temas ambientales en el aula. damin-monteleone

TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA 1


TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA

Una mirada crítica desde las ciencias sociales

Roberto DaminAdrián Monteleone

Prólogo deCarlos Fernández Balboa

Versión Digital LibreDistribución gratuita


Ilustración de cubierta y Capítulo 5: Cristian Blanco

1° Edición 2002 Editorial Paidos SACIF2° Edición 2012 Versión Digital Libre.

Los autores en pleno ejercicio de sus derechos de autor, cedidos por Editorial Paidós SACIF en 2010, autorizan la impresión y la reproducción total y/o parcial por cualquier medio y procedimiento gráfico y/o electrónico, citando la fuente.

ISBN 950-12-6138-7


ÍNDICE

Índice de contenido ÍNDICE.......................................................................................................................................... 4 LOS AUTORES................................................................................................................................ 8 PROLOGO....................................................................................................................................... 9

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL CAMINO DE LA VIDA.....................................................9 ACLARACIONES PRELIMINARES................................................................................................14 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL.....................................................................................................15

1. INTRODUCCIÓN................................................................................................................152. ACLARANDO CONCEPTOS............................................................................................173. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL.......................................................20

3.1. La década de los setenta .....................................................................................203.2. La mirada de los noventa .....................................................................................23

4. HACIA UNA EDUCACIÓN EN VALORES AMBIENTALES................................................275. LA PUESTA EN MARCHA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ARGENTINA.........306. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL VA A LA ESCUELA ..........................................................337. LA PERCEPCIÓN Y LA INTERPRETACIÓN AMBIENTAL ...............................................36

7.1. El enfoque de la percepción..................................................................................367.2. ¿Qué se entiende por Interpretación Ambiental? .................................................37

8. EXPERIENCIAS DE INTERPRETACIÓN Y PERCEPCIÓN AMBIENTAL...................................398.1. Una experiencia de interpretación ambiental en un área protegida......................398.2. Una experiencia escolar de percepción del ambiente ..........................................41

8.2.1. El contexto ..............................................................................................418.2.2. La propuesta de indagación ...................................................................428.2.3. ¿Cómo perciben los estudiantes del norte santafesino la devastación de los bosques de quebracho? ....................................................................................438.2.4. El desafío de la escuela ..........................................................................46

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................48 UNA EDUCACIÓN ....................................................................................................................... 49 PARA EL CAMBIO DE VALORES................................................................................................49 Y ACTITUDES............................................................................................................................... 49

1. LOS RIESGOS DE LA TRANSVERSALIDAD: ..................................................................49“LO DAMOS TODOS Y NO LO ENSEÑA NADIE”. ...............................................................491.LA INTERDISCIPLINA Y LA TRANSDISCIPLINA...............................................................52COMO FORMAS DE ABORDAJE..........................................................................................523. GENERAR CONCIENCIA AMBIENTAL ............................................................................53A PARTIR DE LO LOCAL......................................................................................................534. LOS PROBLEMAS AMBIENTALES EN DISTINTAS ........................................................55ESCALAS DE ANÁLISIS........................................................................................................555. LA ESCALA GLOBAL: ¿UN SOLO MUNDO DE TODOS POR IGUAL?............................57REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................63


LOS TEMAS AMBIENTALES .......................................................................................................64 DESDE LA PERSPECTIVA ..........................................................................................................64 DE LAS CIENCIAS SOCIALES.....................................................................................................64

1. UNA MIRADA CRÍTICA A LA RELACIÓN SOCIEDAD - NATURALEZA...........................641.1. Trabajar el conflicto social ....................................................................................641.2. Superar la mera sensibilización ambiental ...........................................................66

2. UN ENFOQUE EXPLICATIVO DE LA REALIDAD SOCIAL ..............................................691.2. Los conceptos claves del área de las Ciencias Sociales .....................................69

3. CONCEPTOS AMBIENTALES ESTRUCTURANTES EN EL NIVEL POLIMODAL ..........733.1. Un enfoque dinámico del concepto ecosistema ...................................................743.2. Un enfoque social del concepto recurso natural ...................................................753.3. Un enfoque integrador del concepto impacto ambiental ......................................763.4. La sustentabilidad: ¿Un concepto utópico? ..........................................................78

4. LA RELACIÓN SOCIEDAD – NATURALEZA ...................................................................81DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.................................................81

4.1. El impacto ambiental de los primeros grupos humanos .......................................814.2. La idea de progreso a partir de la Revolución Industrial ......................................834.3. La sociedad del consumo .....................................................................................84

5. LAS CIVILIZACIONES DE LA ANTIGÜEDAD ...................................................................87Y LOS PROBLEMAS AMBIENTALES ...................................................................................87

5.1. El caso de las civilizaciones sumeria y egipcia ....................................................885.2. El caso de las civilizaciones griega y romana ......................................................91

6. LOS DEBATES AMBIENTALES ........................................................................................946.1. Diversas posturas ante los problemas ambientales .............................................946.2. El debate acerca de los cultivos transgénicos ......................................................97

6.2.1. A favor y en contra ..................................................................................98REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................100

ALGUNAS CUESTIONES ..........................................................................................................101 DIDÁCTICAS............................................................................................................................... 101

1. LOS TALLERES AMBIENTALES....................................................................................1011.1. El taller como modalidad de trabajo ...................................................................1021.2. El problema del agua en el partido de Moreno ...................................................1041.3. Un taller para tomar conciencia ambiental a partir de la propia realidad ............107

2. ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS: LAS SIMULACIONES ............................................1102.1.1 Presentación del problema:.....................................................................1122.1.2. La opinión de los “protagonistas”:..........................................................1132.1.3. Una secuencia didáctica posible ...........................................................1142.1.4. A modo de evaluación............................................................................115

3. EL USO DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS .................................................................1163.1. El audio en el aula ..............................................................................................1163.2. Los materiales gráficos impresos .......................................................................1203.3. La emisión de videos ..........................................................................................122

4. EL VALOR DE INCORPORAR LOS SABERES DE LA COMUNIDAD............................124REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................126

ESTUDIO DE CASOS ...............................................................................................................127 DE PROBLEMAS AMBIENTALES...............................................................................................127

1. EL ESTUDIO DE CASO COMO PROPUESTA SUPERADORA......................................1271.1 La estrategia didáctica del estudio de caso .........................................................1271.2. ¿Cómo elegir un caso significativo para estudiar? .............................................128

2. UN CASO DE PROBLEMAS AMBIENTALES URBANOS: LA BASURA EN EL ÁREA METROPÓLITANA BUENOS AIRES...................................................................................131

2.1. Los sistemas urbanos ........................................................................................131


2.2. La basura no es lo mismo para todos ................................................................1322.3. La producción y disposición final de la basura urbana cambia a lo largo del tiempo ....1322.4. El circuito de la basura .......................................................................................1352.5. Revolviendo el tacho ..........................................................................................1362.6. Los basurólogos en el aula .................................................................................139

3. UN CASO DE DESERTIFICACIÓN: LA PATAGONIA ARGENTINA ...............................1403.1. El impacto ambiental de la acción humana sobre el medio. ...............................1413.2. Alternativas de solución ......................................................................................1433.3. Una propuesta de aula .......................................................................................144

4. UN CASO DE DEFORESTACIÓN: LA AMAZONIA.........................................................1474.1. Enseñar la complejidad de la Amazonia amenazada .........................................1474.2. La mirada controversial de los distintos actores sociales....................................1514.3. El juego de roles y la argumentación .................................................................155

5. UN CASO DE RUPTURA DE LA ECUACIÓN POBLACIÓN – RECURSOS: “LA GUERRA DEL FÚTBOL” ..................................................................................................................... 157

5.1. Las múltiples causas del conflicto .....................................................................1575.2. Integrando lo aprendido ......................................................................................160

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................163


Ella está en el horizonte,me acerco dos pasosella se aleja dos pasos.Camino diez pasosy el horizonte se corrediez pasos más allá.Por mucho que caminenunca la alcanzaré.Y entonces...¿Para qué sirve la utopía?Para eso sirve:Para caminar.

“Utopía”, de Eduardo Galeano


LOS AUTORESRoberto Damin es Profesor en Geografía. Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín

V. González. Licenciado en Enseñanza de la Geografía (Universidad CAECE). Psicólogo

Social y Especialista en Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable (Univ.

Nac de Comahue). Autor de textos para el nivel primario, secundario y la actualización

permanente de los docentes. Fue capacitador docente en el Ministerio de Educación de la

Nación en el Plan Social Educativo, en Educación Rural y en el área de Multiculturalidad y

Bilingüismo. En la Ciudad de Buenos Aires se desempeñó como capacitador en el Centro

Educativo de Pedagogía de Anticipación (CEPA). Actualmente se desempeña como

docente en el Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González y en el nivel

medio de la escuela pública de la ciudad de Buenos Aires.

Adrian Monteleone es Profesor en Geografía. Instituto Superior del Profesorado Dr.

Joaquín V. González. Licenciado en Enseñanza de las Ciencias Sociales (UNSAM).

Especialista en Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable (Univ. Nac de

Comahue) Autor de textos para el nivel primario, secundario. Fue coordinador de talleres

en el Programa de Educación Ambiental Urbano Móvil Verde y en Greenpeace y trabajó

en la Dirección de Fauna y Flora de la Nación. Es intérprete del patrimonio y como tal se

desempeñó en la Reserva Ecológica Costanera Sur y en el valle de Punilla (Córdoba).

Fue capacitador en el área de Educación Rural del Ministerio de Educación de la Nación y

docente de Nivel Medio. En la actualidad realiza trabajos independientes de Educación

Ambiental en distintos organismos y es docente del Instituto Superior del Profesorado Dr.

Joaquín V. González.


PROLOGO

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL CAMINO DE LA VIDA.

La práctica de la Educación Ambiental es una decisión y tiene un paralelismo con

el tipo de vida que uno elije vivir. Para muchos que pueden elegir, no se trata de perdurar

y transcurrir sino de transitar una existencia bien vivida. Hay una forma de vida y de

pensamiento que inevitablemente lleva a tener más dudas que certezas. En la

Educación Ambiental la búsqueda de un resultado concreto nos lleva a coquetear con el

fracaso. Siempre es mas enriquecedor y positivo aprovechar y pensar en el proceso, el

medio. En la búsqueda del resultado final, en nuestro exitismo o la necesidad de

conseguir un logro es importante saber, simplemente, que uno ha hecho su aporte.

Ante la amable invitación Roberto Damin y Adrián Monteleone de volver a

escribir sobre Educación Ambiental hoy comencé a pensar en los marcos teóricos y en el

trabajo de todo este tiempo transcurrido. ¿Qué compartir con ustedes? ¿Valdría la pena

detenerme en la extensas y muchas veces áridos documentos internacionales que

promueven las Naciones Unidas y otros organismos?, Estocolmo (Suecia, 1972).

Belgrado (Yugoslavia, 1975) Tbilisi (URSS, 1977). Moscú (URSS, 1987). Río de Janeiro

(Brasil, 1992). Y en pocos días a estar escribiendo estas palabras sucederá Rio + 20

(2012). Mi cédula de identidad me recuerda que pude participar de algunos de estos

encuentros y de otros aproveche su resultado teórico. ¿Todo esto ha caído en letra

muerta? ¿Cuanto de estos enormes esfuerzos económicos e intelectuales llego a la gente

común? No lo sabemos. Increíblemente a pesar de tratarse de un objetivo educativo, no

hay mediciones de los logros y aciertos de estos esfuerzos que nacen “de arriba hacia

abajo de la sociedad”. Sin desmerecerlos totalmente creemos que no han conseguido dar

vuelta la historia, fundamentalmente porque no están presentes en el día a día del aula-

donde verdaderamente se cocina la Educación ambiental- o en los ámbitos de educación

no formal de la calle o rodeando la selva misionera.


Haciendo memoria recuerdo que hacia la década de 1980, los temas ambientales

–y particularmente la forma educativa de tratarlos- se situaban en dos “bandos”. Los

“Sociales” o “Ambientalistas” con una fuerte tratamiento en la vinculación pobreza

-ambiente - contaminación incluyendo los problemas globales: nuclear, petróleo, basura y

por otro lado nos encontrábamos los “Naturales” o “Naturalistas” con la destrucción de

áreas silvestres, el avance de la frontera agropecuaria y la extinción de especies. Con el

tiempo las diferencias se fueron achicando y afortunadamente la situación del planeta nos

llevo a trabajar un todo integrado. Eso que el hombre común entiende como visión

“ecologista”, cuando en realidad debería vincularse este término mucho más con la

ciencia de la Ecología que con otra cosa. Pero más allá de títulos o encasillamiento la

cuestión era cómo presentarnos los temas ante la sociedad.

Los seres humanos parcializamos la realidad para poder comprenderla o

abarcarla, pero la verdad es que todo se encuentra interrelacionado. Y probablemente la

condición de disciplina transversal o multidisciplinar de la educación ambiental es lo más

atractivo que tiene, aunque también se ha convertido en un fuerte escollo para poder

ponerla en practica con efectividad.

Por entonces, la bibliografía y las propuestas de acción venían de afuera. Hoy

nadie “recurre al centro de reciclado de su barrio” en Argentina, como proponían los

muchos libros de “100 Cosas que usted puede hacer para salvar el planeta” que nos

invadían en la década del 80. Esto llevaba muchas veces a la frustración al descubrir que

no había programas de reciclado de pilas –hoy todavía no hay- y que había que generar

la información necesaria uno mismo. Buscar la practicidad en la teoría resultaba lo más

complejo. Después de mucho transitar pudimos cambiar la consigna Piensa Globalmente

y actúa localmente por la otra más adecuada a nuestra realidad latinoamericana Siente

regionalmente, piensa nacionalmente, actúa localmente...

La década del 90 nos planteo otro desafío. Teníamos que combatir el

individualismo y el consumo desmedido que crecía bajo la estúpida consigna de “sos lo

que tenés”. Empezamos a entender que en las pautas de consumo era donde se

establecían las reglas del juego de la supervivencia de nuestra especie y de la naturaleza.

Los “Naturales” empezamos a aprender de economía, sociología y matemáticas para

saber y contar que la selva misionera se perdía a razón de una cancha de fútbol por día.


Jaques Cousteau y Félix Rodríguez de la Fuente, ídolos mágicos del mundo de la

comunicación de la naturaleza a través de sus documentales de los años 70, daban paso

a otros héroes-mártires como Chico Mendes o más localmente Bernabé Mendez, (la

coincidencia de apellido no debería sorprender, esta gente esta unida por el lazo de la

vida). Ambos murieron en defensa de la naturaleza, pero fundamentalmente, defendiendo

el uso que sus pueblos hacían de esa naturaleza. El concepto de uso sustentable (aún

una utopía) comenzaba a marcar nuestro camino. Empezamos a buscar modelos locales,

gente que permita mostrar a la juventud que había otra forma de vivir cuyo objetivo central

no era pensar en el dólar como meta. Y todo empezaba a tener una vinculación: cultura

y naturaleza eran indisolubles. La selva misionera (máximo ejemplo de ambiente natural

argentino destruido por avaricia y estupidez) en la ciudad era necesaria. El agua, el aire y

los animales de la selva eran omnipresentes aunque estuviéramos rodeados de cemento.

Y comprobamos que lo que nosotros hacíamos cotidianamente afectaba a la naturaleza

también. Este fue un cambio revolucionario de visión. Algunos libros como el de Alan

Durning ¿Cuándo diremos basta? o Extinción de Paul y Anne Erlich fueron fundamentales

para dar un marco teórico lógico ante tanto despilfarro y consumo. Era difícil porque el

modelo de vida era otro.

Empezamos a darnos cuenta también que el “como” contar era tan o más

importante que el “que” al momento de transmitir. Valoramos y nos enamoramos de Jean

Piaget o de Paulo Freire al mismo nivel de Chico Mendes. Empezamos a plantear también

que era contraproducente “tirar pálidas” solamente. Nos dimos cuenta que si llenábamos

nuestras clases con ejemplos de abusos ambientales, estaríamos generando una sutil

forma de disociación. En respuesta al abuso físico y sexual, los niños aprenden a aislarse

del dolor. En casos severos, desarrollan personalidades múltiples, o conciencias que no

registran las experiencias dolorosas. El temor es que nuestro currículum ambiental

terminará igualmente distanciando a los niños del mundo natural en vez de vincularlos con

él. Si la naturaleza está siendo maltratada, no querrían acercarse a ella. Además ¿que

podía hacer un chico de escuela primaria ante las decisiones que tomara María Julia

Alsogaray o cualquier funcionario de la Secretaria de Medio ambiente?.

Empezamos a trabajar en valores, pero al mismo tiempo en temas que fueran

gratos que brindaran placer y que vincularan a los niños con el mundo a través de los


sentidos. Elegimos aquellos tópicos que permitieran actuar, pero no apabullar al punto de

crear una posición de impotencia y que den lugar al disfrute a la diversión y al placer.

Descubrimos y adoptamos a la interpretación ambiental, creada por Freeman Tilden en el

marco de comunicación de los Parques Nacionales Norteamericanos, que es dentro de

las disciplinas de educación no formal, un marco teórico que aun hoy, resulta insustituible.

El objetivo era no cargar la mochila de responsabilidades para el futuro, ni restar las

mismas a los que tenían el poder de modificar la realidad, sabíamos que si los niños

internalizan los problemas que acarrea la existencia de pocos recursos para una gran

población, serán adultos que no lleven a sus hijos al Mc Donald, votarán candidatos con

propuestas ambientalistas y comprarán autos de bajo gasto energético. Era –y es- una

apuesta al futuro.

Ya en el 2000 nos sentíamos más fuertes. Éramos muchos los educadores

ambientales y un logro sustancial fue cuando en el 2001 el Gobierno de la ciudad de

Buenos Aires primero y la Nación luego, institucionalizan la Educación Ambiental en el

aula. Ya sea en forma de materia uno o a través de un programa curricular el otro, el tema

estaba instalado por fuerza propia y nosotros, los educadores ambientales, habíamos

hecho mucho para que ello sucediera.

Hoy a más de diez años de aquel logro todavía necesitamos una Educación

Ambiental planificada a largo plazo, inserta en los programas curriculares de estudio como

una estrategia de Estado y que supere los intereses políticos o de cualquier sector. Esto

sigue siendo indispensable. Una educación que no solamente sensibilice, sino también

que modifique las actitudes y permita adquirir nuevos hábitos y conocimientos. Esta

concepción tiene evidentemente incidencias importantes en la educación en general.

Aunque a esta altura me pregunto si el concepto “ambiental “suma al de educación o toda

educación debería ser per se- ser “ambiental”

Los que nos creemos educadores –en cualquier ámbito- sabemos lo importante

que es hacer un aporte en el proceso y los que profesamos el ambientalismo

pretendemos no sentirnos “tan” cómplices de la destrucción del ambiente. Practicar la

Educación Ambiental nos permite mirar a las futuras generaciones a los ojos con un cierto

grado de tranquilidad. En ese sentido Roberto Damin y Adrián Monteleone, no tengo

dudas, que podrán hacerlo. Su libro no es uno más en la abundante bibliografía que


sobre ambiente y educación nos invade en esta jungla informática y de información cruda

que se ha desmadrado en los últimos veinte años.

Puedo afirmar que los árboles que se usaron oportunamente para hacer nacer

”Temas ambientales en el Aula” justificaron su sacrificio y que hoy la obra –con una visión

ambiental coherente - llega en su formato digital.

La visión local, la presencia sutil o explícita de muchos de los procesos que

describí en este prólogo se encuentran plasmados en el libro sumados a experiencias

cotidianas en el aula. El docente va a encontrar en el trabajo de Roberto y Adrián un libro

imprescindible para ingresar al mundo de la Educación Ambiental y convertirse en un

aliado más por tratar de transmitir a otros lo que nos pasa como especie en este tiempo y

espacio que nos ha tocado vivir.

Vale la pena intentarlo. Si analizamos los resultados concretos no podemos decir

cuanto de la conciencia imperante sobre los problemas ambientales le debemos al

esfuerzo de los docentes, a los medios masivos de comunicación o a la experiencia

cotidiana de la población. Esa última es muy fuerte ya que si prestamos atención tenemos

algunas señales inequívocas de que algo no anda bien: no hay más otoños ni primaveras

marcados, las muchas especies silvestres amenazadas son más fáciles de descubrir en

las revistas de interés general que en la naturaleza. La basura –según el funcionario que

nos toque en suerte- nos llega al cuello o a la rodilla. Los problemas ambientales son

cotidianos y visibles. No hay estadísticas. No hay “concientizometro”. No hay certezas de

lo que sucederá (por suerte). Probablemente todo el esfuerzo mancomunado en difundir

las temáticas ambientales sea el resultado de un trabajo general y este más presente que

nunca la frase de don Atahualpa Yupanqui “la arena es un puñadito….pero hay montañas

de arena”. El libro de Roberto y Adrián te invitan a ser ese puñadito de arena que sume a

una idea colectiva de un mundo ambientalmente más sano y más justo que cada vez

tenga más fuerza. Les deseo feliz lectura y buena práctica.

Carlos Fernández Balboa

Lic. en Museología Magíster en Educación Ambiental

Mayo de 2012


ACLARACIONES PRELIMINARES DE LOS AUTORES

DIEZ AÑOS DESPUÉS...

Tan sólo diez años han pasado de la primera edición de Temas Ambientales en el

Aula. Diez años en los que han acontecido muchos sucesos en el orden político,

económico y ambiental. Justamente por ello y porque decidimos aún no actualizar esta

obra, notarán que en esta edición digital, mucha información se encuentra hoy

desactualizada

En estos diez años, sentimos mucha alegría y satisfacción que Temas

Ambientales fuese material bibliográfico en numerosas cátedras de nivel superior y

universitario en nuestro país y en el exterior. Así también, encontramos numerosas citas y

comentarios bibliográficos en distintas provincias (materiales de capacitación, diseños

curriculares, entre otras menciones).

Diez años después de la edición de Temas Ambientales, muchas realidades se

han transformado; la megaminería, el fin de la Ley Federal de Educación, la sanción de la

Ley general del Ambiente, la Ley Nacional de Educación Ambiental. Surgieron postítulos y

especializaciones en educación ambiental y organismos públicos nacionales y

jurisdiccionales comenzaron a publicar una extensa literatura referida al tema.

Diez años después, muchos de nuestros colegas y alumnos/as nos plantean la

dificultar para adquirir Temas Ambientales debido a que se encuentra agotado y la

editorial Paidós cerró la colección de Cuestiones de Educación, por lo que éste libro no se

volvió a reeditar. Debido a ello, en 2010 solicitamos a la editorial Paidós la cesión de

derechos de autor para buscar la posibilidad de su reedición actualizada.

Diez años después, decidimos cumplir nuestro deseo de socializar nuestra obra de

manera gratuita y libre a través del formato digital a todos los colegas docentes,

estudiantes y aquellos interesados por las temáticas ambientales y su divulgación.

Esperamos que sea de su agrado.

LOS AUTORES


1 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

1. INTRODUCCIÓN

Desde hace algunos años, términos como ecología, agujero de ozono, especies en

peligro de extinción, contaminación ambiental, entre otros, han comenzado a formar parte

del vocabulario cotidiano de la gente. Paulatinamente ha ido creciendo el interés sobre

temas relacionados con la “ecología” y el “medio ambiente”.

La preocupación creciente acerca de las “cuestiones ecológicas” y la

transformación curricular del sistema educativo favorecieron una progresiva entrada de

los temas ambientales en la escuela. Sin embargo, en ocasiones los temas ambientales

se resuelven a modo de “toco y me voy”, es decir sin pasar del enunciado superficial del

problema, que en muchos casos no va más allá de los titulares periodísticos, sin que se

logre promover en los alumnos la comprensión y explicación de las cuestiones

ambientales.

El interés por lo “ecológico” se expresa también en la proliferación, en los últimos

años, de innumerables carreras terciarias centradas en lo ambiental. Si bien existen

propuestas serias, otras otorgan títulos que habilitan para desempeños profesionales muy

difusos. Estas últimas se estructuran a partir de una compilación de materias atractivas

pero que, en buena medida no presentan un marco epistemológico sólido.

Se asiste actualmente a un momento en que chicos y grandes quieren hacer algo

para cuidar el planeta, pero la información disponible es, en algunos casos, insuficiente y

en ocasiones confusa y contradictoria. Es frecuente en las escuelas la realización de

campañas “ecológicas”, sin embargo estos intentos muchas veces quedan

descontextualizados de la propuesta pedagógica que debe sustentar la Educación

Ambiental. Esto se debe a que los docentes se encuentran ante el dilema de incorporar

los temas que la sociedad demanda pero que no estuvieron presentes en su formación de

grado. Por tanto, no siempre cuentan con los marcos didáctico disciplinares ni con

experiencias formativas previas. Así es que enfrentan el desafío de enseñar lo que no


aprendieron.

Por ejemplo, una práctica docente frecuente en las escuelas es la “clásica”

campaña de recolección de latitas o de reciclado de papel. En ocasiones, se convierte en

una moda y se desdibuja su objetivo. Entonces, en lugar de apuntar a la modificación de

ciertos hábitos consumistas y favorecer la toma de conciencia sobre la cantidad

innecesaria de basura que se produce y el impacto que esto tiene en el ambiente, el

propósito de la campaña se transforma en acumular determinado volumen de material

reciclable con el fin de canjearlo por un premio para la escuela (videocasetera o

computadora). Así es como “juntar tantas latitas” pasa a ser un propósito en si mismo

que, en ocasiones, no es resignificado por una práctica escolar contextualizada por un

antes y un después, ni encuadrado en una secuencia didáctica que permita

conceptualizar, reflexionar y alcanzar una mirada crítica de nuestras propias decisiones y

acciones cotidianas y su impacto en el ambiente.

Sin embargo, múltiples y diversos son los intentos de experiencias institucionales

relacionadas con la Educación Ambiental contextualizadas en la realidad local que se

abren a la comunidad y no se cierran en la escuela. Suelen ser exitosas las experiencias

que logran un trabajo interdisciplinario, por ejemplo entre las áreas de Ciencias Sociales y

Naturales, y en los que se integran diversas organizaciones de la sociedad civil.

A partir de la Revolución Industrial la idea de progreso y la concepción de uso

ilimitado de los recursos naturales fue generando un nivel de deterioro ambiental

creciente. En los últimos años la sociedad progresivamente fue tomando conciencia de

esto, entonces la cuestión ambiental comenzó a aproximarse a la educación. En la

década del setenta en las primeras conferencias internacionales organizadas por

Naciones Unidas, comienza a plantearse que la educación puede constituir una estrategia

eficaz para generar conciencia y a partir de ella favorecer la resolución de algunos

problemas ambientales a escala local. Esta concepción lleva implícita la aceptación de

que la situación puede cambiar si se incorporan valores ambientales, se modifican las

actitudes de las personas y aumenta su nivel de compromiso. Sabido es que la educación

nunca es un hecho aislado. La escuela incorpora los emergentes que preocupan a una

sociedad en un contexto histórico determinado. Actualmente la sociedad va tomando

conciencia de que los desequilibrios en su relación con la naturaleza constituyen uno de


los mayores desafíos de la agenda del siglo XXI.

Los docentes tienen conciencia de que la escuela no puede dar la espalda a este

desafío y que quizás constituya un ámbito privilegiado para desarrollar algunas

estrategias de cambio. Teniendo en cuenta que los problemas ambientales son

complejos, cambiantes y multifacéticos, el abanico de soluciones posibles es muy amplio.

La escuela puede promover esta reflexión, generar la búsqueda de respuestas y estimular

en los alumnos la construcción de juicios críticos y fundamentados que se constituyan en

marcos de referencia en su relación cotidiana con el ambiente.

Como se verá en capítulos siguientes el debate sobre el lugar de la Educación

Ambiental en la escuela es ciertamente complejo, más aún teniendo en cuenta que el

tema está presente desde el nivel Incial hasta la formación docente. Si bien reconocidos

especialistas proponen a la Educación Ambiental como un eje transversal, en la práctica

escolar suele desarrollarse con un marcado enfoque naturalista.

2. ACLARANDO CONCEPTOS

El término ecología es utilizado frecuentemente en forma incorrecta. En los últimos

treinta años la ecología se ha convertido en una moda. Por eso la gente se pregunta si la

ecología es una ética o filosofía de vida, una vuelta “romántica” a la naturaleza, una serie

de acciones destinadas a salvar los animales del planeta, un partido político, un

movimiento contestatario contra el progreso y el desarrollo o un mito.

La ecología suele confundirse con los programas y acciones institucionales de

distintos organismos no gubernamentales como Greenpeace o Fundación Vida Silvestre.

Por otra parte en la economía de mercado se lo asocia indiscriminadamente con

numerosos productos comerciales relacionados con la vida sana y el equilibrio “natural”,

así se venden las “líneas verdes” de distintas marcas y los productos “ecológicos”.

Es frecuente la confusión entre los conceptos de ecología y ambiente. Así, por

ejemplo, un periódico de circulación masiva, el 19 de noviembre de 2000, titulaba un

artículo: “Un satélite argentino va a cuidar la ecología”. Pero la ecología es una ciencia, el

satélite en realidad, aportará información que favorezca la prevención y control de

problemas del ambiente.


La ecología es una ciencia que estudia la relación entre los seres vivos y el medio

en que viven. Como otras disciplinas contribuye a la comprensión de los problemas del

ambiente. Por ello ofrece una notable disposición disciplinar al diálogo con otras miradas

científicas. En esta convergencia, entre otras ciencias, con la geografía, la economía, la

sociología y la psicología quizás esté su mayor fuerza. La de poder explicar la creciente

complejidad de los problemas del ambiente y las múltiples y cambiantes facetas de los

problemas de la naturaleza y la sociedad. Para dar respuesta a este desafío, la ecología

como ciencia se nutre de un enfoque holístico (de holos: el todo) ya que intenta

comprender el sistema en su conjunto mediante el estudio de todas sus interacciones.

El término “ecología” fue acuñado en 1869 por el visionario biólogo alemán Ernst

Haeckel, partidario de las teorías darwinistas y deriva del griego “oikos” que significa casa,

hogar, lugar donde se vive. A mediados de los años veinte se amplió la acepción

abarcando el estudio de las comunidades, toman fuerza en ese entonces, nociones tales

como “cadena alimentaria”. Hacia 1950 los científicos introducen el concepto de

“ecosistema” como una unidad de estudio que comprende todas las interacciones entre el

medio físico y las especies que en él habitan. En los sesenta se advierte que las regiones

más críticas, desde el punto de vista ecológico, son las zonas de interpenetración de

ecosistemas diferentes que, al integrarse, conforman un todo denominado “biosfera”. A

partir de los setenta la ecología centra su mirada en el rol predominante que los grupos

humanos desempeñan en la biosfera. Se asume la particular responsabilidad que tiene la

sociedad humana en la evolución, equilibrio y conservación de los ambientes. En los

estudios ecológicos se valoriza la percepción que los sujetos sociales tienen del entorno y

cómo estos conciben su calidad de vida.

En función de la evolución del concepto “ecología”, de los paradigmas científicos, y

en virtud de que la relación sociedad – naturaleza no es armónica, se considera que el

marco teórico de las Ciencias Sociales y su mirada crítica de la realidad, pueden

enriquecer el tratamiento de los temas ambientales en el aula, en todos los niveles y

ciclos de la enseñanza.


Ahora bien: ¿qué es el “medio ambiente”?, ¿es una redundancia o es correcto

decirlo así? El concepto de medio, proviene de las Ciencias Naturales, hace referencia al

sustrato donde se desarrolla un organismo vivo, como por ejemplo el acuático, terrestre,

aéreo o una combinación de ellos, tal el caso de las aves o los animales anfibios. Pero no

solo incluye el sustrato, sino también los factores ambientales abióticos como la luz, la

temperatura, el agua y el aire.

Un concepto dinámico de ambiente supone un sistema complejo “resultante de las

interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos, susceptibles de provocar

efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas” (Brailovsky, 1991). En este

concepto se jerarquizan las interacciones entre los componentes naturales y sociales del

ambiente.

A lo largo de esta obra, al igual que en los trabajos más recientes producidos

desde la perspectiva de las Ciencias Sociales, se utilizará un concepto de ambiente que

integra la dimensión natural – social.

Algunos especialistas consideran redundante el término medio ambiente y citan

como ejemplo el hecho que en la lengua inglesa, se utiliza una sola palabra para significar

este concepto “environment.” Sin embargo algunos insisten en el empleo del término

poniendo el acento en el carácter dinámico y complejo de las relaciones que involucra la

dimensión social del mismo, tal es el caso de la definición planteada por Gómez Orea

(1988) quien sostiene que “el medio ambiente es el entorno vital; el conjunto de factores

físico – naturales, sociales, culturales, económicos y estéticos que interactúan entre sí,

con el individuo y con la comunidad en la que vive, determinando su forma, carácter,

relación y supervivencia. No debe considerarse como el medio envolvente del hombre,

sino como algo indisociable de él, de su organización y su progreso.” El aporte de este

planteo radica en que no se puede disociar a los grupos humanos del ambiente, porque

de algún modo el ambiente “atraviesa” las condiciones concretas de la existencia humana.

Sin embargo, se podría cuestionar en esta definición, cierta visión determinista. Para

referirse a las sociedades humanas, sería más propio sostener que estos factores

interrelacionados condicionan o influyen, pero nunca determinan.


Según plantea el geógrafo Carlos Reboratti (1999) “el ambiente es uno solo y la

posibilidad de reconocer diversos ambientes, corresponde a una alternativa metodológica

destinada a comprender mejor un sistema complejo o bien recortarlo desde un punto de

vista territorial”. Desde esa perspectiva en la transposición didáctica de los temas

ambientales, es válido considerar diversos ambientes en correspondencia con las

variables que se necesiten recortar o focalizar. Así es como en los textos escolares que

presentan enfoques renovados, es frecuente distinguir ambientes tan diversos como el

urbano, rural, árido, estepa, bosque tropical, alta montaña, litoral y costero, entre otros. En

todos los casos se trata de circunscribir en un espacio delimitado, aquel elemento que se

presenta como dominante, y con un propósito didáctico, establecer las relaciones que con

él tienen todos los otros componentes de ese ambiente.

3. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

3.1. La década de los setenta En la década del sesenta, el deterioro ambiental creciente derivó en dos hechos

clave que instalan la cuestión ambiental como problemática global de la sociedad

contemporánea. En 1972 el Club de Roma hace público el informe escrito por Donella

Meadows y otros autores del MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) llamado “Los

límites del crecimiento”. El documento concluye que para el planeta Tierra, la ecuación

población – recursos, entrará en crisis en el transcurso de los próximos años, alcanzando

una situación dramática y extrema. El informe se elaboró a partir de la aplicación de un

modelo de simulación que supuso incluir las variables “fundamentales“ del complejo

sistema ambiental (crecimiento de la población, producción industrial, producción de

alimentos, contaminación ambiental y el uso de los recursos naturales no renovables)

para poder evaluar cuáles serían los límites y obstáculos físicos del crecimiento humano

en el planeta. En el informe se sostiene que “se llegará a una situación límite: el ser

humano intentará comer y no podrá hacerlo por carecer de alimentos; querrá beber y el

agua será ácida, pretenderá respirar y el aire viciado lo intoxicará. Será el final de la

especie humana, de los animales y los vegetales”. El carácter apocalíptico del documento

originó un intenso debate internacional.


En el mismo año se celebró la Conferencia Mundial sobre el Medio Ambiente en

Estocolmo (Suecia) organizada por las Naciones Unidas. En ella se reunieron

representantes de 112 países. Se creó el PNUMA (Programa de las Naciones Unidas

para el Medio Ambiente) y se aprobó la Declaración de Principios sobre el Medio

Ambiente que reflejó la importancia creciente que adquiere la cuestión ambiental en la

agenda de fin de siglo.

La creciente conciencia sobre la magnitud de los problemas ambientales llevó a

considerar que la educación constituía un medio eficaz para la modificación de los hábitos

y actitudes que generaban impacto negativo en el ambiente. La concepción que la

Educación Ambiental puede constituir una estrategia para el cambio, se instala

progresivamente en la comunidad internacional. En este contexto se elaboró la carta de

Belgrado (1975) que definió líneas de trabajo, estableció el significado de la acción

ambiental, realizó aportes concretos sobre el papel de la educación, proporcionando un

marco teórico suficientemente preciso que permitió esclarecer, en parte, la notoria

confusión propia de las prácticas educativas de esa época. Este documento plantea que

“la tarea de los educadores no se debe limitar a difundir información sobre el entorno y

sus problemas, sino que consiste en motivar y capacitar a las personas para que puedan

participar activamente en la solución y prevención de los conflictos ambientales”.

En la misma línea de instalar a la educación como estrategia para el cambio, en

1977, UNESCO y PNUMA, convocaron a la Conferencia Intergubernamental sobre

Educación Ambiental de Tblisi (actual capital del estado de Georgia, ex Unión Soviética).

Luego de varios días de discusión se aprobó el documento presentado por los expertos

participantes. Así se planteó que el propósito de la Educación Ambiental es: “formar

ciudadanos conscientes de los problemas del medio ambiente, que posean los

conocimientos, actitudes, motivaciones, deseos y aptitudes necesarias para trabajar de

manera individual y colectiva en la solución de los problemas actuales y en la prevención

de los futuros.”

Este documento recogía la evaluación y revisión de los logros de cada país participante,

estableciendo pautas de actuación y prioridades para el futuro en relación con los

siguientes temas:

• Principales problemas ambientales de la sociedad contemporánea.


• Objetivos de la Educación Ambiental para contribuir a resolver problemas

ambientales.

• Actividades a nivel nacional e internacional que potencien la Educación

Ambiental.

• Estrategias de desarrollo de la Educación Ambiental a nivel nacional.

Es importante destacar que dentro de estas recomendaciones se valoriza el

reconocimiento y potenciación de las asociaciones gubernamentales nacionales e

internacionales y los organismos no gubernamentales de nivel local, nacional e

internacional como agentes de desarrollo de estrategias y programas educativos en

materia ambiental.

Durante el desarrollo de la Conferencia de Tbilisi se acordó que la Educación

Ambiental debería posibilitar:

• la comprensión de que todos somos integrantes del ambiente y que ciertas

acciones humanas alteran el equilibrio del entorno,

• la adquisición de conocimientos acerca de la resolución de los problemas

ambientales, con el propósito de asumir la responsabilidad individual y colectiva de

cooperar en sus posibles soluciones,

• el desarrollo de modos de pensamientos y actuación críticos, que permitan

comprender, prevenir y corregir los desequilibrios que se producen en el

ambiente1.

Para ello la Educación Ambiental se sustenta en los siguientes principios:

• Considera al ambiente en su totalidad: el natural y el construido por el hombre y en

relación a este último los aspectos ecológicos, políticos, económicos, tecnológicos,

sociales, legislativos, culturales y estéticos.

• Constituye un proceso continuo que dura toda la vida.

1 Los propósitos mencionados han sido adaptados, manteniendo el espíritu de los mismos, debido a que en el documento original presentan un estilo muy prescriptivo. En los primeros documentos de Educación Ambiental este era el estilo dominante, con el transcurso del tiempo la concepción fue variando y actualmente los enunciados son planteados de manera menos dogmática y más abierta y participativa.


• Tiene un enfoque interdisciplinario y transversal.

• Enfatiza la activa participación de la gente en la prevención y resolución de

problemas ambientales.

• Considera las cuestiones ambientales en su dimensión presente y futura.

• Estudia las cuestiones ambientales a escala global y toma en cuenta las

diferencias regionales.

• Analiza las cuestiones del desarrollo y crecimiento económico desde una

perspectiva ambiental.

• Promueve el valor de cooperar a nivel local, nacional e internacional.

La relectura actual de la carta de Belgrado, así como las consideraciones de Tblisi,

permite afirmar que estos documentos resultan aún vigentes y dejan en evidencia que

poco se ha avanzado dado que los gobiernos e instituciones aún no han llevado a la

práctica la mayor parte de sus recomendaciones. En muchos estados latinoamericanos la

falta de un verdadero funcionamiento democrático constituyó uno de los mayores

obstáculos para potenciar una participación plena de la sociedad civil en la resolución de

problemas. Por otra parte el panorama global evoluciona con distintos ritmos debido al

desigual nivel de desarrollo económico de los estados que condiciona las inversiones

necesarias para implementar programas de Educación Ambiental. La mayor disponibilidad

de recursos de los países del Norte les permite desarrollar una mayor cantidad de

programas de acción. A la vez la presencia política que tienen los partidos verdes

favorece la toma de decisiones tendientes a resolver cuestiones ambientales concretas.

3.2. La mirada de los noventa La situación ambiental se deterioró fuertemente en los años 80, diversos desastres

ecológicos extremos sacudieron a la opinión pública mundial. Especial relevancia

adquirieron por sus trágicas consecuencias socioambientales:


• el incendio producido en 1984 por la explosión de una planta de la empresa

transnacional Unión Carbide ubicada en la ciudad india de Bhopal y dedicada a la

producción de pesticidas. En un primer momento se informó sobre 2.500 muertos y

25.000 personas afectadas de gravedad con lesiones en la vista, las vías respiratorias

y el sistema inmunológico. Análisis posteriores de las consecuencias de esta

catástrofe elevaron el número de víctimas directas a 7.000 y 350.000 afectados por

distintos efectos de la contaminación química;

• el accidente nuclear de la central energética ucraniana de Chernobyl, ocurrido en 1986

en la ex Unión Soviética. Este episodio liberó a la atmósfera la mayor cantidad de

radioactividad en toda la historia de la sociedad humana (200 veces más que ambas

bombas nucleares arrojadas en Japón sobre el final de la Segunda Guerra Mundial).

La dinámica atmosférica esparció la nube radiactiva por distintos estados del norte de

Europa y generó enorme impacto en aquellos que, paradójicamente, disponen de las

legislaciones ambientales más rigurosas del mundo. Dramáticos episodios como éste

favorecieron la toma de conciencia acerca del carácter global de los problemas

ambientales;

• el derrame petrolífero del buque Exxon Valdez, que encalló por fallas humanas en

1989, frente a las costas de Alaska. Se estima que deberán pasar más de treinta años

para que el ecosistema afectado recupere su dinámica natural.

En la década de los noventa los problemas ambientales se profundizaron aún más.

A la deforestación, el cambio climático, crecientemente instalados en la opinión pública,

se sumaron grandes hambrunas, guerras con enorme impacto en el equilibrio ecológico,

aumento en los flujos migratorios y el problema de los refugiados ambientales2.

Al mismo tiempo, se acentúa el desequilibrios “Norte” – “Sur”, como se dio en

llamar a la creciente brecha entre los países “ricos” y “pobres”. También se profundizan

las desigualdades hacia el interior de las sociedades tanto de los países industrializados

como de los menos adelantados.

2 Se entiende por refugiados ambientales a aquellos que deben migrar de sus lugares de origen por efecto del deterioro del ambiente en el que viven. Es el caso de numerosos pueblos que habitan el Sahel, área de expansión del desierto del Sahara, o de pobladores de zonas inundadas del sudeste asiático.


En este contexto de preocupación ambiental creciente se realizó la Conferencia de

las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD), celebrada en Río de

Janeiro (Brasil) en junio de 1992 y conocida vulgarmente como Cumbre de la Tierra. Tuvo

como propósito que los gobiernos del mundo tomen conciencia de la necesidad de marcar

un punto de inflexión en el modelo económico actual y reorientarlo hacia el desarrollo

sostenible3. Se plantea a nivel internacional, la necesidad de alcanzar una política

ambiental integrada y su relación con los estilos de desarrollo, teniendo en cuenta no sólo

a las generaciones presentes sino también a las futuras. Sin embargo, los acuerdos

alcanzados no cumplieron las expectativas suscitadas en amplios sectores de la opinión

pública, ya que, cuando llegaba la hora de definir los hechos y objetivos más concretos,

los tratados dejaban de ser vinculantes y aparecían los intereses divergentes entre los

países desarrollados y subdesarrollados.

ECO 92 constituyó el mayor encuentro de personas de toda índole interesadas por

cuestiones ambientales. Se compuso de dos foros de trabajo bien diferenciados: la

denominada Cumbre de la Tierra, un encuentro de jefes de Estado procedentes de más

de 160 países de todo el planeta y el Foro Global, ámbito para el debate de la sociedad

civil, representada por más de 15.000 personas de distintas organizaciones no

gubernamentales (ONG´s) de todo el mundo, interesadas en favorecer el desarrollo de

una creciente conciencia ambiental y la formulación de propuestas alternativas.

Según planteaba en ese entonces Maurice Strong, secretario de la Conferencia:

“la reunión Cumbre de la Tierra deberá sentar las bases enteramente nuevas en las

relaciones existentes entre los ricos y los pobres, en las que se incluirá un ataque

concertado contra la pobreza como prioridad central para el siglo XXI. Ello es tan

imperativo ahora para nuestra seguridad ambiental así como lo es por motivos morales y

humanitarios. Es lo mínimo que debemos a las generaciones futuras de quienes hemos

tomado prestado un frágil planeta llamado Tierra”

La finalidad de la Cumbre de la Tierra se centró en el esfuerzo por integrar el

desarrollo y la protección ambiental, procurando el equilibrio entre ambos en el proceso

de adopción de decisiones económicas en las esferas gubernamentales.

3 El concepto desarrollo sostenible se relaciona con una utilización más equilibrada de los recursos naturales de modo de evitar su agotamiento y preservar el derecho de uso de las generaciones futuras. Este tema se desarrolla en el tercer capítulo de este libro.


Los países en desarrollo defendieron la necesidad de recibir ayudas financieras y

tecnológicas para poder integrar la dimensión ambiental en sus políticas de desarrollo y

participar plenamente en la cooperación ambiental internacional.

Los principales temas firmados en la cumbre se referían a la biodiversidad4. Se

reconocía la posibilidad de una “catástrofe ecológica” representada por el aumento del

efecto invernadero y se planteaba la necesidad de limitar las emisiones contaminantes

que lo provocan. Sin embargo, los Estados Unidos y otros países industrializados,

retiraron del documento cualquier mención a plazos y metas para reducir las emisiones de

gases invernadero. Los acuerdos firmados resultaron muy débiles y difusos. Entre ellos el

que comprometía a los países ricos a destinar el 0,7% de su PBI a la ayuda de los países

del llamado “Tercer Mundo”.

Los resultados más visibles de esta reunión se concretaron en la Declaración de

Río, que tiene veintisiete principios interrelacionados en los que se establecen algunos

criterios para el desarrollo sostenible y se fijan responsabilidades individuales y colectivas.

Es importante destacar que esta declaración es un documento de recomendaciones, no

vinculante para los gobiernos de los países que lo firman.

A raíz de los debates de Río, se firmaron diversos acuerdos relativos a problemas

ambientales de alcance global, entre los que podemos encontrar el Convenio sobre la

Diversidad Biológica, la Convención Marco sobre el Cambio Climático y la Convención

sobre la Desertificación.

A fin de desarrollar la Declaración de Río, estableciendo orientaciones precisas

sobre políticas y estrategias coherentes con la transición hacia modelos de desarrollo

sostenible, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el

Desarrollo adoptó una estrategia global de acción que se recoge en el “Programa 21”.

Intentó ser un verdadero programa de acción que planteaba medidas para la cooperación

internacional, la conservación y gestión de los recursos para el desarrollo y el

fortalecimiento del papel de los grupos principales implicados. También ofreció algunas

directrices sobre los medios de ejecución, asignación de recursos financieros, científicos,

tecnológicos, etcétera.

4 La diversidad biológica se relaciona con el número de especies y variedades genéticas de seres vivos en la Tierra. La pérdida de la biodiversidad plantea un grave problema que se origina en la deforestación masiva, la caza y depredación de la fauna y la contaminación de los diferentes ambientes.


Simultáneamente a la Cumbre de Río se realizó el Foro Global, que fue

considerado por algunos una “cumbre paralela”. La sociedad civil, representada por más

de quince mil personas provenientes de todo el mundo debatió diversos problemas

ambientales y procuró pensar posibles alternativas de solución. No sólo se consideraron

los temas de la agenda de los jefes de Estado, sino también temas no considerados por

ellos como por ejemplo la cuestión nuclear. En este Foro se llevó a cabo la Jornada

Internacional de Educación Ambiental en la que se trataba desde esta perspectiva enfocar

y encauzar las problemáticas ambientales relacionadas con las desigualdades sociales y

económicas.

La altísima expectativa generada por ECO 92 no se reflejó en las decisiones que

se tomaron entonces. Si bien el debate fue intenso y el tema ambiental se instaló como

nunca antes en la sociedad, los acuerdos gubernamentales firmados fueron

suficientemente ambiguos como para que los estados con mayor grado de

responsabilidad en la crisis planetaria, los implementasen efectivamente.

4. HACIA UNA EDUCACIÓN EN VALORES AMBIENTALES

La Educación Ambiental se centra más en “las causas que producen los

problemas ambientales que en el estudio de los síntomas”. (UNESCO, 1994) Quien

experimente este proceso de aprendizaje, debe llegar a la conclusión de que todos somos

responsables de la calidad del ambiente. Sin embargo no todos tenemos el mismo grado

de responsabilidad, como se verá más adelante. Un ejemplo claro de la responsabilidad

compartida se da al analizar un problema ambiental clásico como la contaminación del

agua. La primera idea que surge es que las industrias contaminan. Pero desde otra

perspectiva se podrá advertir que si esas fábricas funcionan y contaminan, en alguna

medida se debe a que existen masivos consumidores para los productos provenientes de

esa industria. Un ejemplo de las modificaciones favorables que pueden producir las

actitudes colectivas se evidencia en el caso de los consumidores franceses que realizaron

un boicot a una empresa petrolera debido a que esta no cumplimentaba con determinadas

exigencias ambientales. A partir de una mayor conciencia ambiental, la decisión de la

gente de no cargar sus vehículos con nafta contaminante, obligó a la empresa a modificar

su política ambiental en función de la caída de las ventas.


La Educación Ambiental tiene un enorme potencial para trabajar los contenidos

actitudinales y ensamblada en el desarrollo curricular de cualquier área permite generar

conciencia que favorezca una elección ambientalmente responsable a la hora de tomar

decisiones en torno a distintos consumos. En la Argentina un ejemplo posible para

trabajar en el aula lo constituye al desarrollar contenidos conceptuales referidos a los

recursos forestales, reflexionar sobre el costo ambiental que implica el consumir

determinado tipo de madera en relación a otra, por ejemplo en ocasión de comprar un

mueble. El uso de madera de algarrobo, muy generalizada en los últimos tiempos, implica

deforestar esta especie nativa característica de los ambientes semiáridos, sin que de

momento existan serios proyectos de reforestación. Sería oportuno que la escuela enseñe

el impacto ambiental que genera la tala de las especies maderables en los frágiles

ambientes semiáridos, en dónde la destrucción de la cubierta vegetal ocasiona severos

procesos de erosión acelerada de negativas consecuencias para las poblaciones que

ocupan dicho espacio. Por el contrario puede ejercer menor presión sobre el ambiente el

hecho de consumir maderas que provengan de áreas reforestadas con pinos eliotti y

taeda, especies de rápido crecimiento en la selva misionera5. Conocer esta información

permitirá a los alumnos elegir más responsablemente en sus actos de consumo y

multiplicar esta mirada crítica, por ejemplo, concientizando en su entorno inmediato a los

adultos que los rodean.

La Educación Ambiental no es sólo la suma de contenidos de las ciencias

ambientales. Las investigaciones en Educación Ambiental exigen el aporte de múltiples

miradas que consideren las dimensiones psicológica, sociológica, política, económica,

geográfica, histórica y ética. Debido a ello es que su enfoque tiene un carácter integrador

y netamente interdisciplinario.

5 Conviene aclarar que en torno a la reforestación existe un interesante debate entre economistas y conservacionistas en relación a la elección de especies a “cultivar”. Los primeros sostienen la conveniencia de hacerlo con especies exóticas de rápido crecimiento y alto rendimiento. Los conservacionistas sugieren hacerlo con especies nativas maderables a fin de generar menos alteraciones ecológicas.


Algunos especialistas (en particular los de la UNESCO) consideran que la

enseñanza de la Educación Ambiental no debe incluirse en ningún currículum como

asignatura específica porque su abordaje debería estar implícito en todos los contenidos,

centrados en trabajar con valores. Esta postura sostiene que la Educación Ambiental es el

“proceso de reconocer valores y aclarar conceptos que estimulen las aptitudes y actitudes

necesarias para comprender las interrelaciones entre el hombre, su cultura y el medio

físico”.

Se aspira a que cada ciudadano llegue a conocer la realidad de su entorno

partiendo de su propio sistema de valores. Sin embargo los diversos documentos de la

UNESCO proponen trabajar reflexivamente en la Educación Ambiental aquellos valores

universalmente reconocidos y consensuados. Entre ellos se podrían mencionar:

• la ética de la responsabilidad en relación al uso de los recursos que el planeta

ofrece;

• el reconocimiento del carácter finito de los recursos naturales y de la necesidad de

racionalizar su uso, de conservarlos y renovarlos;

• la actitud crítica ante el reparto desigual de los recursos entre los pueblos del

planeta y solidaridad con aquellos que sufren la escasez de recursos y alimentos;

• la cooperación para resolver los problemas ambientales;

• el rechazo de las prácticas coleccionistas (mascotismo con animales silvestres,

extracción de fósiles y objetos arqueológicos de las áreas de preservación,

colección de animales extraños o vistosos, etcétera) para no contribuir a la

degradación del medio;

• el absoluto respeto por todas las formas de diversidad existente (biológica,

cultural, étnica, de género, de ideas, etcétera)


5. LA PUESTA EN MARCHA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ARGENTINA.

En la década del setenta en la Argentina las primeras experiencias educativas

centradas en lo ambiental las desarrollan en forma aislada los guardaparques o

naturalistas partiendo de su interés personal sobre el tema. En estos comienzos el

contexto político de las dictaduras constituyó un fuerte obstáculo dado que no

proporcionaba un nicho adecuado para una efectiva participación ciudadana a través de la

Educación Ambiental6.

Durante la década de los ochenta, en el período de transición democrática,

emerge una conciencia social preocupada por la problemática ambiental que se

manifiesta en diversos movimientos de reivindicación y revalorización del patrimonio

natural y cultural en un intento por frenar su destrucción. Todas las reivindicaciones del

momento tienen lemas del tipo “salvemos...”, “conservemos...” o “defendamos...”, y

cuentan desde su nacimiento con la sensibilización7 y la educación como instrumentos

básicos.

En esta etapa la mirada se centra en una “vuelta a la naturaleza” que considera

imprescindible aprender a conocer nuestros árboles, aves y paisajes; la misma se

sustancia en la idea de que “no podemos conservar lo que no conocemos”. En este

contexto se priorizan las acciones ligadas a redescubrir nuestro entorno y se subraya el

valor de los elementos naturales. Su correlato en la práctica docente estuvo dado por el

modelo de investigación del medio. Para lograr ese propósito se utilizaron como estrategia

“las aulas verdes”8, la interpretación ambiental y la difusión de libros orientados a

aprender sobre la naturaleza.

6 Vale destacar que en la década del setenta no existían todavía muchas ONG´S (organizaciones no gubernamentales) ambientalistas, y las que existían en ese entonces eran ámbitos académicos muy cerrados y monotemáticos.7 En la década del setenta se produce una creciente sensibilización acerca de los problemas ambientales. Uno de los hitos en la conformación de una conciencia ambiental lo constituyó la obra “La primavera silenciosa” (1962), escrita en la década anterior por la estadounidense Rachel Carson. Esta obra que planteaba la relación entre el uso indiscriminado de pesticidas y la desaparición de las aves y las plantas, rápidamente se convirtió en un best seller causando notable impacto en la sociedad. El título del libro constituía en si mismo una metáfora de su denuncia, una primavera sin el canto de los pájaros porque la creciente aplicación de “biocidas” como llamaba a los pesticidas, terminaría matado a las aves y a la flora que nos rodea. Carson señala en su obra” [...] productos químicos no selectivos que tienen el poder de matar todos los insectos, tanto ‘buenos’ como ‘malos’ , de acallar el canto de los pájaros y el salto de los peces en los ríos, de cubrir las hojas de los árboles con una película mortífera y de mantenerse latentes en el suelo...”8 Las aulas verdes constituyen trabajos de experiencia directa en espacios abiertos donde los alumnos se ponen en contacto con distintos ambientes. En general se realizan visitas didácticas a granjas o reservas naturales.


La “llegada’’ de la Educación Ambiental, era necesaria para integrar todas esas

cosas dispersas que emergían “bulliciosamente”. A fines de los ochenta el curriculum

escolar acogió el término Educación Ambiental pero lo conectó solamente con las

corrientes de aprendizaje relacionadas con la exploración del medio.

Si bien toda la corriente reivindicatoria se focalizaba en un principio en la toma de

conciencia para evitar la destrucción inmediata, encerraba también el objetivo de exigir a

la administración que asumiera las responsabilidades en la legislación y en la gestión9.

En la Argentina en la década del noventa esto se hace realidad, se sanciona

legislación más específica en materia ambiental. Así por ejemplo, al reformarse la

Constitución del país en 1994, se incluyen en el artículo 41, los derechos y obligaciones

ambientales de la población. En dicho artículo se sostiene “Todos los habitantes gozan

del derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que

las actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las

futuras y tiene el deber de preservarlo [...] Las autoridades nacionales proveerán la

protección de este derecho.”

También se potencia la creación o revalorización de departamentos pertenecientes

a organismos estatales relacionados al control de las actividades perjudiciales al ambiente

y a la corrección de sus efectos. Entre otros se pueden mencionar: la Dirección de

Recursos Ictícolas y Acuícolas de la Nación, Dirección de Conservación de Suelos,

Dirección de Recursos Forestales Nativos, Dirección de Fauna y Flora Silvestres de la

Nación. Generalmente estos departamentos no poseen un área de educación, muchas

veces los mismos técnicos desarrollan programas denominados “de Educación

Ambiental”, los cuales no siempre tienen un claro soporte pedagógico. Se basan

principalmente en divulgar información básica sobre los problemas ambientales y solicitan

a los ciudadanos su colaboración en las soluciones que los expertos o políticos

consideran apropiadas. Generalmente se trata de propuestas de corrección, por ejemplo

la separación de basuras. Muy raramente se refieren a propuestas de prevención,

exceptuando las campañas de educación vial, contra el cólera o de prevención de

incendios.

9 En la línea de sensibilización y reivindicación uno de los movimientos más populares lo constituyó la organización Greenpeace cuyas crecientes y originales protestas favorecieron la concientización de muchos problemas ambientales.


Una excepción lo constituye la Administración de Parques Nacionales, que desde

hace unos diez años, sostiene un área dedicada a la interpretación y extensión ambiental.

Se encarga de producir materiales de divulgación y diseñar senderos interpretativos y

centros de visitantes, con el propósito de favorecer en el público el conocimiento de los

sistemas naturales y culturales de las áreas protegidas.

Actualmente crece la tendencia a incorporar programas de Educación Ambiental

en organismos públicos, empresas privadas y ONG’s. Así por ejemplo, el CEAMSE

(Coordinación Ecológica Área Metropolitana Sociedad del Estado) promueve proyectos

sobre reciclado destinados a generar conciencia ambiental sobre este tema en el área

metropolitana de Buenos Aires.

En todos los casos se debe tener en cuenta que la implementación de programas

de Educación Ambiental no es homogénea a escala mundial, ya que refleja en la práctica

las enormes desigualdades económicas que caracterizan al mundo globalizado en la

actualidad. En los países centrales, también llamados desarrollados, se cuenta con los

recursos necesarios para incorporar variadas estrategias que apunten a generar

conciencia ambiental. La difusión de los partidos verdes dentro del sistema democrático,

favorece la inclusión de los temas ambientales en la agenda de las cuestiones pendientes

o relevantes de la política de Estado. En los países periféricos o subdesarrollados, el

contar con menos recursos limita el desarrollo de propuestas sistemáticas de Educación

Ambiental. En buena medida se depende de los programas diseñados por las Naciones

Unidas o aquellos relacionados a aportes o prestamos de los organismos de crédito

internacional (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo). No siempre estos

programas se pueden sostener en el tiempo, debido, entre otros factores, a los

permanentes ajustes estructurales y a la inestabilidad política. En ocasiones en estos

estados, se intentan implementar los diseños de los países centrales que no siempre

responden a sus necesidades específicas ni a sus pautas culturales. En los países

subdesarrollados el rol de las Ong’s y de la sociedad civil cobra particular relevancia, pues

sostienen muchos de los proyectos que aproximan a la gente a la reflexión crítica de la

cuestión ambiental.


6. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL VA A LA ESCUELA

Los mensajes ambientales más comunes en la escuela, llegan normalmente en

forma de videos, carteles, afiches y “libritos”. El sistema educativo absorbe este tipo de

propuestas con una dinámica acumulativa y asistemática de actividades en lugar de

integrar sus contenidos con aquellos que organizan y estructuran el currículum. De este

modo la complejidad de la problemática ambiental se reduce con frecuencia a “clases

especiales” o temas aislados abordados forzadamente para no dejar de lado el “tema

ecológico”. Así es como, en función de la creciente demanda social y el interés y la

motivación de los alumnos en relación a los temas ambientales, muchas veces se “tiñe” la

escuela con un “barniz ecológico” sin profundizar la complejidad y el conflicto que subyace

en las cuestiones ambientales. Tampoco se sabe como promover un verdadero

compromiso en el cambio de actitudes en la relación que los sujetos sociales de la

escuela establecen con el ambiente.

A esta altura parece estar fuera de discusión la necesidad de que la Educación

Ambiental se incorpore al currículum de la educación formal obligatoria. Mediante esta

incorporación se debería garantizar, que los ciudadanos, en su período básico de

formación, puedan analizar cuestiones que hoy constituyen problemas importantes para

toda la familia humana y que por tanto se consideran saberes socialmente significativos.

Así lo plantean los diferentes trabajos realizados por la UNESCO, PNUMA, y hasta la

misma Agenda 21. Sin embargo, estas experiencias pioneras en Educación Ambiental,

han tenido que superar varios obstáculos para poder incorporar lo ambiental al currículum

escolar.

En efecto, la entrada de este tipo de problemas en el ámbito escolar no está

siendo ni fácil ni directa. Distintas razones permiten explicar esta situación, entre ellas

ciertas limitaciones de la escuela para incorporar temáticas y perspectivas nuevas

integrándolas transversalmente en la trama de las distintas áreas instituidas y también el

hecho de que la Educación Ambiental haya surgido en un principio fuera del contexto

escolar.


Las modalidades más usuales en que la Educación Ambiental entró a la escuela

las podemos sintetizar en las que la consideran sólo como una actividad didáctica, las que

se sustentan en la aproximación disciplinar y las que intentan definirla como un “principio

didáctico” articulador de diferentes elementos curriculares.

La primer modalidad está representada por la “investigación del medio”.

Frecuentemente en el Nivel Inicial, el Primer y Segundo Ciclo de la Educación General

Básica (EGB) la Educación Ambiental no se integra al currículum, sino que se circunscribe

sólo a alguna experiencia directa que pocas veces se reconceptualiza en el aula. Por

ejemplo se realizan experiencias puntuales de contacto y exploración del medio como una

excursión o visita a un área natural, una salida a una granja, una plantación de árboles

para el Día del Medio Ambiente. En este modelo la Educación Ambiental se limita al

ámbito de la experiencia, pero no siempre se articula con los procesos de enseñanza –

aprendizaje que sustentan el ciclo escolar.

La segunda modalidad, más frecuente en el Tercer Ciclo de la EGB y el Polimodal,

se realiza por medio de la aproximación disciplinar. Este modelo se caracteriza por un

enfoque de carácter más académico que lleva a la pérdida de una perspectiva integrada

con el medio. Esta situación puede asociarse con lo que se denomina disciplinariedad

cruzada, en la que una disciplina domina sobre las otras en una situación de fuerza, sin

que todas confluyan en un diálogo fecundo. La disciplina considerada importante impone

sus marcos teóricos y metodológicos a otras disciplinas que se encuentran en el mismo

nivel jerárquico. Así por ejemplo, en las últimas décadas era frecuente en el tratamiento

de los temas ambientales imponer el marco conceptual y metodológico de las Ciencias

Naturales (con marcado carácter biológico), subordinando el análisis propio de las

Ciencias Sociales. En los actuales enfoques o tendencias ambientales esta situación se

está modificando, ya que se pone el acento en la dimensión social de estas

problemáticas. En la modalidad de aproximación disciplinar se ha utilizado con frecuencia,

una metodología de “investigación” dirigida por el profesor, con un fuerte peso en la

información disciplinar.

Actualmente algunos modelos educativos proponen la incorporación de la

Educación Ambiental de manera transversal con el propósito de integrar los contenidos

ambientales con los referidos a la salud, el consumo, la educación vial, entre otros


posibles. Dado que esta integración no es tan fácil, en ocasiones en la práctica escolar se

sigue resolviendo con el clásico enfoque de reubicar los contenidos ambientales en el

área de las Ciencias Naturales. Estas limitaciones conllevan la necesidad de lograr una

mayor coherencia que posibilite una verdadera integración de la Educación Ambiental en

el currículum escolar que supere la simple incorporación de conocimientos ambientales en

una sola disciplina o área.

En estos últimos veinte años, con el dinamismo propio de toda propuesta

educativa, los enfoques de la Educación Ambiental han sido revisados y renovados

permanentemente en los foros internacionales dedicados a este tema. Así por ejemplo,

Susana Calvo y Teresa Franquesa (1998) afirman que “si en un principio el objetivo

estaba centrado en la modificación de las conductas ambientales, ahora, en cambio, se lo

asocia al desarrollo de competencias para la acción. Esto significa potenciar los saberes

teóricos y fortalecer el juicio crítico de modo de poder actuar positivamente sobre el

ambiente”. Se considera que a través de una participación democrática se debería

implicar a toda la gente en la solución de los problemas ambientales.

Tal como lo plantea Soren Breiting (1997) “los nuevos enfoques intentan superar

cierta visión naturalista que en los comienzos le imprimía el abordaje de los temas desde

las Ciencias Naturales y se aproximan cada día más al enfoque critico de la Ciencias

Sociales. Cobra mayor dimensión el análisis del conflicto social y se pone mucho énfasis

en la equidad de la gente. De ese modo se jerarquiza el planteo referido a las

desigualdades sociales a escala global y en el interior de cada sociedad”.

Los enfoques renovados en Educación Ambiental ponen como cuestión

central la salud y la calidad de vida de la gente y en contraste a la mirada apocalíptica de

los setenta apuestan a una visión de futuro con matices de utopía. Este cambio de

enfoque guarda relación con la modificación de otras concepciones acerca de la relación

de las sociedades con la naturaleza, tales como las posturas que entendían necesario

detener el desarrollo económico para evitar el colapso ambiental. Actualmente cobran

mayor aceptación aquellas que sostienen la búsqueda de nuevos caminos o modelos

posibles de desarrollo alternativo.


7. LA PERCEPCIÓN Y LA INTERPRETACIÓN AMBIENTAL

7.1. El enfoque de la percepción

La Geografía de la Percepción nace en la década de los 60´ con el desarrollo de la

Psicología, el estudio de la percepción trata de descubrir cómo las decisiones y los actos

de los individuos y grupos son afectados por el modo que tienen de ver su entorno.

Importantes aportes teóricos relacionados con esta corriente se pueden encontrar en los

trabajos de Boulding (1956) sobre la imagen y la realidad percibida, Lowenthal (1961)

acerca de la percepción del medio, así como en Gold y White (1974) propuestas para la

elaboración de mapas mentales10.

La particular “mirada” de la geografía de la percepción se caracteriza por otorgar

especial importancia al espacio subjetivo: un espacio vivido y percibido. Este enfoque

considera que el espacio no viene dado a priori sino que surge de la percepción y el

vínculo que los sujetos sociales construyen con sus “lugares”11. Esto es producto de una

construcción progresiva, y juega un papel decisivo en la vida del sujeto y en su forma de

ubicarse, moverse y posicionarse en el “mundo”.

Esta corriente se sustenta en la idea de que los sujetos sociales tienen una imagen

mental del medio la cual depende de su relación con él (codificación del medio). El

comportamiento humano cotidiano está en función de la imagen que los sujetos tienen del

mundo. Es necesario conocer cómo se elabora este modelo simplificado que es la imagen

mental: la dimensión psicológica se incorpora de este modo al análisis geográfico.

10 Un mapa mental manifiesta la adquisición, representación y procesamiento de la información que todo individuo tiene de un espacio conocido. Es un modelo propio de la representación del espacio, que continuamente incorpora información en relación con las acciones que los individuos realizan en él. Así las conductas espaciales de los niños y sus experiencias construyen imágenes geográficas que pueden ser proyectadas en mapas mentales. La construcción de un mapa mental está relacionada entre otras variables con la familiaridad que cada niño tiene con el entorno, el modo en que lo recorra (caminando, en auto, en transportes colectivos, etc.), el vínculo afectivo que cada lugar genere en él, las posibilidades de desplazarse libremente. Estas variables entre otras influirán en las representaciones que pueda realizar. Estas construcciones no tienen el carácter de verdaderas representaciones cartográficas, sin embargo, conforman un modo de registro práctico y sintético, sobre el cual basarse para el análisis de las relaciones espaciales, de acuerdo a la edad de los niños. Estos procedimientos favorecerán el desarrollo de su capacidad de organización espacial y también la de establecer relaciones entre el espacio desde el punto de vista físico y las funciones sociales que en él tienen lugar.11 El concepto de lugar es singularmente importante para la Geografía de la percepción y da cuenta de la relación que los sujetos establecen con el espacio que habitan.


La importancia de considerar no sólo los hechos, sino también las percepciones de

los hechos, ha sido ampliamente reconocida por los expertos en publicidad y marketing, o

publicistas ya que se considera que el pensamiento del consumidor está fuertemente

influenciado por sus juicios de valor y la cultura en la que se formó. Cada individuo y cada

grupo toman decisiones y llevan a cabo actos que se inscriben en un proceder ambiental

propio al entorno en el que creen vivir. “La imagen para el geógrafo es el filtro que se

interpone entre el hombre y el medio, y su preocupación es analizar la imagen y comparar

su isoformismo con el mundo real, ya que carecemos de acceso directo e inmediato a

este mundo real y a sus propiedades. Todo lo que sabemos de la realidad está

mediatizado y la toma de decisiones que afectan al medio no se efectúan sobre el medio

real sino sobre la imagen que el hombre tienen del medio.” (Estébanez 1982)

7.2. ¿Qué se entiende por Interpretación Ambiental?

Interpretar es, según el diccionario de la Real Academia: explicar el sentido de una

cosa, traducir de un lenguaje a otro. Se considera que interpretar la naturaleza es

“traducir” el lenguaje del ambiente a alguien que no está entrenado para comprenderlo

integralmente. En este sentido el intérprete es un comunicador y un educador ambiental

que fundamentalmente conoce un código, un sentimiento y un lenguaje que transmite al

otro.

Algunas definiciones más formales como la de Cattie (1979) dicen que “la

interpretación ambiental es el conjunto de políticas y medidas encaminadas a lograr la

integración del público visitante y los habitantes de las comunidades incluidas o aledañas

a las áreas naturales protegidas, al conocimiento de las características físicas, biológicas

e histórico culturales de las mismas”. Así por ejemplo, en la isla argentina de Martín

García, declarada Reserva Natural de Uso Múltiple12, los guardaparques y los guías

intérpretes ambientales de la Dirección de Administración y Conservación de Recursos

Naturales de la provincia de Buenos Aires, son parte de la comunidad (170 personas) y

cumplen con la función de generar conciencia ambiental en los pobladores de la reserva.

A la vez reciben a los visitantes (unos 35.000 al año) a los que les ofrecen un circuito de

12 Se entiende por Reserva Natural de Uso Múltiple, aquellas en que se conservan elementos naturales y culturales, que coexisten con asentamientos humanos. Esto permite evaluar la evolución dinámica de los ecosistemas con la intervención antrópica. Estas reservas suelen incluir áreas naturales intangibles de acceso restringido a científicos.


interpretación que les permite conocer y comprender los elementos naturales y culturales

que configuran el patrimonio de la isla.

Sam Ham (1992) afirma que la “interpretación ambiental es un aspecto de la

Educación Ambiental cuyo objetivo es explicar a los visitantes las características de los

recursos naturales y culturales de un área en una forma atractiva y sugerente, usando

diferentes medios y técnicas para lograr de una manera informal el conocimiento, el

respeto, y el aprecio de los valores del área por parte de dichos visitantes, incentivando

su contacto con la naturaleza, mejorando la experiencia personal y promoviendo cambios

de actitudes”.

En algunas definiciones aparece reiteradas veces la palabra “visitantes” o

“público”, o sólo se hace referencia al medio natural, esto se debe a que la interpretación

ambiental tuvo sus comienzos en las áreas naturales, principalmente las administradas

por el Servicio de Parques Nacionales de los EE.UU. Durante mucho tiempo se orientó la

interpretación ambiental a lo estrictamente natural o biológico, sin darle mucha

importancia a otras recursos.

Actualmente se maneja un concepto más abarcativo de Interpretación Ambiental,

ya que se incluye la percepción social del entorno, los ambientes urbanos y rurales,

integrando la relación sociedad-naturaleza en un marco histórico.

La interpretación aborda la percepción ambiental por su importancia en la

comprensión de patrones socioculturales y su interacción con la naturaleza. Gutiérrez

Pérez (1995) afirma que “el propósito de esta perspectiva consiste en comprender y

describir los mecanismos de adaptación afectiva que provoca el entorno en los individuos.

Intenta conocer la realidad conforme a las apreciaciones subjetivas y socioafectivas que

provoca el entorno para justificar en alguna medida los comportamientos de los individuos

según sus visiones personales, sus hábitos cotidianos, sus valoraciones ambientales, así

como sus implicaciones emocionales y psicosomáticas” De este modo se intenta

comprender los aspectos del ambiente que influyen en la construcción de los valores que

el sujeto pone en juego en sus acciones cotidianas en el mundo social. La interpretación

como práctica de la educación no formal intenta a la vez internalizar en los sujetos que

participan de esta experiencia algunos de los valores ambientales considerados

necesarios para construir un mundo mejor.


8. EXPERIENCIAS DE INTERPRETACIÓN Y PERCEPCIÓN AMBIENTAL

La interpretación y la percepción del ambiente constituyen herramientas válidas

que se incorporan en la educación formal y no formal para enriquecer la comprensión que

los sujetos tienen de su entorno. Estas herramientas permiten un conocimiento

cualitativamente diferente del ambiente y favorecen la adquisición de valores y el

desarrollo de competencias para la acción. Estas estrategias procuran estimular en los

sujetos sociales la necesidad de establecer un nuevo vínculo con el ambiente.

A continuación se presentan dos experiencias en las que se puede ver el

interjuego entre los sujetos sociales y su entorno. La primera de ellas constituye una

experiencia de interpretación ambiental propia de la educación no formal. Se desarrolla en

un área protegida de un espacio urbano. Se trata de la Reserva Ecológica Costanera Sur,

espacio público abierto a la comunidad. La segunda experiencia encuadrada en el marco

de la educación formal se realizó en escuelas de la cuña boscosa santafesina a partir de

la percepción que los alumnos portan del ciclo del quebracho.

8.1. Una experiencia de interpretación ambiental en un área protegida

La Reserva Ecológica Costanera Sur está ubicada en la ribera del río de la Plata

en la populosa ciudad de Buenos Aires, capital de la Argentina. La reserva cuenta con

350 hectáreas que albergan una notable diversidad de aves, unas 250 especies que

superan al total existente en varios de los países de Europa Nórdica. A principios de siglo

el área constituía un balneario urbano que quedó en desuso por efecto de la severa

contaminación del río. La reserva se formó sobre tierras ganadas al río que la dictadura

de los setenta rellenó con los escombros de las edificaciones demolidas para construir

autopistas. Si bien se preveía un uso urbano del espacio a partir de la construcción de

edificios que nuclearan la administración pública, este proyecto no se llevó a cabo. El área

de rellenamiento quedó abandonada y la dinámica natural empezó a poblarla con fauna y

flora transportada por los camalotes que el río arrastraba y por la dispersión de semillas

que llevaba el viento o depositaban las aves. En 1985, en el contexto de la apertura


democrática se decide proteger el área mediante la creación del parque natural.

Actualmente se la utiliza como un aula verde en donde los visitantes toman contacto con

un área silvestre ubicada a cinco minutos del centro de la ciudad.

Los guías interpretes de la reserva reciben al público y les muestran los elementos

residuales de los usos anteriores de ese espacio, por ejemplo los escalones del balneario.

Algunos incorporan también fotos históricas. Seguidamente se explica cómo se construyó

el ambiente de la reserva a partir del rellenamiento urbano y de la dinámica de la

naturaleza. Luego se inicia la caminata, se realiza la observación de aves y plantas

diferenciando autóctonas y exóticas, a partir de ello los visitantes generan hipótesis

acerca de la llegada de estos seres vivos a la reserva. Se visualizan escombros

residuales de edificios y viviendas y se contextualiza el tiempo histórico en que se

desarrollaron esas demoliciones para “modernizar” la ciudad. En relación a este tema se

abre un activo espacio de opinión. Se orienta la observación a la presencia de plantas

ornamentales urbanas que son frecuentes en casas y departamentos y se les propone

que hipoteticen cómo llegaron allí sin la intervención de la dinámica natural. Así la gente

advierte que muchas de esas semillas llegaron con los escombros de las viviendas

demolidas. Otra actividad que se realiza es comparar el ruido que se produce en la ciudad

con los sonidos de la reserva. Se provoca una situación de escucha en la que los

participantes ponen sus manos detrás de sus orejas para recuperar con mayor intensidad

y atención los diversos sonidos y ruidos. Así suelen advertir la importancia que tiene la

reserva natural como amortiguadora del ruido urbano. Se observan con detenimiento

algunos ejemplares de la flora local como por ejemplo el sauce y se analizan las múltiples

formas de aprovechamiento que este ofrece. Se recorre el bosque colonizador de alisos

registrando la dinámica del ecosistema. Se observan las huellas o rastros de incendios y

se analizan las causas que los producen, muchos de ellos son intencionales y responden

a los intereses especulativos inmobiliarios relacionados con el alto valor del suelo de esta

nueva área urbana. Sobre la orilla fluvial se observan más escombros y se propone a los

visitantes reconstruir el proceso de conformación de este ambiente. Se registra la

presencia de basura urbana acumulada por la marea sobre la margen del río y se

reflexiona sobre su procedencia y la de las manchas de petróleo relacionadas con la

contaminación que deriva del uso portuario e industrial de la ribera.


La interpretación se orienta a partir de los registros subjetivos que subyacen en la

percepción de los sujetos y que se ponen en juego en las distintas situaciones que

promueve la observación participativa. El intérprete es el nexo entre el sujeto y el

ambiente. Intenta resignificar la “mirada” que cada uno tiene de su entorno a través de

juegos y analogías que remiten a la propia experiencia de los participantes.

Así es que incluir la particular “mirada” que cada sujeto tiene sobre el ambiente en

que vive es un punto de partida importante a la hora de interpretarlo, detectar sus

problemas y asumir el desafío de imaginar soluciones posibles.

8.2. Una experiencia escolar de percepción del ambiente Con el propósito de ilustrar este planteo y analizar la importancia de abordar la

interpretación del ambiente de manera sistemática en la escuela, incluimos una

experiencia de indagación con alumnos, realizada en un área del nordeste argentino

afectada por un proceso de devastación ambiental. El propósito de su inclusión se

relaciona con la intención de favorecer en los docentes la reflexión acerca de la

necesariedad de abordar en el aula críticamente los problemas ambientales. Así se

intenta superar ciertas visiones idealizadas o “ingenuas” y avanzar en el análisis de la

complejidad de la relación sociedad – naturaleza.

8.2.1. El contexto

El manejo irracional de los recursos naturales a lo largo del tiempo generó un

notable deterioro ambiental en el espacio geográfico de la cuña boscosa santafesina. El

ciclo del quebracho constituye uno de los más paradigmáticos ejemplos de explotación de

los recursos naturales con carácter destructivo. También suele asociárselo con el

imperialismo económico y la explotación “salvaje” de los recursos humanos de las áreas

afectadas. Los jóvenes que actualmente pueblan la “cuña” son, en muchos casos, hijos o

nietos de hacheros, contratistas, obreros, empleados o profesionales que trabajaron para

la empresa inglesa “La Forestal”, principal responsable de la deforestación y devastación

ambiental de ese espacio. Si aceptamos que la percepción que los sujetos portan acerca

del medio en que viven influye fuertemente en el modo en que estos se “mueven” en él;

podemos considerar que la percepción que los jóvenes de la cuña boscosa tengan


actualmente acerca del ciclo del quebracho, podrá incidir en el futuro en el manejo de los

recursos naturales que se realice en ese espacio geográfico. En particular en aquellos

que como adultos, ocupen en la comunidad lugares con mayor poder de decisión, como

por ejemplo ámbitos de representación política.

8.2.2. La propuesta de indagación13

En la indagación se trabajó con jóvenes del séptimo y noveno año de Tercer Ciclo

de la EGB de dos escuelas de la cuña boscosa santafesina y para disponer de más

elementos de análisis se entrevistó a sus respectivos docentes del área de Ciencias

Sociales. Para conocer algunos aspectos de la percepción del tema por parte de los

alumnos, se propuso como consigna la elaboración de una red semántica con las

palabras, conceptos o ideas que asociaran con el término “quebracho”. Al tabular y

procesar la información producida por los jóvenes, se utilizó el criterio de agrupar las

ideas afines, en función de su relación con una determinada variable de análisis. Las

variables seleccionadas corresponden a conceptos estructurantes de las Ciencias

Sociales aplicables, entre otras, al estudio del caso del quebracho. Se consideraron los

siguientes conceptos: espacio geográfico, tiempo histórico, recurso natural, tecnología,

aprovechamiento económico, proceso (ciclo económico), agentes económicos, actores

sociales, calidad de vida, identidad. El agrupamiento de las respuestas de los alumnos en

las variables seleccionadas, por cierto puede ser opinable, dado que este tema tiene un

carácter fuertemente integrador, propio de la globalidad que caracteriza la explicación de

la realidad social.

13 La experiencia de indagación fue realizada en 1999 por uno de los autores de este libro. Se desarrolló en dos escuelas de las localidades de Tartagal y Villa Guillermina, norte de la provincia de Santa Fe (en la Argentina). Las mismas se encuentran en el corazón de la cuña boscosa, que conforma parte del ambiente forestal chaqueño. El propósito de esta indagación fue analizar la percepción de los estudiantes acerca del “legendario” caso del quebracho, en escuelas del ambiente boscoso santafesino, área dónde los ingleses realizaron una explotación irracional del monte, a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Esta experiencia se pudo realizar gracias a la inestimable colaboración de la profesora de Historia Lilia Lorefice y del profesor de Geografía Edgardo Insarraulde de la escuela media de Villa Guillermina y del docente César de Urquiza formador de formadores en el Profesorado de Reconquista (norte de la provincia de Santa Fe en la República Argentina).


8.2.3. ¿Cómo perciben los estudiantes del norte santafesino la devastación de los bosques de quebracho?

En esta experiencia directa participaron 20 alumnos del séptimo año de la escuela

de Tartagal, que funciona en un edificio construido por la empresa inglesa. La localidad de

Tartagal está estrechamente vinculada a la historia del quebracho. La escuela tiene un

típico hogar inglés y conserva varios de los muebles originales de la compañía (biblioteca,

escritorio, cuadros, etcétera). Frente a ella se ubican la casa de citas, el hotel y la

carnicería de la empresa, todas construcciones típicamente inglesas, a unas cuadras el

hospital, la proveeduría, la fábrica y el tajamar con el depósito de agua. El vicedirector

comentó “yo siempre les digo a los chicos, aquí están caminando por la historia misma de

los argentinos”. Y verdaderamente impresiona transitar por esas calles polvorientas y sin

árboles, donde se entremezclan pasado y presente. En el segundo taller participaron 57

alumnos de noveno año del Tercer Ciclo de la EGB de la escuela pública media de Villa

Guillermina. La misma está ubicada a unas pocas cuadras de la mayor fábrica de tanino

que tuviera a comienzos de siglo la empresa inglesa La Forestal.

A partir del análisis del material producido por los alumnos se infiere que en los

estudiantes de séptimo año de Tartagal, la percepción del tema parece más ligada a la

experiencia directa, en particular a las narraciones de sus abuelos, que al trabajo analítico

del tema en el contexto escolar. La percepción adquiere un fuerte carácter identitario, una

suerte de orgullo de pertenecer a la tierra del quebracho y ser fruto de su historia, así los

chicos afirman “nos enorgullece ser uno de los pueblos que estuvo en la existencia de La

Forestal”. Abordar el tema desde el conflicto social, parece operar como obstáculo para el

maestro, quien manifestó que los alumnos no comparten su visión crítica del ciclo del

quebracho, sino que portan una visión “idealizada” producto del estilo de tratamiento del

tema que ejercen los abuelos a través de la historia oral. En la comunidad tiene fuerza un

cierto discurso que evoca la época de principio de siglo como de prosperidad y trabajo

(“época de oro”). En dicho discurso no se reconoce el criterio irracional de explotación del

recurso natural o las discutibles condiciones laborales que imponía la empresa. Las

“huellas visibles” de esa “época dorada” serían los servicios que disponía la localidad: el

hospital, la escuela, el hotel, las despensas, etcétera, considerados testigos del pasado

esplendor del pueblo y no como expresión de la “dominación” ejercida por la empresa

inglesa o de las desigualdades sociales que caracterizaban su funcionamiento.


Al analizar las respuestas de los alumnos de la escuela de Tartagal se percibe una

alta valoración del árbol del quebracho. Se lo define como “árbol de la vida”. Se lo

significa como: reconocido, importante y valioso. Se lo presenta humanizado “el que da su

corazón” (en relación al rojo corazón del árbol que contiene el tanino, objeto central de la

explotación económica que hicieron los ingleses). Los alumnos reconocen claramente las

propiedades de su madera y los bienes económicos que de él se obtienen. Por su parte

existe registro del proceso de deforestación, aunque es débil la asociación con el agente

económico responsable de dicho proceso. Sin embargo la empresa inglesa La Forestal,

es reconocida críticamente como responsable del abandono de la explotación. La

afirmación de los alumnos “desilusionaron a las personas cuando se fueron”, sería un

correlato del discurso de los abuelos, quienes no perdonan a la empresa, no las

condiciones de explotación, sino el cierre de la fábrica, en parte porque ante la falta de

oportunidades de la zona, la situación se vivía como “un trabajo es un trabajo”.

En función de lo observado, se podría afirmar que en la comuna de Tartagal no

hay una percepción crítica del ciclo económico de explotación del quebracho, sino más

bien una visión que se podría interpretar impregnada del paternalismo que caracterizó a

las relaciones de producción establecidas por la empresa. Así parece que, como a un

padre, lo que no se le perdona a La Forestal, es el abandono.

Por el contrario, en los alumnos de noveno de la localidad de Villa Guillermina, se

hace evidente el proceso de escolarización que favorece una mejor comprensión de la

complejidad del tema. Los docentes del área de Ciencias Sociales no lo eludieron sino

que lo instalaron como punto de partida de otros aprendizajes. Sin embargo la percepción

del quebracho como recurso natural, presenta una visión “ecológica” algo superficial, por

ejemplo al caracterizar el proceso de la deforestación, como “se termina la naturaleza” y

“se acabará el aire”’. Esto última afirmación posiblemente responda a una asociación

lineal bastante frecuente en la enseñanza escolar: “los árboles como los pulmones del

planeta”, cuando en realidad, sin negar su importancia en el equilibrio ambiental, los

bosques y selvas maduros tienen un balance casi perfecto entre producción de oxígeno y

fijación del carbono, mientras que las áreas productoras de oxígeno más potentes del

planeta corresponden a los ambientes marinos (algas marinas).


En relación con el aprovechamiento económico del recurso los jóvenes que

participaron de la experiencia, reconocen una gran diversidad de usos del quebracho. De

la lectura de sus producciones se podría inferir que se yuxtaponen algunos ligados al ciclo

histórico del quebracho (durmientes, postes) con otros relacionados a la explotación

actual de las áreas residuales del monte (leña, muebles). La asociación más fuerte, es

decir la que aparece con más frecuencia, es con el término “tanino”. Aparecería como

error de contenido la asociación del quebracho con la elaboración de tableros de

aglomerado, posiblemente porque en Villa Guillermina, la actual fábrica de tableros,

funciona en el mismo predio donde en el pasado lo hiciera el “ingenio” de la empresa

inglesa.

Con respecto al ciclo económico del quebracho un solo grupo, integra en su red

semántica todos los aspectos centrales del proceso con afirmaciones de contenido crítico,

dando cuenta de intencionalidades, condiciones de trabajo y calidad de vida,

diferenciando actores sociales, consignando inicio-auge-agotamiento del ciclo económico.

Así afirman los alumnos: “la deuda se pagaba con tierras fiscales y el tesoro de la

provincia”, “atrajo impresionante cantidad de gente”, “la empresa se llevó todo y dejó la

pobreza”, “contratistas en los campamentos”, “se pagaba con vales”, “las casas eran de

techo de cinc...”, “la producción se exportaba por el Puerto de Piracucito”. Otras

afirmaciones de diferentes grupos dan cuenta de una estrecha asociación entre La

Forestal y el deterioro ambiental del área: “empresa que nos dejó sin quebracho”, “talaban

mucho y no transplantaban” [en rigor de verdad correspondería decir reforestaban].

Por el contrario la percepción del tema que portan muchos alumnos representaría

una visión “ingenua”, “romántica” o acrítica del tema: “la gente de Villa Guillermina

estamos muy contentos con la historia de este árbol”, “en la época de La Forestal se

talaba mucho este árbol y después se dieron cuenta que era muy importante”, “hoy a la

juventud le gusta hablar del quebracho porque es muy importante”, “para nuestros

abuelos fue una época de oro”. En la misma línea de naturalizar la historia de este ciclo

económico, restándole intencionalidad a los agentes económicos y actores sociales

responsables, se encuadraría la afirmación “cuando vinieron se encontraron con el

quebracho y vieron que servía”. En la misma se evidencia que no hay registro de las

operaciones fraudulentas que la empresa inglesa forzó para acceder al territorio


correspondiente a la cuña boscosa y apropiarse del mismo sabiendo con certeza la

enorme disponibilidad de recursos que el área encerraba.

Predomina en el inconsciente colectivo de las comunidades de la cuña boscosa

santafesina la visión del ciclo económico de La Forestal como “época de oro”. Esta idea

parece haber quedado anclada en la concepción de progreso propio de la generación del

ochenta, que considera a los recursos naturales como inagotables y justifica su

explotación total en función de la demanda del mercado. Por tanto se recuerda la época

como de plena ocupación y de intensa actividad. No predomina una mirada crítica acerca

del criterio insostenible de explotación de los recursos naturales.

En los jóvenes, por su parte, predomina una visión poco comprometida con los

procesos que configuraron el espacio regional. Sus preocupaciones están más ligadas

con la satisfacción cotidiana de las necesidades básicas de sus grupos familiares y con el

desafío de alcanzar competencias de empleabilidad que les permitan insertarse en el

actual mercado de trabajo globalizado, como se desprende de la afirmación “el quebracho

ya fue y ahora no hay ningún trabajo”. Sus intereses y expectativas no difieren mucho de

los adolescentes de los grupos de población de bajos ingresos de las grandes áreas

urbanas del país.

8.2.4. El desafío de la escuela

El geógrafo Gabriel Álvarez, publicó diversos artículos con valiosas referencias

teóricas acerca de la percepción del medio que tienen los sujetos sociales. El citado autor

sostiene que: “la geografía como discurso disciplinario coadyuva a la estructuración del

sentido del mundo desde el sistema escolar. Las representaciones e imaginarios que los

individuos hacen de las geografías sociales y sus escenarios naturales constituyen a

nuestro criterio clasificaciones y codificaciones desde donde se construyen paradigmas

sociales para la acción y la reflexión, para la crítica y la utopía, necesarios para cualquier

horizonte de cambio social” (Alvarez 1999). Es fácil advertir el lugar relevante que le cabe

a la escuela en la configuración de las representaciones críticas del mundo social que irán

construyendo los alumnos a lo largo de su escolarización.


El ejemplo analizado refleja la relevancia de trabajar el conflicto social y a la vez la

complejidad que supone llevarlo a cabo. Así es que los alumnos de las escuelas visitadas

presentan ideas fuertemente convalidadas que definen y tiñen la interpretación de los

hechos y procesos sociales que configuran el ciclo del quebracho. Se ha observado que

sus imaginarios están impregnados de la visión de las narraciones de sus abuelos que

recuerdan con nostalgia a esa época como “dorada”.

Abordar el ciclo del quebracho en las escuelas de la cuña boscosa santafesina

desde un enfoque crítico, supone generar un potente desafío cognitivo que, permita a los

alumnos a desestructurar y reestructurar los esquemas y saberes previos referidos al

tema. Confrontar sus ideas con las de otros pares, con la mirada propia del docente y con

las diversas interpretaciones de los cientistas sociales, permitirá a los alumnos corroborar

o refutar sus hipótesis iniciales generando aprendizajes. Quizás uno de los mayores

desafíos de la labor profesional docente y también uno de sus más grandes sentidos es

poder salir del lugar de mero controlador de la reproducción mecánica de información,

propia de ciertos enfoques positivistas y asumir el compromiso de trabajar desde una

mirada critica de la realidad.

En el caso analizado, la intensa labor de los docentes, en particular del área de

Ciencias Sociales, seguramente pueda enriquecer la mirada de los alumnos. Al analizar

rigurosamente en el aula los procesos que configuraron el espacio geográfico,

posiblemente estos jóvenes puedan asumir una actitud más comprometida con respecto

al ambiente en el que viven. Y ponerla en juego cuando como integrantes de la sociedad

civil, productores agropecuarios, trabajadores, representantes de asociaciones

intermedias o políticas de la comunidad les toque decidir estrategias de acción en la

compleja relación sociedad-naturaleza.

Por ello se afirma que pensar críticamente la realidad desde los valores que

sustenta la Educación Ambiental permite generar una conciencia que se plasme en

actitudes para la acción. Si las futuras generaciones atraviesan experiencias críticas que

integren la Educación Ambiental formal, realizada a través de las instituciones educativas

y planes de estudio, con la no formal, desarrollada libremente por entidades colectivas,

estarán mejor posicionados a la hora de pensar su relación con el entorno. Los valores

que sostienen estas propuestas centradas en la cultura de la solidaridad y la cooperación,


el respeto por todas las manifestaciones de vida y la aceptación de la diversidad,

favorecerán en los jóvenes una nueva manera de ver el mundo. El desarrollo de una

autonomía creciente y de la criticidad o capacidad de pensar reflexivamente la realidad,

les permitirá participar de manera más comprometida en la resolución de los problemas

ambientales de la comunidad.

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2 UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO DE VALORES Y ACTITUDES

En este capítulo se analizan cuestiones referidas a la inclusión de la Educación

Ambiental en la currícula. Se consideran en particular los desafíos que conlleva el

tratamiento transversal de los temas ambientales en la escuela, las propuestas de la

Unesco acerca de la ambientalización de los curriculos y el potencial que tienen estos

contenidos para ser abordados con carácter interdisciplinario. Se incluye también el

problema de las escalas de análisis y la necesidad de trabajarlas a partir del interjuego

entre lo local y lo global. Así lo expresa una premisa que sostienen los ambientalistas:

“pensar globalmente y actuar localmente.”

Tal como se plantea en el capítulo anterior la Educación Ambiental se propone

superar la mera sensibilización ambiental y procura alcanzar logros concretos referidos a

cambios de valores y actitudes. Se espera que al atravesar diferentes experiencias de

educación formal y no formal, los sujetos sociales modifiquen su percepción del ambiente

y reflexionen acerca de sus pautas de consumo.

1. LOS RIESGOS DE LA TRANSVERSALIDAD: “LO DAMOS TODOS Y NO LO ENSEÑA NADIE”.

En los países que fueron pioneros en la inclusión de temas ambientales en la

escuela, como es el caso de Alemania, ante el problema de la incorporación de la

Educación Ambiental al curriculum escolar, surgió la tentación de resolverlo por medio del

desarrollo de estos contenidos en una disciplina autónoma.

Sin embargo, posteriormente, en los foros internacionales este planteamiento fue

unánimemente rechazado por múltiples razones:


• “La Educación Ambiental no puede circunscribirse a la enseñanza de una materia

concreta que la vertebre, como podría ser la Ecología, ya que su objetivo básico

no es conocer determinados conceptos, sino trasmitir valores y promover

comportamientos, lo cual es difícil de conseguir a partir del marco teórico de una

sola materia, por rico que este sea.

• El análisis de la problemática ambiental y de sus posibles vías de solución

requiere obligatoriamente el aporte de los conocimientos y métodos de disciplinas

muy variadas que trascienden lo que un solo docente, aunque esté muy bien

preparado, puede abarcar.

• En un orden más práctico, la sobrecarga de los programas escolares hace muy

difícil la integración de una nueva materia como asignatura concreta. Además, si

se diera ese tratamiento a la Educación Ambiental, cómo no dárselo también a

otras materias como Educación para la Salud, Educación para el consumo, o las

demás áreas transversales” (Fernández Burgueño 1998)

Por lo antedicho en los acuerdos progresivos alcanzados en los foros

internacionales, fue predominando la tendencia a lo que se conoce como

“ambientalización de los curriculos”, que pretende que la Educación Ambiental impregne

todas las áreas y materias, lo que equivale a decir hacer transversales los contenidos

ambientales.

Se consideran temas transversales a aquellas enseñanzas que impregnan todo el

currículo y están presentes en todas las áreas y niveles educativos. Según plantea

Velázquez de Castro (1995) los temas transversales: “interpenetran todos los programas

y tienen el rango de asignaturas porque deben ser programadas y evaluadas en

conocimientos, procedimientos y actitudes. Aunque su contenido en muchas ocasiones

no sea nuevo y este incluido dentro de los temas impartidos en esta u otra área, a partir

de ahora dejarán de construir trozos aislados para integrase en todo el currículo y llegar a

todas las áreas ganando fundamentación y enriqueciendo su enfoque global.”


En esta misma línea Ivan Hatting (1995), ex director de la World Wildlife

Foundation (WWF), plantea que “habría que dejar de promover el concepto de Educación

Ambiental, ya que es mucho más enriquecedor considerar que la educación propiamente

dicha incorpore las nociones ambientales. Cuando se considera la Educación Ambiental

como algo separado, automáticamente se convierte en una opción que compite con

‘áreas más importantes’ como Matemática, Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias

Sociales”. Este especialista concluye que es necesario dejar de producir “propaganda

verde”, mero interés por las plantas, los animales y el ambiente natural para centrarse en

la producción de materiales educativos que integren los temas ambientales con la música,

las creencias, las artes, la economía y las ciencias.

La Educación Ambiental abordada con criterio de transversalidad no aparece

asociada a un área de conocimiento concreto o específico, tiene características

innovadoras, se plantea en torno a problemas y centra su trabajo en valores. Esto se debe

a que intenta realizar un fuerte replanteo ético del modo en que los seres humanos se

perciben en su relación con el ambiente. Por su relevancia, el propósito de generar

valores ambientales para la acción, debe impregnar todo el currículo.

Sin embargo estamos asistiendo a un preocupante proceso consistente en que los

temas transversales, en lugar de ser el eje vertebrador del curriculum ocupan el lugar de

“cenicientas” del mismo, es decir que los docentes acuerdan enseñar los contenidos entre

todos y en la práctica no los desarrolla ninguno. De este modo se produce una suerte de

fragmentación y desdibujamiento del contenido, que en lugar de impregnar de un enfoque

o mirada ambiental el curriculum, termina resultando un contenido no tratado por nadie, al

menos con la profundidad necesaria para alcanzar los propósitos de la Educación

Ambiental. En esto incide el hecho que en la formación docente no hay un espacio

curricular dedicado a la Educación Ambiental como educación en valores y también a que

no existe en la escuela una fuerte tradición en el abordaje de los contenidos con criterio

transversal.


1. LA INTERDISCIPLINA Y LA TRANSDISCIPLINACOMO FORMAS DE ABORDAJE

En Educación Ambiental es esencial la posibilidad de trabajar de una manera

interdisciplinar y en consecuencia transdisciplinar. “La interdisciplina implica una voluntad

y compromiso de elaborar un marco más general en el que cada una de las disciplinas se

modifica y enriquece al entrar en contacto con las otras, generando un nivel de

interdependencia creciente. La enseñanza basada en la interdisciplinariedad tiene un

gran poder estructurante ya que los conceptos, marcos teóricos y procedimientos, con los

que se enfrenta el alumnado se encuentran organizados en torno a unidades más

globales, a estructuras conceptuales y metodológicas compartidas por varias disciplinas”

(Torres Jurjo 1994).

Al establecer una interacción entre una o más disciplinas, resulta una mayor

intercomunicación y un conocimiento recíproco y, en consecuencia, una transformación

de sus metodología de investigación, una modificación de conceptos y terminologías,

fundamentales en el abordaje de un tema ambiental. Los alumnos que participan de una

educación interdisciplinaria están más capacitados para enfrentar los problemas

ambientales que trascienden los límites de una disciplina concreta y mejor instrumentados

para detectar, analizar y proponer soluciones a los nuevos problemas que enfrenten en su

vida cotidiana.

Cuando los docentes trabajan de manera interdisciplinaria deben desarrollar un

espíritu de negociación que les permita consensuar dentro del equipo de trabajo. Tienen

que mostrar disposición para brindar generosamente toda clase de aclaraciones a los

demás integrantes y apertura para debatir cuestiones metodológicas, conceptuales e

ideológicas. De lo contrario será muy difícil avanzar en la resolución de un problema si

antes no se clarifican los supuestos, los puntos de partida de cada uno, las posturas y

perspectivas de quienes están trabajando en equipo en la construcción de un producto

colectivo. La interdisciplinariedad es un objetivo de muy difícil alcance, nunca se logra

completamente, debe ser un propósito que guíe permanentemente la acción, ya que no es

sólo un planteamiento teórico sino que constituye una práctica profesional a lograr por los

equipos docentes. La mejor manera de perfeccionar la interdisciplinariedad en el aula es

poniendo en juego múltiples y diversas experiencias y predisponerse a analizar


reflexivamente esas prácticas profesionales docentes.

La transdisciplina, es un nivel de coordinación superior a la interdisciplina, donde

desaparecen los límites entre las diversas disciplinas constituyendo un sistema total que

sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones de cada una de éstas.

Las actuales propuestas de abordaje de los temas y problemas ambientales se

resuelven por medio de la “perspectiva de la transversalidad”, así se propone incorporar al

curriculum, una serie de contenidos que no están contemplados en exclusividad por una

disciplina, sino que pueden estar asociados a muchas de ellas. Esta perspectiva es la que

nos lleva a ver lo ambiental, como un gran principio orientador o principio didáctico, es

decir como una dimensión que debería estar siempre presente en el currículum, tanto en

su diseño como en su desarrollo, a la hora de tomar decisiones sobre qué enseñar, cómo

hacerlo, cómo evaluar, etcétera.

3. GENERAR CONCIENCIA AMBIENTAL A PARTIR DE LO LOCAL

En los últimos años es frecuente encontrar en los medios masivos de

comunicación y en algunas “campañas verdes” un predominio del tratamiento de los

problemas ambientales globales por encima de los locales. Así es que se promueve la

toma de conciencia sobre la crisis ambiental a partir del análisis del calentamiento global,

el adelgazamiento de la capa de ozono o la pérdida de especies silvestres como el panda,

el tigre asiático y los gorilas. Sin restarle importancia a estos temas, es preocupante el

escaso lugar que se otorga al análisis de los problemas ambientales del entorno

inmediato. Así es común que muchos chicos que habitan en la provincia argentina de

Buenos Aires desconozcan el peligro de extinción de especies como el venado de las

pampas y la degradación del pastizal pampeano componentes del ambiente en el que

viven. Del mismo modo en las escuelas de las áreas urbanas no se ha desarrollado

suficientemente el hábito de indagar los problemas ambientales del propio barrio como la

contaminación de un arroyo o acuífero, las inundaciones, el ruido, la congestión de

tránsito, la acumulación de residuos, el derroche de energía, etcétera.


El analizar los problemas ambientales desde la escala local favorece una mejor

comprensión de aquellos otros que ocurren a escala global. Lo local adquiere mayor

significatividad porque los alumnos tienen más posibilidades de accionar sobre los

problemas detectados en su comuna que en relación con la fusión de los hielos polares.

Además ellos no son responsables directos del origen de ese problema y tienen limitadas

oportunidades de participar en su resolución. Un serio trabajo de concientización sobre

algunos problemas ambientales de la comunidad puede lograr cambios de actitudes que

sean evaluables como parte del proceso de la Educación Ambiental.

Quedarse sólo en el tratamiento global de los temas ambientales genera el riesgo

de posicionar a los alumnos en el lugar de simples observadores de los problemas. En el

análisis de la escala global los alumnos pueden alcanzar un buen nivel de opinión, pero

difícilmente lleguen a la acción participativa y transformadora. La Educación Ambiental les

ofrece un marco referencial desde el cual puedan interpretar, comprender y analizar los

problemas de su propio entorno y a partir de ello tomar decisiones que resulten en

acciones concretas para su resolución.

Un ejemplo de esta afirmación lo constituye una experiencia particularmente

valiosa concretada en el proyecto “Verde que te quiero verde”, realizado por la Escuela

secundaria N° 5047 Doctor Benjamín Zorilla de la ciudad argentina de Salta. Frente a la

problemática detectada de la falta de espacios verdes, esta escuela organizó un proyecto

institucional que tenía por eje, la reforestación de espacios públicos.

Comenzó con la conformación de los grupos de trabajo a partir de una actividad

áulica que consistió en reflexionar sobre la importancia del árbol como ser vivo y el

compromiso que se asume al sembrar una semilla. Se realizaron actividades coordinadas

con una organización no gubernamental (Fundación Ambiente y Desarrollo), quien facilitó

la capacitación de los alumnos. Durante el año 1999 se logró la conformación de grupos

de alumnos que desarrollaron talleres de Educación Ambiental. Los mismos se destinaron

a los octavos años del Tercer Ciclo de la EGB y los segundos años del secundario de la

vieja estructura educativa. Durante el 2000 se avanzó paulatinamente hasta cubrir todos

los cursos del colegio. Los alumnos armaron el material pedagógico que incluyó recursos

didácticos tales como viñetas, audiovisuales, etcétera.


Utilizando los materiales bibliográficos enviados por el Plan Social Educativo del

Ministerio de Educación de la Nación, se implementaron talleres sobre “Conservación del

Suelo” y se realizaron investigaciones sobre el uso racional del agua y un proyecto sobre

basura.

Los talleres de Educación Ambiental estuvieron a cargo del personal de la

Dirección de Espacios Verdes de la Municipalidad de la Ciudad de Salta y de la

Delegación Noroeste de la Administración de Parques Nacionales. En este caso la

coordinación de esta escuela con instituciones oficiales actuó como un complemento

orientador del trabajo.

Además de los talleres los alumnos realizaron diferentes investigaciones sobre los

problemas ambientales, los espacios verdes de la ciudad y las características de la

vegetación autóctona del valle de Lerma, donde se asienta la capital de la provincia

argentina de Salta.

A partir de este programa, se forestaron espacios verdes de urbanización reciente

en el barrio Juan Calchaqui, logrando recuperar un antiguo basural. Estas actividades

movilizaron a la comunidad que colaboró espontáneamente plantando árboles y

responsabilizándose de sus cuidados. Los vecinos solicitaron los talleres para los niños

del barrio, así como la orientación de las actividades destinadas a sembrar, cuidar y

desarrollar sus propios árboles. El proyecto contó también con el apoyo de los medios de

comunicación locales como radios y revistas.

4. LOS PROBLEMAS AMBIENTALES EN DISTINTAS ESCALAS DE ANÁLISIS

El análisis de los problemas ambientales puede responder a distintas escalas de

análisis: local, regional, nacional, continental o mundial o global. Sin embargo, en muchos

casos las escalas de análisis se entrecruzan, ya que para explicar cuestiones locales a

veces es necesario recurrir a marcos explicativos más amplios, como el nacional o

mundial.


Así por ejemplo, en el caso de la deforestación del quebracho, que mencionamos

en el capítulo anterior, la devastación del bosque produjo enorme impacto ambiental a

escala local en Villa Guillermina, Villa Ana, etcétera y regional en el Chaco santafesino,

áreas que perdieron la biomasa forestal, se vieron afectadas por procesos erosivos,

soportaron la crisis de empleo que generó el agotamiento del recurso y el cierre de las

fábricas. Sin embargo el ciclo del quebracho no se puede comprender si no se considera

la política del Estado nacional, el modelo de país agroexportador, la concepción de

recurso natural propia de la generación del 80, y todo esto remite a la escala de análisis

nacional. A la vez será necesario apelar a la escala mundial para explicar entre otros

causales: la particular relación de la Argentina con Inglaterra, la inserción del país en el

mercado mundial, la demanda internacional del tanino y el auge del cuero a comienzos

del siglo XX.

Por ello se afirma que para identificar, analizar y comprender los problemas

socioambientales es necesario el interjuego de las distintas escalas de análisis. La

realidad social difícilmente se puede explicar sólo desde lo local. La complejidad de la

realidad social y de la trama de los problemas ambientales exige necesariamente hacer

jugar factores explicativos que exceden el ámbito de lo local tales como los precios

internacionales, el mercado mundial y su demanda, los agentes transnacionales de la

producción, los acuerdos internacionales en materia ambiental, etcétera.

No se pretende quitar valor al estudio de los problemas ambientales a escala local.

Trabajar a partir de ellos y desarrollar acciones concretas que apunten a resolverlos son

principios básicos de la Educación Ambiental. Para enriquecer ese análisis, será

necesario no “encerrarse” sólo en lo local, sino ampliar la mirada a causalidades múltiples

que implican poner en juego simultáneamente otras escalas explicativas de la realidad.

A continuación se presenta un cuadro que integra niveles de complejidad creciente

en la problemática ambiental, desde la escala local a la global. Se lo puede pensar como

“aros de cebolla” en los que las problemáticas globales, más abarcativas, incluyen a las

regionales y locales. En función de lo planteado en este tema, en las situaciones de

enseñanza – aprendizaje se sugiere tener siempre presente el interjuego de las distintas

escalas, de modo de comprender como lo global – planetario incide en lo local – regional

y viceversa.


Cambios en las condiciones globales

(aumento del efecto invernadero, adelgazamiento de la capa de ozono, riesgo nuclear)

Desequilibrios en la ecuación población - recursos (hambrunas, desnutrición, mortalidad infantil, analfabetismo)

Agotamiento de recursos – Pérdida de la biodiversidad (agua potable, combustibles fósiles, suelos fértiles, extinción de especies de fauna y flora)

Contaminación ambiental (aire, agua, suelo, residuos tóxicos)

Deficiencias ambientales en el entorno local (basura, ruido, hacinamiento, falta de espacios verdes)

5. LA ESCALA GLOBAL: ¿UN SOLO MUNDO DE TODOS POR IGUAL?

La escala global hace referencia a los problemas ambientales que afectan al

planeta en su conjunto. Las profundas desigualdades económicas y sociales entre los

estados y en el interior de cada sociedad, permite preguntar si lo global equivale a un

solo mundo de todos por igual.

Las desigualdades entre los países desarrollados y subdesarrollados y su diferente

grado de responsabilidad en la problemática ambiental del mundo contemporáneo, fueron

planteadas en el “Informe Brandt” (1979), cuyo nombre se debe al ex el canciller germano

occidental y en ese entonces presidente de la Internacional Socialista, Willy Brandt quien

dirigió el trabajo. En el informe titulado “Norte/Sur: un programa por la supervivencia”, se

establecen relaciones entre pobreza, contaminación y uso destructivo de los recursos

naturales; se vinculan los problemas ambientales con el desarrollo económico y se

definen grados de responsabilidad. En la introducción del trabajo se sostiene ” disminuir la

distancia entre países ricos y pobres, acabar con la discriminación, acercarse paso a paso

a la igualdad de oportunidades, no implica solamente luchar por la justicia; lo que en sí ya

es importante. Es también un problema de interés propio, no solo para las naciones

pobres y las muy pobres, sino también para las ricas”.


Posteriormente el informe “Nuestro Futuro Común” (1987), constituyó otro

referente importante ante el problema ambiente y desarrollo, si bien su planteo se queda

en el terreno de las buenas intenciones y no alcanza a proponer acciones concretas.

Elaborado por la Comisión Brundtland14 para servir de base a la reunión de Río de Janeiro

(1992), plantea que “la esperanza en el futuro está condicionada a una acción política que

debe comenzar ya a administrar los recursos para asegurar un progreso y una

supervivencia humana sostenible".

Sin embargo, en el transcurso de la Cumbre de Río se tenía la dolorosa imagen de

asistir a un “diálogo sordo” entre la gran cantidad de países asistentes, que debatían el

futuro de la Tierra. En una desigual pulseada confrontaban sus argumentos los países

centrales, caracterizados por su mayor grado de desarrollo industrial, científico y

tecnológico, con la perspectiva de los países periféricos (llamados en algunos ámbitos

“países menos adelantados”) y los semiperífericos (como la Argentina15, denominados en

estos tiempos con el eufemismo “economías emergentes”).

Los países periféricos reclaman a los países desarrollados – industrializados, la

voluntad política de modificar el estado actual de las cosas, dado que estos últimos tienen

la mayor responsabilidad en la degradación ambiental del planeta. Así por ejemplo, un

cuarto de la población mundial vive en los países desarrollados y da cuenta del 80% del

consumo mundial de la energía comercial, mientras que los restantes países concentran

el 75% de la población mundial y consumen solamente el 20% de la energía. Los

combustibles fósiles (carbón y petróleo) de los que los países centrales obtienen esa

energía, son a la vez factores de polución ambiental estrechamente vinculados al

aumento del efecto invernadero y al calentamiento global de la atmósfera planetaria. Por

tanto para la resolución de estos problemas, son necesarias decisiones políticas de las

grandes potencias, en particular del grupo de los 7, que incluye a los Estados Unidos,

responsable del 23 % de la emisión mundial de dióxido de carbono, Japón, Alemania,

Reino Unido de Gran Bretaña, Francia, Italia y Canadá.

14 El nombre de dicha comisión se relaciona con la primer ministro noruega Gro Harlem Brundtland, quien la presidió.

15 Es oportuno aclarar que esa cumbre la Argentina alineó sus argumentaciones con la de los países centrales, en particular los Estados Unidos, en forma coherente con la política exterior y ambiental que caracterizó al país en esa década y que en buena medida continúa hasta el presente.


Paradójicamente los países desarrollados instan a los países menos adelantados

a detener la deforestación de las áreas tropicales y semiáridas, responsabilizándolos en

buena medida por el deterioro ambiental planetario. En su falaz discurso omiten plantear

que son las empresas transnacionales de los países centrales las que mayormente llevan

a cabo esas prácticas devastadoras y quienes se benefician de la acumulación del capital

que genera la explotación de esos recursos forestales. También se omite mencionar la

presión que ejerce en estas economías, afrontar los intereses de la deuda externa a la

hora de definir las políticas de explotación de los recursos naturales. Así es que, cuanto

más pobre es el país, más salvaje y desesperadamente, explota sus recursos naturales

para obtener divisas. Por ello, en América Latina, Ecuador, avanza sobre sus selvas

tropicales para extraer petróleo, del mismo modo que en Asia, Bangladesh, destruye los

ecosistemas costeros y lagunares sobreexplotando el camarón de los manglares litorales.

Las exigencias ambientales de los países centrales a los periféricos suenan como

“haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago”, es decir un planteo eufemístico, que en lo

profundo constituye un intento de preservar el orden mundial establecido y la actual

distribución del poder y la riqueza.

Al asimétrico diálogo entre países desarrollados y subdesarrollados, se agregó a

comienzos del siglo XXI, diferencias crecientes en las posturas de los propios países

desarrollados. Así por ejemplo, un fuerte cimbronazo causó el anuncio de la gestión Bush

(2001), acerca de que los EE.UU. no ratificaría el protocolo de Kyoto suscripto en 1997.

Entonces la gestión de Clinton, se había comprometido, junto a 38 países industrializados,

a bajar las emisiones de gases que incrementan el efecto invernadero. El protocolo obliga

a esos países a reducir las emisiones de gases que favorecen el aumento del efecto

invernadero en un 5,2 % con respecto a los valores de 1990. La disminución progresiva

hacia el año 2.010, de las emisiones de dióxido de carbono producidas por los

combustibles fósiles permitiría poner “freno” al calentamiento global de la atmósfera del

planeta. Los EE.UU. estaban obligados a reducir las emisiones en un 7%, la cifra más alta

de todas las naciones desarrolladas, mientras que los países subdesarrollados, en los que

la industria tiene escasa relevancia y no tienen suficientes recursos disponibles para la

reconversión de los procesos fabriles, quedaron exentos de ese compromiso. Ahora, el

gobierno estadounidense no está dispuesto a asumir los mayores costos económicos que


supone un estilo de desarrollo más sostenible en términos ambientales, porque los países

pobres están eximidos de igual esfuerzo. El telón de fondo lo constituye la desaceleración

de la economía del país y el temor de que la aplicación de estas medidas genere

problemas entre los trabajadores estadounidenses.

Los gobiernos de Canadá y los países de la Unión Europea consideraron esta

actitud como arrogante, soberbia, provocativa e irresponsable y estiman que constituye un

terrible retroceso en relación a las políticas ambientales globales. En el fondo les

preocupa el riesgo de que sus empresas pierdan competitividad con respecto a las

estadounidenses porque deberían asumir más gastos contra las reglas más flexibles de

aquellas. Las primeras reacciones de los grupos ambientalistas europeos consisten en

promover boicot contra los productos de la industria estadounidense, en particular de las

compañías petroleras que tienen grandes redes de estaciones de servicio en toda Europa.

Por su parte en la Argentina a mediados de abril de 2001, como respuesta a la

decisión del gobierno estadounidense, la organización Greenpeace realizó una protesta

frente a la embajada de ese país arrojando once mil litros de agua, proveniente de zonas

inundadas de Carlos Casares, en la provincia de Buenos Aires. Los carteles alusivos de la

protesta sentenciaban “Bush = Inundaciones: Basta de Cambio Climático”, haciendo

referencia a la responsabilidad que le cabe al país del Norte, en la alteración de las

condiciones de la atmósfera y su consecuente manifestación en las catástrofes naturales

que afectan a las áreas agrarias de un país del Sur.

En tanto, la problemática ambiental adquiere una dimensión cada vez más global,

dado que presenta un carácter transnacional. Los límites de los estados que expresan la

dimensión política de los territorios, son creaciones artificiales construidas por las

sociedades humanas con el transcurso del tiempo. Por el contrario los flujos de las masas

de aire y de las aguas oceánicas y continentales, responden a la dinámica natural del

planeta, que no reconoce dichas fronteras. Así por ejemplo, los vientos Alisios transportan

hacia los lagos suecos y noruegos las lluvias ácidas cargadas de los gases contaminantes

de azufre y nitrógeno. Son emitidos por las plantas de energía de los países altamente

industrializados de Europa occidental y central. El impacto ambiental de estas lluvias

provoca elevada mortandad en los componentes de los ecosistemas lacustres (en

particular en los peces), el deterioro de los bosques de coníferas y la contaminación de


los suelos de uso agrario. Suecia y Noruega constituyen países pioneros en legislación

ambiental y se encuentran en los que presentan los estandares más altos de cuidado del

ambiente. Sin embargo, en función de la dinámica de la naturaleza soportan deterioro

ambiental generado en el estilo de desarrollo que asumen los países vecinos altamente

industrializados, cuyo propósito es lograr mayor competitividad económica.

Entre tantos otros ejemplos posibles, se puede mencionar la deforestación

acelerada de los bosques de altura del Himalaya en Nepal, uno de los factores causales

claves de las dramáticas inundaciones que asolaron en los últimos años de manera

recurrente a uno de los países más pobres de la Tierra, Bangladesh, en cuyo territorio

desaguan los caudalosos ríos que nacen en las montañas más altas de la Tierra. Por su

dimensión global y relacionado con la dinámica climática, se destaca como problema el

adelgazamiento de la capa de ozono. Afecta en particular a los países del hemisferio Sur,

como la Argentina, Chile, Australia y Nueva Zelanda, con el potencial incremento de las

enfermedades de la piel, pero se origina fundamentalmente en la emisión de

clorofluorcarbonados en los espacios industriales y las áreas urbanas de los países

centrales del hemisferio Norte.

“Ningún hombre es una isla” escribió hace cuatro siglos el poeta John Donne. El

guyanés Shridath Ramphal (1993) especialista en medio ambiente y desarrollo e

integrante de la Comisión Brundtland, para explicar el alcance de los efectos del

calentamiento global, sostiene resignificando las palabras del poeta que “ninguna isla es

una isla”. En efecto, sobre la base de lo que se sabe acerca de la acumulación de los

gases que provocan el aumento del efecto invernadero, existe consenso en la comunidad

científica en que una respuesta al ascenso de la temperatura global, será la elevación del

nivel del mar, que podría sumergir a numerosas formaciones de islas coralinas que

apenas se elevan unos metros sobre el nivel del mar. Un claro ejemplo de esta situación

lo constituye el caso de Maldivas que se podría titular “la desaparición de un país”, entre

otros tantos estados insulares que podrían correr la misma suerte. El archipiélago coralino

de las islas Maldivas se encuentra ubicado en la vastedad del Océano Indico. Está

conformado por unos 1.200 islotes cuya altura no alcanza a los cuatro metros sobre el

nivel del mar. Las privilegiadas condiciones naturales del ambiente tropical favorecen la

actividad turística, actualmente principal fuente de ingresos del país. Su pueblo de


excelentes navegantes y pescadores es culturalmente árabe islámico. Sin embargo “el

paraíso insular” está en estado de alerta. En marzo de 1990 millares de escolares

manifestaron por las calles de la capital expresando su preocupación por la elevación del

nivel del mar alrededor de su pequeño archipiélago. Los maestros alertaron a los alumnos

acerca de las previsiones científicas que sostienen que si la tendencia del calentamiento

global continua, el consecuente deshielo de los casquetes polares elevará en varios

metros el nivel del mar que sumergirá a todas estas islas en unos cien años.

Como muestra este caso, la supervivencia entera de una nación, con su lenguaje y

su cultura distintivos, han sido puestos en peligro por la acción humana en otras áreas del

planeta. Al decir de Ramphal “como parte de nuestro fondo oceánico, las islas Maldivas

podrían convertirse en un símbolo de nuestra incapacidad para preservar la Tierra como

lugar habitable para todos”.

Si se pretende que el planeta sea un lugar habitable para todos, queda pendiente

para la agenda del siglo XXI globalizar la solidaridad y la cooperación entre las naciones.

Las profundas desigualdades y desequilibrios entre países centrales y periféricos

dificultan severamente el diálogo sobre los problemas ambientales a escala global. Esta

situación paraliza la toma de decisiones mientras crece el número de refugiados

ambientales del planeta. La impregnación de valores ambientales en toda la cultura

contemporánea, puede favorecer en cada ciudadano pequeños cambios en sus acciones

cotidianas que mejoren la relación con el ambiente. Sin embargo, son necesarias

decisiones políticas, económicas y sociales que a nivel de los estados generan las

condiciones para que este cambio sea posible. La consolidación de la investigación

científica puede aportar argumentos incuestionables, respuestas ciertas y contundentes

acerca de las consecuencias para la sociedad humana de la degradación ambiental

creciente. Será esperable que ante tales argumentos los diversos gobiernos de los

estados asuman la responsabilidad que les cabe en la toma de decisiones que permitan a

todos los habitantes del planeta gozar de un ambiente sano que garantice una calidad de

vida digna.



FERNÁNDEZ BURGUEÑO, Vicente José (1998) : “Un eje transversal en el sistema educativo”, en

Cuadernos de Pedagogía N° 267, “La nueva Educación Ambiental”, Barcelona (España), marzo

1998 Editorial Praxis.

VELÁZQUEZ DE CASTRO, Federico (1995) Educación Ambiental: orientaciones, actividades,

experiencias y materiales. Materiales 12 –16 para la educación secundaria. Madrid. Narcea

edicciones y el Ministerio de Educación y Ciencia.

HATTING, Iván (1995) Entrevista en revista Vida Silvesre N° 42. Marzo – abril 1995 – Buenos

Aires. Fundación Vida Silvestre Argentina.

TORRES Jurjo. (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Colección

Pedagogía. Madrid. Ediciones Morata.


3 LOS TEMAS AMBIENTALES DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Este capítulo propone abordar los temas ambientales a partir del marco referencial

de las Ciencias Sociales. En este planteo cobra singular relevancia la “mirada” crítica que

proponen los enfoques epistemológicos “renovados” de las diversas disciplinas del área.

Se trata así de enriquecer la tradicional visión naturalista que caracterizó a la Educación

Ambiental en sus inicios.

1. UNA MIRADA CRÍTICA A LA RELACIÓN SOCIEDAD - NATURALEZA

1.1. Trabajar el conflicto social

Los contenidos básicos comunes del Nivel Inicial y de los dos primeros ciclos de la

Educación General Básica proponen el tratamiento de los problemas derivados de la

compleja relación que las sociedades establecen con la naturaleza. Pero el docente en

ocasiones se cuestiona cómo plantearles a los alumnos situaciones que muchas veces

sensibilizan a los niños y que pueden generarle cierta angustia. Así es que “...pueden

surgir las preguntas: ¿hasta donde ir?, ¿cómo evitar provocar la angustia de los jóvenes

cuando se analicen las causas sociales profundas de algunos problemas del medio?.

Desgraciadamente, muchas de las repercusiones de los problemas ambientales son

desagradables y de amplio alcance. ¿Tenemos derecho a ocultar esa información a las

personas que precisamente es probable sufran las consecuencias de las decisiones y

medidas que tomemos en el presente.” (Berry, 1974)


Los alumnos llegan a la escuela con nociones sobre el mundo social. En su

entorno conviven con situaciones que dan cuenta del deterioro del ambiente (el problema

de la basura urbana, la falta de espacios verdes...) o bien son “bombardeados” por los

medios masivos de comunicación con imágenes de la degradación ambiental (la tala de

árboles, la contaminación, el cambio climático...). Por lo tanto los niños portan valiosos

saberes previos a partir de los cuales se podrán construir las conceptualizaciones

necesarias para comprender progresivamente, la complejidad de la relación sociedades –

naturaleza.

Sin embargo, en ocasiones los docentes manifiestan cierto reparo para abordar los

temas conflictivos. En parte porque perdura “la vigencia del mito de la niñez feliz, al

menos como ideal, [que] lleva a intentar preservarla de los temas que producen malestar,

aún a costa de subestimar su capacidad de percibir los conflictos del mundo actual. Una

enseñanza que se proponga favorecer el pensamiento crítico, no puede eludir estos

problemas, porque ellos forman parte de la realidad, objeto de estudio de las ciencias

sociales, y de las representaciones infantiles. Y la paradoja es que, aquello que hace más

difícil el tratamiento de estas problemáticas es lo que las convierte en atractivas, al mismo

tiempo que devuelve el interés a un saber social que fue devaluándose progresivamente

a lo largo de las últimas décadas, y que, con frecuencia, aparece frente a los alumnos

como anodino o aburrido.” (Calvo 1998)

Aceptar el desafío de abordar el conflicto en los temas ambientales, implica que el

docente sea capaz de “soportar” las preguntas de sus alumnos. Cuando se trabajan

estos problemas no se trata de brindar como respuesta solo la opinión personal del

docente, sino de proveer a los alumnos de herramientas conceptuales que les faciliten la

comprensión del mundo real. Pensar la realidad permite a los alumnos desarrollar su

juicio crítico y fundamentado, que será particularmente necesario y útil en aquellos que se

inserten en la sociedad desde roles activos y comprometidos con el cuidado y

preservación del ambiente local, nacional o global, sin duda, uno de los propósitos

centrales de la Educación Ambiental.


Frente a esta premisa, este libro propone aportes teóricos y reflexiones didácticas

sustanciadas en un enfoque social e integrador que pretende superar un abordaje

superficial de los temas y problemas ambientales (a modo de “ecologismo light”),

enriqueciendo su análisis desde el marco teórico de las ciencias sociales.

1.2. Superar la mera sensibilización ambiental

Desde esta perspectiva se considera necesario superar ciertas prácticas docentes

en las que el tratamiento de los temas ambientales queda reducido exclusivamente a la

sensibilización de los alumnos. Así por ejemplo, un tema frecuente en la escuela suele ser

la matanza “irracional” de las ballenas, encuadrado dentro del problema extinción de

especies. En ocasiones la clase se centra en algún extenso y detallado video sobre la

vida en la naturaleza de las ballenas (el comportamiento animal, apareamiento,

desplazamientos, etcétera). En algunos casos cierra abruptamente con la matanza

despiadada que hacen los buques factorías. Ciertamente las imágenes suelen conmover

a los alumnos por el contraste entre la belleza y “armonía” de la naturaleza y la crueldad

de la acción humana sobre el medio. El contenido impacta la sensibilidad de los alumnos.

Sin embargo, “quedarse ahí” no favorece la comprensión de la complejidad de la relación

sociedades – naturaleza. Un enfoque explicativo de la realidad conlleva analizar quiénes

son los actores sociales responsables de las matanzas, cuáles son sus intenciones, en

qué valores se sustentan, cuál es el marco de normas y leyes que regulan esta actividad a

escala global, cuáles son los diversos intereses que entran en conflicto, qué impacto y

consecuencias genera esta práctica en el ambiente... La matanza “irracional” no es tal,

tiene una racionalidad que no es la de la dinámica natural, sino la de la lógica económica

de un sistema que procura lograr el máximo beneficio en la acumulación de capital. Así

estados como Japón, inventan cupos de caza con “fines científicos”, cuando en realidad el

producto de las capturas se incorpora al mercado de consumo de carnes de fuerte

demanda en los sectores de alto poder adquisitivo de su población.

El ejemplo pone en evidencia que no alcanza con describir la situación, sino que

es necesario analizarla para comprenderla y explicarla, y de ese modo, poder elaborar

argumentos fundamentados y contextualizados que le permitan al alumno construir una

postura personal sobre este problema.


La propuesta crítica que sostenemos libro pone el acento en la responsabilidad de

los sujetos sociales y de los agentes económicos en la degradación ambiental. Por eso

preocupa el uso indiscriminado de términos genéricos tales como “los hombres o la

sociedad” en las propuestas de enseñanza referida a temas ambientales. Esto diluye la

responsabilidad específica de los actores sociales en la dimensión ambiental. De manera

sugerente lo plantea Reboratti (1999) cuando sostiene la falacia de hablar de ” la nave

espacial Tierra, metáfora utilizada para tratar de que todos compartamos la

responsabilidad de cuidar el planeta. Pero el tema es que, como en toda nave, hay

capitanes, oficiales, marineros, pasajeros y polizones, que tienen un diferente nivel de

decisión en cómo se maneja esa nave.”

Por lo antedicho, es necesario que el docente discrimine estos diferentes grados

de responsabilidad ambiental. Nunca puede ponerse en un mismo plano, la degradación

que genera en el monte16 un campesino que recoge leña para cocinar y calentar su

rancho17 de modo de soportar las bajas temperaturas de la noche, que la generada por el

Estado cuando fija como política de “desarrollo regional”, la construcción de grandes

represas que inundan vastas áreas forestales, provocando la pérdida de inmensas masas

boscosas.

En ocasiones el abordaje crítico de los temas ambientales genera conflictos de

intereses. Así por ejemplo, algunos maestros que desarrollaban proyectos tendientes a

reflexionar sobre el consumismo, tuvieron problemas con los kioskeros de las

inmediaciones de la escuela, que vieron disminuir las ventas de muchos productos

superfluos que los alumnos dejaron de comprar o consumir a partir del trabajo que se hizo

en el aula.

16 En la Argentina se denomina monte al matorral arbustivo xerófilo (que se adapta a las condiciones semiáridas). Es monte forestal de alto valor maderable y sus especies –árboles y arbustos- cumplen una función muy importante en el equilibrio ambiental, pues protegen a los suelos de la erosión, retienen la escasa humedad disponible, dan sombra a personas y animales, etcétera.17 En la Argentina vivienda rural.


Por otra parte, el abordaje crítico debe tener presente que no todos los actores

sociales tienen el mismo grado de responsabilidad en el deterioro ambiental y que los

temas ambientales se “leen” de manera diferente según la perspectiva de los sujetos

involucrados. Para ilustrar este planteo y propiciar la reflexión, sirve de ejemplo el que

aportara en una taller de Educación Ambiental, una maestra rural de la provincia argentina

de San Luis. La docente trabajó con sus alumnos el problema de la deforestación y

presentó el caso del quebracho en el monte chaqueño para luego contrastarlo con la

realidad local. Mientras analizaba un poema referido al tema en el que se planteaba que

la empresa inglesa había “asesinado” los bosques, un alumno contrapuso como ejemplo,

que en su comunidad “asesina” era la municipalidad local, quien había prohibido la

deforestación de palmeras, con el propósito de conservar una especie autóctona en un

área de reserva. El planteo del alumno de la escuela rural, que sorprendió a la maestra,

se relacionaba con el hecho de que su padre vivía de la elaboración de artesanías

confeccionadas a partir del tronco y hojas de palmera, por tanto la nueva legislación

ambiental, lo dejaba sin trabajo.

Este ejemplo lejos de intentar desestimular en los docentes el abordaje de los

temas ambientales desde este enfoque, intenta reflejar los conflictos que esta propuesta

suscita. Por ello al seleccionar los casos de análisis, es necesario tener presente el

contexto en que se desarrolla el problema ambiental, discriminar el grado de

responsabilidad que tienen los diversos actores sociales involucrados, evitar la

banalización o la simplificación excesiva de las variables de análisis y procurar no caer en

afirmaciones dogmáticas o taxativas.

Explicar la realidad, aún en sus aspectos “desagradables” promueve verdaderos

aprendizajes. A la vez genera mayor interés en alumnos y docentes. Se supera así la

mera reproducción de información como catálogo de nombres, fenómenos, hechos, o

situaciones. Es sabido que la significatividad de los contenidos y problemas a enseñar, es

clave para que los niños sientan que en la escuela pasan cosas...


2. UN ENFOQUE EXPLICATIVO DE LA REALIDAD SOCIAL

1.2. Los conceptos claves del área de las Ciencias Sociales Con el propósito de aproximar el marco teórico de las Ciencias Sociales al estudio

de los temas ambientales, se hace necesario plantear a continuación los conceptos clave

del área. Los distintos autores también los llaman conceptos estructurantes,

transdisciplinares, metaconceptos o principios explicativos de la realidad social. La

conformación del área de las Ciencias Sociales implica un punto de diálogo entre distintas

disciplinas (Geografía, Historia, Sociología, Economía, Antropología y Ciencia Política).

Por tanto es importante seleccionar un cuerpo de conceptos organizadores básicos,

comunes a todas ellas, que integren los aportes de cada una de las disciplinas y que en

su conjunto permitan explicar la realidad del mundo social en el que vivimos y analizar sus

problemas. No todos los cientistas sociales acuerdan en cuáles son esos conceptos, ya

que toda selección implica una lectura de la realidad, enmarcada en una ideología. A

partir de integrar los aportes de distintos autores y criterios propios, consideramos a los

siguientes posibles conceptos claves para construir una Didáctica de las Ciencias

Sociales, cuyo marco de referencia pueda aplicarse al tratamiento de los temas

ambientales en la escuela:


• Identidad - Alteralidad: refiere al nosotros y los otros. El planeta es un ámbito que

compartimos con otros seres humanos. Este concepto supone el conocimiento de uno

mismo y de los demás, y a la vez la aceptación de uno mismo y en particular de los

demás. Trabajarlo en el aula apunta a favorecer en los alumnos actitudes de respeto y

tolerancia para con todas las personas. El conocimiento de uno mismo también

implica revisar las relaciones que cada uno de nosotros establece con el entorno.

• Causalidad múltiple: todos los procesos sociales responden a distintas lógicas y se

explican por medio de múltiples causas que derivan en diversas consecuencias. La

realidad social es compleja y rica en matices y su análisis no se puede simplificar por

medio de la causalidad lineal (una causa –una consecuencia). Aún con las

adecuaciones del caso, también con los niños pequeños, el objetivo es hacer

comprensible lo complejo sin simplificarlo ni banalizarlo. Trabajar para una mejor

comprensión del mundo implica favorecer la libertad responsable y la capacidad

crítica. Esto sustenta la racionalidad humana que supone interpretar la cultura para

poder asumirla. En el caso de la “guerra del fútbol” que se desarrolla en el capítulo 5,

se pone en evidencia la multiplicidad de factores causales que interactúan al analizar

un problema ambiental.

• Cambio y continuidad: los procesos sociales son dinámicos y están sujetos a

cambios. Para ciertos autores por su trascendencia algunas de estas

transformaciones adquieren el carácter de revolución. Los alumnos deben aprender a

vivir en un mundo en permanente cambio, lo que hace evidente la necesidad de

dotarlos de estrategias de indagación y comprensión de la realidad. A la vez, existen

cosas que permanecen y son parte del patrimonio natural y cultural de la sociedad,

que en cada contexto temporal será reinterpretado. El respeto por ese patrimonio,

implica el interés por conservarlo, dado que nosotros lo recibimos como herencia y

tenemos la obligación de heredárselo a las generaciones futuras.

• Diversidad: el mundo natural y social no es homogéneo, sino que se caracteriza por

la diversidad de los ambientes, los paisajes, las culturas, las personas, las formas de

organizar el espacio geográfico, las ideologías, los valores, las creencias... En la

sociedad conviven grupos de personas muy diversos: gente que habla diferentes

idiomas, que profesa distintas religiones, que tiene opiniones y gustos diferentes, y el


aula puede reproducir en ocasiones ese mosaico social. Los contenidos ambientales y

sociales son potentes para favorecer la integración y simultáneamente el respeto por

la diversidad, porque esta es una de las mayores riquezas de la sociedad y como tal

debe ser enseñada. Así también se contribuye a la formación de ciudadanos más

pluralistas, tolerantes y con mayor amplitud de criterio.

• Desigualdad: dado que la sociedad no es equitativa, todas las personas no tienen las

mismas oportunidades, ni el mismo poder, ni la misma riqueza que les permita

satisfacer de un modo digno las necesidades sociales. Esta realidad es innegable, se

expresa por ejemplo, en las estructuras de poder y en la segregación espacial de

grupos sociales y diversas minorías. Por tanto en los contenidos de Ciencias Sociales

que se seleccionan para enseñar no se la debe ocultar. Sin embargo, la idea no es

naturalizar esta realidad, sino construir los caminos para potenciar la igualdad de

oportunidades independientemente del género, la edad, la procedencia social,

etcétera.

• Conflicto social: el mundo social no es armónico, sino que se caracteriza por las

contradicciones, los intereses y necesidades contrapuestos y las distintas visiones de

la realidad. Los conflictos forman parte ineludible de nuestra sociedad y pueden

aparecer como tensiones, en ocasiones pueden asumir formas violentas, algunos

tienen resolución, otros no. Apelamos a incluir el conflicto en los temas de Ciencias

Sociales, no se lo debe evitar, ni resolver con un planteo infantilizado de la realidad.

En los problemas ambientales subyace el conflicto de intereses entre los distintos

actores sociales involucrados, y en su aproximación al aula, ese conflicto no debe

soslayarse. Así por ejemplo, si se plantea el tema del otorgamiento de tierras a los

pueblos originarios de un territorio, para que desarrollen sus pautas culturales, sus

sistemas productivos (que en general tienen en cuenta criterios sustentables),

seguramente en el desarrollo del tema se deba abordar, el conflicto de intereses con

los terratenientes locales o las empresas transnacionales que pugnan por ampliar la

superficie agropecuaria con los productos que demanda el cambiante mercado

mundial.

• Multiperspectividad: la realidad social no admite una sola mirada. Todas las miradas

son subjetivas y el análisis de la realidad social está impregnado de la mirada de quien


la reconstruye. Una de las mayores riquezas de las Ciencias Sociales es proponerle a

los alumnos confrontar estas miradas relativas y progresivamente ir construyendo la

propia. En temas ambientales es fácil promover la confrontación de las distintas

miradas que tienen los diversos actores sociales involucrados en un problema. Así por

ejemplo, si tomamos un caso de contaminación generado por los efluentes industriales

de una gran fábrica automotríz, la mirada o lectura del problema sería distinta desde la

perspectiva del gerente de la empresa, de un obrero que trabaja en esa planta, de los

vecinos que residen en las inmediaciones de la fábrica, de las autoridades del

municipio, los diputados nacionales, de los grupos ecologistas, etcétera. Poder

diferenciar esas perspectivas, argumentar documentadamente en función de cada una

de ella, confrontar la mirada del otro en el aula, constituyen actividades de alto

potencial educativo.

• Interdependencia: las personas, los grupos, los territorios y estados que conforman y

comparten el mundo se relacionan entre sí. Estas relaciones pueden ser de

intercambio, de cooperación, de convivencia, de competencia o de conflicto. La

escuela debe insistir en la necesidad de la comunicación, el diálogo y el consenso en

un intento de educar para la paz, la cooperación y la democracia. En los temas

ambientales la interdependencia se hace evidente, por ejemplo, en la necesidad de

acuerdos en los foros internacionales que abordan cuestiones globales como el

adelgazamiento de la capa de ozono, el efecto invernadero, etcétera, dado que los

problemas ambientales no respetan las fronteras que las sociedades arbitrariamente

trazaron en la división política del planeta.

• Organización social: las personas y grupos se organizan en instituciones que tienen

estructuras y funciones específicas. Ellas rigen la convivencia. Es necesario que los

alumnos comprendan el funcionamiento de estas instituciones, para sostenerlas o bien

a través de la vida democrática poder transformar aquellos aspectos injustos. La

sociedad civil organizada, por ejemplo en los organismos no gubernamentales que

tienen posiciones de compromiso ante los problemas ambientales locales, nacionales

y globales, ofrecen ámbitos de participación que pueden canalizar las necesidades

individuales de los sujetos por medio de la actividad social organizada.


• Construcción social: la realidad social es un producto colectivo y social que se

construye cotidianamente a través de las acciones que realizan todos los sujetos

sociales. La dimensión ambiental, abordada con un enfoque social, se sustenta en la

premisa de que, con diferente grado de responsabilidad en función del poder de

decisión que cada uno de los sujetos sociales tiene en el conjunto social, las acciones

cotidianas de todas las personas construyen el ambiente en que vivimos.

3. CONCEPTOS AMBIENTALES ESTRUCTURANTES EN EL NIVEL POLIMODAL

En la Argentina, a partir de la nueva ley de educación los contenidos de ecología y

ciencias ambientales se incluyen específicamente en los contenidos básicos orientados

(CBO) del nivel Polimodal para la modalidad Ciencias Naturales, salud y ambiente. Con

un claro enfoque integrador de los marcos teóricos de las Ciencias Naturales y Sociales,

estos contenidos configuran el capítulo 3 “La humanidad y el ambiente” que se estructura

en cuatro bloques conceptuales:

1. bloque 1: Complejidad actual de la ecosfera,

2. bloque 2: Naturaleza y sociedad: historia del ambiente,

3. bloque 3: Ecología de ambientes urbanos y rurales,

4. bloque 4: Los recursos naturales y las políticas ambientales.

Este capítulo se presenta con un enfoque multidisciplinario, destacando la

provisoriedad de los saberes. Los contenidos se consideran productos no acabados y

sujetos a la contrastación de múltiples perspectivas. El planteo promueve el análisis

crítico y el desarrollo de propuestas de prevención ante los problemas ambientales de la

realidad local contextuada en un momento histórico. Las capacidades y competencias que

se desarrollan con este tipo de prácticas favorecen la promoción de actividades

comunitarias. El análisis se focaliza en la evaluación de la sustentabilidad de la

explotación de los recursos naturales a partir de la utilización de determinadas

tecnologías.


3.1. Un enfoque dinámico del concepto ecosistema

En el primer bloque: “La complejidad de la ecosfera”, predomina la perspectiva de

las Ciencias Naturales. Se intenta aproximar a los estudiantes a las hipótesis y los

modelos con que la ecología, como disciplina científica, aborda el estudio de la

naturaleza. Uno de los conceptos claves que se plantean es el de ecosistema. El enfoque

se sustancia en el principio de dinamismo, que se contrapone a cierta visión “tradicional”

de un sistema natural donde prevalece el equilibrio y la estabilidad.

El concepto de ecosistema fue propuesto en 1935 por Arthur Tansley y evolucionó

con el transcurso del tiempo. Refiere a “una entidad circunscripta en el espacio y en el

tiempo, que incluye no sólo todos los organismos que en ella habitan, sino también las

condiciones físicas del clima y del suelo, así como todas las interacciones de los

organismos entre sí y con las condiciones físicas (di Castri,1981). Así por ejemplo

constituye un ecosistema, una selva tropical, en un lugar y momentos dados, con los

millares de especies vegetales, animales y microbianas que habitan en la parte aérea y en

el suelo del bosque, las múltiples interacciones que se producen entre todas ellas, las

diferentes influencias que ejercen el clima y el suelo sobre la vida de esos seres

cuantiosos y diversos, y las modificaciones que las actividades de los organismos

provocan en el clima y el suelo y en el conjunto por la existencia misma de la selva

tropical. No es difícil para un docente imaginar esta selva tropical desarrollada en el

pizarrón por medio de un esquema con múltiples flechas que “van desde y para todos

lados”, integrando unas ideas con otras.

En las orientaciones del capítulo de los CBC “La humanidad y el ambiente” se

plantea que para favorecer la comprensión por parte de los alumnos del “funcionamiento”

de un ecosistema, es necesario jerarquizar el análisis de las interacciones entre sus

diversos componentes, y de ese modo superar la descripción acumulativa de cada uno de

ellos. Rastrear la historia del concepto ecosistema, constituye a la vez, una interesante

ocasión de mostrarle a los alumnos, los conflictos que suponen los cambios de

paradigmas y la evolución del pensamiento científico. Como en tantos otros casos,

cuando en 1942, Raymond Lindeman, esbozó las primeras líneas conceptuales y

metodológicas que iban a permitir estudiar un sistema tan complejo, su artículo fue

rechazado por los consejeros académicos de la revista Ecology y cuestionado por el


establishment científico de la época18.

3.2. Un enfoque social del concepto recurso natural

En el segundo bloque: “Naturaleza y sociedad - historia del ambiente” -, prevalece

la perspectiva de las Ciencias Sociales. Se incorpora la idea de proceso en el análisis de

la relación sociedad – naturaleza que incluye los cambios - revoluciones y las

continuidades. Se aborda como concepto clave el de recurso natural. El mismo se

presenta despojado de la visión naturalista con que frecuentemente se lo planteó en la

escuela. La concepción clásica del concepto de recurso refiere a “todo aquello que

encuentra el hombre en su ambiente natural y que puede en alguna forma utilizar en

beneficio propio” (Naciones Unidas). Esta visión presupone que los recursos existen por

sí, independientemente del uso que pueda darle la sociedad, es una visión estática, que

no tiene en cuenta el contexto histórico. Desde la perspectiva de las Ciencias Sociales el

concepto de recurso natural adquiere una dimensión social, histórica y dinámica. Esto

significa que el recurso es tal, en tanto y en cuanto existe una sociedad que le otorga

valor. Dicha valorización social guarda relación con la satisfacción de las necesidades y el

desarrollo tecnológico que evoluciona contextuado en determinados procesos históricos.

Esta concepción de recurso contrapone a la visión estática de un recurso que espera ser

explotado, la visión dinámica de un proceso social por el cual el elemento de la naturaleza

se convierte en recurso.

El concepto es dinámico por que los saberes y conocimientos, las herramientas

tecnológicas y las necesidades que una sociedad tiene, cambian con el paso del tiempo.

Así por ejemplo, los laboratorios de los países centrales acopian actualmente en bancos

genéticos elementos de la flora y fauna de las selvas tropicales; sus aplicaciones aún se

desconocen sin embargo especulan con el descubrimiento de nuevas propiedades de

esos elementos naturales o la futura invención de nuevos procesos para la extracción y

procesamiento de sus componentes.

18 El científico Lindeman, verdadero precursor, murió a los 27 años, antes que la revista científica publicara su artículo, con carácter de póstumo. Sus ideas, que hoy constituyen un clásico, influyeron notablemente sobre la teoría ecológica durante los últimos cuarenta años.


La dimensión histórica se pone en evidencia en ejemplos que reflejan que

elementos de la oferta natural del planeta que fueron altamente valorizados en otro tiempo

como el guano, el caliche (nitratos de sodio) y el caucho, perdieron valor a medida que el

desarrollo tecnológico permitió la invención de sustitutos artificiales o sintéticos. Por el

contrario, otros recursos poco valorizados en el pasado como el petróleo que, en el Egipto

de los faraones se utilizaba como complemento para momificar o calafatear los barcos, en

las últimas décadas provocó profundas crisis económicas o generó guerras y conflictos

que dan cuenta del alto valor que le otorga a ese recurso la sociedad actual.

El análisis de la relación sociedades – naturaleza permite replantear el concepto

de recurso natural y su relación con el desarrollo económico. Con frecuencia se consideró

a los países como “ricos” o “pobres” en función de la dotación de recursos que su territorio

encerrara. Sin embargo, los recursos no son tales si no existe una sociedad que les

otorgue un valor determinado. Desde esta perspectiva, un país no es “rico” solamente por

la calidad y cantidad de oferta natural que dispone su territorio, sino porque cuenta con

conocimientos científicos, capital, tecnología, mano de obra capacitada y una política

específica que le permitan descubrir, valorar y explotar los recursos naturales que su

territorio encierra. Un ejemplo de esta realidad compleja lo constituye Japón, que por un

conjunto de factores históricos y sociales, es un país escasamente dotado de recursos

naturales, pero con un alto grado de desarrollo económico. Esta situación se hace más

evidente a partir de la revolución tecnológica del siglo XX.

3.3. Un enfoque integrador del concepto impacto ambiental

El tercer bloque: “Ecología de los ambientes urbanos y rurales”, propone estudios

de casos locales y regionales, que permitan a los alumnos evaluar y dimensionar el

impacto de las tecnologías en uso, desarrollando una actitud que contribuya a la

búsqueda de alternativas. Se plantea como concepto clave el de impacto ambiental.

Ante cualquier proyecto de construcción de grandes obras de infraestructura o de

ordenamiento territorial de gran alcance, surge la necesidad de evaluar no solo la

pertinencia de las obras por su rentabilidad o factibilidad económica, sino también la

influencia que el proyecto puede ejercer en el ecosistema y en las poblaciones afectadas,

es decir su impacto ambiental. El concepto se relaciona con la alteración que genera la

actividad humana sobre alguno de los componentes del medio. La alteración puede ser de


distinta magnitud, temporaria o permanente o bien de orden general o singular, dado que

algunos proyectos pueden generar impactos muy específicos. A la vez, la alteración

puede tener aspectos negativos o desfavorables para el sistema que la recibe, como por

ejemplo la contaminación que deteriora los ecosistemas frágiles; o bien aspectos positivos

o favorables, como podría ser la forestación de una cuenca hídrica en zona de montaña

que disminuiría el efecto erosivo de las crecidas del río.

El concepto de evaluación del impacto ambiental (EIA), surge de la necesidad de

estimar el alcance de estos efectos. Esta evaluación no puede ser solo cuantitativa, sino

que debe incluir aspectos cualitativos que se relacionan con cuestiones culturales,

psicológicos o sociales. Estos estudios deben predecir o anticipar también el alcance de

los efectos indirectos que la intervención humana sobre el medio genera.

Dado el carácter complejo de los problemas ambientales, en la realización de EIA

participan equipos técnicos multidisciplinarios: geógrafos, biólogos, antropólogos,

sociólogos, ingenieros, arquitectos, quienes integran las distintas perspectivas que

configuran la trama del problema.

A modo de ejemplo de proyectos que necesariamente deben considerar EIA, se

pueden citar cuestiones tan diversas como la instalación de un hipermercado en un barrio

residencial, la construcción de una megarepresa en una cuenca fluvial, el desarrollo de un

parque industrial, el trazado de una vía férrea para trenes de alta velocidad que atraviese

el medio rural, el tendido de líneas de alta tensión que pueden generar efectos negativos

en las poblaciones que atraviesan, la transformación de un área urbana de talleres y

empalmes ferroviarios en un nuevo espacio verde destinado a la recreación, etcétera.

Trabajar en el aula el impacto ambiental de la actividad humana permite confrontar

los argumentos de los distintos actores involucrados. Así por ejemplo, para el caso del

emprendimiento minero del Bajo de la Alumbrera19, ubicado en el ambiente árido de las

sierras altas de la provincia argentina de Catamarca, se pueden contraponer los

testimonios de los pobladores de distintos asentamientos del departamento Andalgalá y

los de la empresa Minera Alumbrera Limitada. Los primeros manifiestan preocupación

19 El complejo minero Bajo de la Alumbrera se encuentra en una hondonada rica en sulfatos (alumbres) a 2.600 metros sobre el nivel del mar en las sierras de Catamarca. Constituye una mina a cielo abierto, es decir en forma de anfiteatro, cuya profundidad aumenta a medida que se va excavando para extraer los recursos naturales. Junto al yacimiento se levantó un asentamiento minero para que vivan allí los trabajadores mientras dura la explotación (unos veinte años). Requirió una inversión de más de mil millones de dólares. La empresa es de origen australiano y canadiense. En el área se explota cobre y oro.


ante el riesgo de agotamiento del acuífero Campo del Arenal, que abastece

simultáneamente al complejo minero y a los pueblos de la zona, constituyendo la única

fuente de agua para el riego y uso doméstico. Plantean que la empresa no cumple con la

entrega de agua potabilizada, según lo acordado ante los organismos oficiales. Sostienen

que “el agua de los ríos viene con un color turbio, es intomable y nuestros caballos,

vacas, cabras y ovejas adelgazan y se mueren después de beberla. Además, los residuos

de la mina están secando la vegetación, que tiene añosos nogales...”.

Por su parte la empresa responde que está adoptando las mejores normas y

procedimientos mundiales en todas las etapas de la explotación. Afirman que el proyecto

reúne los estándares ambientales internacionales, que se realizan rigurosos controles y

que se redactó un informe sobre impacto ambiental siguiendo las pautas del Banco

Mundial y en cumplimiento con la legislación argentina. La empresa sostiene que entrega

regularmente informes a la Secretaria de Medio Ambiente de Catamarca en los que

detalla los resultados de su política de gestión ambiental. Este ejemplo refleja que el

impacto ambiental es vivido y leído de distinto modo por los actores sociales y agentes

económicos involucrados. Por esto se afirma que el abordaje de este concepto a partir de

cualquier caso que el docente seleccione permite consolidar en los chicos las

competencias cognitivas relacionadas con la argumentación.

3.4. La sustentabilidad: ¿Un concepto utópico?

El cuarto bloque: “Los recursos naturales y las políticas ambientales”, focaliza la

mirada en la perspectiva de los diversos actores sociales involucrados en la problemática

ambiental. Se incorpora el análisis del marco legal, el papel y posición de las distintas

organizaciones no gubernamentales (ONGs). La propuesta instala el clásico debate

“desarrollo versus conservación”. La agenda del siglo XXI presenta entre otros desafíos

pendientes el de encontrar el equilibrio en la ecuación medio ambiente – desarrollo.


El concepto clave de este bloque es desarrollo sostenible o sustentable. Se lo

concibe como “el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin

comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias

necesidades.[...] es un proceso de cambio social en el cual la explotación de los recursos,

el sentido de las inversiones, la orientación del desarrollo tecnológico y las reformas

institucionales se realizan en forma armónica, ampliándose el potencial actual y futuro

para satisfacer las necesidades y aspiraciones humanas.” (Nuestro Futuro Común, 1987).

Desde la instalación del concepto de sustentabilidad en la década del 80, se

produjeron divergencias en cuanto a la interpretación de su significado. Algunos autores

han querido encontrar matices semánticos, conceptuales o ideológicos entre los términos

sustentable y sostenible. Interesa desatacar que la idea de sustentabilidad no implica una

teoría del desarrollo ni un modelo de crecimiento económico, sino una concepción o

paradigma que permite mirar la relación sociedad – naturaleza desde otro enfoque. Un

aporte novedoso y significativo de este concepto es que incorpora el derecho

intergeneracional, ya que a la hora de definir los criterios de explotación de los recursos

naturales del presente, se deben tener en cuenta las necesidades de las generaciones

futuras. La frase que identifica a la Administración de Parques Nacionales de la Argentina:

”la tierra no la heredamos de nuestros padres, sino que la tomamos prestada de nuestros

hijos” da cuenta de esta concepción sobre la responsabilidad que le cabe a las actuales

generaciones en relación al legado ambiental que dejarán a las siguientes. Desde esta

perspectiva el desarrollo sostenible consiste en administrar de manera responsable los

recursos del planeta para satisfacer las necesidades de las generaciones actuales a

escala planetaria, pero salvaguardando al mismo tiempo los intereses de las

generaciones futuras.

Ciertamente el concepto es muy complejo y abarcativo, ya que incluye

dimensiones tan diversas como la compatibilidad entre el desarrollo económico y los

procesos ecológicos, el cambio de actitud de la sociedad frente al consumo, la mejora de

la calidad de vida de las personas, la implementación de políticas que favorezcan la

equidad y pongan freno a las desigualdades económicas y sociales crecientes.


En relación al debate que genera el confuso y oscuro uso del término desarrollo

sostenible, el geógrafo Carlos Reboratti (1999) plantea que “no es que la sociedad realiza

el desarrollo sostenible del ambiente, sino que el desarrollo sostenible de la sociedad

incluye, entre otras, una dimensión ambiental.” El citado autor analiza críticamente la

utilización del concepto, dado que por lo general se lo emplea como si tuviera “validez

universal y atemporal”, es decir como si se pudiera concebir un único estilo de desarrollo

o se pudiera obviar en el análisis el contexto histórico y las diferentes posibilidades

tecnológicas de cada sociedad.

En el contexto de la actual globalización capitalista, ante el poder creciente de las

empresas transnacionales (algunas de las cuales ya ni tienen bandera) y el debilitamiento

del rol del Estado nacional, en su capacidad de control de las acciones que estas realizan

en el territorio, se pone en duda si es posible que a escala local y regional se puede

pensar en un desarrollo sostenible que no sea una utopía. No obstante esta realidad

crítica y desestimulante, se puede afirmar que el “poder de la escuela”, como formadora

de una conciencia ambiental comprometida, junto a las ONGs y otras organizaciones de

la sociedad civil, pueden favorecer la existencia de generaciones portadoras de una visión

diferente de la relación sociedad – naturaleza, que a través de la participación activa y el

cambio en los hábitos de consumo, puedan encontrar, proponer y exigir caminos

alternativos al estilo de desarrollo dominante en las sociedades contemporáneas.

Los materiales editados por la UNESCO sostienen que la sustentabilidad dejará de

ser una utopía cuando se produzcan cambios profundos en los criterios que rigen la toma

de decisiones, en particular en los países desarrollados. Se necesitan enormes

transformaciones: una modificación radical del modelo de consumo, ampliar los procesos

de decisión de la sociedad civil, favorecer la transparencia política y económica, y

encontrar escenarios alternativos en donde la calidad de vida sea más equitativa al

interior de las sociedades. Mientras tanto, los docentes con la Educación Ambiental en la

escuela y la comunidad, están gestando los cambios pequeños, que permiten pensar que

la sustentabilidad constituye un proceso, que invita a recorrer un camino largo y complejo,

pero que está en marcha, en la medida que muchos piensen que cambiar es posible.


4. LA RELACIÓN SOCIEDAD – NATURALEZA DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

En los últimos años tuvo lugar una nutrida y valiosa producción bibliográfica

referida a la relación sociedad – naturaleza analizada desde una perspectiva temporal.

Esta mirada permite revisar las voraces prácticas de consumo de la sociedad

contemporánea, a la luz de la relación que establecieron a lo largo del tiempo otras

sociedades con su entorno.

Dado que el propósito de este material está centrado en la reflexión didáctica de

los temas ambientales en la escuela, el abordaje temporal de la relación sociedad –

naturaleza, se presenta sólo con un carácter muy general, a fin de proveer algunos

elementos que permitan reflexionar sobre las notables transformaciones que generó el

devenir histórico de las sociedades en el ambiente.

4.1. El impacto ambiental de los primeros grupos humanos

Los primeros grupos humanos comenzaron a ocupar el espacio provocando

modificaciones en los ecosistemas naturales, algunas corrientes antropológicas afirman

que el nivel del impacto era menor debido a que correspondería a un escaso número de

habitantes. Por lo tanto no se debe perder de vista el valor que juega la escala para

analizar la relación sociedad – naturaleza.

Las sociedades humanas siempre aprovecharon la oferta natural de recursos del

planeta para satisfacer las necesidades que les permitieran vivir. Durante miles de años,

para obtener su alimento los grupos humanos cazaban animales salvajes, pescaban en

los ríos y lagunas y recolectaban los frutos, las semillas y la miel. Como su relación con el

medio era muy estrecha y dependían fuertemente de lo que tomaban de la naturaleza

para sobrevivir, muchos grupos a su modo desarrollaron estilos de relación con el medio

que respondían a criterios más conservacionistas. Así por ejemplo, no diezmaban a los

rebaños, sólo cazaban a los animales más grandes, nunca a los jóvenes o las hembras

con crías, de este modo garantizaban el natural repoblamiento y la conservación del

recurso. Si bien es cierto que muchas sociedades iniciales se manejaron con estrictos

principios “ecologístas”, no podemos caer en planteos ingenuos. Las actividades humanas

de las sociedades iniciales también generaron impacto en el ambiente. La relación


sociedad – naturaleza no era totalmente “armónica”, como algunas posturas idealistas

sostienen al confrontar esa realidad con el actual deterioro ambiental del planeta.

Recientes estudios científicos dan cuenta que algunos grupos desarrollaron una euforia

cazadora que pudo haber jugado un papel nada despreciable en los procesos de extinción

de algunos de los grandes mamíferos como el mamut, mastodonte y el búfalo gigante.

La domesticación de animales y el desarrollo de la agricultura constituyeron una

verdadera revolución en la relación sociedad – naturaleza que produjo notable impacto en

los ambientes. La revolución neolítica y el amanecer de la agricultura provocaron notables

transformaciones en los ambientes. Así por ejemplo, en América se produce una

progresiva antropización de los ecosistemas. A partir del enorme potencial y riqueza

propia de la diversidad florística del continente americano, las sociedades originarias

logran el control social sobre los procesos evolutivos de numerosas plantas como el maíz,

el frijol y la calabaza (entre el 7.000 y 3.000 a. C. en Mesoamérica). Los antiguos

pobladores americanos desarrollaron una verdadera civilización del maíz. Sus sistemas

alimentarios combinaban este cereal con otros cultivos como la papa, oca, quinoa, yuca,

camote que se caracterizan por su alto valor proteico. La extraordinaria variedad de

plantas útiles (alimenticias, medicinales, ornamentales) que cultivaron los aborígenes

americanos no se repite con la misma intensidad en ningún otro continente. Estos

agrosistemas permanecen vigentes en nuestros días en las prácticas de los campesinos

tradicionales indígenas de numerosos estados latinoamericanos y el alto valor de la

diversidad florística de sus cultivos es objeto de investigación y apropiación por parte de

los poderosos laboratorios de los países desarrollados.

La historia de la construcción del ambiente por las distintas sociedades se fue

definiendo a partir del modo de apropiación y el manejo de los recursos que el medio les

ofrecía. Tal como se plantea en el próximo tema, las civilizaciones de la Antigüedad

también generaron procesos de degradación ambiental. Así por ejemplo en el 3.000 a.C.

en las inmediaciones de las primeras ciudades del valle del Indo, al pie de la Cordillera del

Himalaya, se devastaron extensas áreas boscosas para obtener madera y utilizarla como

fuente de energía para cocer los ladrillos necesarios para la construcción de las viviendas.

En esa área el pastoreo de caprinos y ovinos redujo aún más la cubierta vegetal natural.

Estos procesos de deterioro generaron a la vez el avance del desierto y también


inundaciones. Algunos autores sostienen como hipótesis que el polvo proveniente de las

tierras afectadas por el proceso de aridificación generó una capa permanente de “bruma”

que envolvió el valle del Indo. Así se alteró el clima local mediante cambios en la

temperatura y se produjo la desviación de las lluvias monzónicas hacia el este, lo cual

derivó en una disminución de la humedad atmosférica y el agravamiento de los procesos

de erosión.

4.2. La idea de progreso a partir de la Revolución Industrial

Otro proceso que generó un cambio cualitativo en la relación sociedades –

naturaleza, lo constituyó desde comienzos del siglo XIX, la Revolución Industrial que trajo

aparejada la división internacional del trabajo.

La invención de la máquina a vapor independizó a los grupos humanos de la

fuerza animal y la tracción a sangre. Muchas industrias, como el caso de la producción del

acero, se ubicaron cerca de las áreas de producción de las materias primas (carbón,

hierro, etcétera). La concentración geográfica de las industrias trajo como necesidad la

aglomeración de poblaciones en torno a ellas, las que aportaban la cuantiosa mano de

obra que demandaban los procesos industriales. Espacios urbanos e industriales se

expanden fuertemente imbricados en esta etapa. La demanda creciente de brazos para el

trabajo en las áreas urbanas generó corrientes migratorias del campo a la ciudad. Las

áreas rurales mostraron signos claros de despoblamiento, sin embargo fueron

compensados con las innovaciones tecnológicas agrarias que favorecieron el aumento de

la productividad y consecuentemente la provisión más fluida de alimentos a las áreas

urbanas cuyo consumo aumentaba. El crecimiento desordenado de las ciudades,

complejizó los problemas ambientales urbanos. La explosiva demanda de madera se

asocia en esta etapa a severos procesos de deforestación, en particular de los bosques

europeos. El uso creciente del carbón incrementó la explotación minera, actividad en

esencia ambientalmente agresiva. Las condiciones de calidad de vida en las áreas

mineras y en las urbanas eran penosas y se reconocen tempranos procesos de

hacinamiento urbano por sobreconcentración de la población. Progresivamente los

talleres artesanales dieron lugar a fábricas más complejas, que demandan en forma

creciente recursos naturales para su funcionamiento y a la vez generaban volúmenes


mayores de desechos industriales que contaminaban el aire, el agua y el suelo.

El profundo impacto ambiental que generaron las actividades humanas en este

proceso, alcanzó niveles sin precedentes. La idea de progreso y la concepción de

aprovechamiento ilimitado de los recursos naturales aceleró de manera notable el

deterioro ambiental. Así por ejemplo, el desarrollo del ferrocarril y el auge de las

curtiembres que demandaban tanino, motivaron la explotación irracional del quebracho.

De ese modo los bosques del ambiente chaqueño, ubicados en la Argentina y Paraguay,

soportaron una creciente presión sobre este recurso natural. En tan sólo unos cuarenta

años se asistió a la deforestación salvaje de la cuña boscosa, provocando una profunda

alteración en el ambiente. Este caso, que analizado en el capítulo 1, demuestra que los

recursos naturales renovables pueden transformarse en agotables cuando se supera la

tasa de renovabilidad20 de la especie.

A partir de la Revolución Industrial la producción aumentó en forma creciente,

modificando los hábitos cotidianos de consumo y generando así nuevas necesidades al

haber una mayor oferta de productos.

4.3. La sociedad del consumo

En el último siglo las transformaciones derivadas de la revolución tecnológica

modificaron notablemente la manera en que los grupos humanos se vinculan con su

entorno.

El consumismo es un concepto clave para comprender y explicar la situación

ambiental actual del planeta. Es el “motor” que pone en funcionamiento el desequilibrio

ambiental creciente. Los recursos naturales, cada vez más explotados, en algunos casos

hasta su agotamiento, son objeto de una continua presión por parte de la sociedad que,

en ocasiones, sin saberlo o sin tener conciencia, se ha convertido en una “máquina

consumidora voraz”. A la natural preocupación de las sociedades humanas por la

satisfacción de las necesidades relacionadas con el alimento, el abrigo y el albergue, se

agregan en el presente otras, ligadas a una concepción de cultura urbana y confort que

siente como necesidad disponer del último modelo de un auto o usar una marca de ropa

20 Se entiende por tasa de renovabilidad o de reposición a la capacidad natural que tiene una especie vegetal o animal de regenerarse a partir de los ciclos biológicos y sostenerse en el tiempo en el ambiente del que forma parte.


que está “de moda”

Con el transcurso del tiempo y la complejización de la vida de las sociedades

humanas, la presión sobre los recursos naturales se fue incrementando. El primer salto

cualitativo lo constituyó la Revolución Industrial, pero el de mayor impacto, comenzó en la

década de 1920 en Estados Unidos y se caracterizó por la popularización de las marcas

de los bienes de consumo durables (gaseosas, alimentos, etc.) y no durables

(automóviles, radios, etc.). En ese tiempo, los grandes capitalistas se preocuparon por

promover el consumo masivo, caso típico de la fábrica automotriz Ford, y así llegar a lo

que en ese país se llamó la “democratización del consumo”, concepción que entiende al

mismo como un deber. A partir de la crisis económica mundial y la gran depresión de los

años 30, y también durante la Segunda Guerra Mundial, la sociedad de consumo

desaceleró su ritmo de crecimiento. A partir de la década del 50, en el contexto del Estado

Benefactor, en el cual el rol del Estado estuvo más vinculado con la generación de empleo

y la promoción de medidas que favorecieran una mayor capacidad adquisitiva de la

población, el consumo tuvo un nuevo empuje.


En la última mitad del siglo XX se duplicó el consumo de diversos recursos

naturales (petróleo, hierro, madera) y también de los bienes que incorporan mayor

tecnología (automotores, electrodomésticos). A la vez, algunos recursos o bienes fueron

sustituidos parcialmente por otros. Es el caso del plástico cuyo consumo aumentó cuatro

veces, reemplazando en muchos usos al cuero; el aluminio que se incrementó por cinco y

desplazó en parte a ciertos aceros livianos; el caucho sintético, elaborado a partir de la

petroquímica, que reemplazó al natural extraído de las selvas tropicales. Otro factor que

ha incidido en el incremento del consumo, lo constituye el hecho de que los bienes

durables se producen actualmente, para una utilización más corta en el tiempo y son

reemplazados rápidamente por nuevos modelos, tecnológicamente más avanzados. Al

decir de la gente que vivió más años, ”las heladeras de antes duraban más tiempo”. Así lo

confirma el diario argentino Clarín cuando sostiene que “al comenzar el siglo XXI, la

cantidad de electrodomésticos desechados, como lavarropas, heladeras, equipos de

música y otros objetos voluminosos, aumentó fuertemente con respecto a principios de

los noventa. El menor costo de estos productos los hace más fáciles de reemplazar en

corto tiempo”.

La explotación con criterio destructivo y cortoplacista de los recursos naturales, ha

ocasionado un severo daño ambiental, que se pone en evidencia, entre otros casos, en

los derrames de petróleo, el vertido de efluentes industriales y aguas servidas sin

procesar, la contaminación los cursos de agua con metales pesados en las áreas de

explotación minera, etcétera.

A la vez en este mundo polarizado, existen distintas escalas de consumo. Los

habitantes de los países desarrollados disponen de más de un televisor, lavavajilla,

heladera, videograbadora y otros electrodomésticos, como el horno de microondas que se

volvió necesario para un tercio de la población de los EE.UU. Pero la realidad es distinta

en otras áreas del planeta, por ejemplo en el Congo, existe un televisor cada 40 personas,

una radio cada 16 pobladores, por lo que es fácil inferir que la proporción de videos,

computadoras o microondas es ciertamente menor.


Los países industrializados donde vive la mayoría de los consumidores más

activos, albergan la cuarta parte de la población del planeta y consumen entre el 40 y 86

por ciento de los diversos recursos naturales de la Tierra. En estas sociedades cada

ciudadano, utiliza tres veces más agua potable que otro de un país subdesarrollado, diez

veces la cantidad de energía y diecinueve la de aluminio. Generalmente el consumo

desmedido de los países desarrollados lleva a agravar y acentuar la crisis ambiental en

los países subdesarrollados, en éstos se debe talar selvas para transformarlas en

pastizales que servirán para alimentar el ganado de alguna empresa transnacional de

hamburguesas, que luego las comercializará en los países centrales.

El exacerbado consumo actual genera notorios impactos en el ambiente. Los

países centrales liberan, entre otras cosas, aproximadamente las tres cuartas partes de

los óxidos de sulfuro y nitrógeno que producen las lluvias ácidas, el 90 por ciento de los

clorofluocarbonados que generan el adelgazamiento de la capa de ozono.

A pesar de reconocer la gravedad de esta problemática, que pone en peligro la

existencia de la especie humana sobre la Tierra, no se suele tomar conciencia de que es

el propio modelo de desarrollo dominante en nuestro mundo, el que genera los

desequilibrios en el ambiente. De esta forma la situación llega a ser paradójica: mientras

los problemas ambientales son cada vez más conocidos, la dinámica del sistema

socioeconómico vigente y determinadas políticas de desarrollo contribuyen a su

agravamiento.

La sociedad contemporánea se encuentra inmersa en un fenómeno cultural de

notoria difusión: el consumismo. Esta orientación sostiene que la posesión y el uso de un

creciente número y variedad de bienes y servicios es la principal aspiración cultural y el

camino seguro hacia la felicidad, el estatus y el éxito personal. Por lo que día a día los

valores ligados a una filosofía de vida más trascendente y solidaria, son sustituidos por

otros tendientes a lograr un nivel de satisfacción de necesidades que no alcanza límite y

una exacerbación de la cultura del individualismo. Ante esta realidad, la Educación

Ambiental formal y no formal, tienen mucho por hacer...


5. LAS CIVILIZACIONES DE LA ANTIGÜEDAD Y LOS PROBLEMAS AMBIENTALES

En las escuelas es frecuente el análisis de los problemas ambientales derivados

de los avances tecnológicos producidos a partir de la Segunda Revolución Industrial, pero

tiene menos difusión el análisis del impacto ambiental que generaron las civilizaciones de

la Antigüedad. Sin embargo las culturas sumeria, egipcia, griega y romana, entre otras,

fueron responsables del deterioro de muchos ecosistemas en el pasado.

La información que se presenta intenta favorecer la inclusión de la perspectiva

histórica en el tratamiento interdisciplinario de los temas ambientales y de ese modo

fortalecer la singular mirada que aportan las Ciencias Sociales. Buena parte de la

bibliografía sobre historia ambiental está agotada o es de difícil acceso. Por ello se

procura acercar a quienes estén interesados en el tema, algunos ejemplos en una

apretada síntesis de esa bibliografía.

5.1. El caso de las civilizaciones sumeria y egipcia

La salinización de los suelos por el exceso de riego se cuenta entre las principales

causas de la declinación de la civilización sumeria asentada en el área de los ríos Tigris y

Eúfrates en la denominada “Mesopotamia asiática”. Este problema ambiental se debió en

parte a la dificultad para mantener y conservar libres de cieno los canales y acequias y

principalmente a la acumulación de sal en el suelo. En las áreas donde los sistemas de

riego no tenían una buena red de drenaje, el agua que circulaba a través de intrincados

canales se evaporaba. Con el paso del tiempo en esta tierra de baja humedad y escasa

lluvia, se concentraron las sales llevadas por el agua. Esto se produjo por el siguiente

proceso: se forma una napa freática artificial que, al evaporarse y ascender a la capa

superficial del suelo, va arrastrando por capilaridad sales de estratos más profundos que

deposita en la superficie. Estas áreas tuvieron que ser abandonadas mientras se irrigaban

nuevas tierras que con el tiempo tuvieron el mismo destino: la salinización del suelo. Poco

queda en la actualidad de esa tierra verde y cultivada que algunos historiadores llamaron

la “Media Luna Fértil”.


Otra forma de degradación ambiental que tuvo lugar en la Mesopotamia asiática se

relaciona con la domesticación de los animales y derivó en sobrepastoreo. El ganado

comenzó a arrancar el pasto con sus raíces y deterioró el suelo con sus agudas pezuñas.

Ante el debilitamiento de los pastizales, los pastores introdujeron cabras en el área de

bosques, como el ganado comía los renovales de los árboles muchas especies no

pudieron regenerarse.

El desarrollo de las primeras ciudades en esta región (5.000 a.C.) también estuvo

signado por problemas ambientales urbanos, muy comunes en la actualidad: la

contaminación del aire, del agua, del suelo, el ruido, el hacinamiento, la baja calidad de

vida y la disposición final de la basura. Babilonia era una ciudad de calles angostas y

casas apiñadas con cuartos pequeños, donde el hacinamiento se constituía en un

problema central para la calidad de vida de sus habitantes. Tal como plantea Hughes

(1981) en esta ciudad la basura generada en las viviendas, se acumulaba en ellas; “los

desperdicios humanos rara vez eran llevados más allá de la calle más cercana. Esto

atraía moscas, roedores y cucarachas, que se constituían en plagas permanentes

transmisoras de distintas enfermedades. El agua de los pozos, ríos y canales no era del

todo potable y es probable que en muchos casos estuviera contaminada. En los días sin

viento los olores fétidos, el polvo y el humo enrarecían el aire. Es posible que en estas

condiciones insalubres la esperanza de vida fuese corta, debido en parte a la elevada

mortalidad infantil”.”


La civilización egipcia se asentó en el valle del Nilo y construyó a partir del

aprovechamiento y control social del agua un oasis lineal a lo largo de su curso. Los

antiguos egipcios conocían el régimen del río y diferenciaban dos tipos de suelos: el limo

negro arrastrado por el río y la tierra roja y seca del hostil desierto. En el ambiente

ribereño se destacaba la presencia de humedales y pantanos que se caracterizaban por

su notable diversidad biológica, Estos pantanos proporcionaban por ejemplo los juncos de

papiro utilizados de múltiples maneras, entre ellas la manufactura del papel. La civilización

agrícola de Egipto realizaba el control de las crecidas anuales del Nilo y distribuía entre

sus cultivos las aguas para el riego y el limo fértil que estas arrastraban. Para ello habían

construido una serie de canales. Como las crecidas del río eran regulares podían

predecirse, si bien su altura variaba año tras año. Predominaban los caudales moderados

pero en ocasiones un caudal muy bajo generaba sequías y hambre y uno muy intenso

podía devastar las obras de ingeniería y erosionar los suelos. En el valle del Nilo la

degradación estuvo ligada a la pérdida de la diversidad biológica de los ambientes. Esto

se debió a que con el paso del tiempo los pantanos fueron desecados para incorporar

más tierras al cultivo. Además la cacería era una actividad frecuente entre los egipcios. La

corte faraónica cazaba aves acuáticas, hipopótamos y otros animales de las riberas

húmedas y perseguían a los leones, venados y antílopes de los desiertos cercanos. Así

es que buena parte de las especies de la fauna local están en el presente en vías de

extinción. Los egipcios no realizaban presión sólo sobre sus recursos naturales, sino que

importaban la madera del Líbano o del Alto Nilo, ocasionando una disminución

considerable de este recurso natural en sus áreas de origen.


5.2. El caso de las civilizaciones griega y romana

En los escritos de Platón se encuentran referencias que establecen relación entre

la deforestación en Ática, la erosión del suelo y la desecación de los manantiales. Si bien

la vida espiritual del mundo griego tenía un gran respeto por la naturaleza (en particular

los bosques y la fauna), los antiguos griegos alteraron severamente el ecosistema en el

que vivieron, agotando importantes recursos naturales lo que incidió de algún modo en su

propia decadencia. El ambiente construido en el mundo griego deriva en buena medida en

la acción humana desplegada en el apogeo de esa civilización. Sin embargo, las

transformaciones del medio natural se habían iniciado cuatro mil años antes con el

desarrollo de la agricultura.

Una de las principales transformaciones realizadas consistió en la desaparición de

los bosques nativos ocurrida en particular entre el 600 y 200 a.C., con excepción de las

regiones montañosas más alejadas. Los árboles fueron usados como combustible, como

leña o reducidos a carbón para hornear cerámica y en diversos procesos industriales

como la reducción de minerales. La madera era necesaria en la construcción de los

grandes templos de mármol, cuyos techos eran sostenidos por vigas. Se la utilizaba

también en la construcción de carros y carrozas, puertas y muebles, mangos de

herramientas, armas y objetos de arte. Las resinas de pino se utilizaban para

impermeabilizar los barcos y para aromatizar y conservar los vinos. La resina se obtenía

de árboles vivos a los cuales se les hacían cortes e incisiones que en ocasiones

derivaban en la enfermedad o muerte de los ejemplares. Cuando las polis griegas

comenzaron a construir flotas navales, la demanda de maderas finas y de arboles altos

para los mástiles aumentó mucho, de ese modo se hizo necesario importar estos

productos de bosques ubicados a grandes distancias. En la disminución de los bosques

influyeron los incendios intencionales que muchas veces eran ocasionados por los

pastores quienes evitaban la regeneración de los árboles para facilitar el desarrollo de los

pastizales y de ese modo favorecer la práctica del pastoreo. Puercos y cabras pastaban

dentro de los bosques de robles y comían los retoños de éstos árboles. La extinción de

los bosques, habitat de diversas especies, redujo a la vez la fauna silvestre.


Una vez que el campo quedó al descubierto, las lluvias torrenciales de otoño e

invierno hicieron desaparecer la capa de tierra que había quedado sin protección. La

erosión destruyó las tierras altas donde hubieran podido crecer nuevos árboles. Los ríos

enrojecieron por el arrastre de cieno, arena y grava depositados en sus desembocaduras

en el litoral del Mediterráneo. Dado que este mar tiene débiles mareas, la acumulación de

sedimentos formó marismas costeras, grandes extensiones de tierras pantanosas que

favorecieron la concentración de mosquitos. Quizás así podría haber llegado a Grecia la

malaria en el siglo IV a.C. La mitad de la superficie de Grecia estuvo originalmente

cubierta de bosques; en la actualidad éstos ocupan sólo una décima parte. El patrón

general de deforestación comenzó con la eliminación de los árboles próximos a los

poblados y a las tierras bajas y continuó con las laderas de las montañas, hasta que al fin

los únicos bosques que quedaron fueron de lugares altos y remotos. En Grecia la

silvicultura o explotación del bosque pronto se convirtió en objeto de preocupación para

los gobiernos de las polis, debido principalmente a la necesidad de obtener madera para

construir los barcos. Así es que se comenzó a controlar el corte de la madera y se obligó,

en algunos casos, a la reforestación, lo que a su modo fue una incipiente política de

manejo de recursos naturales. Las ciudades controlaban la importación de madera a

través de un sistema de licencias que era muy lucrativo para quienes las obtenían.

Según plantea Hughes (1981) “la cacería fue también causa de extinción de

grandes depredadores como el león y el leopardo que se habían extinguido en Grecia

para finales de la edad Helénica. La minería y la explotación de las canteras tuvieron un

efecto muy extendido y notorio en el paisaje griego. Las cicatrices dejadas por la

extracción de minerales se reconocen actualmente en el paisaje y esas áreas nunca

recuperaron su tapiz vegetal. El trabajo en las minas era duro y los trabajadores se

intoxicaban con plomo o mercurio que a la vez contaminaban los ríos. La contaminación

del aire en las polis griegas se relacionaba con las lumbres para cocinar, los fuegos de

carbón para iluminar cuartos, el humo del trabajo de los metales y la quema de

cerámicas. Las inversiones térmicas21, comunes hoy en Grecia, no son resultado de la

Revolución Industrial; tuvieron polvo y humo en suspención sobre las ciudades antiguas

21 La inversión térmica es un proceso climático que se produce cuando las capas superiores de la atmósfera se mantienen más calientes que las inferiores. Se paraliza el movimiento vertical y el aire frío (cargado de contaminantes) permanece estancado cerca del suelo. Se trata de una variación altitudinal de temperaturas opuesta a la normal, lo que provoca que el aire no se renueve y la contaminación se mantenga en las zonas situadas alrededor del foco contaminante.


al igual que las modernas. La diferencia está en la composición química de los

contaminantes y en la cantidad”.

Los romanos también efectuaron transformaciones notables en los sistemas

naturales. Al igual que en el mundo griego la deforestación constituyó la mayor

degradación del ambiente. Se desarrolló en forma más lenta al norte y el oeste - donde

las lluvias eran mayores -, mientras que fue más intensa al este de la cuenca del

Mediterráneo. Los árboles eran la fuente principal de combustible para los romanos. En la

construcción se utilizaba mucha madera, con el tiempo ante la escasez y el elevado costo

de importarla, se la fue reemplazando con ladrillo y piedra. Las operaciones militares en

mar y tierra también demandaban mucha madera. Para la construcción de naves se

transportaban troncos por el río Tíber utilizados en los astilleros próximos a la capital del

imperio. Los bosques de las áreas bajas eran talados para ganar tierra de cultivo y los de

las zonas altas frecuentemente incendiados por los pastores para incrementar los

pastizales.

A orillas del río Tíber se asentaba la ciudad de Roma, capital del Imperio. Su

notable crecimiento urbano se refleja en el hecho de que en el siglo II d.C. habría

superado el millón de habitantes. Las desigualdades sociales se expresaban claramente

en el espacio urbano. Los sectores de más altos ingresos disponían de viviendas amplias

y retiradas, asentadas en colinas agradables, orientadas hacia adentro y aisladas del

pesado trajín de los carros que generaban ruidos molestos. Los patios interiores con

jardines y estanques recibían el suministro de agua de los acueductos. En cambio los

sectores de ingresos medios y bajos vivían en grandes conjuntos habitacionales

conformados por altos edificios de departamento que sufrían continuo peligro de

derrumbe. Estas construcciones no disponían de agua corriente en su interior y los

pobladores debían usar las fuentes y letrinas públicas de las calles. El abastecimiento del

agua consumida en la ciudad se tomaba en los comienzos de los manantiales ubicados

dentro del área urbana. Sin embargo para el año 300 a.C. dichos manantiales y los pozos

mostraban signos de agotamiento y las aguas tomadas del río Tíber notables niveles de

contaminación. Así se fueron construyendo y extendiendo los acueductos, potentes obras

de ingeniería hidráulica que recogían las aguas de manantiales, lagos y arroyos cada vez

más alejados del casco urbano. El consumo de agua en los baños termales o aquellos


calentados por calderas era muy alto entre los sectores de mayores ingresos o aquellos

ligados al poder. Extensos sistemas de drenaje aprovechaban el excedente de agua de

los acueductos para remover y desplazar las efluentes cloacales de la gran ciudad.

6. LOS DEBATES AMBIENTALES Desde la perspectiva de las Ciencias Sociales un abordaje que ofrece singulares

posibilidades de aprovechamiento en términos de aprendizaje es la inclusión de los

debates no resueltos que mantiene la sociedad contemporánea en torno a diversas

cuestiones ambientales. El análisis de algunos de estos debates puede realizarse

considerando las diferentes perspectivas que plantearían los conservacionistas,

ambientalistas y ecologístas desde las posturas que sostienen estos movimientos. Otra

posibilidad de trabajo con los alumnos la constituye la argumentación fundamentada a

favor y en contra de la cuestión ambiental que se discute. En todo los casos estas

situaciones de aprendizaje remiten a los principios explicativos de multiperspectividad,

alteralidad y conflicto mencionados al comienzo de este capítulo.

6.1. Diversas posturas ante los problemas ambientales

La creciente preocupación por el ambiente derivó en la conformación de distintos

movimientos que encauzaron la inquietud de la gente por la diversidad de problemas

ambientales. Con carácter muy general se pueden diferenciar tres posturas:

El conservacionismo se caracterizó desde su inicio por la preocupación por

preservar la flora y fauna, en particular la afectada por el peligro de extinción. Propone

conservar la naturaleza virgen como santuario de belleza y armonía. Para observarla y

estudiarla en su escenario propicia la creación de un sistema de reservas naturales.

Considera necesario educar a la gente en el conocimiento de la naturaleza, por ello en un

comienzo la interpretación ambiental se limitaba al estudio de los componentes

estrictamente biológicos de las áreas naturales protegidas. En la Argentina

organizaciones que sustentan estas preocupaciones son por ejemplo la Fundación Vida

Silvestre Argentina y la Asociación Ornitológica del Plata. El geógrafo Carlos Reboratti

(1999) plantea al conservacionismo como un antecedente de las preocupaciones


ambientales y sostiene que “este responde a un proceso que comenzó en el siglo pasado

en Europa y los EE.UU., ligado a las ideas del romanticismo, la visión estática de la

naturaleza y encandilamiento por lo ‘salvaje’. Este proceso tendía a la preservación de lo

natural con fines estéticos y didácticos y buscaba proteger las llamadas bellezas

naturales (término que se emplea hasta el presente) y dio como resultado la creación de

los primeros parques hacia 1880”. Este autor sostiene que este movimiento se nutre de un

pensamiento elitista dado que en su origen la creación de reservas, parques y santuarios

naturales tenían un carácter exclusivista porque apuntaban a las necesidades de las

clases más altas. Con el tiempo el turismo asociado a la contemplación de bellezas

naturales y los recursos paisajísticos se transformaron en una mercancía así por ejemplo,

en la Argentina de los noventa la Secretaria de Recursos Naturales y Ambiente Humano

propiciaba el canje de deuda externa por naturaleza. Esta propuesta manifestaba la

relación entre la lógica empresarial basada en la utilización de la naturaleza y su

diversidad genética para obtener ganancias y la situación de subdesarrollo estructural de

los países deudores. El canje consistía en privatizar los parques nacionales con la

capitalización de la deuda externa. Se puede afirmar que el conservacionismo no

promueve el análisis crítico de las políticas que son causa de depredaciones, sino que

más bien intenta salvar lo salvable sin proponer modificaciones radicales del sistema

social imperante.

El ambientalismo es un movimiento que está atento a todo lo que damnifica el

medio ambiente. Sus acciones se destacan por la denuncia para lo cual emite

declaraciones, manifiestos condenatorios y organiza campañas y manifestaciones.

Genera una crítica inculpadora y denuncia públicamente a los actores sociales y agentes

económicos involucrados (empresas contaminantes, individuos depredadores, licitaciones

turbias que ponen en juego los recursos naturales, funcionarios a cargo de puestos

ligados al medio ambiente), Configura una conciencia social crítica que permanece pasiva

cuando no hay nada que reprobar y se pone en acción una vez que han tenido lugar las

catástrofes ambientales. Propone restringir los actos negativos de depredación y

contaminación a través de la presión política, las normas jurídicas y la presión popular.

Los organismos que lo representan adquieren dimensión nacional e internacional, por

ejemplo Amigos de la Tierra y Greenpeace. El ambientalismo presenta diferencias en los


países del Norte y del Sur. En los primeros a fines de los sesenta en EEUU. y Europa se

desarrollaron movimientos dirigidos a la atención de un problema específico tal como la

construcción de una central nuclear, la contaminación de algún río, el uso de plaguicidas

en un área agrícola. En la actualidad invitan a la resistencia civil, ejercen fuerte presión en

los medios de comunicación masiva, afilian gran cantidad de miembros sin exigirles

grandes contribuciones y algunas de ellas a diferencia de los conservacionistas, procuran

no “pegarse” a subsidios de empresas o representaciones del Estado. En el plano político

forman lobbies muy activos que ejercen presión en las decisiones que afectan el equilibrio

del ambiente. Los partidos verdes muy desarrollados en algunos países de Europa están

identificados con estas líneas de acción. En los países del Sur las organizaciones

ambientalistas son más pequeñas y tienen más dificultades para su funcionamiento. En

ellas se advierte una más definida preocupación por las cuestiones sociales, dadas las

profundas injusticias e inequidades que caracterizan a estas sociedades.

El ecologismo22 es una corriente de pensamiento y acción que denuncia la

agresión y el deterioro del medio ambiente, al mismo tiempo que señala la necesidad de

reemplazar la actual concepción del desarrollo económico indefinido por la de un

desarrollo sostenible. Plantea objeciones al sistema de vida actual y procura proponer

alternativas viables. Estudia el impacto de la sociedad de consumo en la vida

contemporánea, efectúa una crítica aguda de los abusos del industrialismo y se aboca al

diseño de variantes compatibles con la defensa de la vida en cada una de sus

manifestaciones. Reconocidos especialistas participan de esta postura, entre otros, los

profesionales Miguel Grimberg autor de la obra “Ecología Social” y Antonio Elio

Brailovsky, quién publicó clásicos como “Memoria Verde. Historia ecológica de la

Argentina” y “Verde contra verde. Las difíciles relaciones entre la economía y la ecología”.

22 El término ecologismo no debe entenderse con carácter peyorativo, sino que alude a un movimiento o postura del mismo que la terminación ambientalismo y conservacionismo.


La complejidad de intereses que se ponen en juego en la difícil relación

sociedades – naturaleza origina una serie de acalorados debates sostenidos desde las

distintas perspectivas de los actores involucrados y los especialistas en cuestiones

ambientales. Entre estos debates se pueden citar: la aplicabilidad del desarrollo

sustentable, la cuestión nuclear, la reforestación con especies nativas o exóticas, la

apropiación de los recursos naturales del continente antártico, la disposición final de la

basura y los cultivos transgénicos.

6.2. El debate acerca de los cultivos transgénicos

Los avances de la biotecnología, ciencia que aplica conocimientos de biología y

química para la elaboración de insumos industriales innovadores, genera un intenso

debate acerca de cuáles son los límites éticos de los adelantos científicos que la sociedad

produce. La multiplicación de técnicas y procedimientos que manipulan genéticamente

organismos vivos provoca reacciones contrarias: algunos científicos sostienen que estas

tecnologías permiten mejorar la calidad de vida de la población; los ecologistas, por el

contrario, manifiestan que no se conocen los efectos de las alteraciones genéticas sobre

la salud de la población.

Los organismos genéticamente modificados (OGM) o transgénicos, son vegetales

o animales cuya dotación genética ha sido alterada para contener uno o varios genes

adicionales. La palabra transgénico proviene de “trans” (cruzar de un lugar a otro) y

“génico” (referido a los genes). En síntesis es cualquier organismo que tiene

incorporado un gen extraño. Estos “nuevos” genes son heredados por sus descendientes

como si fueran propios de la especie. Así se rompen las barreras naturales para la

reproducción y se “fabrican” seres vivos que nunca podrían existir en la naturaleza. Para

lograrlo se aplican técnicas de Ingeniería Genética, por ejemplo, inyectar el transgén en

un huevo recién fertilizado o en los momentos iniciales del embrión. Las alteraciones en

las plantas cultivadas tienen diversos propósitos, por ejemplo en los tomates, retrasar la

maduración para facilitar su comercialización en el mercado; en la soja brindar protección

contra las enfermedades, aumentar el rendimiento por hectárea cultivada y dotarla de

mayor resistencia a la sequía. En la Argentina existen la soja, el maíz y el algodón

transgénicos, pero ya se habla de peces o cerdos transgénicos y otros organismos vivos

que ingresan en esa categoría. En este país ya existen plantas modificadas


genéticamente que toleran herbicidas como el caso de la soja RR y plagas como el maíz

Bt23.

6.2.1. A favor y en contra

Quienes defienden el uso de los transgénicos sostienen que todo cambio

tecnológico genera resistencias y tabúes, relacionados con el miedo a lo desconocido. En

su tiempo también lo provocaron la vacunación, la transfusión sanguínea y la

pasteurización. Consideran que los grupos tecnofóbicos han “envenenado de miedo a los

consumidores”. Manifiestan que los transgénicos son innocuos, no causan daño a la

población, y pueden ayudar a resolver la crisis alimentaria del mundo. El uso de cereales

más resistentes y de mayor rendimiento, podría ser una solución para África, donde se

producen hambrunas generalizadas. Hassan Adamu, ministro de Agricultura y Desarrollo

Rural de Nigeria, sostiene que “la biotecnología agrícola encierra una gran promesa para

Africa y otras zonas del mundo en donde circunstancias como la pobreza y condiciones

de cosecha deficientes vuelven difíciles las tareas del agro. Los fertilizantes, herbicidas,

insecticidas, maquinarias y otras herramientas que los países más ricos dan por sentadas

como parte de su régimen agrícola, son lujos en países más pobres. El suelo en los

climas tropicales o en zonas con clima inhóspito no puede ser cosechado exitosamente

mediante las formas tradicionales.”

Hay quienes afirman que en la Argentina, a partir del uso de semillas transgénicas

de soja, se produjo un fuerte aumento en las exportaciones, con la consiguiente entrada

de divisas al país. Esto se debió también a que las plantas modificadas son más

resistentes y permiten ampliar la superficie cultivada con el consiguiente aumento de la

frontera agropecuaria. A la vez se presenta a estos productos como más competitivos

porque redujeron en cerca de un veinte por ciento los costos de producción de los

chacareros. En sintonía con estos argumentos el presidente de la Asociación Argentina de

Productores de Siembra Directa afirma que las organizaciones ambientalistas que ponen

continuas trabas a la difusión de los cultivos transgénicos, representan los intereses de

las corporaciones internacionales que intentan bloquear el despegue del país evidenciado

23 La soja RR es un cultivo al que se le agregaron genes de tulipán que le permiten tener una mayor resistencia al herbicida glifosato. El maíz y el algodón bt adquieren especial resistencia a las plagas.


en el aumento de su comercio exterior.

Quienes cuestionan el uso de los transgénicos sostienen que estos alimentos no

son más nutritivos o saludables y que suponen un potencial peligro sanitario. La “comida

Frankenstein” como se la ha dado en llamar, ha generado en el imaginario social temores

respecto de las consecuencias que pueda tener sobre la salud humana. Algunos

científicos advierten que su consumo trae aparejado el riesgo de contraer alergias o de

adquirir resistencia antibiótica. Se sostiene que el gen de la nuez de Brasil utilizado para

aumentar el valor proteico de la soja generó efectos adversos para la salud humana

detectándose problemas en personas alérgicas a la nuez. Además al no conocerse

científicamente en profundidad el comportamiento de un gen en un organismo extraño, no

se sabe qué efectos podría ocasionar a largo plazo en la población. Se critica que en la

Argentina las leyes no obligan a las empresas de alimentos a informar en las etiquetas de

los productos que estos contienen organismos genéticamente manipulados. De ese modo

el consumidor pierde su derecho a elegir. Así por ejemplo los alérgicos a la nuez, al

consumir la soja modificada no pueden presuponer que esta contiene una sustancia para

ellos alergizante.

También preocupa que los genes resistentes a los antibióticos presentes en los

alimentos genéticamente manipulados emigren a bacterias patógenas que afectan la

salud humana y desarrollen su propia resistencia. La genetista Doreen Stabinsky, experta

de Greenpeace, afirma que los OGMs tienen efectos potenciales sobre el medio ambiente

en tanto que pueden generar la aparición de “supermalezas” al transferir sus genes de

resistencia a herbicidas hacia otras especies cultivadas o silvestres. Ante el tema de la

falta de alimentos, contraargumenta que el problema no radica en la inexistencia de

suficiente cantidad sino la inequitativa distribución de los mismos.

El caso de los transgénicos refleja el profundo debate que subyace en distintos

temas ambientales. La diversidad de opiniones y el conflicto de intereses ponen en

evidencia la necesidad de abrir un diálogo fecundo que posibilite a la gente el

esclarecimiento de sus dudas e inquietudes a fin de tener mayor libertad en la toma de

decisiones.

En este capítulo se consideraron cuestiones propias del marco teórico referencial

de las Ciencias Sociales y su aporte al abordaje de los temas ambientales en la escuela.


Se hizo especial hincapié en la necesidad de instalar el conflicto social a fin de favorecer

una comprensión sustantiva de los problemas ambientales. Se desarrollaron fundamentos

teóricos y conceptos clave que sostienen las propuestas didácticas del capítulo siguiente,

cuyo carácter es más instrumental. Los principios explicativos que favorecen la

comprensión, interpretación y explicación de la realidad sustancian la trama de los casos

presentados en el capítulo final. Se jerarquizaron las perspectiva espacial y temporal de

fuerte arraigo en la escuela. Para algunos lectores los problemas ambientales de las

civilizaciones de la antigüedad pueden ser menos conocidos dada la dificultad de acceder

a bibliografía especializada que los analice en profundidad. Su presentación en el aula

puede potenciar enriquecedoras situaciones de aprendizaje interdisciplinario.


BERRY, Peter S. (1974) National survey into enviromental education in secondary schools. Walton

–on Thames (Survey). The Conservation Society / Conservation Trust. Citado en Tendencias de la

Educación Ambiental. Unesco. 1977.

CALVO, Silvia: (1998) “Retratos de familia: las fuentes como recursos para la enseñanza del tema”,

en Retratos de familia... en la escuela. Enfoques disciplinarios y propuestas de enseñanza. Buenos

Aires. Paidós. Cuestiones de Educación.

REBORATTI, Carlos (1999). Ambiente y sociedad. Conceptos y relaciones. Buenos Aires. Ariel.

DI CASTRI, Francesco. “La ecología moderna: génesis de una ciencia del hombre y de la

naturaleza”. En “El hombre y la biosfera”. Correo de la UNESCO. Abril. 1981

DAMIN, Roberto y SERAFINI, Gabriel: (1998) Desarrollo de un proyecto a partir de un caso

modelo. Noveno año. Tercer Ciclo EGB. Escuelas Rurales. Buenos Aires. Ministerio de Cultura y

Educación de la Nación.

BRUNDTLAND, Gro Harlem: (1987) Nuestro futuro común. Informe previo a la Reunión Cumbre de

la Tierra. Río 92.

COMISSO, Sandra. (2001) “Por los cambios en el consumo los porteños producen más basura”, en

diario Clarín porteño, 25 de marzo de 2001.

HUGHES, J. Donald. La ecología en las civilizaciones antiguas. México. Fondo de Cultura

Económico. 1981

HASSAN, Adamu (2000) “la biotecnología ayudara a África”, en diario Clarín porteño 16 de

setiembre de 2000.


4 ALGUNAS CUESTIONES DIDÁCTICAS

Este capítulo se centra en consideraciones didácticas que favorecen la

transposición de las cuestiones ambientales al aula en distintos niveles y ciclos del

sistema educativo. Se presentan estrategias metodológicas participativas propias de la

educación formal como de la no formal. Entre ellas se seleccionaron la modalidad de taller

por su carácter integrador de la teoría y la práctica, lo cual promueve la reflexión sobre los

valores ambientales y la puesta en práctica de acciones concretas. También se jerarquizó

por su carácter participativo la estrategia de simulación que favorece en los alumnos la

toma de decisiones en el análisis de problemas ambientales. A lo largo del capítulo se

describen y analizan diversas experiencias de aprendizaje encuadradas en la perspectiva

de las Ciencias Sociales. Las mismas procuran operar como modelos posibles facilitando

así la organización de secuencias didácticas que potencien el interés de los alumnos por

los temas ambientales. Seguramente los docentes puedan generar situaciones de

aprendizaje paralelas, enriquecidas por su propia experiencia, su singular conocimiento

de la realidad del área donde esta asentada la escuela y de la propia dinámica de esa

comunidad. Se incluyen también consideraciones acerca del uso de algunos recursos

especialmente potentes a la hora de acercar los problemas ambientales a la clase. Así es

como los diversos lenguajes expresivos que configuran videos, ilustraciones, historietas y

canciones disparan actividades reflexivas o permiten integrar lo analizado a partir de

instrumentos o situaciones de evaluación más dinámicas y motivadoras.

1. LOS TALLERES AMBIENTALES

El taller es una modalidad operativa viable para todo grupo de personas: niños

pequeños, adolescentes y adultos. Los grupos pueden organizarse institucionalmente o

reunirse en torno a un interés manifiesto. Se sustenta en la heterogeneidad de sus

integrantes, ya que su enriquecimiento depende muchas veces de los aportes

diferenciados en cuanto a sexo, edad, niveles de experiencia, saberes previos y roles


específicos. Esta modalidad supone un planteo actitudinal, implica una toma de posición

acerca del papel que los actores deben tener en la situación de enseñanza - aprendizaje.

Múltiples aspectos del taller se pueden encontrar en otras propuestas didácticas; por lo

que no es fácil discriminarlo.

1.1. El taller como modalidad de trabajo

Taller es un término polisémico que indica una serie de actividades muy dispares.

Se puede utilizar en múltiples instancias de la vida educativa, pero en virtud de la

ideología de la propuesta, es particularmente pertinente para abordar temas y problemas

concernientes a la Educación Ambiental. Es una modalidad en la cual los participantes

son considerados como una totalidad dinámica: actúan incluyendo el hacer, el sentir y el

pensar. Constituye una experiencia que implica un tiempo de realización y un espacio de

vivencia, de reflexión y de conceptualización.

La experiencia de taller se presenta como una opción integradora de la teoría y la

práctica: en forma espiralada, se utilizan marcos teóricos para la resolución de situaciones

concretas, y a partir de ello se intenta llegar a abordar nuevos conceptos teóricos. En ese

interjuego, lo grupal y lo individual en el taller oscilan y se integran en un intento de

equilibrio entre las aportaciones particulares y colectivas. Aparecen las opciones

ideológicas, se busca una participación democrática, ofreciendo en todo momento

situaciones que llevan a la toma de decisiones concertadas, dejando lugar para la

discrepancia constructiva y creativa.

En un taller se hace necesaria la comunicación participativa, la circulación de

información pertinente y la producción compartida de conocimientos para resolver las

diversas situaciones. Los conocimientos no se abordan como algo dado, sino que se

proporcionan instrumentos que permitan adquirirlos y aplicarlos. El trabajo grupal, esencia

de la propuesta, implica el uso de técnicas de dinámica de grupos que faciliten su

concreción.


Tal como plantea Ander Egg (1983), en la escuela constituye una modalidad

pedagógica de "aprender haciendo". Se organiza con enfoque interdisciplinario e

integrador en torno a un proyecto concreto, cuya responsabilidad de ejecución está a

cargo de un equipo de trabajo, integrado por profesores y alumnos que participan activa y

responsablemente en todas las fases o etapas de realización. El taller es un ámbito de

reflexión y de acción en el que se pretende superar la separación que existe entre la

teoría y la práctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la educación y la vida,

frecuente en los distintos niveles del sistema educativo.

A partir de un proyecto o de tareas concretas, se realiza un entrenamiento en el

proceso de producción del conocimiento y de construcción de la ciencia, que no se

presenta como algo acabado, separado de la realidad y de la experiencia.

La búsqueda de respuestas a los problemas que se confrontan favorece el

desarrollo de la creatividad. Cuanto más “provoquen” intelectualmente las situaciones -

problemas de la realidad, mayor será la motivación para profundizar progresivamente

diferentes cuestiones científicas que parten de la práctica para llegar a la teoría. Si bien el

taller privilegia la práctica prestando especial interés al “hacer”, no descuida la teoría, que

constituye una necesidad para iluminar la práctica, para interpretar lo realizado y para

orientar la acción.

En la modalidad de taller la coordinación de actividades, la cooperación en el uso y

manipulación de materiales, la discusión o la observación de lo que hacen los demás,

constituyen elementos de interacción y socialización fundamentales, por lo que la

heterogeneidad del grupo favorece el aprendizaje.

En esta modalidad de trabajo escolar los alumnos tienen una extraordinaria

oportunidad de realizar un análisis de los caminos recorridos en el aprendizaje, lo que

constituye en si mismo una práctica de autoevaluación.

Para institucionalizar los talleres de Educación Ambiental en la escuela es

necesario entender que constituyen una actividad de primer orden, en igualdad de

condiciones, por ejemplo horarias, con otras áreas instrumentales o de contenidos. Para

favorecer la implementación de la experiencia se plantean algunas sugerencias:


• desarrollarlos a partir de un uso sistemático de los espacios y materiales disponibles

en la escuela,

• reglamentar el acceso de los alumnos a los diversos talleres, para combinar el

principio de libertad de elección con el de organización y eficacia en el aprendizaje,

• procurar los recursos necesarios y disponer de los materiales y herramientas

adecuados para poder desarrollar las actividades previstas.

El coordinador de una propuesta de taller deberá asumir el rol de animador de los

procesos grupales y facilitador de las consignas, materiales e información necesaria para

la resolución de las actividades. Este rol implica una evidente disponibilidad ante las

necesidades, manifiestas o no, del grupo que trabaja con esta modalidad.

En el taller se procura proporcionar un tiempo y un espacio para que todos, de

manera cooperativa, produzcan conocimientos, ideas, hipótesis, “teorías”. Por tanto el

coordinador intenta generar situaciones desestructurantes, desequilibrantes y para luego

sostener el largo tránsito del grupo hacia nuevos equilibrios que no serán, entonces,

respuestas certeras y definitivas, sino bases para nuevos descubrimientos.

1.2. El problema del agua en el partido de Moreno

A continuación se presenta un ejemplo de taller ambiental realizado por el

Programa de Educación Ambiental Urbano Móvil Verde. Esta experiencia se realiza desde

1997 como respuesta al interés de la Municipalidad de Moreno, en la provincia argentina

de Buenos Aires, por generar conciencia en las escuelas, acerca del problema del agua

en la comunidad.

La fuente de agua del partido de Moreno es subterránea, y está constituida por los

subacuíferos Epipuelche, Puelche e Hipopuelche, enumerados en orden creciente de

profundidad. De ellos sólo el Puelche es apto para el consumo humano ya que la primera

napa está altamente contaminada y la tercera presenta alto grado de salinidad.

El Puelche representa en la actualidad la más importante fuente de agua para

consumo doméstico e industrial en el partido de Moreno. Al agua extraída con bombas de

esta napa, se le realiza un proceso de cloración y se la distribuye con presión a toda la

red municipal. Luego de su uso, el agua con los deshechos es transportada, en algunos

casos hacia la cámara séptica o “pozo ciego” y en menor medida hacia la red cloacal.


Un 40% de la población del partido resuelve la ausencia de conexión de agua

potable perforando individualmente el terreno hasta la primera y segunda napa de las que

extrae agua con diferentes grados de contaminación. La primer napa está altamente

contaminada, la segunda (acuífero Puelche) -más apto para el consumo humano-

presenta, en algunos tramos, cierto grado de contaminación relacionado al grave estado

de polución que presentan cursos como el Matanza –Riachuelo o el Reconquista24.

Una de las fuentes de contaminación de los acuíferos la constituye la acumulación

de residuos sólidos domiciliarios en grandes basurales a cielo abierto. El agua de lluvia se

filtra a través de la basura, arrastrando todo tipo de contaminantes incluidos metales

pesados a través del suelo hasta alcanzar las napas de agua subterránea.

24 El río Matanza – Riachuelo, se reconoce por la presencia de maderas, cartones y chapas sobre las orillas de un cauce que recorre lento, denso, maloliente, con aguas oscuras burbujeantes y márgenes ennegrecidos con petróleo. A las riberas sembradas de basura (neumáticos, latas de gaseosa) se suman, las chimeneas que lanzan humos blancos, las eternas llamas de las destilerías, grandes tanques industriales flotando en las aguas, barcos parcialmente hundidos y un laberinto de cables eléctricos. Se calcula que cada día la cuenca recibe 368.000 metros cúbicos de aguas servidas y unos 90.000 metros cúbicos de vertidos industriales. Configura una cuenca hídrica en la que se superponen cuatro jurisdicciones políticas: la Nación, la ciudad de Buenos Aires, la provincia de Buenos Aires y quince municipios bonaerenses (correspondientes entre otros a los partidos de Avellaneda, Lanús, Lomas de Zamora, Esteban Echeverría, La Matanza). La falta de acuerdo entre las mismas, constituye un serio obstáculo a la hora de encarar el saneamiento ambiental.

El río Reconquista nace en el partido de General Rodríguez, en el conurbano bonaerense. Drena una superficie de 1.712 kilómetros cuadrados y posee un caudal de 120 metros cúbicos por segundo, regulado por la presa Roggero, ubicada en el partido de Moreno. En sus 84 km. de recorrido pasa por diez partidos bonaerenses. Frecuentemente inunda su cuenca en la que existen asentamientos precarios, densamente poblados. En la contaminación de sus aguas se destaca la presencia de cromo, cianuro, cloro y cinc.


Otra fuente de contaminación la constituye el río Reconquista, que desemboca

unos 20 km. al norte de la Capital Federal. Su cuenca cubre prácticamente toda la

superficie del partido de Moreno y parte de otros municipios del conurbano bonaerense.

La contaminación en el tramo superior es muy escasa y el agua está bien oxigenada; pero

a partir del puente Cascallares y a la altura de los partidos de Merlo y Morón recibe

vuelcos de frigoríficos y plantas depuradoras de líquidos cloacales en mal funcionamiento,

que empeoran la calidad del agua.

En las zonas industrializadas de la cuenca, existen curtiembres, destilerías,

plantas químicas, aserraderos y frigoríficos. Estas zonas le aportan al río restos animales,

sustancias químicas como cianuros, fenoles y metales pesados, o aserrín que demandan

todo el oxígeno del agua para su descomposición. Visto desde una avioneta son muy

evidentes los zanjones, a veces de varios kilómetros que cavaron las empresas

industriales, para conducir sus líquidos hasta el río. A esto hay que agregar el vuelco de

camiones atmosféricos, en absoluta contravención de las normas provinciales y

municipales.


1.3. Un taller para tomar conciencia ambiental a partir de la propia realidad

La singularidad del problema antes descripto, que afecta sensiblemente la calidad

de vida de la comunidad de Moreno, refleja la significatividad de trabajar a partir de lo

local, de modo de generar conciencia sobre el problema y conductas y actitudes que

favorezcan la modificación de la situación, al menos en aquellos aspectos y

responsabilidades en que los destinatarios del taller puedan incidir.

El Programa sobre Educación Ambiental Urbano “Móvil Verde” implementó talleres

en escuelas sobre la problemática del agua en forma conjunta con la Dirección de

Protección Ambiental de la Municipalidad de Moreno. Los mismos abarcaron grupos de

diversas edades que van desde el nivel Inicial hasta el nivel Polimodal.


Se organizó una propuesta con la modalidad de aula-taller, que incluyó un alto

componente lúdico. Para ilustrar la estructura de un taller ambiental, se presentan las

secuencia realizada por el Móvil Verde en el partido de Moreno con niños de nivel Inicial y

Tercer Ciclo de la EGB.

Para los niños de cinco y seis años el taller comenzó con un juego sencillo:

1. se propuso la observación de una esfera que representa el planeta Tierra. El propósito

fue que los niños advirtieran que la mayoría de la composición del planeta es agua;

2. en función de sus saberes previos se indagaron sus hipótesis sobre la procedencia del

agua domiciliaria;

3. para verificar o corregir dichas hipótesis se realizó una experiencia vivencial referida al

ciclo del agua. Se invitó a los chicos a simular que son gotas de agua y representar el

ciclo desde la evaporación hasta la infiltración en el suelo para llegar a las napas

subterráneas;

4. la representación continuó con los niños atravesando un conducto, que simulaba las

cañerías urbanas que terminan en una canilla. El coordinador del taller dramatizó una

situación de derroche: olvidar la canilla abierta mientras se habla por teléfono. Los niños,

simulando la corriente de agua, pasaron por el conducto hasta comprobar que en la napa

subterránea donde se habían agrupado, no quedaba nadie, porque la misma se agotó

por sobreutilización. Esta dramatización y otras actividades complementarias favorecen

la reflexión sobre el consumo irracional del agua;

5. se invitó a proponer algunas soluciones concretas posibles de ser implementadas en

la vida cotidiana. Esto constituyó en sí mismo una forma de evaluación.

Para los chicos de siete a doce años se comenzó del mismo modo con la esfera

que representa el planeta.

• se observaron los estados del agua (líquido, sólido y gaseoso);

• se diferenciaron el agua dulce y salada, se registró el notorio predominio de la

segunda y se concluyó que la proporción de agua dulce para el consumo humana es

muy escasa;

5. se trabajaron distintas hipótesis sobre la procedencia del agua de consumo diario;


6. para conocer cómo se obtiene el agua en los distintos ambientes del planeta se

repartieron rompecabezas con imágenes de desiertos, selvas, pantanos y humedales,

áreas polares y del ambiente urbano;

7. a partir del rompecabezas, que se distribuyó con las piezas de los distintos ambientes

mezcladas, se conformaron azarosamente los grupos, de modo de favorecer la

heterogeneidad y propiciar la confrontación de ideas al evitar que los alumnos trabajen

siempre con los mismos compañeros;

8. la ilustración de los rompecabezas utilizada en el armado de los grupos se constituyó

en un recurso didáctico, ya que la siguiente actividad consistió en el análisis de la

imagen con el propósito de advertir si hay agua, en qué estado está, cómo se utiliza

socialmente, cómo se la extrae, etcétera. Hasta aquí se trabajó la escala global como

marco referencial del problema del agua;

9. luego la propuesta se centró en el espacio urbano donde los alumnos viven, esta es

la escala local, en la que ellos podrán incidir desde el cambio de actitudes;

• para analizar la composición del agua residual generada por la ciudad, se realiza una

actividad con frascos que contienen aguas preparadas de antemano con diversos

elementos residuales similares a los que pueden provenir de cualquier parte de una

vivienda (cera de piso, yerba mate, pintura, aceite, pasta de dientes, etcétera);

• a partir de la observación de los frascos los alumnos intentan reconocer los distintos

desechos domiciliarios que transporta el agua urbana, de que sector de la vivienda

provienen y su grado de potabilidad25;

25 Para enriquecer la experiencia se pueden simular frascos que contengan agua contaminada con vertidos industriales (por ejemplo, preparado de agua y temperas) y de basureros periurbanos clandestinos (agua con telgopor, pedazos de cartón, plástico), para que luego los chicos identifiquen en que sector de la cuenca fluvial tiene origen estos desechos contaminantes.


• para que los chicos conecten lo observado y concluido a partir de la experiencia de

los frascos, con la situación concreta del tema del agua en Moreno, el coordinador del

taller hace un esquema en el pizarrón que representa el perfil de una ciudad y las tres

napas subterráneas. Al interactuar a partir del análisis del esquema los alumnos

reflexionan sobre las sustancias contaminantes que cotidianamente se vierten desde las

viviendas, y cómo estas pueden incrementar la contaminación del suelo y en

consecuencia de las napas. La idea es crear conciencia de la importancia del acuífero

puelche y evitar el derroche del agua, ya que en épocas de verano, la localidad de

Moreno soporta un déficit hídrico.

Es necesario tener en cuenta que no todos los sectores sociales tienen la misma

responsabilidad en este problema. Por su capacidad de consumo, los barrios privados y

las casas quintas con pileta de natación, comunes en el partido de Moreno, tienen

especial incidencia en este fenómeno.

A modo de evaluación cerrando el taller los alumnos proponen soluciones que

favorezcan un consumo más racional del agua y que eviten el vertido de residuos

domiciliarios tóxicos. Se invita a los docentes a que sostengan el tema en el tiempo, por

ejemplo a través de las artes plásticas, prácticas del lenguaje, de modo de culminar hacia

el fin del ciclo lectivo, con la exposición de los trabajos ambientales en paneles, afiches,

maquetas, poesías, cuentos y otros soportes, para informar y generar conciencia en todos

los integrantes de la escuela y la comunidad en su conjunto.

2. ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS: LAS SIMULACIONES

Las estrategias de simulación favorecen la puesta en práctica de un modelo

didáctico interactivo. En Ciencias Sociales se consideran juegos de simulación a aquellos

que reproducen de forma simplificada un sistema, modelo o proceso real o imaginario en

el que los participantes deben tomar una serie de decisiones con el fin de dar solución a

determinados problemas que se les plantea. A su modo son para las Ciencias Sociales, lo

que las experiencias de laboratorio para las Ciencias Naturales.


En relación con el nivel evolutivo de los niños y en función de la complejidad de la

realidad social, las simulaciones hipotéticas ofrecen la ventaja de permitirle al docente

controlar, aislar o abstraer las variables que se ponen en juego en el análisis de un

problema. No obstante siempre será importante alternar estas estrategias con el estudio

de casos de la realidad. Las simulaciones no sustituyen al trabajo de campo o experiencia

directa, pero dado que existen ciertas limitaciones para salir con los alumnos a explorar el

entorno, en ocasiones pueden complementarlo.

En las clases de Ciencias Sociales se considera válido presentar situaciones de

simulación que tienen por objetivo tomar decisiones sobre la localización de actividades

humanas, de edificios, carreteras, grandes obras públicas, etcétera. Esto entrena a los

alumnos en la tarea de pensar socialmente el espacio, les permite analizar la relación

sociedad – naturaleza, los acerca a la planificación u ordenamiento del territorio y a la

comprensión de la lógica de localización espacial.

Siguiendo a Benejam (1997) “las dramatizaciones son simulaciones en las que la

empatía y la adopción de roles tienen un papel relevante y que permiten actuar como se

cree lo haría el personaje al que se representa”. Es importante que los alumnos adviertan

que la línea de argumentación debe guardar coherencia con los intereses que se

defienden desde esa particular perspectiva. Si las razones a defender no coinciden con

las ideas propias de los integrantes del grupo, será importante explicarles que para esta

actividad es necesario poder ponerse en el lugar del otro.

Existen diversos tipos de juegos de simulación en función de la temática abordada

y muchos tienen soporte en modelos informáticos. Por ejemplo los juegos de búsqueda

pretenden acercar a los alumnos al conocimiento de los procesos de detección y

explotación de recursos mineros. A través de mapas y fichas de información los alumnos

tienen que tomar la decisión sobre qué área puede ser la más rentable para extraer, por

ejemplo, petróleo. Otros son juegos de construcción de ciudades en los que los alumnos

deben planificar los usos del suelo en función de diversas variables ligadas a las

condiciones del medio, a la morfología urbana, los transportes y la circulación, etcétera.


2.1. Una propuesta de trabajo: debate en el municipio de “El Progreso”

2.1.1 Presentación del problema:

La Comarca del Litoral se encuentra conmovida. En los medios de difusión se

informó que el Estado nacional se propone poner en actividad el pozo de gas X25

recientemente descubierto y construir un gasoducto sobre nivel para la exportación del

fluido al país vecino. Esta comarca es la región más estancada de la provincia y se espera

que la explotación del gas reactivará la economía regional. El tendido del gasoducto se

proyectó por el camino más corto y directo para reducir los costos de construcción y

operación del mismo. En el trayecto hacia la frontera debe atravesar el área agrícola de

Valle Verde, la Reserva Natural de los Humedales del Este y las ruinas arqueológicas de

los primeros asentamientos de los pueblos originarios de la región. Los distintos actores

sociales de la comunidad se sienten afectados de diferente manera por este proyecto y se

reunirán con las autoridades de la administración central para debatir sus puntos de vista.


2.1.2. La opinión de los “protagonistas”:

• El consejo municipal se expresa a través del nuevo intendente del pueblo El Progreso

que en la reciente campaña sostuvo que terminaría con el estancamiento y reactivaría

la economía local. Afirman que la puesta en marcha del yacimiento y el trazado de la

obra generarán mucho empleo directo e indirecto.

• La empresa privada Yacigas que tiene la concesión de la explotación de los

combustibles en toda la cuenca que abarca la provincia y sostiene que las regalías

que cobre la región por la explotación del subsuelo permitirán acumular capital que se

podrá invertir en otros emprendimientos.


• Los campesinos del área de Valle Verde consideran que el trazado del gasoducto

obligará al Estado a expropiarles parte de las tierras, por las que recibierán una

indemnización insuficiente. Muchos tierras arables se perderán y varios campos

quedarán divididos o separados por el ducto. El tendido atravesaría las parcelas

ubicadas junto al río cuyos suelos son los de mayor fertilidad.

• Los ecologistas dicen que el gasoducto atravesará el ambiente del pantano que regula

el régimen del río que atraviesa la comarca. El área corresponde a la Reserva Natural

de los Humedales del Este creada hace sólo una década a partir de la creciente

conciencia ambiental de los pobladores. En ese ambiente se preserva el yacaré,

especie en riesgo de extinción por la matanza indiscriminada que soportó en el

pasado por el alto valor de su cuero. El humedal es un ecosistema costero muy frágil.

Se caracteriza por la diversidad de especies que interactúan en la zona de contacto

entre las tierras costeras, las aguas de mar y la atmósfera.

• Los científicos sociales de la Universidad de la Capital consideran que el trazado

previsto destruirá el sitio arqueológico de Cerro Dorado. Las ruinas fueron

descubiertas recientemente y se encuentran en la primera etapa de estudio a cargo de

un equipo interdisciplinario de arqueólogos, antropólogos y otros investigadores. Las

dataciones obtenidas con el método “carbono 14” para algunos restos de puntas de

flechas encontrados, permiten suponer que podría ser uno de los asentamientos más

antiguos de todo el territorio nacional.

• Los pobladores de la ciudad de la frontera recibieron la promesa de la empresa

privada que realizará la extensión del gas y el tendido de la red que cubra todo el

casco urbano. Por estar asentada a una altura mucho mayor que el resto de la

comarca, los inviernos en esa ciudad son más rigurosos. Sostienen que al contar con

mejor infraestructura la ciudad crecerá y se incrementará el comercio con el país

vecino.

2.1.3. Una secuencia didáctica posible

• Los alumnos empiezan por identificar el problema con una mirada global e

integradora. Luego se dividen en grupos.


• Cada grupo de alumnos asume el rol de uno de los protagonistas afectados por la

decisión que el Estado está a punto de tomar. Una posible modalidad de distribución

de los roles puede realizarse por empatía con la posición de quien se representa. En

caso de superponerse la elección de un grupo con otro se puede proponer que los

mismos negocien y acuerden, en caso contrario se recurre al azar.

• El grupo defiende los intereses de quien representa en la simulación.

• Los integrantes de cada equipo intercambian opiniones y buscan información adicional

que consolide las razones de la defensa. También preparan algunas alternativas

posibles ante los planteos supuestos que podrían realizar los otros protagonistas.

• Se registran los argumentos, se los selecciona, jerarquiza y ordena. Se buscan

ejemplos concretos que permitan ilustrar los razonamientos.

• Se dramatiza un debate público a realizarse en el municipio de El Progreso. Allí

asisten todos los interesados para exponer sus argumentos ante la administración

local y los representantes del Estado. También confrontarán sus ideas con los otros

actores sociales involucrados en el problema. Para ello dos integrantes representarán

a cada grupo.

• Los restantes alumnos escucharán atentamente el debate y analizarán la veracidad y

relevancia de todas las razones aducidas, independientemente de la postura que en la

etapa anterior elaboraron.

• El docente como representante de la administración propone llegar a un consenso y

pide soluciones alternativas.

• Por último reflexiona acerca de los conceptos claves trabajados.

2.1.4. A modo de evaluación

Se les presenta a los alumnos un artículo periodístico de un caso – problema

tomado de la realidad: el trazado del gasoducto de las yungas que plantea algunos

elementos comunes con la simulación trabajada. El tendido de esa obra de exportación de

gas del noroeste argentino al norte chileno generó en los últimos años un amplio debate.

Se propone a los alumnos que identifiquen el problema, caractericen las condiciones

ambientales, reconozcan los actores sociales y agentes económicos involucrados,

apliquen los conceptos claves, tomen una postura propia en relación al problema y la

fundamenten con juicio crítico.


3. EL USO DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

Una de las maneras en que se evidencia la creciente preocupación de la sociedad

contemporánea por los problemas ambientales es su significativa presencia en diversos

espacios de los medios masivos de comunicación, que con matices llegan a la mayor

parte de la población. Se difunden con frecuencia y están al alcance de nuestros alumnos

en su vida cotidiana: programas especializados de la televisión abierta y por cable;

noticias o sucesos comentados e ilustradas con imágenes en los programas e informes

periodísticos; numerosos chistes o viñetas humorísticas que aluden al tema ambiental; y

también temas musicales con carácter de denuncia o advertencia. Todos estos insumos

pueden convertirse en recursos didácticos si el docente los aproxima al aula, utilizándolos

de manera crítica y reflexiva, para favorecer el desarrollo de dinámicas actividades de

enseñanza.

3.1. El audio en el aula

Configura un recurso didáctico que moviliza a los alumnos y permite acercar al

aula las letras de muchas canciones que platean o reflejan la preocupación por el

deterioro ambiental creciente.

Al trabajar con canciones se debe tener presente que las creaciones musicales

son productos culturales en si mismo y no fueron compuestas con un propósito didáctico

escolar. Por tanto su uso en el aula no debe limitarse a recorrerlas prolijamente verso a

verso, transformando la letra en contenido de enseñanza. La riqueza de las canciones

populares, radica en que sus autores, como sujetos sociales comprometidos con la

realidad en que viven, reflejan a través de sus creaciones artísticas, los desafíos que

enfrenta la sociedad de su tiempo. La música es un lenguaje altamente motivador para los

niños y jóvenes. La incorporación de temas pertinentemente seleccionados por el docente

o aportados por los propios estudiantes, enriquece la tarea aúlica. La reflexión abierta

sobre el mensaje de las canciones favorece un intercambio dinámico de opiniones entre

los alumnos.

Al utilizar el audio como recurso es conveniente desarrollar una secuencia

didáctica con distintos momentos de trabajo. Suele ser útil emitir primero de manera


completa la canción elegida para su análisis, sin proporcionarles la letra impresa a los

alumnos. Eso favorece la posibilidad que se concentren en la totalidad de la canción y la

identifiquen como producto cultural, que reconozcan la modalidad y “tono” en que está

planteada, el ritmo que la “envuelve”, la intención del autor y el mensaje global que desea

trasmitir. Al terminar de escucharla, se presenta una buena ocasión para que los alumnos

planteen abiertamente qué sentimientos, percepciones o imágenes les generó el audio,

qué significado le otorgan al mensaje que plantea el compositor, cuál es la vigencia de

ese discurso, que reflexiones suscita... En un segundo momento será útil entregarles

impresa la letra de la canción y emitirla nuevamente para que los alumnos vuelvan a

escucharla, ahora más centrados en el contenido. Se podrá entonces tratar de

“interpretar” lo que el autor plantea, analizando las metáforas, las imágenes y otros

recursos literarios con que el compositor estructura el mensaje que intenta trasmitir. Esto

permitirá reconocer el o los problemas que se plantean o denuncian en la canción. Según

la riqueza o complejidad de la letra se podrá registrar en el pizarrón los temas o

problemas enunciados o bien, analizar la trama del problema en función de los actores

sociales involucrados, las múltiples causas que generan la situación, las consecuencias

que de ella derivan, etcétera. El análisis de la letra abre la puerta a propuestas didácticas

diversas, así los chicos de cinco a siete años pueden dibujar lo que interpretaron del

mensaje de la canción; por su parte los mayores de ocho pueden elaborar un afiche con

propuestas para resolver el o los problemas que se plantean en la canción; los más

grandes aún, quizás organizar un debate acerca de la cuestión, entre otras posibles

estrategias.

La actividad con el audio puede “abrir” como motivación el desarrollo de una

unidad referida a temas ambientales, puede incluirse como parte de la secuencia

didáctica de la misma, o constituirse en una estrategia de evaluación abierta y reflexiva

que se apoye en el trabajo de los contenidos seleccionados.

A continuación se incluyen fragmentos de las letras de diversas canciones que

presentan planteos generales o específicos en relación a la problemática ambiental, y que

a partir de la propia experiencia de aula de los autores de este libro, ofrecen interesantes

posibilidades para el abordaje de distintos temas.


Por ejemplo, el tema “Planeta nuestro” de la cantautora argentina Marilina Ross,

permite reconocer distintas situaciones de degradación ambiental a escala global

planetaria. La fuerza de la música y un estilo pausado a modo de plegaria, favorecen la

posibilidad de los niños y jóvenes de reflexionar sobre el mensaje de la obra. Así se

sostiene:

“me diste espacio en tu tierra firme,

me diste el aire en mi primer llanto,

el agua cuando tengo sed,

el fuego si hace frío,

y cuando abraza el sol

me das las copas de los pinos.

El fruto de tu vientre es mi alimento,

igual que el cielo azul, que el mar, que el viento,

con cuanta generosidad te das sin pedir nada

y a cambio maltratamos tu morada. [...]

Desiertos convertidos en volcanes,

contaminado el mar, el sol y el aire,

tus ríos arrastrando van vertidos industriales,

tus bosques arrasados y agujeros celestiales.

Y hay lluvias negras sobre nieves blancas

y un arsenal nuclear en tus entrañas,

y quieren convencernos que es nombre del progreso.

Habrá que barajar y dar de nuevo. [...]

Planeta nuestro que estas en los cielos,

en nombre de todos te pido perdón”.

La letra permite jugar con la idea del planeta-naturaleza como generador de vida y

de recursos naturales y una sociedad que lo deteriora aceleradamente. Claramente se

enuncian en ideas directas o metafóricas, problemas ambientales tales como la

desertificación, la contaminación, la deforestación, el adelgazamiento de la capa de


ozono, las lluvias ácidas y el riesgo tóxico de los residuos nucleares. La canción cuestiona

la idea de progreso de la sociedad contemporánea lo que abre la posibilidad de un rico

debate acerca de los actuales modos de producción y el desarrollo sustentable. La

presentación del planeta como un ser vivo se inscribe dentro de las ideas de ciertas

corrientes ambientalistas que consideran a Gaia, el planeta Tierra, como un ser vivo con

su propia dinámica26. Aportar documentos contrapuestos al respecto también genera un

debate interesante, que posibilite a los alumnos la elaboración de argumentos en pro y en

contra de esta concepción. Un docente que hubiese desarrollado una unidad sobre

cuestiones ambientales globales, bien puede integrarla en una evaluación menos

estructurada, proponiendo a sus alumnos que reconozcan los problemas enunciados en

esta canción, que seleccionen y expliquen uno de ellos y que, en función del marco

teórico estudiado, elaboren una fundamentación crítica sobre esta idea de progreso,. Es

frecuente que los alumnos se sientan gratamente sorprendidos cuando una evaluación

comienza o se organiza en torno a una canción.

Por su parte, entre otros temas posibles, la canción “Plegaria al mar” que el

cantautor catalán Joan Manuel Serrat, sólo canta en su idioma, permite abordar como

estudio de caso una problemática ambiental regional de notoria actualidad: la degradación

ambiental del Mediterráneo. Esta canción tiene especial significatividad, porque fue escrita

unos veinte años después del recordado tema Mediterráneo, del mismo autor. Su

intención es mostrar el acelerado deterioro ambiental que la sociedad generó en ese

espacio, tan importante en la evolución histórica de las sociedades occidentales. La

temporalidad - historicidad, se agrega pues en este tema, como una variable clara que

refleja la gravedad de la crisis ambiental en los diversos lugares del planeta. Estos

fragmentos de la letra dan cuenta de la situación planteada:

“Cuna de vida, camino de sueños, puente de culturas...

Ay! quien lo diría ha sido el mar.

26 En 1979 se publica el libro “Gaia: una nueva visión de la vida sobre la Tierra” del especialista en diseño de aparatos analíticos de alta sensibilidad, James E. Lovelock que plantea la teoría de la autoregulación del planeta. Obra novedosa y original sostiene que el planeta entero funciona como un único ecosistema integrado e interrelacionado. Afirma que la Tierra tiene una capacidad de control biogeoquímico que va más allá de los mecanismos naturales, lo cual la convierte en un ente vivo. Apoya su teoría en el hecho que la Tierra tiene la capacidad de regular la concentración de gases atmosféricos, mediante la homeostasis térmica, imprescindible para el desarrollo de la vida. El término Gaia, que da nombre a su teoría, alude al nombre con que los griegos denominaban a la diosa que representaba la Tierra.


Mírenlo hecho una cloaca,

mírenlo ir y venir sin parar.

Parece mentira que en su vientre nace la vida. [...]

Mírenlo hecho una cloaca,

herido de muerte.

De la manera que lo devastan, que lo envenenan.

Ay! Quién lo diría que nos da el pan. [...]

¿Dónde están los sabios y poderosos

que se hacen llamar “conservacionistas” [...]

Tanta abundancia, cuanta belleza,

cuanta energía ... arruinada.

Por ignorancia, por imprudencia,

por inconsciencia y por mala fe.

yo que quería que me enterrasen

entre la playa y el firmamento y seremos nosotros...

Ay! quien lo diría los que te enterremos a ti”.

Es interesante desatacar la idea del Mediterráneo como espacio – movimiento,

como área de encrucijada de culturas y desarrollo de civilizaciones. Al igual que en el

tema anterior, la naturaleza se presenta como generadora de vida, pero en este caso se

reconocen algunos de los actores sociales involucrados en el problema y las causas por

las cuáles se produce el mismo. Como es frecuente en las canciones que tratan

cuestiones ambientales, la sociedad aparece como “asesina” de la naturaleza, lo que en si

mismo genera diversas reflexiones. Así, la música puede ser un interesante disparador

para pensar la compleja relación sociedades – naturaleza.

3.2. Los materiales gráficos impresos

Otro recurso didáctico con carácter motivador suelen ser los comics, chistes o

viñetas de reconocidos humoristas que aparecen en diarios y revistas de circulación

masiva y en publicaciones especializadas en temas ambientales. Frecuentemente a

través de un humor irónico, se cuestiona el actual modelo de desarrollo o se muestran

situaciones extremas o exageradas como por ejemplo, gente caminando por una ciudad


con máscaras de oxígeno dado que el aire está envenenado. Utilizados en clase

promueven la reflexión de los estudiantes. Elaborar un texto a partir de las viñetas

humorísticas, diseñar una historieta del género de humor o modificar el final de otra,

seleccionada de las diversas publicaciones circulantes en el mercado editorial,

constituyen actividades creativas que, si se sustentan en contenidos claros, pueden

despertar el interés de los alumnos en distintas situaciones de aprendizaje.

Así por ejemplo en diversas historietas publicadas en revistas de circulación

masiva bajo el nombre de “El humor de Quino”, el reconocido artista mendocino refleja

con profundidad su preocupación por el deterioro ambiental. Una de estas historietas,

publicada también en sus libros, ofrece una secuencia compuesta de nueve viñetas que,

apelando al lenguaje bíblico, se titula “Moderno Testamento: génesis del fin”. Planteada a

partir la siguiente idea “al principio del fin creó el hombre maquinarias e industrias y el

planeta era limpio y fértil. Pero la ambición humana se cernía sobre la faz de la Tierra”, la

secuencia se desarrolla a través de elocuentes dibujos y sugerentes textos, denunciando

cómo a lo largo del tiempo la sociedad humana fue destruyendo el entorno al amparo de

la idea de “progreso”. En las distintas viñetas que la conforman se abordan, a través del

humor, diversos problemas ambientales tales como: industrialismo y contaminación del

aire, caza furtiva y devastación de la fauna, deforestación, contaminación del agua por

efluentes industriales, la cuestión nuclear y la extinción de especies, que en conjunto

derivan en la autodestrucción de los grupos humanos. El caudal de contenidos que la

propuesta encierra y su carácter crítico – reflexivo permite trabajarla con los alumnos en

situación de clase. Así se los puede invitar, entre otras cosas, a reconocer los problemas

ambientales presentados, revisar la idea de progreso y analizar la relación tecnología –

ambiente. La actividad se puede enriquecer proponiendo a los alumnos que elaboren un

final distinto para la secuencia aplicando el concepto de sustentabilidad. Si el tema fue

trabajado en clase previamente, la actividad con esta historieta puede constituirse en una

propuesta de integración de contenidos.


La observación indirecta de los problemas ambientales a través de imágenes,

suele ser una de las prácticas más frecuentes en la escuela. Las fotografías de áreas

ambientalmente críticas permiten “acercar” al aula situaciones que pueden diferir de las

del propio contexto de la escuela. En estos casos es conveniente observar detenidamente

los distintos planos de la ilustración, identificar los objetos naturales y sociales que

conforman el ambiente, centrarse en las relaciones que se establecen entre ellos,

reconocer el/los problemas ambientales que se manifiestan en la imagen y para completar

la actividad, por ejemplo, elaborar el epígrafe explicativo que acompañe a la fotografía.

3.3. La emisión de videos El uso del video de creciente difusión en las escuelas, constituye un recurso de

enormes posibilidades, en tanto se tengan presentes cuestiones didácticas básicas y de

enfoque de los contenidos. Es conveniente seleccionar materiales breves (10 a 15

minutos) que presenten un problema, expliquen las múltiples causas que le dan origen y,

si es posible dejen abierta la búsqueda de soluciones, para que los alumnos puedan

trabajar más activamente a partir de la emisión. El video breve favorece la posibilidad de

volverlo a trabajar con distintas técnicas, incluso pasarlo sin volumen para que los

alumnos elaboren el texto explicativo.

Desde un enfoque crítico de la enseñanza de los temas ambientales, al

seleccionar el material a emitir, es necesario tener presente que el mismo favorezca el

conflicto cognitivo, la desestructuración de los saberes previos, el debate, intercambio y

confrontación de ideas, el cuestionamiento de los propios marcos teóricos de cada

alumno.

Es oportuno recordar que el problema de la extinción de especies de la fauna

silvestre, es uno de tantos problemas ambientales, y que, sin intención de restarle

importancia, existen otros cuya complejidad, favorecen más el análisis de la relación

sociedad – naturaleza. La aclaración se sustancia en que se observa en la práctica

docente cierta tendencia a abordar cuestiones tales como “salven al panda” (por el oso

originario de China) que están muy alejadas de la realidad de los alumnos de la Argentina

y que los especialistas chinos y de los organismos internacionales (WWF – Fondo

Mundial para la Naturaleza) vienen trabajando en el marco de un proyecto de

conservación de la especie. Seguramente la recurrencia a abordar el tema de la extinción


de especies, guarde relación con la abundancia de materiales de este tipo al alcance del

docente y la sensibilización que estos temas genera en los más chicos.

En ocasiones, ocurre en las escuelas de enseñanza media, que en su afán de

compartir con los alumnos alguna producción fílmica o documental que considera valiosa,

el docente la emite en forma completa. Dada la fragmentación horaria que caracteriza al

sistema, los materiales que duran entre una y dos horas (documentales largos, películas

cinematográficas, etc.), alcanzan a ser emitidos, pero es imposible trabajarlo en el

momento, perdiéndose la riqueza del análisis e intercambio de opiniones. En estos caso,

se torna imprescindible, generar anticipaciones horarias con otros docentes, para utilizar

el doble de la carga horaria habitual, incluir la mirada del colega que enseña otra área o

disciplina, y de ese modo favorecer un primer momento de trabajo las sensaciones,

impresiones o ideas que despertó la emisión del material seleccionado. A la vez al emitir

un material crítico debe considerarse el tiempo para poder contener los sentimientos que

generan en los jóvenes las imágenes violentas de situaciones tales como la

contaminación, las desigualdades socioeconómicas entre las áreas desarrolladas y

subdesarrolladas del planeta, la impunidad de ciertas empresas transnacionales que

deterioran el ambiente, etcétera. Para el mejor aprovechamiento del recurso del video, es

necesario planificar claramente la secuencia de actividades que se trabajarán en las

clases posteriores a la emisión. En todos los casos se debe evitar quedar atrapado en la

situación de emitir un video prolongado, que se “trague” todo el tiempo de trabajo con los

chicos, y que la clase termine allí, solamente con la emisión.

A modo de ejemplo del potencial didáctico del lenguaje cinematográfico en el aula

para el tratamiento crítico de los temas ambientales se puede sugerir la emisión de la

película “The burning season” traducida al castellano como “Una temporada de incendios

o la estación ardiente” y basada en parte en el libro de Andrew Revkin. La película permite

un abordaje profundo del caso amazónico desarrollado en el capítulo 5 de este libro. La

línea argumental gira en torno a la historia de vida de Chico Mendes, quién se ha

convertido en un referente permanente en el despertar de la conciencia ambiental de los

brasileños y en buena medida de la sociedad mundial contemporánea. La película,

producida en 1994, tiene noventa minutos de duración, está protagonizada por Raúl Julia

y dirigida por John Frankenheimer. La conflictividad de la historia se refleja en algunas


escenas de violencia, por lo que será oportuno evaluar la edad de los alumnos al decidir

trabajarla. A la vez por su duración será necesario definir si se la emite toda realizando

una secuencia de trabajo antes y después, o bien si se selecciona alguna escena de la

misma como para abrir el debate. Entre ellas las escenas de los diez minutos iniciales

muestran con singular fuerza, el ambiente de la selva, la recolección del caucho, las

condiciones de explotación de la mano de obra, la violencia de los terratenientes, la

necesidad de unirse de los caucheros para defender sus derechos, las condiciones de

vida de la población, el respeto por la naturaleza de los recolectores, la devastación

ambiental y el impacto de la construcción de la carretera, el discurso de los terratenientes

y de los empresarios extranjeros que sostienen que traerán el “progreso” a la región.

4. EL VALOR DE INCORPORAR LOS SABERES DE LA COMUNIDAD

Una propuesta que enriquece el tratamiento de temas ambientales en la escuela lo

constituye el hecho de incorporar los saberes de la comunidad a partir del testimonio de

algún idóneo que pueda aportar información relacionada a su conocimiento específico de

un tema o su experiencia de vida. En ocasiones la escuela omite promover situaciones de

aprendizaje a partir de los testimonios que pueden acercar distintos actores sociales

involucrados en un tema. En el nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB, se suele apelar al

testimonio de los abuelos, pero esta práctica pocas veces se retoma en los otros niveles.

Con respecto a los temas ambientales cuando la escuela recibe un aporte externo,

suele estar dado por los talleres que dictan especialistas ambientales. Sin embargo las

experiencias de aprendizaje se pueden enriquecer, si es posible acercar al aula, otros

testimonios como los de militantes de los organismos no gubernamentales ecologista o

ambientalista, integrantes de la comunidad que asuma una postura crítica frente al

consumo, trabajadores que haya participado de alguna actividad o proyecto de

saneamiento ambiental, guardaparques, etcétera.

Con el propósito de reflejar el valor de los testimonios nacidos en los saberes de la

comunidad, se comenta a continuación la experiencia registrada en la elaboración del

libro “Vivir en la Quebrada de Humahuaca”27 (1999), para enriquecer el tema del control

social del agua en la región, se apeló al testimonio de un poblador local que trabajó unos

27 Este libro se elaboró en el marco de un proyecto pedagógico de la Escuela Normal de Tilcara cuyo objetivo es incidir en la formulación de un curriculum escolar que valorice la identidad local. La obra fue realizada por un equipo multidisciplinario que incluye a Roberto Damin uno de los autores de este libro.


treinta años en Agua y Energía y la Dirección de Hidraúlica provincial. Al entrevistar a Don

José Flores se tuvo acceso a información no registrada en bibliografía alguna. La misma

se nutría en la rica experiencia de trabajo de Don José, quien había recorrido durante

tantos años los cerros altos que rodean Tilcara. Su testimonio se centró en cuestiones

ambientales relacionadas con el problema del agua en la comunidad. Don José explicó

cómo los pueblos originarios de la quebrada, controlaron hace más de quinientos años,

los torrentes de barro que devastan la quebrada en el verano. Los aborígenes construían

muros de piedra en las cabeceras de los arroyos de alta montaña, para frenar las crecidas

ocasionadas por las irregulares y torrenciales lluvias del verano. La experiencia de los

antiguos (como se conoce a los pueblos originarios del lugar), muestra una vez más el

ajustado equilibrio que establecieron las sociedad originarias del área andina con la

naturaleza. Sin embargo esta experiencia con el tiempo se había perdido. No había

registro de ella y no se la conocía en el presente. Recuperarla a partir del testimonio de

los idóneos de la comunidad permitirá en el futuro repensar las tecnologías que se utilizan

actualmente para disminuir los riesgos naturales de los torrentes de barro. En efecto, las

obras recientes, todas centradas en defensas al pie de los cerros, han mostrado su

particular ineficiencia.

Incorporar los saberes acumulados a lo largo del tiempo por distintos integrantes

de la comunidad puede contribuir a mejorar nuestra relación con el ambiente. Acercar al

aula a los vecinos e idóneos constituirá una importante ocasión para que los alumnos

valoricen los propios saberes de las comunidades, construidos socialmente a partir de la

experiencia. A continuación se incorpora el testimonio de Don José en relación al tema

planteado:

“Fíjese lo que habían sabido hacer los indígenas. ¿ha visto que cuando llueve el agua

viene de golpe y el Huasamayo trae esas piedras grandes, que son las que embroman?

Ellos frenaban el agua arriba, en cada quebrada. A todas las quebraditas le hacían

muritos de piedra seca para atajar el agua y la piedra. Los hacían cada ocho o seis

metros. Están todavía ahí después de ¿cuántos años?... Todavía están hasta ahora, si

vamos mañana los vemos. Me parecía bueno el pensamiento porque estos muritos

amparaban muchísimo, no solamente para el agua, sino para no desfigurar la estructura

del terreno. Porque el terreno, si lo deja así, va calándose cada vez más profundo y lo


deteriora pues. Algo se van a desplazar las piedras, pero por lo menos van a sostener.

Por lo menos llegaría el agua sola y ya no afectaría tanto como esas piedras que trae”.

Se debe tener en cuenta que los testimonios que se registran, están “provocados”

a partir del conocimiento especializado que tiene el docente, quien desde su marco

referencial y su intencionalidad didáctica, orientará la entrevista o guiará a los alumnos en

el camino de la elaboración y selección de sus propias preguntas o interrogantes.


ANDER EGG, E. (1983) Hacia una pedagogía autogestionaria. Buenos Aires. Editorial Humanitas.

BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan (coordinadores). (1997). Enseñar y aprender Ciencias Sociales.

Geografía e Historia en la educación secundaria. Barcelona. Ice – Horsori.

FLORES SANTOS, José (1999) En Vivir en la Quebrada de Humahuaca. Capítulo 7 El agua que

da la vida. Editado por Escuela Normal de Tilcara (en el marco del Proyecto Elaboremos entre

todos una escuela para todos). Tilcara, Jujuy.


5 ESTUDIO DE CASOS DE PROBLEMAS AMBIENTALES

1. EL ESTUDIO DE CASO COMO PROPUESTA SUPERADORA

1.1 La estrategia didáctica del estudio de caso

Toda selección de contenidos implica un recorte intencional de aquello que se va a

enseñar, y sabemos que dicha selección no puede ser independiente de su tratamiento

metodológico y didáctico. La modalidad de trabajo conocida como estudio de caso

favorece el análisis en profundidad de una tema - problema particular. Su valor radica en

que a partir del mismo se pueden establecer generalizaciones explicativas de cuestiones

ambientales globales. Para poder llevar a cabo este pasaje de la información particular

a la general, es necesario desarrollar el caso seleccionado con suficiente densidad de

información, tal que favorezca el análisis y permita obtener diversas inferencias.

Adaptando el planteo de Gurevich (1993) consideramos que el estudio de caso

permite:

• contextualizar la información particular en el marco de procesos globales;

• resignificar los datos y la información en función de los conceptos que favorecen la

comprensión de la realidad;

• integrar algunas de las múltiples dimensiones propias del análisis de la realidad:

social, política, económica, cultural, tecnológica, ambiental;

• evitar los catálogos o inventarios y las clasificaciones de la información para

centrarse en los procesos;

• desarrollar estrategias de comprensión, interpretación, y explicación;

• considerar una multiplicidad de actores sociales, con sus respectivos intereses,

puntos de vista e intenciones;

• explicar las tensiones y conflictos entre los intereses divergentes que se dan en

torno a un problema;


• reconocer la multiplicidad de causas que confluyen en la estructura de un

problema;

• articular diferentes escalas de análisis espacial: local, regional, nacional, mundial-

global;

• incorporar tiempos diferentes en el análisis (los instantáneos y los de corta, media

y larga duración);

• analizar el impacto de las transformaciones sociales en el ambiente.

A la vez, el estudio de caso ofrece la posibilidad de recuperar y aplicar los

conceptos centrales de las distintas áreas de aprendizaje. Así por ejemplo, en el abordaje

de temas ambientales desde la perspectiva de las Ciencias Sociales se pueden reconocer

entre otros, los conceptos de: naturaleza, sociedad, recurso natural, cambio y

continuidad, proceso, tecnología, trabajo, organización del espacio, actores sociales,

intencionalidad, sustentabilidad ambiental, legislación, rol del Estado, mercado,

globalización, transnacionalización, transporte y circulación, calidad de vida.

Siguiendo el planteo de Selma Wassermann (1994) “un caso es una herramienta

educativa compleja que reviste la forma narrativa y que debe estar resuelto de manera

atractiva. Incluye información y datos. Los casos se centran en áreas temáticas

específicas pero son por naturaleza interdisciplinarios. Permite acercar al aula un recorte

de la realidad para que sea analizada minuciosamente y abrir un debate que lleve al

alumno a asumir posturas éticas frente al problema elegido”. La citada autora presenta en

el apéndice de su libro seis casos. El caso “E” titulado “¿A dónde se han ido los

salmones?“ presenta un problema ambiental: la sobreexplotación de los recursos

naturales. A partir del fuerte vínculo de un padre y su hijo se plantea la crisis de la pesca

comercial. El problema se centra en la disminución de las reservas de peces originado en

la sobrepesca y la contaminación. El caso adquiere tintes dramáticos dado que el hijo que

aspira ser pescador como su padre, ve afectado su proyecto ante la pérdida de

rentabilidad de la actividad.


1.2. ¿Cómo elegir un caso significativo para estudiar?

Las siguientes son algunas consideraciones útiles a la hora de elegir para su

análisis un caso significativo, referido al ambiente local-regional. Convendrá tener en

cuenta que el caso sea:

• relevante, es decir que se trate, por ejemplo, de la construcción de una obra de

infraestructura, o el desarrollo de un complejo industrial de cierta envergadura, de

modo que tenga un notorio impacto en el ambiente y en la realidad de la

comunidad afectada.

• integrador, de modo que permita entrelazar distintas dimensiones del análisis de la

realidad, en particular la ambiental, tecnológica, social, espacial, temporal, cultural,

económica, jurídica y política.

• factible, de modo que se pueda conseguir suficiente información para sostener

una análisis complejo.

• motivador, que genere interés y curiosidad en los alumnos para motorizar el

planteo de interrogantes, la búsqueda de información, la necesidad de resolver

problemas, etc.

• suficientemente complejo, que implique un desafío alcanzable, pero rico en

matices como para tener que poner en juego las herramientas cognitivas

aprendidas en los aprendizajes anteriores.

• generalizable, es decir que a partir del análisis particular del caso los alumnos

puedan establecer generalizaciones poniendo en juego conceptos estructurantes

como: cambio y continuidad, impacto ambiental-territorial, control social de la

tecnología, criterio de explotación de los recursos naturales, etcétera.

• controversial, porque debe dar cuenta de intereses divergentes entre los actores

sociales y agentes económicos intervinientes; de modo que los alumnos tengan

que analizar las diferentes “miradas”, ponerse en el lugar del otro y mediar entre

posiciones diferentes.


• atravesado por distintas escalas de análisis espacial, de modo que para poder

explicar la realidad se advierta el interjuego de dichas escalas. Es decir que se

contextualice esa realidad del espacio local-regional, en conjuntos espaciales más

abarcativos que inciden de diversas maneras en la configuración de ese espacio.

Así por ejemplo, un problema ambiental local puede conectarse con la escala de

análisis nacional, a través de las legislaciones y de las decisiones tomadas por el

poder central; con la escala regional-continental, a partir de las posibles

articulaciones del caso elegido y el contexto del Mercosur; con la escala mundial,

en el reconocimiento de la relación entre el problema local y aspectos del proceso

de globalización como las empresas transnacionales, los mercados externos, la

incorporación de tecnologías de otros países, etcétera.

El estudio de caso constituye en si mismo una instancia de evaluación ya que

permite comprobar si los alumnos lograron incorporar las diversas competencias en las

que se trabajó.

Entre otras podemos destacar:

• pertinencia en la selección del caso a estudiar (en el caso que los alumnos

grupalmente lo seleccionen),

• autonomía en la búsqueda de materiales bibliográficos y documentales,

• criterio propio en la elaboración de los instrumentos de relevamiento de información,

• capacidad de resolver problemas,

• habilidad en la selección, lectura e interpretación de la cartografía, y otros recursos

gráficos,

• claridad y rigurosidad en la presentación de las conclusiones,

• establecimiento de relaciones,

• comprensión de procesos,

• aplicación de la información en situaciones nuevas,

• fundamentación con juicio crítico.


2. UN CASO DE PROBLEMAS AMBIENTALES URBANOS: LA BASURA EN EL ÁREA METROPÓLITANA BUENOS AIRES

Por su carácter de problemática ambiental local, identificable en todas las áreas

urbanas se presenta en primer término el caso de la basura.

2.1. Los sistemas urbanos

Las ciudades constituyen la máxima transformación del medio natural por parte de

las sociedades. Las primeras aglomeraciones surgieron hacia mediados del cuarto

milenio antes de Cristo, en la Mesopotamia asiática. Si bien existen diversas

interpretaciones sobre los orígenes del fenómeno urbano, algunos factores posibles lo

constituyeron: el control social del agua, la producción agraria y la administración de los

excedentes, el intercambio de bienes y mercaderías en las encrucijadas de caminos, la

necesidad de defensa que implicó en algunos casos creación de murallas, la necesidad

de construir santuarios para responder a las necesidades espirituales de la comunidad.

El urbanismo, en cambio es un proceso reciente que comenzó a principios del siglo XIX.

Hacia el año 1.900 cerca del 15% de la población mundial habitaba en ciudades, esto

refleja el notorio predomino de las comunidades rurales en ese tiempo en el planeta. A

mediados del siglo XX la población urbana alcanzó el 40% del total mundial y en la

actualidad se estima que corresponde a más de la mitad. En el presente cuatrocientas

ciudades superan el millón de habitantes, cuando hace apenas veinte años (1980) éstas

eran sólo doscientas.

El crecimiento urbano genera una mayor demanda de insumos y servicios como

por ejemplo: la energía eléctrica; grandes cantidades de alimentos que la ciudad no

produce; la construcción de viviendas y vías de circulación que transforman el suelo en

una trama de asfalto, impidiendo la absorción de las aguas pluviales; enormes volúmenes

de agua potable. Así es que la ciudad semeja un gran “parásito” que necesita insumos

para mantenerse. Por ello se la considera un sistema abierto, que no es autosuficiente y

no puede funcionar en forma independiente ni aislada de las áreas rurales con las que

establece estrechas interrelaciones. En este sistema, gran parte de lo que “entra” es

transformado y al “salir” produce efluentes o residuos que generan un fuerte impacto en el

ambiente (aguas servidas domiciliarias, vertidos industriales, basura, etcétera)


2.2. La basura no es lo mismo para todos

No todas las personas otorgan el mismo significado al concepto de basura, lo que

significa residuo para unos, para otros no lo es, ya que muchas personas tienen como

modo de subsistencia, la recolección de cartón, latas, botellas, papel, que para ellos

constituyen recursos.

En los sistemas naturales, los elementos orgánicos e inorgánicos se reciclan

constantemente, en cambio en los sistemas urbanos no pasa lo mismo, convirtiéndose en

los grandes generadores de desperdicios del planeta. Entre los residuos producidos en

una ciudad se hallan los que se pueden descomponer (biodegradables) y los que

permanecen inalterables durante mucho tiempo (no biodegradables). Estos últimos, no se

pueden descomponer, ya que en muchos casos, su composición original fue alterada y no

es fácilmente “digerible” por los microorganismos.

El problema actual es que las grandes aglomeraciones producen desperdicios a un

ritmo y velocidad mucho mayor de la que los ciclos naturales pueden descomponer, aún

para los compuestos biodegradables, por lo que la inadecuada disposición final de los

residuos, genera severos problemas dado que pueden ser causantes de la contaminación

del suelo, del agua y del aire, como así también la disminución de la calidad de vida de

muchos asentamientos precarios que se hallan próximos a estos basurales.

2.3. La producción y disposición final de la basura urbana cambia a lo largo del tiempo

En los últimos años la producción de basura urbana creció de manera vertiginosa.

Sin embargo desde los inicios de la civilización existían basureros. Los arqueólogos

enriquecen el conocimiento de las culturas originarias investigando los hábitos de

consumo que se reflejan en los residuos que produjeron. Por ejemplo en las costas del

Parque Nacional Tierra del Fuego se encontraron “concheras”, basureros de comida de

los Selknam, pueblos canoeros originarios de las áreas australes de la Argentina. En las

mismas predominan como residuos de alimentos huesos de aves y conchillas marinas.

El concepto basura no es nuevo, en las primeras ciudades la basura se depositaba

alrededor de las casas o fuera de las murallas de la ciudad, como fue el caso del fuerte de

Buenos Aires.


Con el transcurso del tiempo aumentaron los problemas sanitarios, la basura en

las calles originaba muchas alimañas, portadoras de diversas enfermedades mortales,

entre ellas la peste bubónica, por lo que se necesitó empezar a recogerla. En un principio

la basura excedente de un pueblo o ciudad, se utilizaba para alimentar animales de granja

y lo no aprovechable se arrojaba a los cursos de agua cercanos (ríos, arroyos, lagos,

mares) o bien se acumulaba en basureros al aire libre.

Recién en 1803 se instaló el primer servicio de limpieza y recolección de basura en

Buenos Aires, una vez terminada la recorrida, los carros trasladaba la basura a las

afueras de la ciudad. Hasta 1857, no hubo grandes innovaciones con la disposición final

de la basura, en ese mismo año, se crea el primer incinerador, que si bien era muy

rudimentario quemaba los residuos en un tiempo breve, las cenizas que sobraban se

utilizaban para tapar pantanos. En el transcurso del siglo XX la población urbana

aumentó, primero por el aluvión migratorio europeo, y luego por las migraciones internas,

consecuentemente la cantidad de basura producida aumentó y los quemaderos

comenzaron a quedar chicos, por lo que tuvieron que buscarse terrenos de grandes

dimensiones, cada vez más alejados de la ciudad. En el tiempo de la quema una vez

depositada la basura en el terreno, se la desparramaba para buscar algún material que

pudiera tener algún valor comercial, luego se amontonaba en parvas donde se quemaba

parte de los papeles, la paja y otras cosas inflamables, para luego enterrarlos. Hasta fines

de la década del setenta los deshechos de la ciudad de Buenos Aires y el área

metropolitana28 se quemaban, en algunos casos fuera del edificio, y en los casos en que

estos poseían incineradores se lo hacia en el interior del mismo, lo cual causaba grandes

focos de contaminación del aire urbano.

28 El área metropolitana Buenos Aires esta conformada por el distrito federal (capital de la nación) y cerca de treinta partidos de la provincia de Buenos Aires (Avellaneda, Tigre, Pilar, Merlo, etcétera), que integran tres coronas o anillos de crecimiento urbano continuo.


Históricamente, en la Argentina y en América Latina, la responsabilidad de

recolección y disposición final de los residuos estuvo a cargo de los municipios. El mayor

problema lo constituyó la falta de recursos de éstos para afrontar tan dificultosa y delicada

tarea, agravado por su acelerado crecimiento demográfico. Un claro ejemplo lo constituye

el área metropolitana de Buenos Aires donde el servicio de recolección fue empeorando

hasta constituirse en un grave problema. “Se ha calculado que gran parte de los

municipios del Tercer Mundo gastan entre el 30 y el 50 por ciento de su presupuesto en

los servicios de recolección de residuos domiciliarios; aún así, alcanzan a servir

solamente al 50 por ciento de la población”.

Tanto en la Capital Federal como en el Gran Buenos Aires, la recolección y

disposición final de la basura, está a cargo de la Coordinación Ecológica Área

Metropolitana Sociedad del Estado (CEAMSE). Los municipios deben pagar una tarifa

mensual a esta organismo por el servicio. La recolección corre por cuenta de las

comunas, quienes la licitan a empresas privadas. El deterioro económico que han tenido

en los últimos años, sumado a diferencias políticas y sectoriales, lleva a que en algunos

casos los municipios, desconozcan las disposiciones del CEAMSE y vuelquen los

residuos en basureros ilegales, que se aprovechan en ocasiones, para la venta de los

materiales reciclables.

En algunos casos las limitaciones que impone la infraestructura de circulación de

algunas áreas periféricas de las ciudades, pavimentos sin mantener o caminos de tierra

que generalmente se anegan, impiden que en ciertos sectores lleguen los camiones

recolectores, o que lo hagan en forma muy espaciada. Los sectores sociales más

postergados, que no reciben el servicio, se ven obligados a resolver el problema

depositando los residuos domiciliarios en terrenos baldíos o campos abandonados, dando

lugar a basurales clandestinos. El destino de esta basura generalmente es la quema, pero

en algunos casos ésta queda al descubierto, formando focos infecciosos que provocan

distintas enfermedades como la leptospirosis. Algunas comunidades viven en torno a

estos espacios y juntan en los residuos elementos que luego puedan vender (cartones,

metales) y en los casos más extremos buscan comida entre los desperdicios.


2.4. El circuito de la basura El circuito de la basura comienza en las viviendas, una vez que se la tira, es

recogida por los camiones recolectores que la comprimen en el mismo vehículo, para

aprovechar al máximo su capacidad de carga. En la planta de transferencia se deposita

dentro de camiones de mayor tamaño, que la trasladan hasta los centros de disposición

final. Estos vehículos comprimen los residuos por segunda vez, para que en su interior

ingrese la carga equivalente a la de cinco camiones recolectores. La disposición final de

la basura se realiza en el relleno sanitario, allí el vertido controlado consiste en almacenar

en depresiones naturales, los residuos en distintas capas superpuestas. Cada capa se

prensa y luego se la cubre con tierra para volver a prensarla nuevamente.

Los rellenos sanitarios constituyen en la actualidad una alternativa económica,

pero también presentan inconvenientes: necesitan grandes extensiones de tierra, sobre

las cuales no se podrá edificar por un plazo de al menos 30 años; requieren de terrenos

que no sean tan vulnerables a la contaminación en superficie o en las napas

subterráneas; y no resuelve acabadamente el problema de los desechos no degradables.

Por tanto muchos especialistas sugieren la necesidad de reciclarlos. Poner en marcha un

proyecto de reciclado a nivel nacional (o incluso provincial o local - urbano) no es tarea

sencilla, ya que se requiere de un plan integral que involucre desde la educación de la

población, hasta la reestructuración de los sistemas de recolección, incluyendo la

instalación de las plantas de reciclado de cada uno de los materiales.

El reciclaje no es la única solución. Si bien esta modalidad se va instalando de

manera creciente en la Argentina, se debe tener en cuenta que no es posible reciclar todo

tipo de residuos. El consumismo y la cultura de “úselo y tírelo”, no pueden remediarse

sólo con el reciclaje de los residuos. Para reducir el problema de la basura hay distintas

alternativas que se pueden integrar: reciclar, reutilizar, reducir, lo que se conoce como la

regla de las tres “erres”. Algunos especialistas agregan las nociones de preciclar y

reparar.


Reducir implica tanto el ahorro de energía (evitando el derroche y buscando

artefactos más eficientes), como la disminución del consumo innecesario de distintos

productos y artículos del hogar. Lo ideal consiste en pensar antes de comprar o hacerlo

pensando en el efecto que el producto ocasionará sobre el medio, a esta actitud también

se la conoce como “preciclar”.

Reciclar implica utilizar un producto de descarte para que entre nuevamente en el

ciclo de producción y, con él, fabricar un nuevo elemento. Por ejemplo, las latas de

aluminio se funden y el metal es utilizado para hacer nuevas latas. Lo mismo ocurre con

otros metales, el vidrio, el papel y algunos plásticos. De esta modo no es necesario

obtener cada vez la materia prima de la naturaleza.

Reutilizar implica volver a usar una y otra vez el mismo elemento, artículo o

sustancia, para cumplir un circuito cerrado. Evita tener que hacer uno nuevo con el

consecuente ahorro de materias primas y energía, y también alivia el problema de la

disposición final en los basureros. Así por ejemplo, ocurre cuando en una familia de varios

hijos, la ropa pasa de los mayores a los menores, o cuando se convierte una lata de

gaseosas en un portalápices. El reparar también es una manera de reutilizar, dado que

implica el reaprovechamiento de un bien (electrodoméstico, mueble, etcétera) en lugar de

desacartarlo.

Reducir depende directamente de los hábitos de consumo de cada uno de los

ciudadanos, porque involucra un cambio de actitud. Por ejemplo, a la hora de hacer las

compras se puede reparar en que producto se ofrece en el mercado con menor cantidad

de material descartable (envoltorio, bandejas, etcétera) .

2.5. Revolviendo el tacho29

La basurología estudia cómo la cantidad y composición de los residuos sólidos

generados por un país o por los distintos sectores sociales de una comunidad,

constituyen indicadores de su grado de desarrollo económico, sus pautas de consumo y

su nivel de vida.

29 El título “revolviendo el tacho”, se inspira en el Suplemento Verde (22-05-1992) del diario argentino Página 12, que durante mucho tiempo presentó valiosa información referida a temas ambientales.


La singularidad de ese descarte domiciliario se obtiene al comparar el porcentaje

de papel, vidrio, plástico metal o madera, con los elementos orgánicos. Dada la diversidad

de las culturas, aunque dos países tengan similar nivel de desarrollo económico, no

necesariamente la basura que generen va a tener similar composición. Estados Unidos,

por ejemplo, es el mayor productor de basura por persona, seguido por Australia, Canadá

y los países europeos.

Dentro de América Latina, si bien los estándares de vida son desiguales, puede

decirse que, en promedio, Argentina genera la mayor cantidad de basura, seguida de

cerca por Brasil y Colombia. En cuanto al tipo de basura Nueva York tiene sólo un 11 %

de materia orgánica, las ciudades suizas un promedio de 28% y las ciudades

latinoaméricanas, un promedio de 60%. El resto está compuesto por desechos

inorgánicos o de difícil descomposición.

Un análisis de las bolsas de basura de la ciudad de Buenos Aires en 1991 indicó

que 57% de los residuos eran de origen orgánico, el 18% de los desperdicios eran papel y

cartón, el 10% plásticos, el 7% vidrios, el 4% pañales, el 3% metales de distinto tipo y el

1% textiles.

Toda esta basura termina, por igual, en el relleno sanitario. Allí, la materia orgánica

será atacada por los descomponedores y se convertirá en compuestos más sencillos que

se incorporarán al suelo. Sin embargo, aproximadamente la mitad de estos desechos

permanecerán prácticamente inalterados dado los significativos tiempos de

descomposición que requieren: los envases de cartón común necesitan 5 años para

descomponerse, pero el tetra-brick requiere más de 30 años; el vidrio tarda entre 3000 y

4000 años en degradarse y reconvertirse en arena sílice, los metales precisan entre 10 y

100 años y los plásticos requieren al menos 500 años, y mientras tanto contaminan el

manto freático.


En la ciudad de Buenos Aires el volumen de basura producida no es igual en todos

los barrios, por ejemplo en la zona norte, cada persona produce 1,200 kilogramos por día;

en cambio en la zona sur, que incluye amplios sectores de población con necesidades

básicas insatisfechas, esta no supera los 840 gramos por día. En el 2001, se estima que

la cuidad de Buenos Aires genera 6.000 toneladas de basura por día (75 % más que en

1990), y también se aprecian cambios en su composición con respecto a los datos

anteriores. El 40,3% lo constituyen restos de alimentos, el 25,4% papeles, el 17%

plásticos, el 7,3% escombros, el 4,2% vidrios, el 2,8%, metales, el 2,5% de pañales y el

0,5% lo constituyen pilas, pinturas, remedios, etcétera.

El hecho de que la basura porteña contiene humedad proveniente de los residuos

orgánicos, impide aprovecharlos como fuente de energía o reciclarlos, dado que, por

ejemplo, el papel sucio o mojado, no se puede volver a usar. Se sabe que el 5% de toda

la basura producida en la ciudad es recolectada por los cirujas, quienes la venden a los

acopiadores de cartón, lata o vidrio. Según el CEAMSE, la basura levantada del barrido

diario de las calles es en promedio de 250 gramos por día y por habitante, a esto se

suman otros 500 gramos diarios por persona que provienen de los residuos acumulados

en los contenedores, la poda clandestina y la limpieza de las bocas de tormenta.

El aumento significativo en la producción de basura se relaciona directamente con los

hábitos de consumo, por ejemplo el de pañales aumentó significativamente debido, entre

otras cosas, a la disminución de los precios y a que presentan mejores condiciones de

higiene.

Existen ciudades como Curitiba en Brasil o Trenque-Lauquen en Argentina, donde

se realiza la separación de residuos en los hogares, de modo que todo se vuelve a

reciclar: lo orgánico, para fabricar compost (abono natural), los vidrios, el papel, el metal,

etcétera. De esta manera se reduce un gran volumen de basura al día.

Aunque para muchos las bolsas de residuos sólo sirvan para despedir mal olor y

entorpecer el paso por las veredas, los basurólogos señalan la gran cantidad de

información que puede obtenerse de ellas: cantidad y calidad de los desechos sólidos,

aprovechamiento de recursos disponibles a nivel del hogar, manipuleo de productos

contaminantes, impacto de la publicidad en los patrones de consumo, características

particulares y regulares en los productos de consumo, constitución de la dieta básica


urbana por sectores, hábitos nutricionales de la población y su costo.

Estos datos son de gran valor científico para aquellos que estudian distintos aspectos

de las sociedades como los sociólogos, antropólogos, psicólogos, geógrafos, etcétera. Así

también es aprovechado como información valiosa por las empresas e instituciones que

desean conocer las costumbres de consumo de los habitantes para desarrollar un

marketing eficaz y mejorar sus productos acorde a los gustos de los consumidores.

Los basurólogos son contratados por empresas para realizar tareas tales como un

estudio de mercado sobre las preferencias de los consumidores en los distintos barrios de

una ciudad. Así por ejemplo una empresa láctea de primera línea de la Argentina contrató

el servicio de estos especialistas para indagar aspectos referidos al consumo de yogures

en la ciudad de Buenos Aires. De este modo constató en qué áreas el consumo era

menor y reforzó sus propuestas publicitarias en dichas áreas específicas.

2.6. Los basurólogos en el aula A continuación se describe una actividad del taller de “basura” del Programa de

Educación Ambiental Urbano Móvil Verde realizada con chicos de nueve a quince años.

Para su realización los coordinadores elaboran previamente una serie de bolsas de

basura que responden a los residuos generados por distintos perfiles de consumidores.

Para contextualizar la experiencia ante los niños se les aclara que no es intención de la

actividad mostrar estereotipos sociales, dado que todos los individuos que componen un

grupo social son diferentes. Sin embargo la creciente polarización social también se

expresa en los consumos y los desechos que conforman la basura. Una de las bolsas

corresponde a individuos consumistas de alto poder adquisitivo, en ella se encuentra

pasta dental sin terminar, relojes en desuso por “estar fuera de moda”, diversos diarios y

publicaciones internacionales, cajas de bebidas alcohólicas importadas, frascos de

perfumes de marca, cajas vacías de costosos productos congelados y numerosas pilas.

La otra refiere a la capacidad de consumo de los sectores de menores ingresos,

representada con paquetes de alimentos de consumo popular como el arroz, la polenta, la

yerba mate, una mayor proporción de elementos orgánicos y una menor proporción de

plásticos y papel.


Los alumnos observan el contenido de las bolsas y deben inferir el perfil del

consumidor, el tipo de consumo, los hábitos y actitudes que esos individuos asumen ante

el consumo. Se propone que clasifiquen los materiales predominantes en los objetos

desechados y establezcan porcentajes que den cuenta de esa composición. También se

separan los elementos biodegradables de aquellos que no lo son. A partir de todas estas

observaciones se extraen conclusiones sobre hábitos de consumo y desigualdades

sociales y se los invita a proponer acciones que eviten el derroche.

3. UN CASO DE DESERTIFICACIÓN: LA PATAGONIA ARGENTINA

Acerca del significado de los términos desertización y desertificación, existe cierta

confusión y por momentos parece constituir una discusión semántica.

En la Conferencia de Nairobi (Kenia, Africa Oriental) 1977, se sostiene que la

desertificación “consiste en la propagación de las condiciones desérticas en áreas áridas

y semiáridas con menos de 600 mm. de precipitación, debidas a la influencia del hombre

además de los cambios climáticos”.

Actualmente la Convención para Combatir la Desertificación de las Naciones

Unidas define a este proceso como “la pérdida de la productividad y la complejidad

biológica o económica que afecta tanto al suelo dedicado a cultivos de secano30, regadío

o de montaña, como a los pastizales o bosques, consecuencia de los procesos de

erosión del suelo y deterioro de sus propiedades, que ocasiona la pérdida de la

vegetación natural a largo plazo.”

Tal como se plantea en el informe “El deterioro de las tierras en la República

Argentina” (1995) “la desertificación se inicia, por lo común, en períodos de sequías

alternadas con abundancias hídricas, en zonas naturalmente vulnerables y sometidas a

una sobreutilización respecto de su vocación natural”. Por su parte en el libro “Las utopías

del medio ambiente” (1992) los especialistas definen a la desertificación como “el proceso

de disminución gradual de la bioproductividad y el incremento de áreas desérticas,

particularmente en regiones áridas y semiáridas. En la Patagonia argentina se relaciona

con el avance de la frontera agropecuaria que implica la artificialización de sus

ecosistemas más frágiles”.

30 Secano: práctica agrícola de cultivar sin riego.


3.1. El impacto ambiental de la acción humana sobre el medio.

El ecólogo argentino Santiago Olivier plantea que los problemas ambientales más

graves de la Argentina no son a veces los más espectaculares. Así, enorme impacto en la

opinión pública tiene la contaminación del Riachuelo, sin embargo, con decisión política e

inversión de capital en un tiempo razonable este problema se puede modificar, como

pudo resolverse el caso de otro “río muerto”, el Támesis en Inglaterra, con similar grado

de degradación ambiental. En cambio, menos conocido y espectacular, pero mucho más

grave y difícil de revertir resulta el proceso de desertificación de la Patagonia, en el

extremo sur de la Argentina, por la sobrecarga de los campos ganaderos con ovinos.

Cada año cien mil hectáreas dejan de ser productivas y en los últimos tiempos cerca de

800 establecimientos rurales fueron abandonados en las provincias australes del Chubut

y Santa Cruz. Esto se debe a que para afrontar el bajo precio de la lana, los productores

ponen más ovejas por hectárea de las que el suelo puede soportar. Los animales

empiezan a comer de raíz las plantas y el suelo se queda sin protección lo que produce

su “voladura” por la acción del viento, o su “lavado” por efecto de las lluvias.

Este proceso se conoce como desertificación y consiste en la constante

degradación de la vegetación que naturalmente crece en el ambiente patagónico. Esto

trae aparejado el consiguiente avance del desierto. Las zonas áridas y semiáridas son

particularmente sensibles a este fenómeno. Teniendo en cuenta que el 75% del territorio

argentino recibe menos de 500 mm. de precipitación, y que por tanto constituye un

ambiente semiárido, el problema de la desertificación debería ser uno de los más tenidos

en cuenta a la hora de jerarquizar los problemas ambientales de la Argentina. Para ello

habrá que vencer el mito de concebir a la Argentina como un gran país templado y

húmedo, sin reconocer la dominancia de la diagonal árida y la diversidad y fragilidad de

sus ambientes.

En otro tiempo geológico, la Patagonia tuvo un clima más húmedo como lo

prueban los bosques de araucaria mirabilis, actualmente petrificados, que se encuentran

en el centro de la provincia de Santa Cruz. Hace apenas cien años, los pastizales

naturales alimentaban a los animales herbívoros autóctonos (guanaco, maras, peludos,

etcétera). El excedente de los pastos, hierbas y arbustos se transformaba en materia

orgánica que se descomponía sobre el suelo al cual enriquecía y a la vez, protegía de los


agentes naturales. La irrupción del ganado lanar rompe ese equilibrio natural, modificando

los pastizales.

La falta de conciencia conservacionista y la concepción de los recursos naturales

como algo inagotable, propia de la generación del ochenta (siglo XIX), sobreestimó la

capacidad forrajera de los campos. A la sobrecarga de lanares se sumo la tala

indiscriminada de árboles para la obtención de leña, un recurso natural indispensable

para los asentamientos rurales de esa época. El manto vegetal y el de los restos

orgánicos comenzó a desaparecer, el suelo sin protección, quedo expuesto a la

desecación, a la acción erosiva del viento y la lluvia y al congelamiento invernal, así fue

perdiendo su capacidad de absorción y retención del agua.

El especialista argentino Alberto Soriano31 (1988) sostiene que ”el semidesierto

patagónico y las estepas circunvecinas constituyen un ámbito en el que se percibe, cada

vez con mayor intensidad el avance de los médanos sobre campos y poblaciones, la

formación de grandes zanjas y barrancos, el corte de caminos, el embancamiento de los

arroyos y la aparición de extensos desiertos de rodados junto al deterioro de la estructura

y la composición florística de los campos de pastoreo. Las posibilidades de revertir estas

tendencias son escasas si no se suman a las técnicas convencionales de lucha contra la

erosión medidas referentes a la educación de la comunidad, en particular de los

productores, de los técnicos y funcionarios con poder de decisión. Si bien hay fuerzas en

la naturaleza que provocan lo que se denomina erosión geológica, la mayor parte de los

fenómenos de erosión registrados son producto de la actividad del hombre. Una mezcla

de ignorancia, descuido y urgencia hace que la explotación de muchos ecosistemas

desemboque en la voladura de suelos. Se trata de una etapa muy avanzada de un

proceso de deterioro de carácter más amplio, que es la desertificación”.

31 El profesor Alberto Soriano falleció en 1998. Realizó valiosos aportes al conocimiento científico partiendo de la Agronomía enriqueció distintas concepciones en Biología. Fue un investigador apasionado y su docencia universitaria, marcó fuertemente a sus alumnos y discípulos. Trabajó sobre flora patagónica, productividad de los pastizales y el manejo racional de los agroecositemas.


El pastoreo del ganado es una fuerza capaz de promover el proceso de

desertificación de manera muy intensa. Los animales extraen selectivamente la biomasa

que tapiza el suelo patagónico y producen cambios estructurales y funcionales en el

mismo, que repercuten en la eficacia en el uso del agua. Así se modifican las

posibilidades de incorporación, retención y circulación del agua. Con la reducción en la

cobertura vegetal, desaparecen los individuos de las especies más apetecidas por los

animales, esto puede dar lugar al incremento de otras especies cuya eficacia para

transformar agua en materia orgánica suele ser menor, pero cuya capacidad para

sobrevivir en condiciones de penuria hídrica y altas presiones de pastoreo frecuentemente

es mayor.

El pisoteo del ganado influye sobre las condiciones del suelo superficial. Altera la

infiltración y la escorrentía (proceso de desagüe que sigue la pendiente). En algunos

lugares de la Patagonia argentina un hombre en el transcurso de su vida puede

presenciar como una estepa de coirón blanco (pastizal muy consumido por las ovejas),

se transforma en un erial de abrojos o en una estepa árida de coirón amargo.

Al disminuir el pastizal natural se debilita la nutrición de los lanares y con ello su

resistencia al frío, lo que influye en el aumento de la mortandad invernal de cabezas, en

un menor número de pariciones, y una disminución de la cantidad y calidad de lana y

carne.

3.2. Alternativas de solución

Al comenzar el siglo XXI cerca del 90 % del suelo de la Patagonia argentina se

encuentra afectado por erosión eólica e hídrica, y de ese total un 30% ha sido calificada

por los expertos como erosión severa y grave. En la década del noventa el INTA (Instituto

Nacional de Tecnología Agropecuaria) puso en marcha el Prodesar “Proyecto de

Prevención y Control de la Desertificación para el Desarrollo Sustentable de la

Patagonia”. Entre sus objetivos se destaca la intención de generar conciencia sobre este

problema ambiental y lograr que los productores rurales incorporen tecnología disponible

para la correcta utilización de los recursos naturales. El proyecto contempla fluida

comunicación con los medios masivos, así como cursos y seminarios para docentes de

los niveles Inicial, Educación General Básica y Polimodal, de modo de prepararlos para


abordar esta problemática local – regional en sus escuelas. Este programa produce

materiales bibliográficos especializados que se distribuyen en las escuelas. Algunas

cartillas como por ejemplo, “Buscando la vuelta al campo” (Una historieta de

desertificación para escolares de la Línea Sur de la provincia de Río Negro. 1997) asume

el formato de una amena historieta de lenguaje accesible para los niños, en la que se

explica la problemática ambiental local, y se invita a los alumnos a identificar los cambios

ocurridos en el campo entre el tiempo de sus abuelos y padres y el presente. También se

promueven experiencias de observación sobre el efecto de la corriente de agua de una

manguera en un terreno con cubierta vegetal y otro desprovisto de ella, se proponen

ejercicios matemáticos con datos referidos a la situación de los campos, etcétera.

Como refleja este ejemplo la educación formal tiene un enorme potencial para

favorecer un cambio de mentalidad en los jóvenes patagónicos que incluya nuevas

perspectivas de análisis en la relación sociedad- naturaleza.

Progresivamente numerosos establecimientos agropecuarios se están incluyendo

en el Prodesar, que prevé controlar los médanos que invadieron campos y practicar el

relevamiento de cerca de siete millones de hectáreas productivas. Una de las medidas a

implementar es la evaluación de pastizales a nivel predial, esto permite calcular la óptima

carga animal, y definir cuál es el período correcto de pastoreo y cómo organizar la

adecuada distribución del ganado.

Para revertir el problema se propone recuperar las especies vegetales más

sobrepastoreadas, detener la erosión en áreas de mallines32 ,cubrir el suelo de tapiz

vegetal para evitar el escurrimiento y la evaporación superficial.

3.3. Una propuesta de aula

El caso analizado puede ser abordado en clase con distintas propuestas

didácticas. Entre muchas otras posibles se presenta una que permite abordar las

interrelaciones dinámicas entre el medio natural y el mundo social a través del lenguaje

gráfico.

La propuesta está dirigida a niños del segundo ciclo y se apoya en una caricatura

32 Mallín: humedales típicos de la Patagonia. Formaciones vegetales húmedas que se desarrollan en los cañadones donde existe afloramiento de aguas subterráneas.


que anima a algunos de los componentes de este proceso. Se intentan mostrar entre

otras cosas: las condiciones del ambiente árido, la voracidad del ganado, la sobrecarga

de animales, la destrucción del tapiz vegetal y la voladura del suelo. Se puede proponer a

los alumnos que elaboren el epígrafe explicativo de la caricatura y que a través de

globitos incluyan diálogos entre los personajes representados (los pastos, las ovejas, el

viento, el suelo). También que elaboren en sus carpetas un nuevo dibujo que incluya el

diálogo entre un técnico del INTA y los productores agropecuarios que intercambian

alternativas de solución al complejo problema.

A través de la originalidad y creatividad de los niños y sus potencialidades en el

lenguaje gráfico, se pueden recuperar los contenidos trabajados en este tema en el que

se ponen en juego múltiples relaciones entre los elementos que configuran el ambiente.


4. UN CASO DE DEFORESTACIÓN: LA AMAZONIA

Las organizaciones ambientalistas del Brasil al referirse al caso amazónico suelen

afirmar en un juego de palabras: ”los que intentaron ocupar la tierra del futuro, mostraron

muy poco interés por el futuro de la tierra”.

Uno de los problemas ambientales de mayor impacto en el mundo contemporáneo

es la devastación ambiental de la Amazonia. Este tema es tratado con frecuencia en la

escuela en sus distintos niveles y ciclos. Sin embargo en su tratamiento temático

aparecen algunos mitos que pueden promover ciertos errores conceptuales. La

presentación de este estudio de caso tiene por propósito clarificar esos mitos y sugerir un

particular abordaje de la problemática ambiental de la Amazonia en el aula, a partir de la

mirada controversial de los actores sociales involucrados.

4.1. Enseñar la complejidad de la Amazonia amenazada

La selva siempre verde de la Amazonia, constituye un ambiente frágil, de singular

importancia por su diversidad biológica. La ocupación humana de ese espacio geográfico

es muy antigua, sin embargo en los últimos treinta años soportó transformaciones sin

precedentes. La expansión de las infraestructuras de comunicaciones, antes limitadas al

gran río, favoreció procesos de poblamiento alentados por los gobiernos de los distintos

estados que comparten la Amazonia. Este ambiente ocupa unos ocho millones de

kilómetros cuadrados y actualmente se asientan en el área unos veinte millones de

habitantes, distribuidos en el espacio geográfico en forma muy irregular. Las mayores

concentraciones tienen lugar en los puertos brasileños de Belén, en la desembocadura,

Manaos en la Amazonia interior e Iquitos en la selva peruana.


La ocupación y la explotación de los recursos naturales se fue realizando con

criterios extractivos y ambientalmente agresivos que responden a la lógica de los

mercados, poco tuvieron en cuenta la dinámica de los ecosistemas. La situación presenta

particular gravedad si se asume que distintos organismos internacionales de crédito como

el Banco Mundial apoyaron, fomentaron y convalidaron diversos proyectos como el Polo

Noroeste, en Brasil, los que generaron un impacto ambiental negativo que incluye desde

la devastación de la selva hasta el genocidio de las culturas aborígenes asentadas en

áreas que disponían de reservas de oro.

Ante el bombardeo de noticias del tema y la dificultad para acceder a bibliografía

que lo sistematice, en ocasiones, cuando los docentes abordan en el aula el problema

ambiental de la Amazonia, se generan algunas confusiones que pueden distorsionar la

rigurosidad del contenido de enseñanza. Así por ejemplo, es frecuente que los alumnos

crean que la deforestación en ese ambiente tiene por propósito fundamental la obtención

de la madera. Será oportuno dejar en claro que en realidad la Amazonia no está siendo

talada, sino devastada. En efecto, enormes extensiones de selva han desaparecido por el

sistema de quema. La ocupación actual de la Amazonia se realiza quemando la selva

para ganar tierras que serán destinadas a la actividad ganadera o agrícola. Se produce

pues un cambio en el uso del suelo. Es decir que el problema hunde sus raíces en la

inequidad del régimen de tenencia de la tierra del Brasil. El gobierno federal alentó los

movimientos de población desde el nordeste pobre del país como manera de resolver el

problema de los campesinos sin tierra del sertao.33 De este modo se utilizó a la Amazonia

como solución de los problemas estructurales de regiones periféricas del Brasil. Ante la

conflictividad del tema de la tierra y la ausencia de reformas agrarias, se intentó

solucionar con programas de colonización en el área amazónica. El balance de estos

programas refleja que han sido un gran fracaso, no han resuelto los problemas de las

áreas social y económicamente vulnerables y han degradado el ambiente amazónico, sin

que los colonos mejoren su calidad de vida.

33 El serrtao constituye una de las regiones más pobres del Brasil, ubicada en el nordeste en los estados de Ceará, Pernambuco, entre otros. En el ambiente semiárido predominante se desarrolla la caatinga, matorral xerófilo que los pobladores locales llaman “el desierto”’. En el área alternan períodos con lluvias con sequías extremas. Es un área de fuerte emigración.


Otro aspecto importante a reconsiderar con los alumnos es la supuesta fertilidad

de los suelos tropicales. Por lo general los chicos relacionan el enorme potencial de vida

vegetal de las selvas con la fertilidad de los suelos que sostienen tan enorme biomasa.

Muy por el contrario los suelos tropicales34 se caracterizan por su extrema debilidad. Por

ello la vegetación desarrolla un amplio sistema de raíces superficiales con gran capacidad

de retención de los potentes nutrientes de la hojarasca, denso “colchón” de materia

orgánica descompuesta (ramas caídas, hojas que se pudren en el suelo, hongos,

bacterias, etcétera). Allí reside el potencial que permite el desarrollo de tan exuberante

vegetación y tan rica diversidad biológica. Por ello es que la devastación de la selva para

incorporar las tierras al cultivo deriva en su rápido abandono. Así mientras avanza la

frontera agropecuaria enormes extensiones de tierras son abandonadas por falta de

productividad. La capuera, vegetación más rala y empobrecida, ocupa el lugar que dejó

libre la pluviselva35. El deterioro ambiental es enorme. Los árboles cumplen una función

protectora: como un gran “paraguas” evitan la erosión, lavado o lixiviación de los suelos

provocado por el continuo golpe de las gotas de lluvia. A la vez, las raíces absorben el

exceso de agua. En las áreas deforestadas se pierde la capacidad de retención del agua

de lluvia la que escurre como torrente hacia los grandes ríos. Así es que tanto la cuenca

amazónica como la del Plata participan de severos procesos de lavado de los suelos rojos

tropicales que justifican la metáfora utilizada por algunos geógrafos brasileños: “Brasil se

está desangrando hacia el mar en una hemorragia incontenible” dando cuenta de la

gravedad de esta erosión.

Otra consideración a tener en cuenta cuando se enseña este tema es no presentar

al ambiente amazónico como un área homogénea, cubierta por un manto verde y

uniforme. La Amazonia tiene una gran diversidad de ambientes y de paisajes. Son muy

distintas la varzea36 o selva parcialmente inundada, del guazú o hilea, áreas de selva en

tierra firme que nunca se inundan. La diversidad también es social, son muy distintos los

34 Los suelos rojos tropicales también llamados latosoles carecen de humus debido a la rápida acción de las bacterias descomponedoras en condiciones de mucha humedad y alta temperatura. Así se produce la formación de costras lateríticas por acumulación superficial de óxidos de hierro y aluminio.35 La selva lluviosa tropical o pluviselva es conocida también como “rainforest”. Este ambiente cálido y húmedo se beneficia con las lluvias convectivas que todas las tardes precipitan en las áreas ecuatoriales.36 La varzea se caracteriza por su estacionalidad, durante las grandes crecidas el río inunda la selva ribereña, la flora y la fauna se adaptan a las condiciones que impone el agua. Cíclicamente el agua se retira, también los caboclos pobladores mestizos de las márgenes del río, modifican sus actividades según el período del año.


actores sociales que pueblan el área y la manera en que cada uno de ellos se relaciona

con la naturaleza. La diversidad también alcanza la dimensión política, ocho países37 tiene

jurisdicción sobre la Amazonia y todos ellos tienen distintos estilos de ocupación del

territorio.

Otra simplificación de contenidos parcialmente distorsiva, frecuente al enseñar el

problema ambiental de la Amazonia, es plantear el área como “el pulmón de la Tierra”. En

ocasiones se afirma que es la mayor fuente de provisión de oxígeno del planeta. No es

intención restarle relevancia a la participación de este ambiente en el equilibrio global de

las condiciones de la atmósfera terrestre, sin embargo para explicar el tema con más

rigurosidad se debe tener presente que el mayor aporte en la producción de oxígeno del

planeta le cabe a los mares, en especial a las algas y biomasa de los litorales. La

Amazonia aporta oxígeno a la dinámica ambiental como otros bosques tropicales del

planeta desarrollados también en Asia y África. Por otro lado se debe tener en cuenta que

los bosques maduros tienen un balance casi perfecto entre la producción de oxígeno y la

fijación del anhídrido carbónico. El mayor problema a escala global derivado de la

devastación de la Amazonia, es que los bosques maduros mantienen cautiva una gran

cantidad de carbono y al quemar la selva, este se libera en forma de dióxido de carbono,

contribuyendo fuertemente al efecto invernadero y al calentamiento global.

Según un informe del Instituto Nacional de Investigaciones Espaciales (INPE) de

San José dos Campos en el estado de San Pablo, entre 1995 y 1998 se destruyeron en la

Amazonia más de 60.000 km2 de selva, una superficie que se aproxima a la de la

república de Irlanda. Los especialistas monitorean la región a partir de los datos obtenidos

de los satélites de la serie Landsat. Estos satélites son ideales para cubrir grandes

superficies ya que en una sola “mirada” barren un área de casi doscientos kilómetros de

lado. Si las imágenes muestran manchones oscuros con formas irregulares se puede leer

que se mantiene la selva con su tupida vegetación, si en cambio aparecen figuras

geométricas, corresponden a los terrenos raleados y convertidos en explotaciones

agropecuarias. La mayor parte de esta devastación corresponde a unos ocho mil focos

de incendio detectados diariamente, cuya incidencia como se mencionó anteriormente

37 Los ocho países que tienen jurisdicción sobre el área amazónica son Brasil, Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela, Guyana y Suriname. A demás se debe agregar el territorio correspondiente a la Guayana Francesa, departamento de ultramar de la potencia europea.


opera sobre el cambio climático global.

4.2. La mirada controversial de los distintos actores sociales

En la ocupación del espacio amazónico intervienen distintos actores sociales cuyos

móviles son en muchos casos divergentes y contrapuestos. Esto genera un conflicto de

intereses y severos problemas por la apropiación de la tierra que se expresa en

situaciones de violencia extrema. Una de las múltiples maneras de abordar la complejidad

de la problemática ambiental amazónica es a partir del análisis de los distintos actores

sociales y agentes económicos que ocupan o intervienen en el espacio. Entre ellos se

pueden mencionar a: el Estado Federal, los colonos, los grandes terratenientes

ganaderos, los recolectores del caucho, los pueblos indígenas o culturas originarias, los

garimpeiros, los grileiros (abogados especializados en las operaciones especulativos de

compra y venta de tierras), las compañías privadas mineras, las empresas forestales,

distintas multinacionales, los principales laboratorios de los países centrales y la industria

farmacéutica, los organismos internacionales de crédito, los ecologistas, etcétera. Se

analiza a continuación la realidad de algunos de ellos.

Los indígenas o pueblos originarios quienes soportan la agresión de los otros

actores sociales que pugnan por apropiarse de sus tierras ancestrales. Cualquier estilo de

desarrollo sustentable debiera recuperar el amplio conocimiento del medio que tienen las

comunidades originarias de la Amazonia. La enorme experiencia de estas culturas

adaptadas al ambiente durante largo tiempo, se refleja en el desarrollo de tecnologías

agrarias adecuadas, la domesticación de animales y plantas (en particular la yuca o

mandioca de alto valor proteico de la que se cultivan hasta 140 variedades), el

conocimiento de las propiedades medicinales de las plantas de la selva. Las culturas de

tierra firme desarrollaron sistemas agrícolas de roza y quema del bosque con períodos de

recuperación del bosque, mientras que las culturas de varzea o selva inundada están

representadas por cazadores y pescadores. En “Amazonia sin mitos”, invalorable material

producido por la Comisión de Desarrollo y Medio Ambiente se sostiene que: “ al momento

de la conquista de América, la Amazonia estaba ocupada por no menos de 2.000

pueblos indígenas y se estima que su población sobrepasaba los siete millones de

personas [...] actualmente sobreviven en la región unos 400 grupos étnicos con una

población de entre uno y dos millones y medio de personas. Si bien en los ocho países


con territorios amazónicas se les reconoce el derecho a tierras, a la educación bilingüe y

a cierta autonomía administrativa, no se les reconoce aún el derecho a territorios más

amplios de acuerdo al uso tradicional de los recursos”. En este sentido dos etnias

realizaron importantes avances en los últimos años, se trata de los pueblos Kayapó y

Yanomani, en el Brasil. Los primeros lograron con el apoyo de organizaciones ecologistas

y el acceso a los medios masivos de comunicación frenar la construcción de una

megarepresa hidroeléctrica que inundaba parte de sus territorios. Para ello ataron sus

cuerpos a los árboles en la zona inundable y estas imágenes conmovedoras recorrieron el

mundo globalizado generando reacciones críticas. Para el caso de los yanomani, objeto

de múltiples masacres perpetradas por los buscadores de oro, el mayor avance fue la

declaración en 1991 por parte de los gobiernos de Brasil y Venezuela de respectivas

áreas de protección en la frontera entre ambos países. Ante la enorme presión de la

civilización occidental, algunas comunidades se han incorporado a la economía de

mercado capitalista y en la actualidad ejercen también una notoria destrucción de los

ecosistemas. La situación de los pueblos originarios en el área es crítica: al morir los

ancianos pierden su pasado, al quemar la selva pierden su futuro.

El Estado Federal está representado por sucesivos gobiernos. En la década del

sesenta alentaron políticas de poblamiento bajo el atractivo lema de ”ocupar las tierras sin

hombres con los hombres sin tierras”. En la mayoría de los casos estos proyectos

derivaron en fracasos. En buena medida porque el propio Estado no garantizó

condiciones mínimas de poblamiento como una red de escuelas y centros de atención

primaria a la salud acorde con las difíciles condiciones de ese ambiente. A principios de

los setenta, el Estado otorgó incentivos fiscales y financiamientos especiales para la cría

de ganado. Muchos terratenientes compraron las tierras en las áreas donde el Estado

desarrollaría las carreteras con el simple propósito de participar de la especulación

financiera. Un organismo del Estado que tienen directa relación con otros actores sociales

de la Amazonia es el Funai (Fundación Nacional del Indio) si bien su propósito se

relaciona con la protección de las culturas originarias, muchos especialistas lo cuestionan

dado que en repetidas ocasiones privilegio el interés de quienes quieren apropiarse de

sus tierras, ya que en Brasil en buena medida circula el mito del aborigen como freno al

desarrollo. Este organismo está asociado a la negligencia y a la corrupción. En muchos


caso abandonó las agencias regionales de protección al indígena por falta de

presupuesto, Así lo hizo con las seis agencias que asistían a la etnia surui, afectada por el

paludismo, la tuberculosis y la varicela a partir de la ocupación de sus tierras por los

granjeros.

Los colonos son quienes llegan atraídos por la publicidad que realiza el Estado

para promover nuevos asentamientos rurales en la Amazonia. Su experiencia es

singularmente dolorosa y frustrante. Llegan con la expectativa de “empezar de nuevo”, en

un lugar donde “todo es posible”. Por lo general son campesinos analfabetos que emigran

del nordeste, una de las áreas más pobres del Brasil o bien quienes son empujados por la

creciente mecanización de las tareas rurales en las mejores tierras del país como los

cafetales del sur o las áreas de expansión del cultivo de soja. En muchos casos los

colonos sin una clara documentación sobre la propiedad de la tierra, se asientan junto a la

carretera donde construyen la vivienda rural. En ocasiones es difícil conseguir agua

superficial y se debe disponer de cierto capital para poder hacer un pozo en el terreno. En

la estación adecuada hacen una pequeña roza, desmonta y queman la primer hectárea

para cultivar. Para sobrevivir siembran arroz, maíz y frijoles. No es fácil enviar a los hijos

al colegio, porque no en todas las áreas hay escuelas. La salud de la familia suele

deteriorarse por parásitos intestinales y anemia ante la imposibilidad de acceder a una

dieta bien balanceada. Es frecuente que los miembros de la familia contraigan la malaria.

Los puestos sanitarios son escasos e insuficientes. Comercializar la producción no es fácil

pues los caminos son malos, los fletes caros y los comerciantes se abusan de su poder

en la negociación. Debido a las fuertes lluvias, en las sucesivas cosechas el suelo pierde

rápidamente su escasa fertilidad y se hace necesario luchar contra las plagas y malezas

que crecen en el campo. Para continuar produciendo los colonos deben deforestar otras

hectáreas y le es muy difícil salir del círculo de la pobreza.

Los caucheros o “seringueiros” son pobladores de la selva que llevan un largo

tiempo de adaptación al ambiente. Algunos son descendientes de los que llegaron en

1880 cuando se desarrolló la “fiebre del caucho”. Su actividad principal es la recolección

del caucho que se obtiene por sangría de la hevea y otras especies de la selva. En la

década del setenta, Chico Mendes líder seringuista, organizó en buena medida el

movimiento de los extractivistas. Formó cooperativas y elaboró propuestas de desarrollo


autosustentable como las reservas extractivistas cuya demarcación tiene en cuenta la

particular dinámica de la relación sociedad – naturaleza en las áreas cauchíferas. Su

lucha intentó frenar la construcción de la carretera que unía los territorios brasileños de

Rondonia y Acre, financiada con dinero del Banco Interamericano de Desarrollo. El líder

de los seringueiros viajo a Washington financiado por ecologistas y antropólogos donde

expuso sus ideas ante los organismos de crédito, teniendo una notoria repercusión en la

prensa internacional. Sus propuestas cuestionaban el estilo de desarrollo que se aplicaba

en la Amazonia y desafiaban el concepto de progreso que el modelo sostenía. A partir de

ello el BID presionó al gobierno brasileño para que legitime las reservas extractivas que

los caucheros idearon. Esto constituyó una gran victoria. Poco tiempo después el 22 de

diciembre de 1988, Chico Mendes fue asesinado. Dos miembros del brazo armado de los

hacendados fueron acusados pero al poco tiempo estuvieron libres.

Los garimpeiros o buscadores de oro se concentran en los garimpos o

campamentos mineros. Allí viven hombres solos, muchas veces violentos que duermen

hacinados en galpones. Llegados desde los más remotos lugares del país enceguecidos

por la fiebre del oro y el afán de obtener rápidas ganancias. Los mineros están expuestos

a las enfermedades tropicales, a aquellas relacionadas con la transmisión sexual como la

sífilis y el sida (dadas las singulares condiciones sanitarias de los garimpos que funcionan

como grandes prostíbulos de la selva) y al saturnismo provocado por la inhalación del

mercurio utilizado para separar al oro. A la vez, el mercurio es liberado en ríos y lagos

donde ejerce una acción altamente contaminante de los ecosistemas. Trabajan

sumergidos en el barro de las canteras o en el lecho de los ríos. Frecuentemente se

enfrentan con los grupos indígenas y provocan masacres ligadas a la apropiación de la

tierra en las áreas auríferas. El episodio más resonante ocurrió en 1993 cuando unos

45.000 garimpeiros invadieron el territorio yanomani de Roraima (Brasil) con nefastas

consecuencias de asesinatos, introducción de enfermedades y expoliación de los

recursos naturales del pueblo indígena. Entre los garimpos que tuvieron un crecimiento

explosivo por la fiebre del oro se pueden citar al de Sierra Pelada en Brasil y río Pachitea

en Perú, que concentraron cerca de treinta mil buscadores de oro cada uno. El garimpo y

las actividades complementarias que promueve corresponden al 30% de la población total

de la Amazonia. A la actividad extractiva minera se asocia el incremento de los vuelos


aéreos en torno a los garimpos que alteran el ecosistema y el aumento de las

enfermedades, de la inseguridad y de la corrupción que atraviesa incluso las estructuras

del poder. Además del oro se explotan otros minerales como el hierro en la región. Para

las mayores industrias de fundición de hierro, se utiliza carbón vegetal obtenido de la tala.

Así muchos pobladores viven en obrajes donde derriban los árboles y los convierten en

carbón en los hornos de leña.

Los fazendeiros o latifundistas que tiene grandes explotaciones agrarias en

particular las dedicadas a la cría del ganado cebú y sus cruzas. Los grandes latifundios

son en general improductivos y están relacionados con actividades de especulación con

las tierras. Los grandes hacendados se encuentran organizados en el Sindicato Nacional

de Terratenientes que se ocupa de la defensa de los derechos a la propiedad productiva.

Esta organización tiene hombres armados que enfrentan a los caucheros y a quienes son

considerados un obstáculo en el avance de la frontera agraria. La agencia Amnistía

Internacional denunció más de mil asesinatos relacionados a la violencia derivada de la

apropiación de las tierras.

Los pobladores urbanos que viven en las ciudades que en los últimos años han

tenido crecimiento explosivo como Belem, Manaus, Santarem (Brasil), Leticia (Colombia),

Iquitos y Pucallpa (Perú). Estas ciudades presentan problemas de falta de infraestructura

urbana, deficientes servicios de saneamiento básico y procesos de “tugurización”, es decir

crecimiento de los asentamientos de emergencia a los cuales llegan los pobladores que

abandona las explotaciones rurales o las actividades extractivas.

4.3. El juego de roles y la argumentación

Una propuesta didáctica coherente con el análisis del caso planteado podría

constituirla el juego de roles que permita desplegar la singular perspectiva de cada uno de

los actores sociales involucrados en el conflicto.

Esta estrategia propiciaría el desarrollo del procedimiento de argumentación. En

un contexto de discusión, argumentar es una práctica que consiste en desarrollar una

serie de afirmaciones que permiten sostener otra afirmación de mayor jerarquía. Por lo

tanto al argumentar intentamos resolver los conflictos de opinión. En la argumentación

debe prevalecer el orden lógico de las razones que se sostienen. Este procedimiento es

muy valioso a la hora de acompañar las estrategias metodológicas participativas propias


de los enfoques críticos de las Ciencias Sociales. Esta práctica contribuye a que los

alumnos respeten el disenso e identifiquen al debate racional como una mecanismo de

resolución de las diferencias que derivan de la multiplicidad de perspectivas. El debate en

contexto de estudio sirve para aportar conocimientos y puntos de vista, para confrontarlos

y compararlos, de este modo los alumnos se apropian de estilos de intervención más

formalizados a través del desempeño de roles: moderador, secretario (quien realiza el

registro del debate) y experto.

Para el caso de la deforestación en la Amazonia, la consigna podría proponer a los

alumnos por ejemplo:

• Organicen un debate en el que estén representadas las posturas de los distintos

actores sociales de la Amazonia (aborígenes, colonos, garimpeiros, seringueiros,

ecologistas, etcétera). El eje de la discusión podría ser la decisión del gobierno

brasileño de construir una carretera que penetre en un sector poco ocupado de la

Amazonia.

• Cada grupo expondrá el testimonio de un protagonista de este debate. Para

organizar mejor el manejo del tiempo distribuyan los roles dentro del grupo.

Acuerden qué integrante del grupo expondrá la propuesta en la mesa de

discusión. Procuren lograr una línea de argumentación fundamentada y coherente

con la postura del actor social que el grupo representa.

• Busquen toda la información que sea posible desde la perspectiva que asumieron.

Tomen notas para elaborar los argumentos. Seleccionen las ideas y jerarquícenlas

según los criterios que acuerden.

• Establezcan las premisas, es decir las afirmaciones que brindan apoyo a la

conclusión.

• Expónganlas con un estilo de oratoria convincente propio de un debate de ideas.

Tengan en cuenta al debatir la necesidad de justificar las ideas, de ejemplificarlas,

de ofrecer pruebas y refutar los argumentos de otros ofreciendo contraejemplos.


5. UN CASO DE RUPTURA DE LA ECUACIÓN POBLACIÓN – RECURSOS: “LA GUERRA DEL FÚTBOL”

15 de junio de 1969: Honduras pierde en San Salvador un partido de fútbol crucial

para las eliminatorias de la Copa del Mundo. Se producen agresiones en el estadio. El

gobierno hondureño acelera la expulsión de campesinos salvadoreños indocumentados.

Tropas de El Salvador cruzan la frontera.

Así se inició la “guerra del fútbol”, tan sangrienta y destructiva como breve: a las

100 horas de iniciada, la OEA pudo lograr un cese del fuego permanente. La prensa

internacional consideró que la causa del conflicto no podía estar relacionada a la “bronca”

o rivalidad deportiva, y que la confrontación entre estos dos países hermanos expresaba

problemas más profundos subyacentes en la región. Los periodistas mejor informados

sacaron a relucir las verdaderas razones del conflicto. Analicemos pues, esta trama

oculta.

El Salvador soportaba una grave crisis poblacional. La presión demográfica había

forzado a unos 300.000 campesinos salvadoreños que no tenían acceso a la tierra, a

cruzar la frontera con Honduras, país cuya densidad de población era siete veces inferior

a la de El Salvador. El número de migrantes ilegales alcanzaba en ese momento al 12 %

del total de la población de Honduras. Los conflictos entre salvadoreños y hondureños por

acceder a la tierra cultivable fueron generando una tensión creciente en la frontera.

El Salvador es un país pequeño (su superficie es similar a la provincia argentina de

Tucumán), sin embargo su población supera los cinco millones de habitantes, su tasa de

crecimiento demográfico fue en las últimas décadas de las más altas del mundo, y su

densidad de población de 250 hab/km2 (la de la Argentina es de 11 hab/km2).

En El Salvador el ritmo de crecimiento de la producción de alimentos no podía

alcanzar el ritmo de crecimiento demográfico, por lo cual se produjo la ruptura en el

equilibrio entre alimentos - población.

5.1. Las múltiples causas del conflicto

El territorio salvadoreño presenta una fuerte modificación del medio natural a lo

largo del tiempo. Ya en el siglo XIX la vegetación originaria de la tierras medias había sido

remplazada por ganadería extensiva, café y cereales. Por su parte, la caña de azúcar y el


algodón reemplazaron el bosque de las zonas bajas. También el bosque de las llanuras

costeras fue desmontado para abastecer de leña a las actividades mineras, las

fundiciones y el ferrocarril. La severa modificación del paisaje salvadoreño se refleja en la

escasa cobertura vegetal actual. En 1940 solo quedaba el 10% del territorio y ocupaba

áreas de escasa accesibilidad. La alteración del paisaje ha generado una sabana

adaptada a condiciones ambientales de pocas lluvias, suelos erosionados y fuerte

sobrepastoreo. Actualmente solo el 3% del territorio posee vegetación silvestre, esto

ubica a El Salvador como el país con mayor alteración de sus ecosistemas naturales en

América. Por su parte, las áreas destinadas a la conservación de ambientes naturales son

muy escasas. Así, el área total protegida es inferior al 1% del territorio nacional.

La ocupación actual del suelo refleja la sobreexplotación de los recursos naturales

para sostener las actividades agropecuarias. El paisaje actual está dominado por campos

cultivados de maíz, caña de azúcar y café. La zona de la costa se destinó al cultivo del

algodón. La organización de las plantaciones están altamente tecnificadas, por tanto

exigen el uso de grandes volúmenes de fertilizantes y pesticidas (algunos altamente

tóxicos). Los registros indican que entre 1965-70 en El Salvador se utilizó más pesticida

por unidad de superficie que en cualquier otra parte del mundo. Este uso indiscriminado

contaminó cuerpos de agua dulce y salada, generó un deterioro en el nivel de vida de la

población salvadoreña, contaminó los esteros e interrumpió los ciclos de nutrientes y las

cadenas alimenticias en los manglares38 de las áreas costeras lo cual redujo a casi la

mitad la pesca del camarón.

38 Los manglares constituyen ambientes litorales o costeros caracterizados por árboles de grandes raíces que se desarrollan en las costas anegadizas o en la desembocadura de algunos ríos de las áreas tropicales del planeta. Son áreas de contacto de aguas dulces y saladas y constituyen ecosistemas muy frágiles.


En la década de 1960 el avance de la agricultura alcanzó a todas las tierras con

posibilidad de ser cultivadas. El Salvador es un país muy montañoso, y ante la falta de

tierras se comenzó a cultivar en las laderas de las montañas que tienen fuertes

pendientes. La necesidad de nuevas tierras también llevó a incorporar aquéllas cubiertas

de bosques, lo que implicó deforestación y mayor deterioro ambiental. Como el clima del

país es muy húmedo y se producen fuertes lluvias tropicales, las laderas cultivadas

soportaron una erosión acelerada ya que las lluvias lavaron los suelos y arrastraron la

escasa capa fértil, convirtiéndolos en “tierras muertas”. La erosión acelerada afecta el

77% del territorio salvadoreño. Sin tierras para cultivar muchos campesinos salvadoreños

emigraron a Honduras, cruzando la frontera del vecino país.

Otra característica propia del espacio agrario de El Salvador es la concentración

de la tierra en muy pocas manos. Catorce familias son dueñas de las principales

plantaciones. Éstas se encuentran en las mejores tierras que están constituidas por

suelos volcánicos. En ellas cultivan café y algodón para venderlo a otros países. El

avance de estas plantaciones, quitó tierras al cultivo de maíz, arroz y frijoles, que a partir

de la agricultura de subsistencia constituyen los alimentos básicos de la población rural.

Los campesinos pobres desplazados a tierras menos fértiles obtenían rendimientos muy

bajos y no lograban cubrir sus necesidades de alimentación. Por ello muchos

abandonaban sus campos para emigrar a la vecina Honduras o a la capital de su país, la

superpoblada ciudad de San Salvador.

La discusión acerca de por dónde pasaba el límite entre los dos países, la

ocupación de tierras de Honduras por los campesinos salvadoreños, y la competencia

establecida por el uso del suelo, constituían los verdaderos problemas que estallaron a

partir del episodio deportivo. Por todo esto el gobierno hondureño expulsó a los

campesinos salvadoreños y durante un tiempo las relaciones entre los países fueron

tensas. Este doloroso episodio que en 1969 dejó más de 5.000 muertos en sólo 100

horas, se superó finalmente en 1993, cuando los presidentes de ambos países sellaron

con un abrazo en la frontera el compromiso de paz definitivo, aceptando la resolución

dispuesta por una Corte Internacional de Justicia, acerca del problema de límites que

ambos países mantenían.


5.2. Integrando lo aprendido

Como parte de una propuesta didáctica en la que se trabaje este caso, se podría elaborar

un esquema conceptual a partir del texto. Ésta es una técnica de trabajo importante para

el área de las Ciencias Sociales, pues está centrada en la tarea de establecer relaciones

entre distintos hechos y procesos que conforman la realidad social. La realidad social es

compleja y su explicación sólo se puede alcanzar analizando múltiples causas. Por tanto

se puede afirmar que, encuadrado en este enfoque, en el aula se puede reconocer un

“buen pizarrón”, por la presencia de numerosas flechas direccionadas con sentido lógico y

que unen distintas ideas relacionables entre sí. Esos pizarrones “que parecen desprolijos”

y que se van construyendo en forma conjunta con los aportes y reflexiones de los chicos

son verdaderamente representativos de un enfoque global y multicausal en la enseñanza

de temas referidos a la realidad social.

Así por ejemplo, en un Tercer Ciclo de la EGB, la consigna podría plantearse en

estos términos:

Elaborá un esquema conceptual relacionando las variadas causas que originan el

conflicto presentado en el texto “la guerra del fútbol”. Trabajá primero en una hoja

borrador. Podés consultarlo con tus compañeros. Considerá las múltiples relaciones que

se pueden establecer entre los distintos aspectos de este problema. Tené en cuenta los

siguientes conceptos:

• actores sociales (quiénes son los protagonistas de este episodio),

• marco natural (cuáles son las características del ambiente),

• uso del suelo (que actividades se realizan en el territorio a partir de la explotación de

los recursos naturales),

• deterioro ambiental (qué impacto tienen las acciones que realiza la sociedad sobre la

naturaleza),

• migraciones (los desplazamientos de la población en el espacio geográfico, qué lugar

dejan, a dónde se dirigen, por qué se desplazan).

El caso analizado nos remite a la problemática ambiental del desequilibrio en la ecuación

población – recursos naturales, considera una de las más abarcativas e inclusoras según

lo planteado en el cuadro del apartado “La comprensión de los problemas ambientales en

distintas escalas de análisis” del capítulo 2.


El estudio de este caso, permite reflejar aspectos centrales del enfoque del área

de las Ciencias Sociales, en particular la globalidad y la multicausalidad. Con respecto al

primero, es fácil advertir que las dimensiones física, social, económica y ambiental no se

presentan en este artículo de manera fragmentada sino entramadas en una serie de

interrelaciones recíprocas. Así es que los elementos y procesos que conforman este

problema ambiental no se presentan de manera aislada. De ese modo las condiciones

naturales del ambiente están estrechamente vinculadas con las intencionalidades

humanas. Por ejemplo se puede advertir la estrecha relación existente entre la fertilidad

de las suelos volcánicos (condiciones naturales) y la apropiación de la tierra por parte de

las oligarquías locales y empresas transnacionales (intencionalidad social). Con respecto

a la multicausalidad, se hace evidente que para develar la trama oculta de este conflicto

se deben analizar las múltiples y diversas causas que confluyen en la explicación de esta

realidad social.

El caso seleccionado pone en evidencia que el conflicto es inherente a la realidad

social, es fácil advertir que la violencia constituye el conflicto aparente que estalla a partir

del episodio deportivo. Sin embargo, el conflicto real es aquel que subyace en el

entramado que conforma ese ambiente: la competencia por el uso del suelo, la presión

demográfica, las migraciones ilegales, el deterioro de los ecosistemas. El titular del

artículo periodístico que disparó el análisis del caso no refleja la complejidad del

problema. En una lectura superficial uno podría presuponer que el fanatismo deportivo

asume la irracionalidad de llegar a una guerra. Sin embargo, si uno analiza entre líneas

advertirá la multiplicidad de variables que se ponen en juego para comprender y explicar

esta realidad socioambiental. Es por esto que en el armado del caso se tuvo en cuenta el

interés y motivación que el fútbol despierta en muchos alumnos y alumnas y por otro lado

el hecho que para resolver el caso deben afrontar el desafío de leer entre líneas y

desarmar la compleja trama de relaciones múltiples que permiten explicarlo. Así es que,

el marco referencial de las Ciencias Sociales aporta una valiosa perspectiva crítica a la

hora de analizar los temas y problemas ambientales.


En este capítulo se presentaron cuatro casos que abordan problemáticas que van

desde la escala local hasta la global. En cada uno de ellos se desarrollaron diferentes

estrategias de aproximación al objeto de conocimiento. Los dispositivos seleccionados en

cada caso dan cuenta de decisiones didácticas intencionales que responden a propósitos

específicos. En el caso de la basura urbana la actividad se sustenta en el principio

explicativo de la desigualdad. A través del análisis de las pautas de consumo reflejadas

en el contenido de las bolsas de residuos se pretende reflexionar acerca de las

desigualdades sociales. “Revolver el tacho” permite revisar las propias acciones

cotidianas de consumo y despilfarro. A partir de ello se podrá trabajar en la construcción

de nuevos hábitos que se manifiesten en acciones concretas más comprometidas con el

cuidado del entorno inmediato. En síntesis pensar la realidad para transformarla desde la

escala personal a la colectiva. En el caso de la desertificación se pone en evidencia las

múltiples relaciones entre la dinámica natural y social. Para comprenderlo es necesario

reconstruir un complejo proceso de fenómenos naturales y acciones intencionales de la

sociedad que derivan en la degradación del ambiente. La actividad organizada a partir del

análisis de un dibujo humorístico no pierde de vista la intención de favorecer en los

alumnos la reconstrucción de los fenómenos y hechos que conforman el proceso de

impacto ambiental. En el caso de la deforestación amazónica la actividad se sustenta en

el principio de multiperspectividad y el conflicto. Así es que se promueve la argumentación

desde la singular lectura de la realidad que porta cada uno de los actores sociales

involucrados en el problema. Esto evidencia el choque de intereses subyacentes y la

necesidad de fortalecer el diálogo como herramienta de resolución de los conflictos. En el

caso de la ruptura de la ecuación población – recursos se busca desentrañar la trama de

causalidades múltiples que permiten explicar la realidad. En función de ello se eligió como

estrategia la elaboración de un esquema conceptual que refleje las múltiples relaciones

que se establecen en la construcción de los ambientes. En todos los casos será necesario

que los alumnos generen propuestas y alternativas de solución a los problemas.


Estas decisiones didácticas se encuadran en el marco teórico referencial de las

Ciencias Sociales y tienen la intención de lograr que los alumnos comprendan, interpreten

y expliquen la compleja realidad socioambiental local y del mundo contemporáneo. La

comprensión crítica de la realidad podrá ser un punto de partida para el cambio de valores

y actitudes que posiblemente nos permitan establecer un mejor vínculo con el ambiente

en tanto y en cuanto creamos que el cambio es posible.


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