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Temas: Enseñanza universitaria
María Vega González
Creando comunidades de aprendizaje en la Universidad:Una propuesta de formación experiencial
Creando comunidades de aprendizaje en la Universidad:Una propuesta de formación experiencial
Por
María Vega González
© María Vega González
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© EDICIONES MORATA, S. L. (2020)Nuestra Sra. del Rosario, 14, bajo28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)[email protected]
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Contenido
Índice de Figuras ............................................................................................. 9
Índice de Tablas ............................................................................................... 11
Introducción ..................................................................................................... 13Mis etapas de formación docente desde la reflexión y la práctica educativa, 13.—Comunidades de aprendizaje, 16.—Punto del que partía en el proce-so de cambio de modelo de formación, 17.—Primera experiencia de for-mación desde el nuevo enfoque de enseñanza aprendizaje, 20.—El impacto de la experiencia tuvo sus consecuencias, 22.
PARTE I
CAPÍTULO 1. Concepciones de enseñanza y aprendizaje .......................... 25El ser humano y las creencias, 26.—¿Cómo construyen los profesores sus creencias?, 28.—Concepciones del profesor universitario sobre la inteli-gencia, desarrollo y aprendizaje, 31.—Las concepciones del profesor so-bre el conocimiento, 49.—Concepciones del profesor universitario sobre la adolescencia-juventud, 56.—Reflexión final: compromiso del profesor uni-versitario, 67.
CAPÍTULO 2. La motivación del profesor universitario ............................... 71Motivación: la elección de ser profesor universitario, 74.—La motivación del profesor universitario para implicarse en un proceso de formación do-cente, 88.—Motivación por aprender del profesor universitario, 89.—El profesor comprende por qué los estudiantes universitarios son resistentes para reorientar su motivación, 95.—La formación de formadores ¿se per-petúa o cambia?, 101.—Reflexión final, 103.
8 Creando comunidades de aprendizaje en la Universidad
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PARTE II
CAPÍTULO 3. El profesor da sentido a su aprendizaje psicopedagógico... 107El punto de partida, 108.—El profesor se cuestiona las metas, 113.—Re-sultado de tener en cuenta las dos dimensiones, 126.—Reflexión final, 128.
CAPÍTULO 4. ¿Cómo ayudo a aprender y cómo me gustaría hacerlo? ..... 131La utopía de enseñar centrado en el que aprende, 132.—El profesor nece-sita aprender a explicitar sus necesidades de ayuda, 138.—Resultado del proceso de autoevaluación, 154.—Reflexión final, 156.
CAPÍTULO 5. Planificación de mejora ........................................................... 159Principios de aprendizaje que facilitan la enseñanza centrada en la persona (CRAS), 161.—Finalización del proceso de comprender los principios de aprendizaje, 183.—Compromiso en planificar y llevar a cabo un proceso de mejora, 186.—Reflexión final, 187.
PARTE III
CAPÍTULO 6. Comunidad docente de aprendizaje: una necesidad para salir de la rutina de la enseñanza universitaria ....................................... 193Principios para la creación de una comunidad docente de aprendizaje (CDA), 97.— La comunidad docente de aprendizaje es un trayecto, 201.—¿Cómo acercarnos a la diversidad de creencias de los profesores universi-tarios?, 209.—Reflexión final, 221.
CAPÍTULO 7. Diseño de una situación educativa centrada en las personas: el aula como comunidad de aprendizaje ................................................. 223Ser inclusivos: el clima de clase y la negociación, 225.—Aprender para la transferencia del conocimiento: la evaluación e investigación, 246.—El contrato, 248.—La invitación de un profesional externo a la Facultad, 251.—Conclusiones, 253.
PARTE IV
CAPÍTULO 8. El móvil en las aulas universitarias: aprendizaje de un con- flicto ............................................................................................................. 266Encuadre de la experiencia, 259.—Evolución y cierre del curso, 278.
CAPÍTULO 9. Referencias bibliográficas ...................................................... 285
Índice de Figuras
Figura 1. Enfoque ecológico de Bronfenbrenner .............................................. 38
Figura 2. Factores que influyen en la elección de ser profesor. Modelo teórico empíricamente validado (Watt y Richardson, 2015, pág. 197) ...................... 78
Figura 3. La forma del profesor de entender la enseñanza .............................. 115
Figura 4. La forma del profesor de entender el aprendizaje ............................. 115
Figura 5. Los dos ejes que configuran los cuatro espacios o cuadrantes del aprendizaje ................................................................................................... 126
Figura 6. Organizador gráfico de los cuatro cuadrantes .................................. 127
Figura 7. Organizador gráfico: cuadrante 1 (C1) .............................................. 139
Figura 8. Organizador gráfico: cuadrante 2 (C2) .............................................. 143
Figura 9. Organizador gráfico: cuadrante 3 (C3) .............................................. 146
Figura 10. Organizador gráfico: cuadrante 4 (C4) ............................................ 153
Figura 11. Identificación de los cuatro CRAS con los cuadrantes de autoeva- luación .......................................................................................................... 162
Figura 12. Identificación de los principios de aprendizaje con los cuadrantes. 183
Figura 13. Desarrollo real del aprendiz ............................................................. 232
Figura 14. Zona de Desarrollo Próximo con los iguales ................................... 232
Figura 15. Teoría social del aprendizaje de Vygotsky (Vega y Garrote, 2008, pág. 16) ......................................................................................................... 233
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Índice de Tablas
Tabla 1. Comentarios del profesorado en su primera sesión de formación docente ......................................................................................................... 30
Tabla 2. Motivaciones del profesor de Educación Secundaria ......................... 74
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Introducción
El propósito de este libro no es simplemente presentar el resultado de lo aprendido a lo largo de mis años en la formación del profesorado universita-rio, sino también contribuir a motivar el diálogo y el debate entre profesiona-les de la educación superior.
En los distintos capítulos se articula un conocimiento construido a lo largo mi aprendizaje como docente durante treinta años. La experiencia ha ido produciendo un conocimiento fruto de un esfuerzo sostenido en dar ex-plicación teórica a la práctica docente.
Aprender a ser profesor implica aprender sobre cómo se produce el de-sarrollo a lo largo del ciclo vital, cómo aprendemos los seres humanos y qué motiva a los aprendices a aprender. Este aprendizaje requiere un proceso de integración en el que confluyen los conocimientos previos del que aprende —fruto de las experiencias de vida— y los nuevos conocimientos que apor-tan las experiencias de formación inicial y permanente. Conocer teorías o principios que guíen el desarrollo humano, el aprendizaje o la motivación es necesario, pero insuficiente para poder transformar e integrar nuevos cono-cimientos que se transfieran a la práctica docente.
Mis etapas de formación docente desde la reflexión y la práctica educativa
A lo largo de los años se ha producido en mí un proceso de aprendizaje reflexivo en y para la acción docente. Puedo distinguir distintas etapas vin-culadas a los contextos en los que he desarrollado la actividad docente.
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PARTE
I
Capítulo 1: Concepciones de enseñanza y aprendizaje.
Capítulo 2: La motivación del profesor universitario.
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CAPÍTULO
1Concepciones de enseñanza y aprendizaje
Introducción
Es evidente que las concepciones sobre el enseñar y el aprender son fundamentales en el proceso de la formación del profesorado. Tales concep-ciones condicionan, sin duda, su relación educativa, intervienen en su forma de acercarse y dirigirse a las personas y orientan los contextos didácticos en los que se integran. En este capítulo inicial se abordarán estos temas.
Pajares (1992) ha marcado el acercamiento a las creencias del profesor. Las creencias son la valoración o juicio que guían el proceso de enseñanza aprendizaje. Las creencias pueden ser explícitas o implícitas, y son estas últimas las que más interesan por considerarse que influyen, junto a la moti-vación del profesor (siguiente capítulo) en la forma de aprender y actuar de los profesores. Consideramos necesario que, en la formación inicial y per-manente del profesorado, se faciliten momentos y espacios para que se manifieste la brecha que existe entre las concepciones explícitas (aquello que se cree que se sabe y se hace) y las concepciones implícitas (aquello que verdaderamente se conoce y se hace).
A pesar de que, durante mucho tiempo, las creencias y concepciones del profesor se han valorado como una dimensión cognitiva que actuaba de motor en su forma de desarrollar la tarea docente, actualmente se recono-cen como resultado de experiencias emocionales de enseñanza-aprendiza-je. El objetivo de profundizar, junto al profesorado, en sus concepciones
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CAPÍTULO
9Referencias bibliográficas
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Atkinson, J. W. (1964). An introduction to motivation. Oxford, England: Van Nostrand.Aumbert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R., y Racionero, S. (2013). Aprendizaje dialógico
en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia Editorial S.A.Ausubel, D. P.; Novak, J. D., y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista
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de Valencia.Baltes, P. B., y Brim, O. G. (1979). Life span development and behavior (Vol. 2). New York:
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Bielaczyc, K., y Collins, A. (2000). “Comunidades de aprendizaje en el aula: una recon-ceptualización de la práctica de la enseñanza”. En C. Reigheluth. Diseño de la ins-trucción, teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción. Vol. 1, págs. 279-304.
