tratado por la sociedad y su cometido consiste en que el nio internalice esas reglas de juego, que se entrene en su ejercicio, y que compruebe los efectos de su aplicacin. Este trato que por primera vez recibe el nio, puede constituir una fuente de tensiones internas, las cuales pueden resultar aliviadas en virtud de una serie de mecanismos, como son el apoyo familiar, la imparcialidad del profesor, el carcter maternal de la profesora (sic) para con los nios ms pequeos y por el trato con el grupo de amigos.El profesor es el representante de la sociedad adulta y tiene expectativas difusas con respecto al futuro acadmico de sus alumnos. Los componentes cognitivos de la instruccin no pueden separarse de los morales y la diferenciacin gradual ser consecuencia de los resultados acadmicos. Este proceso lleva a una jerarqua acadmica a partir de las calificaciones y constituye un criterio clave para la asignacin de estatus futuros en la sociedad. El hecho de que el profesorado en primaria sea mayoritariamente femenino implica que la profesora compagina el rol de madre con el de profesora, complementando de este modo los aspectos cognitivos con los emocionales. Sin embargo, privilegiar el aspecto cognitivo, dado que su papel consiste en

legitimar la diferenciacin de sus alumnos a partir de su xito acadmico. El tamao de la clase le impide tratar a los alumnos de un modo particularista, forzando la adopcin de normas universales de tratamiento y de evaluacin. La rotacin de profesores cada ao contribuye a eliminar la tendencia hacia la intimidad o el particularismo. Con el cambio de profesores el alumno aprende a distinguir el rol del profesor de la personalidad de este.El proceso selectivo promovido por la escuela coloca a los nios en una situacin novedosa para ellos. Esta situacin se define por cuatro caractersticas.1. Igualdad formal de los nios ante el maestro y ante el rgimen de competencia entre ellos. Parsons insiste en que la escuela no solo valora el rendimiento puramente intelectual. Un buen alumno internaliza los valores escolares y los materializa en un correcto comportamiento.2. Los nios tienen que realizar una serie de tareas completamente afines y no tareas desiguales, como ocurre en el trabajo de los adultos. Por esta razn la situacin de competencia es ms aguda que la vivida en el mundo de los adultos.3. Se da una clara bipolarizacin entre la esfera de los adultos, representada por el profesor, y la esfera de los escolares. El logro de una buena identificacin con el profesor es determinante de la carrera escolar: quienes lo consiguen tienen mayores posibilidades de llegar a la universidad; quienes, en cambio, se identifican ms con sus compaeros o grupos de iguales es ms probable que abandonen los estudios.4. Los alumnos son evaluados sistemtica, peridica y formalizadamente.En definitiva el sistema escolar desempea cuatro funciones:1. Emancipa al nio de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo cual es un pre-requisito de la constitucin de una personalidad independiente.2. Inculca al nio una serie de valores que no puede adquirir en la familia.3. Diferencia y jerarquiza al alumnado segn su rendimiento.4. Selecciona y distribuye los recursos humanos a partir de la estructura funcional de la sociedad adulta.Para Parsons en la sociedad existe una cultura indivisa siendo la cultura escolar una reproduccin de aquella. La escuela es neutral y el proceso de seleccin est presidido por principios universalistas y conduce a estatus adquiridos (frente a los adscritos de la era pre-moderna). 1.3. TEORA DEL CAPITAL HUMANOTras la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos y la URSS entraron en lo que se denomin la guerra fra, guerra no solo poltica, sino tambin ideolgica. Ambos pases trataron de encontrar sistemas de educacin que produjeran los cientficos necesarios como para ser el primer pas a escala mundial. Estados Unidos viva bajo el sndrome de lo que dio en llamarse efecto Sputnik, derivado del adelanto sovitico en la carrera espacial. Esta preocupacin por los recursos humanos marc de modo profundo la teora funcionalista sobre la educacin en los aos 50.La hiptesis central de la teora del capital humano es la de la productividad de la educacin, demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los individuos. El mtodo ms utilizado para demostrarla es el clculo de los rendimientos privados o directos de las inversiones en educacin, mediante la determinacin de las diferencias de ingresos en el conjunto de la vida activa de individuos con distintos niveles de educacin.El creciente cambio tecnolgico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejrcitos" de especialistas y expertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos. Esto implica la expansin y especializacin del sistema de enseanza a la vez que un alto grado de rendimiento del mismo.La educacin no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y dependiente de la economa. El nfasis en la rentabilidad de la inversin en educacin era una propuesta poltica en la que coincidan conservadores interesados en el crecimiento econmico sin revoluciones y progresistas interesados en la igualdad social. En general, la expansin de la educacin resultaba inobjetable desde cualquier punto de vista poltico y econmico.La teora del capital humano tena un rasgo que provocaba actitudes de rechazo en la izquierda y es el supuesto de que puede considerarse a la fuerza de trabajo como un capital. A partir de aqu todos los miembros de una sociedad seran capitalistas: unos poseen el capital econmico y otros el humano: tous frres, tous amis. De este modo, la responsabilidad por las desigualdades recae sobre cada individuo: cada cual tendr el grado de capital humano resultado de la inversin en formacin que haya acometido.

La idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las desigualdades y jerarquas funcionalmente necesarias, cuya distribucin se realiza de tal modo que se aprovechan de modo ptimo los recursos humanos bsicos de la sociedad. El tipo ideal de sociedad meritocrtica implica:a) Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mrito y la cualificacin, no segn la filiacin hereditaria.b) Que la educacin formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.c) Que para todo individuo la posibilidad de acceso a la educacin formal solo depende de sus preferencias y capacidades.d) Que estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de la poblacin.Los crticos de la meritocracia han tendido a sealar, apoyndose en datos empricos, que de hecho las sociedades avanzadas actuales no son meritocrticas, bien porque la educacin no es el principal criterio de estratificacin, bien porque, en la medida en que lo es, tiende a reproducir la estratificacin existente. Por si acaso, o mejor, en cualquier caso, los crticos sealan asimismo que si la igualdad social es un ideal deseable, no es por el camino de la educacin como se lograr, sino por el de las reformas estructurales directas. 1.4. BERNSTEIN: LA TEORA DE LOS CDIGOS LINGSTICOS.Todas las clases, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en actividades lingsticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En nuestra cultura ensear es hablar. Si un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los diecisis aos, se calcula que habr escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas.Muchas veces se dice que un profesor ante todo es un profesor de lengua. En muchas ocasiones los profesores no reconocen una idea como vlida sino se expresa en el estilo y terminologa a la que est habituado. La sociloga britnica Neill Keddie proporciona un ejemplo de cmo un profesor presta ms atencin al estilo lingstico de un alumno que a la idea expresada. En una leccin de ciencias se ensea un feto en el interior de un tero. Un chico pregunta"qu hace cuando tiene que ir al servicio?". Una formulacin ms convencional de esta pregunta sera: cmo elimina sus desechos corporales? Se trata de una pregunta razonable y muestra que el alumno piensa por s mismo, pero no se expresa en el estilo convencional. El profesor posteriormente coment que el alumno estaba de guasa.Algo similar ocurre con los acentos regionales. El profesor tiende a considerar como menos inteligentes a aquellos alumnos con acentos marcadamente regionales. A los hablantes de la lengua estndar de un pas se les considera ms inteligentes, ms dignos de confianza.Bernstein parte del anlisis de la idea de que se suele considerar el lenguaje de la clase obrera inadecuado para el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la base de la educacin. Para esto arranca del experimento de Hawking, experimento que consista en presentar a unos nios de educacin primaria una serie de vietas de modo que las describiesen. Se trataba de unos nios que aperecen jugando al baln. En una escena uno de los nios lo golpea con excesiva fuerza y el baln rompe el cristal de una ventana. A continuacin una seora sale a la ventana y los abronca. Pues bien, cuando los nios de clase baja describen estas vietas solo comentan algunos retazos: estn jugando y uno da a la pelota y una seora grita. Sin embargo, los nios de clase media, mayoritariamente, suministran una descripcin pormenorizada. La diferencia entre un tipo de explicacin y otra es que con la lectura del primer tipo de descripcin quien no haya visto las vietas no sabe en qu consiste la historia, a diferencia de lo que sucede con el segundo tipo de descripciones.De acuerdo con Bernstein cuanto ms bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la educacin y a la enseanza formales. Esta resistencia se expresa de distintos modos: problemas de disciplina, no aceptacin de los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo descriptivo ms que por un proceso cognitivo analtico. Se trata de una especial sensibilidad hacia el contenido de los objetos en detrimento de su estructura.En las clases sociales superiores la socializacin est formalmente organizada. Las decisiones a las que ha de atenerse el nio se adoptan en funcin de su eficacia con respecto a fines lejanos considerados tanto desde el punto de vista intelectual como afectivo. La conducta se corrige y se orienta en funcin de un conjunto explcito de objetivos y de valores, que producen un sistema estable de recompensas y de castigos. Se establece de este modo, una relacin directa entre la educacin y la vida emocional del nio y su futuro. En estos ambientes, se desalienta la manifestacin directa de los sentimientos y particularmente los sentimientos de hostilidad. Se

concede un gran valor a la verbalizacin porque la palabra sirve de mediadora entre la expresin del sentimiento y las formas socialmente reconocidas de manifestacin de ese sentimiento.Cada vez que el nio habla, se puede verificar la excelencia de su socializacin. El lenguaje no es un simple apoyo de la comunicacin, sino que condiciona su comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este proceso de subordinacin del comportamiento a los significados elaborados verbalmente se convertir progresivamente en un instrumento esencial de la evolucin que conduce al nio a la autonoma. El tipo de habla dominante y caracterstico en las clases superiores, tiene la particularidad de convertir el lenguaje en un objeto especial y de desarrollar una actitud reflexiva con respecto a las posibilidades estructurales de organizacin de la frase. En este tipo de discurso, resulta relativamente difcil prever la estructura sintctica que elegir el hablante, el cual utiliza las posibilidades formales de organizacin de la frase para clarificar y explicitar los significados. A este tipo de discurso Bernstein empieza llamndolo lenguaje formal y posteriormente cdigo elaborado.La estructura familiar de la clase obrera est menos organizada formalmente que la de clase media en relacin con el desarrollo del nio. Aunque la autoridad en el seno de la familia es explcita, los valores que expresan no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del nio de la clase media. El ejercicio de la autoridad no est relacionado con un sistema estable de recompensas y castigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. El carcter especfico de los objetivos a largo plazo en el caso de los nio de clase media tiende a ser reemplazado por nociones ms generales de futuro, en el que la suerte, un amigo o un familiar juegan un papel ms importante que un futuro rigurosamente planificado. No hay continuidad entre las expectativas de la escuela y las del nio. En la escuela una actividad o una serie de actividades gozan de sentido con relacin a un fin distante. El nio de clase obrera se preocupa fundamentalmente del presente, y su estructura social, a diferencia de la del nio de clase media, le concede pocos apoyos.El lenguaje entre la madre y el nio es pblico: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes personales, dado que es esencialmente un lenguaje en el que el nfasis recae sobre trminos emotivos que emplean un simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar la expresin verbal del sentimiento. La diferenciacin de lo emotivo y de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socializacin familiar entra en conflicto con las exigencias de la escuela. El lenguaje pblico o cdigo elaborado es un lenguaje para ser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquizacin escolar. El intento de sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas crticos para el nio de clase obrera dado que es un intento de cambiar su sistema bsico de percepcin.El siguiente cuadro da cuenta de las principales caractersticas de ambos cdigos.

CDIGO ELABORADO CDIGO RESTRINGIDO1) Precisin de la organizacin gramatical y de la sintaxis 2) Matices lingsticos vehiculados por una construccin de la frase gramaticalmente compleja, y especialmente por la utilizacin de una serie de conjunciones y de proposiciones subordinadas;3) Uso frecuente de las preposiciones, las cuales indican las relaciones lgicas, as como de preposiciones que indican la proximidad espacial y temporal.4) Uso frecuente de pronombre impersonales: "Se puede afirmar..."5) Eleccin rigurosa de los adjetivos y de los adverbios

1) Uso frecuente de frases gramaticalmente simples, cortas, a menudo sin acabar; una construccin sintctica pobre con una forma verbal que expresa el estado de nimo. 2) Uso simple y repetitivo de conjunciones (porque, entonces,..)3) Uso frecuente de preguntas y rdenes cortas.4) Uso limitado y rgido de adjetivos y adverbios.5) Uso infrecuente de pronombres personales.6) Frases formuladas como preguntas que establecen una circularidad simpattica, v.g.: no, verdad.7) Una afirmacin de hecho se utiliza tanto como razn como

conclusin, o mejor dicho, la razn y la conclusin se confunden para producir una afirmacin categrica: "Haz lo que se te dice, no vas a salir, porque lo digo yo,...8) Uso de frases idiomticas.

Por qu la clase obrera utiliza el cdigo restringido? Bernstein lo vincula directamente a sus condiciones materiales de vida. Si un grupo social debido a su relacin de clase, es decir, como resultado de su funcin ocupacional comn y de su estatus social, ha desarrollado fuertes lazos comunes; las relaciones de trabajo de este grupo ofrecen poca variedad o poca capacidad de adopcin de decisiones; si sus reivindicaciones para tener xito, deben ser ms bien colectivas que individuales; las tareas laborales requieren manipulacin y control fsicos, en lugar de control y organizacin simblicos; el hombre subordinado en el trabajo es la autoridad en el hogar; el hogar est superpoblado y limita la variedad de situaciones que puede ofrecer; los nios son socializados en un entorno que ofrece pocos estmulos intelectuales. Si un medio rene todos estos atributos, entonces es plausible suponer que tal medio social generar una forma particular de comunicacin que configurar la orientacin intelectual, social y afectiva de los nios.Lo que Bernstein sugiere es que si observamos las relaciones de trabajo de este grupo particular, sus relaciones en la comunidad, sus sistemas de roles familiares, es razonable argumentar que los genes de la clase social provienen en menor medida de un cdigo gentico que de un cdigo de comunicacin que la propia clase social promueve. Tal cdigo de comunicacin enfatizar verbalmente lo comunal en lugar de lo individual, lo concreto en lugar de lo abstracto, el aqu y el ahora ms que la investigacin de los motivos y propsitos.Una crtica implcita -dado que no lo interpela directamente- a los planteamientos lingsiticos de Bernstein puede encontrarse en los trabajos del sociolingista norteamericano Labov. Labov se propuso comparar los discursos de hablantes de clase baja y de clase media. Para ello lo que hizo fue acudir, provisto de una grabadora y de unos refrescos, a las aceras del Bronx donde departi con nios de raza negra sobre diferentes cuestiones como la existencia de pluralidad de dioses, el mal, etc. De acuerdo con Labov, lo que se pudo detectar all fue un ejemplo de lo que denomin verbalidad, frente a la verbosidad de que suelen hacer gala los hablantes de clase media. He aqu algunos fragmentos de las conversaciones mantenidas por uno de los colaboradores de Labov con Larry H. de 15 aos de edad.JL.: Qu te suceder cuando mueras?Lo sabes?Larry: S, lo s.JL: Qu?Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu cuerpo se convierte en -ah- huesos y mierda.JL: Qu le sucede a tu espritu?Larry: Tu espritu -nada ms morir tu espritu te abandona.JL: Y a dnde va tu espritu?Larry: Bueno, depende.JL: De qu?Larry: Mira, como dicen algunos, si eres bueno y mierda, tu espritu va al cielo.. . y si eres malo, tu espritu va al infierno. Mierda! Tu espritu va al infierno de todos modos, seas bueno o malo.Lary: Por qu?Larry: Por qu? Te voy a decir por qu. Porque nadie sabe realmente si existe dios, sabes, porque yo he visto dioses negros, dioses rosas, dioses blancos, dioses de todos los colores y nadie sabe si realmente dios existe. Y cuando dicen que si eres bueno vas al cielo, mierda, porque no vas a ir a ningn cielo, porque no hay cielo adonde ir.Larry es un hablante tpico del ingls no estndar. Su gramtica -lo que est claro en el ingls original- presenta muchos ejemplos de rasgos tpicos del ingls no estndar.Seguidamente Labov propone analizar un fragmento de discurso de un hablante de clase media superior con estudios universitarios.CR: Sabes si se puede hacer algo para encontrar a una persona que se te ha aparecido en sueos?Charles M.: Bueno, he odo decir a mis padres que algo as sucede con los sueos y que a veces se hacen realidad. A m personalmente nunca me ha sucedido que un sueo se haya hecho realidad. Jams he soado que alguien mora y luego muriese de verdad, mmm, o que iba a recibir diez dlares al da siguiente y stos llegasen de algn modo a mi bolsillo, mmm. No creo

especialmente en ello, no creo que sea verdad. Pienso, no obstante, que existe algo as como brujera o algn tipo de ciencia de la brujera. Creo que existe algo as como la brujera. Creo que existe algo as como que una persona puede ponerse a s misma en un estado de nimo o que se le puede dar algo que la intoxique y le produzca cierto -cierto estado de nimo- que podra considerarse realmente que es brujera.De acuerdo con Labov todo el discurso de Charles se reduce a utilizar unas cien palabras para expresar que, a pesar de todo, l cree en la brujera. Labov explica de qu modo nuestro hablante de clase media ampla innecesariamente el nmero de palabras a utilizar. As, ejemplo dice: "Pienso, no obstante, que existe [algo as como] brujeras". Da la impresin de que pienso es un eufemismo para sustituir "creo". O bien afirma: "[Pienso que] en algunas culturas [existe algo as com brujera]". Esta repeticin parece destinada nicamente a introducir el trmino cultura, el cual indica que el hablante sabe de antropologa. Este sera un tpico ejemplo de lo que Labov llama verbosidad, frente a la verbalidad de Larry.

Capital Humano. Concepto e instrumentacin

Rafael Alhama Belamaric

La gestin y la teora de las organizaciones estn enfrentando un verdadero cambio paradigmtico, forzado por cambios trascendentes en el contexto en que deben sobrevivir y desarrollarse las organizaciones (Kuhn, S. T. 1967).

Esto ha sido expresado hace cuatro dcadas. Nuestro contexto es doblemente retador; por el mundo en que vivimos y por la sociedad que debemos transformar. El modelo racionalista lineal ya no es capaz de dar respuesta a las complejidades crecientes del factor humano dentro de las organizaciones, y a los cambios sociolaborales que deben producirse y desarrollarse dentro de las organizaciones.

Sin embargo, pocos, muy pocos de los modelos y de las ideas que se expanden en el ltimo decenio en el mundo, abogan por rescatar, o mejor dicho, ubicar realmente en el lugar que le corresponde en las teoras organizacionales y los modelos de gestin empresarial, a la persona; no la persona abstracta, sino sus necesidades sociales y psicolgicas. Ser por eso que la mayora de las experiencias y prcticas son efmeras, o no llevan a los resultados esperados?

Es prctica generalizada hoy da en el mundo, y entre nosotros, en el mejor de los casos, que la excelencia empresarial, se siga visionando y midiendo con los avances, con la aplicacin de tcnicas y tecnologas, con el seguimiento o aplicacin de tal o ms cual metodologa, estableciendo metas de calidad, o de cultura organizacional, o de desarrollo de la comunicacin, y del liderazgo, sin profundizar, sin interesar, los valores y las transformaciones personales y los esquemas mentales a nivel de individuo. Y esto, es fundamental.

No importan los enfoques, o las tecnologas, o las concepciones de las diferentes eras, pudiendo ser, y de hecho lo muestra la prctica en el mundo desarrollado, que la tercera era o la Era del Conocimiento, sea tan despersonalizada como la primera y la segunda.

Y lo es hasta el momento.

Ni siquiera las que se consideran empresas de excelencia en el mundo de hoy, con gran capital humano, pueden asegurar la continuidad de su competitividad, si no empiezan a atienden las necesidades sociales y psicolgicas de sus trabajadores, para superar el estado de cosas, o una divisin social, moral e intelectual cada vez ms drstica como seala Steiner,G.

Quizs, la mejor manera de darnos cuenta del cambio radical y revolucionario que debe desarrollarse al interior de las organizaciones, con las personas, individuo a individuo, es cuando se caracteriza el perfil del trabajador de la Era del Conocimiento; de la Nueva Economa, de la empresa que lleva a cabo o desarrolla la revolucin de la informacin y las comunicaciones. Y el perfil de un trabajador, que ya no se debe considerar prescindible, que debe ser confiable, creativo, innovador, que trabaje en equipo, con alto nivel de automotivacin y realizacin, que viva las transformacines y los cambios organizacionales como oportunidad, exige un replanteamiento radical del tratamiento de las personas y de las propias organizaciones.

No puede hablarse de una revalorizacin del trabajo humano, como se hace muchas veces hoy en da, slo porque se reconocen los saberes y las competencias que el trabajador debe aplicar; es sumamente importante insistir, sobre todo en nuestra sociedad, en los cambios del sistema social de las organizaciones, en la arquitectura social que representan las organizaciones, en los cambios de las relaciones sociales de trabajo.

En definitiva, la creacin de conocimientos en las organizaciones, es slo uno de los aspectos importantes, y su aprovechamiento est relacionado directamente con las acciones, tales como la gestin tecnolgica, los flujos de informacin, la organizacin de las comunicaciones, la creacin del clima de creatividad, iniciativas y emprendimientos, en una palabra, con cambios revolucionarios en la direccin de las organizaciones y en el tratamiento de las personas.

Hacemos nuestras estas palabras: Crear nuevos conocimientos significa literalmente recrear la empresa y a cada uno de los que la conforman en un ininterrumpido proceso de autorenovacin organizacional y personal (Nonaka y Takeuchi en Senge, P. 1992). Subrayamos este ltimo concepto, porque de eso se trata cuando se habla hoy da de Organizacin en Aprendizaje, Organizacin del Saber, o la Nueva Economa del Saber, que tienen por base la revolucin de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones.

Pero, atencin, no se trata, en nuestro caso, de transformaciones personales y cambios de esquemas mentales, con manipulacin conductual

de las personas en funcin de los objetivos de la organizacin, por encima de todo y de todos.

Es necesario interpretar correctamente este pensamiento. Si hablamos de las Organizaciones del Saber, de Gestin de Conocimientos, es imprescindible referirnos al significado de Capital Humano, en su ms amplio trmino; y no exactamente del concepto extendido hoy por el mundo, del cual tanto se habla y escribe, y muy pocas veces o casi nunca se ubica dentro del contexto especfico.

Es as que muchas veces se desconoce o no se quiere reconocer su aspecto relacional, y se obvia como actividad social; es decir, actividad social del sistema social complejo que constituye una Organizacin, sea esta una empresa o no. En definitiva, los conocimientos, y cualquier otro potencial humano se desarrolla por la actividad social que realizan las personas. Tratando estos problemas, no es posible desconocer o evitar la perspectiva politolgica, adems de la filosfica, conceptual y prctica.

Es difcil, en el mundo de hoy, y en la empresa moderna del siglo XXI dentro de una sociedad clasista, reconocer las grandes contradicciones existentes, tambin alrededor del concepto de Capital Humano y la introduccin de nuevas tecnologas; por un lado, dndole importancia a la educacin y la capacitacin como determinante del capital productivo, y valorando su impacto en los resultados de la empresa, y por otro, se incrementan la tasa de desempleo y las formas precarizadas de trabajo; para no hablar de las contradicciones entre las mejoras de capital humano y los salarios.

A nivel empresarial, no se trata, ni puede hacerse, ni filosfica ni conceptual ni prcticamente, que se tenga por modelo la creacin de empresa flexible (Atkinson 84), que conlleva, al margen de la ruptura de la relacin directa entre trabajo y empleo, a otro problema mucho ms sensible, que no lleva a la ruptura de las relaciones sociolaborales histricamente establecidas, sino todo lo contrario, a su profund