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TEMA
LAS DESTREZAS MOTRICES EN EL DESARROLLO DE LA
LECTO ESCRITURA DE LOS NIOS Y NIAS DEL PRIMER
AO DE EDUCACIN BSICA DEL JARDN CARMEN
MONTENEGRO EN EL AO 2011.
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CAPITULO # I
1.- CAMPO CONTEXTUAL PROBLEMTICO
1.1. CONTEXTONACIONAL, REGIONAL, LOCAL Y/O INSTITUCIONAL)
CONTEXTONACIONAL
Las destrezas motricesbsicas considera una serie de acciones motrices
que aparecen conforme a la evolucin humana, tales como marchar,
correr, girar, saltar, lanzar, recepcionar.
Las caractersticas particulares que hacen que una habilidad motriz sea
bsica son que son comunes a todos los individuos permiten la
supervivencia y son el fundamento de aprendizajes motrices ms
complejos.
Se consideran habilidades motrices bsicas los desplazamientos, saltos,
giros, lanzamientos y recepciones, todos ellos relacionados con la
coordinacin y el equilibrio.
Todos ellos son aspectos a ser desarrollados entre los 6 y los 12 aos,
perodo comprendido entre la adquisicin y desarrollo en el nio de las
habilidades perceptivo-motrices y el desarrollo pleno de su esquema
corporal.
A travs de su progresiva adquisicin, la cual depender de la
maduracin del sistema nervioso central y del ambiente social, el nio
podr moverse en el mundo adecuadamente en la interaccin con otras
personas y los objetos.
Enel Ecuador el juego, es el medio privilegiado a travs del cual el nio
expresa necesidades y conocimientos, le es agradable en cualquier
momento. A travs de l, el nio presenta situaciones que vive
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diariamente. Esto pone en evidencia que el docente de preescolar tiene la
obligacin de crear situaciones y actividades educativas que tengan
tendencias ldicas para utilizarlas como herramientas pedaggicas, y la
vez propicie que el nio se interese ms y se involucre tanto fsica como
emocionalmente en los diversos juegos propuestos, y de esta manera
alcanzar los objetivos de la educacin preescolar.
CONTEXTOREGIONAL
Con las actividades ldicas los nios pueden aprender una gran cantidad
de cosas tanto en la escuela como fuera de ella. Como docentes no
debemos establecer ninguna oposicin entre el trabajo escolar y el juego,
sino todo lo contrario. Dado que el juego desempea un papel
fundamental en el desarrollo, la escuela debera aprovecharlo y sacar de
l el mximo provecho.En la ciudad de Babahoyo quienes estamos en
contacto cotidiano con los nios (padres, docentes, abuelos, hermanos,
etc.) no debemos fomentar el juego solamente en los momentos
extraescolares o en el recreo. La actividad ldica es vital y debe ser
incorporada al aula para que los nios encuentren placer en la realizacin
de sus tareas escolares. Del mismo modo, no hay que olvidar que el
juego "reduce la negatividad y la sensacin de gravedad frente a los
errores que el nio pueda cometer. Por ello, opera como un banco de
prueba, donde todo es posible, y donde el que se equivoca no es porque
no sabe"[5]. Es necesario que, lo antes posible, los docentes abran las
puertas al juego y las actividades que vienen ligadas a l.
http://www.monografias.com/trabajos11/contrest/contrest.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos28/docentes-evaluacion/docentes-evaluacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/bancs/bancs.shtml
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1.2. ANLISIS DE LA SITUACIN ACTUAL DEL OBJETO DE
INVESTIGACIN
Consideramos que saberse situar en una perspectiva global-sistmica de
estudio en la Motricidad, la Actividad Fsica y el Deporte, permite hacer
uso de los dos grandes procesos cognoscitivos que usamos los seres
humanos: el anlisis y la sntesis. El anlisis nos permite profundizar en
cada componente; la sntesis nos permite no perder la visin de conjunto.
Todo conocimiento avanza gracias al tndem entre procesamientos de
anlisis y de sntesis de los componentes que entran en juego y, en el
mbito de la motricidad y el deporte, son tantos los componentes que
tenemos a nuestro abasto que hoy en da, es ya reduccionista limitarlo
slo al trabajo de capacidades fsico-motrices.
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1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA
1.3.1. PROBLEMA GENERAL
Cmo influyenlas destrezas motrices en el desarrollo de la lectoescritura de
los nios y nias del primer ao de educacin bsica del Jardn Carmen
Montenegro en el ao 2011?
1.3.2. PROBLEMAS DERIVADOS
De que manera influyen las destrezas motrices en el desarrollo de la
lectura en los nios y nias?
Por qu las destrezas motrices influyen en el desarrollo de la escritura
en los nios y nias?
1.4. DELIMITACION DE LA INVESTIGACIN
Delimitacin espacial.- La investigacin se desarrolla en el Jardn Carmen
Montenegro.
Delimitacin Temporal.- La investigacin se realizo en el ao 2011.
Unidades de Informacin.- La informacin la obtuvimos de los docentes,
autoridades, y padres de familia de la institucin.
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1.5. JUSTIFICACIN
Las destrezas motrices en el desarrollo de la lectoescritura de los nios y
nias del primer ao de educacin bsica del Jardn Carmen Montenegro
en el ao 2011. Se debe tener presente que los rincones, los rincones nos
permitirn organizar el aula en pequeos grupos, cada uno de los cuales
realiza una tarea determinada y diferente.
En los rincones de juegos se proponen actividades y juegos que
responden a infinidades de preguntas, cuya finalidad es que el nio de
cinco aos se divierta adems de potenciar los aspectos cognitivos,
afectivos e imaginativos. Desde mi punto de vista creo que se deben
plantean numerosas actividades para desarrollar los sentidos, el respeto
al entorno, el multiculturalismo; para profundizar en el conocimiento de los
nmeros, las estaciones, las formas, el lenguaje de los signos, los
transportes, la meteorologa; para favorecer la autoestima, celebrar das
especiales, preparar la entrada al colegio, disfrutar con los cuentos...,
todas ellas encaminadas a favorecer la consecucin de los objetivas
fundamentales en esta etapa evolutiva.
Es factible destacar que, aunque vayan dirigidas a nios de cinco aos,
las actividades no son excluyentes para otras edades, ya que los nios
pueden evolucionar ms lenta o rpidamente en funcin de su entorno v
sus caractersticas. Es tarea de los padres y los educadores decidir
cules son las ms adecuadas y en qu momento son ms convenientes.
Todos los rincones tienen una propuesta concreta de trabajo en el mismo,
dejando despus a su eleccin el desarrollo de la actividad. Segn el tipo
de actividad algunos rincones necesitarn ser dirigidos por la educadora
En otros rincones, por el contrario, los nios/as podrn funcionar con
bastante ms autonoma.
Los grupos de los nios y nias deben aprender trabajar en equipo, a
colaborar y a compartir conocimientos. Los rincones tambin
potenciarn su iniciativa y el sentido de la responsabilidad.
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Las educadoras planificamos las actividades de manera que cada nio/a
vaya pasando a lo largo de un perodo de tiempo (semana, quincena,...)
por los diferentes rincones de juego.
Es positivo que haya ms de un maestro en el aula de modo que cada
uno se encargue de atender unos rincones concretos.
Trabajar por rincones nos permite dedicar una atencin ms
individualizada a cada nio/a, planificando actividades de aprendizaje
adaptadas a sus conocimientos previos.
Para que el proyecto tenga factibilidad econmica las maestras
parvularias autoras del proyecto realizaran a actividades autogestiones
como: Oficios entregados al Alcalde de la ciudad, al Prefecto, rifa, bingo.
En la actualidad se realizan programaciones flexibles, con actividades
ldicas mltiples y variadas que faciliten la motivacin y fomenten la
expresin a travs de la creatividad e imaginacin propia de cada nio/a.
para promover relaciones slidas y positivas con los nios/as y adultos.
Lo conseguiremos propiciando un clima de seguridad y confianza que
asegure el progresivo aprendizaje de hbitos y normas de convivencia.
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1.6. OBJETIVOS
1.6.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar como influyenlas destrezas motrices en el desarrollo de la
lectoescritura de los nios y nias del primer ao de educacin bsica del Jardn
Carmen Montenegro en el ao 2011.
1.6.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
Analizar de que manera influyen las destrezas motrices en el
desarrollo de la lectura.
Conocer por que las destrezas motrices influyen en el desarrollo de
la escritura.
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CAPITULO
2. MARCO TEORICO
2.1. ENFOQUES TERICOS DE LA INVESTIGACION ASUMIDOS
1.-Concepto y Definicionesdestrezas motrices
El concepto sistmico, a partir de la raz griega sistema, como conjunto
coherente de elementos, es la opcin que nosotros consideramos ms
ptima para el estudio de la motricidad. Para ello cabe recordar, entre
varias, algunas de las slidas aportaciones de cariz sistmico: conjunto
de elementos en interaccin (Bertalanffy, 1978; 1979); conjunto de
elementos en interaccin dinmica organizados en funcin de un objetivo
(De Rosnay, 1975); una unidad global organizada de interrelaciones
entre elementos, acciones o individuos (Morn, 1990).
El enfoque sistmico, segn la figura 1, no hay que confundirlos ni con los
enfoques sistemticos ni con los enfoques holsticos. De ambos incluye
aspectos esenciales, por una parte, el procesamiento analtico que
supone sistematizar los componentes (identificarlos y clasificarlos) y de
otra parte, el procesamiento de sntesis que supones tener una visin
global del conjunto de elementos que se hallan en juego. Esta visin
flexible es en definitiva, es la fuerza impulsora de toda innovacin puesto
que contempla la reversibilidad y la capacidad de reconfiguracin tan
necesarias en la actualidad caracterizada por promover situaciones de
cambio y de reorganizacin.
Repensar la concepcin de las capacidades fsico-motrices encaja en
esta necesidad. Para ello este artculo se articula mediante ideogramas
propios de la teora de conjuntos para mostrar la sinergia y configuracin
de las capacidades y contenidos a tratar.
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Figura 1. Enfoques de comprensin aplicables a la Motricidad y el Deporte (Castaer y Camerino, 2006; 36)
La base perceptivo-motriz de la capacidad fsico-motriz
Del conjunto de acciones de la actividad motriz, es evidente que las
capacidades fsico-motrices son ms fcilmente observables y, por tanto
evaluables y mesurables que las de tipo perceptivo-motriz y socio-motriz.
Constatar y cuantificar grados de fuerza, de flexibilidad, niveles de
resistencia, etc., resulta ms asequible que constatar grados de tonicidad
muscular, eficacia en la organizacin espacio-temporal, incluso
determinados factores de lateralidad y de ritmo, a pesar de que existen
test y pruebas estandarizadas y especficas que evalan tales
capacidades.
Todo profesional sabe que el nivel de partida de las capacidades motrices
influye notablemente en las posibilidades de aprendizaje posterior de los
elementos tcnico-tcticos de la diversa gama de manifestaciones
deportivas a las que vaya accediendo cada persona a lo largo de su
desarrollo motor. De ah que sigamos mostrando nuestro desacuerdo
hacia aquellos programas de actividad fsica basados en trabajar slo
capacidades fsico-motrices y habilidades por su fcil observabilidad y
evaluacin, dado que existen test y pruebas estandarizadas listas para
aplicar. Se deja as de lado la riqueza y calidad de las otras capacidades
perceptivo-motrices por el simple hecho de que son ms complejas de
evaluar y requieren mayor creatividad del profesional en el diseo de
actividades y ejercicios.
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Consideramos que las capacidades fsico-motrices se edifican sobre
las capacidades perceptivo-motrices. Autores como Da Fonseca (1987),
en su planteamiento conjunto con las aportaciones neurofisiolgicas de
Luria, defienden que la primera y segunda unidad funcional del cerebro
permite el desarrollo de la mayor parte de estas capacidades perceptivo-
motrices, tales como la tonicidad, la regulacin postural, la lateralizacin
etc. As, bajo este argumento podemos entender que las capacidades
fsico-motrices, basan, evidentemente, su accin sobre la estructura
anatmico-morfolgica del cuerpo pero siempre sobre el potencial que le
suministra el ptimo desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices.
Lectura sistmica de las capacidades perceptivo-motrices
Es una lectura que la podemos obtener al considerar lo componentes
directamente derivados de la estructura neurolgica, especficamente
dependientes del funcionamiento del sistema nervioso central. Su
ordenacin sistmica la mostramos en la figura 2.
De la combinacin entre: la corporalidad, la espacialidad y la
temporalidad, se interseccionan las capacidades de: la lateralidad o
hemidominancia corporal, el ritmo y la estructura y organizacin espacio-
temporal. Todas inciden sobre las capacidades de: el equilibrio y la
coordinacin
Tratar las capacidades de tipo perceptivo-motriz requiere tambin tomar
en consideracin aspectos ms complejos de la corporalidad que, algunas
veces, no se prestan tanto a la fcil observacin y evaluacin. Ladear
estas capacidades es un error puesto que suelen ser la clave para
comprender problemas de aprendizaje motor que hacen referencia a la
lateralidad corporal, orientacin temporo-espacial, calidad en el equilibrio,
la regulacin postural, la sinergia coordinativa, etc.
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Figura 2. Modelo sistmico de las capacidades perceptivo-motrices.
(Castaer y Camerino, 1991: 56; 2006: 42).
Cualquier habilidad motriz y capacidad motriz contiene una dimensin
perceptiva proveniente de algn tipo de estimulacin sensorial. El valor
aadido que nos ofrece atender las capacidades perceptivo-motrices
radica en la importancia de nuestra capacidad de discriminacin
perceptiva que nos permite, en cierta manera, escoger y desestimar
aquellos estmulos sensoriales que no interesan segn la situacin u
orden dado; si no fuese as, la cantidad de estmulos que nos rodean en
cada momento o situacin motriz nos desbordara.
Nuestra evolucin como especie ha ido desarrollando capacidades de
determinados rganos sensoriales en detrimento de otros, as hemos
atrofiado bastante el sentido del olfato y en cambio, hemos agudizado la
capacidad visual, especializando as los smbolos y cdigos visuales.
Los contenidos motrices de tipo perceptivo son susceptibles de
aprendizaje, y de igual modo que los contenidos de condicin fsica y las
propias habilidades motrices, son tambin susceptibles de observacin y
evaluacin.
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Las capacidades fsico-motrices
Las capacidades fsico-motrices requieren respetar los siguientes
factores:
Especificidad e idoneidad
Cada capacidad fsico-motriz aporta un componente singular de la
motricidad de cada persona lo que requiere un trabajo especfico.
Debemos intervenir en cada una de dichas especificidades, mostrando
como inciden en las diversas actividades fsicas y deportivas, as como en
su combinacin y complementacin. As, por ejemplo, trabajos
exclusivamente centrados en el desarrollo de la fuerza muscular irn en
detrimento de la flexibilidad en cuanto a movilidad articular y elasticidad
muscular. Trabajos que den excesiva prioridad a la velocidad, velocidad
de reaccin, potencia y agilidad, facilitarn el desarrollo de la resistencia
anaerbica y dejarn de lado el desarrollo de la resistencia aerbica.
Frecuencia e intensidad
Como en todo aprendizaje, cada uno de nosotros tiene sus logros, pero
lo que nos incentiva y motiva es conseguir mejoras que aseguran poder
establecer nuevos retos. Si trabajamos cualquiera de las capacidades y
habilidades motrices de manera puntual, irregular, incluso
anrquicamente, slo sirve para constatar el nivel de competencia fsico-
motriz de cada persona en un momento o situacin concreta pero sin ir
ms all. Establecer un trabajo de modo regular, pautado y constante
ayuda a emerger los procesos de mejora de los cuales cada persona se
hace consciente. Si, adems potenciamos estrategias de prctica y de
motivacin podemos llegar a desarrollar programas de accin complejos.
Ordenacin y secuenciacin
Se refiere a combinar y secuenciar las capacidades a trabajar. Est
claro que, por ejemplo no abordaremos un trabajo de resistencia aerbica,
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tras un trabajo de fuerza mxima, o actividades de velocidad de reaccin
tras un trabajo de estiramiento postural y muscular. A su vez, debemos
combinar las capacidades con las modalidades deportivas y las
manifestaciones motrices especficas para cada caso. La ordenacin y
secuenciacin tambin atae a los ejes especficos de trabajo implicados
en la consecucin de las capacidades fsico-motrices que muestra la
siguiente figura (figura 3). Como profesionales debemos cuidar que todos
ellos sean objeto de trabajo y ejercitacin. Dependiendo de las
actividades tratadas incidiremos en unos u otros en mayor o menor
medida, pero siempre propiciando un trabajo integrado y complementado
segn las exigencias de cada prctica motriz y deportiva.
Lectura sistmica de las capacidades fsico-motrices
La componen los contenidos directamente derivados del
funcionamiento fisiolgico y de la estructura osteomuscular del organismo.
Estas capacidades son susceptibles de ser observadas y medidas de
manera ms cuantitativa que las capacidades perceptivo-motrices y socio-
motrices:
De la singularidad de las capacidades bsicas de: la fuerza; la
resistencia; la velocidad y la flexibilidad, se interseccionan las
capacidades de: la potencia, la agilidad, la resistencia muscular y el
estiramiento muscular.
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Figura 3. Ideograma optimizado (Castaer y Camerino, 2006: 124) a partir de la primera ordenacin de las
Capacidades perceptivo motrices Castaer y Camerino (1991: 56). La elongacin muscular la exponemos en este grfico bajo el concepto de stretchingdebido al gran arraigo que en
centroeuropa tiene esta capacidad.
El conjunto de la figura permite observar que no existe separacin neta
entre las diversas capacidades fsico-motrices, puesto que en la realidad
de la prctica motriz, cada capacidad tiene su particular incursin y
nfasis, por lo que pueden llevarse a cabo lecturas diversas de su
implicacin para cada modalidad deportiva y prctica motriz.
Desde el enfoque sistmico que estamos desarrollando y en
consonancia con la aportacin de varios autores (Bouchard, 1993;
Sharkey, 2000; Genrelo, 2004), consideramos que las capacidades
fsico-motrices se despliegan en torno a cuatro ejes que, de ningn modo
son excluyentes ni el lector debe considerar como unvocos, puesto que
es evidente que toda manifestacin motriz tiene siempre componentes
neuromusculares, cardio-respiratorios, etc.
Son cuatro ejes que, a modo de brjula, nos sirven para ordenar de un
modo sistmico, y no al azar, las capacidades fsico-motrices:
Msculo-esqueltico
Cardio-respiratorio
Tono-elstico
Neuro-muscular
De este modo, el conjunto de las capacidades fsico-motrices que
hemos expuesto en la figura 3 sita cada capacidad en los cuadrantes
que marcan los cuatro ejes de la esfera de las capacidades fsico-
motrices:
El conjunto permite distinguir entre capacidades fsico-motrices bsicas
e intermedias. Estas ltimas no son claramente distinguibles, puesto que
coparticipan de varias capacidades bsicas y tambin, por supuesto, del
sustrato, siempre implcito, de las capacidades de tipo perceptivo.
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Las capacidades bsicas estn dispuestas en el grfico segn sus
posibilidades de complementacin.
El ideograma permite visualizar las siguientes relaciones:
Las capacidades que poseen una buena complementacin se
colocan correlativamente en la esfera para representar esas zonas
de interseccin que dan lugar a las capacidades intermedias. As
por ejemplo, la potencia deriva de manera ms directa de la fuerza
y la velocidad que no de la resistencia aerbica y la flexibilidad.
Las capacidades que siendo complementarias entre ellas, pero que
un exceso en su desarrollo las llega a hacer poco compatibles, son
colocadas en los polos opuestos de la figura. As pues,
consideramos, por ejemplo:
en el eje cardio-respiratorio, entendidas en su mximo desarrollo,
la resistencia aerbica y la resistencia anaerbica que contiene la
velocidad.
en el eje msculo-esqueltico, entendidas en su mximo
desarrollo, la capacidad de fuerza y la de la flexibilidad
Todas las capacidades son complementarias pero pueden resultar
mutuamente excluyentes cuando se potencian unas en detrimento de
otras dentro de un mismo eje puesto que, por ejemplo, es de bien
conocido que desarrollar un trabajo continuado defuerza mxima puede ir
en detrimento de un buen desarrollo de la flexibilidad y viceversa. Del
mismo modo que un velocista no es fondista y viceversa con excepcin
de atletas que combinan ambos gradientes con mayor o menor
intensidad.
Cmo establecer conexiones cosistmicas entre capacidades
motrices?
Llegados a este punto, hemos mostrado los sistemas que organizan las
capacidades perceptivo-motrices y fsico-motrices (figuras 2 y 3). Para
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establecer relaciones cosistmicas entre ambas exponemos
seguidamente, mediante ideogramas a modo de mapa conceptual, cada
una de las capacidades fsico-motrices combinadas de la siguiente
manera:
En la parte superior del ideograma mostramos la relacin de cada
capacidad fsico-motriz con:
otras capacidades fsico-motrices que las condicionan de manera
ms directa y que generan determinados tcnicas y programas de
implementacin;
con las capacidades perceptivo-motrices que le pueden dotar
mayor calidad si se trabajan adecuadamente y se siguen unas
directrices de trabajo ptimas para fijar procedimientos de
intervencin.
En la parte inferior de la figura se muestran algunas de las tcnicas o
programas que el lector puede reconocer a modo de posibles
implementaciones de trabajo.
Las implementaciones del lado de la figura que se relaciona con otras
capacidades fsico-motrices ms afines, son las que tradicionalmente se
han venido desarrollando ms en programas de acondicionamiento fsico
o de entrenamiento. Es sobre el lado de la figura que corresponde a la
relacin con capacidades perceptivo-motrices que ofrecen un valor
aadido a la capacidad en cuestin la que proponemos al lector que
centre su inters y adecue sus programas y tareas de intervencin
profesional.
No hemos definido aqu en qu consisten cada una de las capacidades
fsico-motrices, hartamente definidas, sino que hemos puesto el punto de
mira sobre el potencial perceptivo-motriz que contienen y que suele ser
bastante obviado o desconocido. Lo hemos hecho a partir de un enfoque
sistmico que las relaciona de un modo coherente y que permite
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abordarlas con mayor perspectiva, versatilidad y adaptacin a las diversas
manifestaciones de la motricidad y el deporte. Tampoco hemos recurrido
a exponer ejercitaciones sino que hemos brindado los ideogramas que
permiten reflexionar sobre la lectura sistmica pretendida. De este modo,
cada figura nos permite establecer una dinmica cosistmicas o de flujo
de interrelaciones entre cada uno de los conjuntos de capacidades con el
fin de facilitar las mltiples combinaciones que podemos llevar a cabo en
la optimizacin de la motricidad y el deporte.
Son los movimientos del cuerpo que realizamos en las actividades
cotidianas, como: saltar, trepar, caminar, lanzar, trotar, correr, etc.
La educacin tiene como objetivos desarrollar varias actividades de tipo
fsico, psicomotores, afectivo - sociales, cognitivas, lingsticas,
creativas... Cuando el nio nace las ms importantes son las afectivas -
sociales.
El nio desde el nacimiento va a desarrollar su mente a travs de la
Psicomotricidad, las relaciones con los dems en un principio se van a
desarrollar con el movimiento del cuerpo (puramente fsica). El cuerpo es
un elemento de comunicacin.
GENERALIDADES
El movimiento es la principal capacidad y caracterstica de los seres vivos.
Se manifiesta a travs de la conducta motriz y gracias al mismo podemos
interactuar con las dems personas, objetos y cosas.
La actividad muscular se realiza gracias a la transformacin de impulsos
nerviosos en energa mecnica que se exterioriza en una fuerza o bien en
movimientos, correspondientes tanto a la vida vegetativa como a la vida
de relacin de un organismo. Todo este posible repertorio de movimiento
se clasifica en tres categoras:
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Movimientos reflejos: comportamiento motor involuntario y no
consciente, caracterizado por su alta velocidad de ejecucin. Son
innatos en los individuos, ante un estmulo concreto se produce
una respuesta concreta. Constituyen la primera manifestacin de
motricidad en el recin nacido. La ejecucin de los movimientos no
es consciente y el control de los mismos se sita en la medula
espinal (reflejo medular) y en el tronco cerebral (reflejo bulbo-
protuberancial). Las funciones ms importantes de este tipo de
movimiento son el control del tono muscular, el control postural, la
prevencin de lesiones y el control de diferentes funciones
orgnicas.
Movimiento voluntario: se origina y realiza de una consciente y
voluntaria por el individuo. Estos movimientos conscientes y no
innatos pueden, a partir de su repeticin, volverse automatizados,
pero siempre pueden ser controlados y modificados de manera
consciente.
IMPORTANCIA
Las destrezas motricestiene que ocupar un papel muy importante en el
currculoescolar tanto en la etapa de infantil como en la de educacin
primaria ya que las relaciones con los dems y el mundo fsico estn muy
determinadas por la psicomotricidad del nio. El desarrollo perceptivo
tambin est muy relacionado con el desarrollo psicomotor.
La expresin corporal tambin es muy importante, est relacionada con la
Psicomotricidad, tambin el cuerpo es el primer elemento para la
autoafirmacin, por la aceptacin de las propias posibilidades y
limitaciones para la formacin del autoconcepto y autoestima. En
definitiva ensear desde pequeos a la aceptacin y a conocerse a s
mismos para tener un equilibrio afectivo y emocional.
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Hay que partir de considerar la psicomotricidad como una capacidad que
hay que desarrollar y la educacin psicomotora como la intervencin
pedaggica sistemtica encaminada a una mayor y mejor formacin
integral de manera que la Psicomotricidad como una capacidad y como
intervencin psicopedaggica.
Vocabulario
Psicomotricidad patonias praxias Sincinesias psicotecnico.
Tambin ver texto de Concepto y definiciones
2.- Nacimiento de la psicomotricidad
Desde la antigedad se haba considerado el cuerpo y la mente como 2
realidades independientes. La unificacin de estos 2 aspectos se puede
situar en Dupre que en 1907 define la relacin entre ambos trminos y
acua por primera vez el termino psicomotricidad rompiendo el dualismo
clsico.
En 1935 Guilman demuestra que el movimiento puede tener objetivos
diferentes a los tradicionales y que juega un papel importante en el
desarrollo intelectual afectivo y social con este autor nace la dialctica
entre la educacin fsica y la educacin psicomotriz.
Posteriormente la obra de Wallon demuestra la influencia de lo motrico
en el desarrollo psicolgico del nio. Segn Wallon el movimiento es un
factor esencial en el desarrollo psquico que influye en cualquier aspecto
del comportamiento y que es un factor decisivo en el desarrollo de la
personalidad.
Muchos estudios posteriores van a partir de este autor. Como por ejemplo
Piaget, Spizt, Gesell, Leine. Todos estos autores ponen de manifiesto el
papel fundamental del desarrollo psicomotor en la construccin de
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personalidad ya que la personalidad es en gran medida el resultado de la
maduracin y experiencia.
A partir de 1960 con la obra de Picq y Vayer la psicomotricidad logra su
verdadera autonoma y se convierte en actividad educativa especfica con
sus objetivos contenidos y medios propios. Desde entonces se han
realizado numerosos estudios sobre psicomotricidad aunque todava no
se la concede en la escuela la importancia que se merece.
3.- Otros conceptos relacionados con la psicomotricidad
Hemos visto que la psicomotricidad puede entenderse como una facultad
o capacidad del nio que le permita el desarrollo fsico psquico y social a
travs del movimiento es por lo tanto la relacin que existe entre la
funcin psquica y la actividad motriz. Por otra parte podemos entenderle
como la accin educativa que tiene un mtodo y unos objetivos
especficos para mejorar el conocimiento de uno mismo y la relacin con
el medio.
Otros conceptos:
Desarrollo Psicomotriz, este trmino es sinnimo de
psicomotricidad como proceso global madurativo que pone el
acento en el proceso de adquisicin.
Reeducacin psicomotriz, trata de restablecer mediante la accin
psicomotriz algn espacio del desarrollo que por diversos motivos
no siguen las pautas normales.
Terapia Psicomotriz, tratamiento enfocado desde el punto de vista
de la psicomotricidad aunque su objetivo puede no ser de carcter
psicomotor y no referirse por tanto a un retraso o trastorno del
desarrollo psicomotor del nio. El tratamiento puede dirigirse a
otros aspectos como lenguaje trastornos de conducta
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Rehabilitacin psicomotriz, se suele referir a reduccin fsica se
trata de tratamientos realizadas con el objetivo de restablecer una
funcin fsica perdida por cualquier motivo (accidente). Le llevaran
a cabo los fisioterapeutas.
4.- Objetivos y contenidos de la Psicomotricidad
La educacin psicomotriz se plantea 3 objetivos fundamentales.
1 Educar la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del
propio cuerpo. Se trata de abrirlas vas nerviosas que transmiten al
cerebro el mximo de infamacin posible. Esta informacin puede
ser de 2 tipos:
Infamacin relativa al propio cuerpo a travs del movimiento
corporal, percibiendo multitud de sensaciones a cerca del tono
muscular, respiracin, la posicin espacial de los segmentos
corporal. Se trata de ayudar al nio a que tome conciencia de sus
sensaciones y las expresa a travs del lenguaje.
Informacin relativas al mundo exterior por medio de la
actividad corporal a travs de la cual el nio entre en contacto con
el mundo que le proporciona informacin sobre las cualidades de
los objetos como la forma, peso, textura, color todo ello viene
reforzado a travs del lenguaje
o 2 Educar la capacidad perceptiva. Una vez que el cerebro
dispone de la informacin referente al propio cuerpo y al
mundo exterior se trata de poner en orden y estructurar toda
esa informacin integrndola en esquemas perceptivos que
dan sentido y unidad a la informacin disponible.
o 3 Educar la capacidad representativa y simblica. Este
objeto constituye la ltima meta que la psicomotricidad trata
de conseguir en el periodo de la educacin infantil. Una vez
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conseguido que el cerebro disponga de informacin
estructurada y organizada se trata de conseguir que el
propio cerebro organice y dirija los movimientos a realizar.
(Ejemplo de investigacin: El nio hace un dibujo de s mismo el
profesor lo analiza, despus trabaja la psicomotricidad y se van
repitiendo los dibujos a lo largo de unos meses si se comparan se
ver que el nio ha ido adquiriendo el conocimiento de su cuerpo)
SENSACION * PERCEPCION * REPRESENTACION
Los 3 objetivos que hemos visto se enumeran dentro de 4 grandes
campos de contenido, que son los siguientes:
o Psicomotricidad
- Componentes madurativos (desarrollo sist. Nervioso)
- Componentes relacionales (relacin constructiva que el nio la
establece)
o Desarrollo Psicomotor
- Componente externo (accin)
- Componente interno (representacin)
Segn esto los contenidos de la psicomotricidad podemos
organizarlos en 4 grandes campos:
Esquema corporal
o Conocimiento del cuerpo
o Eje corporal
o Lateralidad
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Espacio - tiempo
o Localizacin (espacio)
o Estructuracin
o Velocidad(tiempo)
o Duracin / sucesin
Psicomotricidad fina
o Coordinacin visio- manual
o Fontica
o Facial
o Gestual
5.-Relacinde la Psicomotricidad con el desarrollo intelectual o
cognitivo
Segn Piaget la base del conocimiento est en la accin intelectual
ya que el nio aprende como es el medio a travs de su propio
cuerpo a travs de acciones del movimiento y la manipulacin.
Por lo tanto el desarrollo psicomotor del nio y en definitiva la
evolucin de su psicomotricidad van a constituir la base de sus
experiencias con el medio.
A travs de las acciones el nio constituye los tipos de esquemas y
las teoras estructuras cognitivas sobre los cuales se va a asentar
su pensamiento.
Esquemas de accin: el nio a travs de las experiencias agita el
sonajero o un mueco de goma lo aprieta para que suene)
-
25
Sobre estos esquemas el nio va a clasificar y a desarrollar
estructuras de conocimiento del medio. Hay relacin muy
importante entre la psicomotricidad- inteligencia (estructuras
cognitivas).
*Relacin entre el desarrollo psicomotriz y el Afectivo
La capacidad de autonoma y la confianza en uno mismo
(autoestima) constituyen la base del deseo de aprender, de realizar
experiencias nuevas y de progresar en los conocimientos y
habilidades.
Un nio motivado, con soltura y rapidez de movimientos se
potencia la sensacin de seguridad de si mismo. Esta sensacin de
seguridad y de autonoma es una condicin indispensable para el
equilibrio emocional y en definitiva para una afectividad equilibrada.
El nio tiene que aprender que la atencin es compartida, que no
es el centro de todo.
Desde el punto de vista afectivo el propio cuerpo y sus
posibilidades de accin proporcionan al nio la seguridad que
necesita para que el nio mejore en el conocimiento de s mismo y
aprenda a valorarse.
*Relacin de la Psicomotricidad con el aprendizaje
En todos los aprendizajes de esta etapa tenemos que considerar
un aspecto psicomotriz, la lectura....Una coordinacin espacial
diferente o un problema de lateralidad o un esquema corporal mal
integrado puede provocar dificultades para algunos aprendizajes
escolares.
Eje. Conceptos como delante/detrs, antes/ despus son nociones
espacio - temporales imprescindibles para la lectoescritura.
-
26
Por otra parte, el desarrollo de la psicomotricidad fina es tambin
imprescindible para la escritura.
*Relacin de la Psicomotricidad con la sociabilidad
Las interacciones del nio con los objetos y personas de su
entorno las realiza en gran parte, a travs de su cuerpo. El cuerpo
constituye el intermediario entre el yo y el mundo. En la medida en
que el cuerpo es reconocido, controlado y aceptado en sus
posibilidades y limitaciones se desarrollara la capacidad de relacin
con los dems.
Por otra parte sabemos que el autoconcepto y la autoestima son
factores determinantes en las relaciones sociales y estn muy
influidos por el conocimiento y dominio del propio cuerpo.
*Relacin de la Psicomotricidad con la educacin
Respondemos a la pregunta de qu aporta la Psicomotricidad a la
educacin? Se puede resumir en una serie de puntos:
*La importancia de la psicomotricidad en el desarrollo integral
de la persona viene ya sealada en los decretos curriculares, tanto
en la LOGSE como en la LOCE y se entiende como la capacidad a
desarrollar tanto en infantil como en primaria.
*La Psicomotricidad se viene utilizando en los ltimos aos como
cauce de maduracin y estimulacin temprana.
*La Psicomotricidad se aplica tambin a las disfunciones y
dificultades del aprendizaje tanto en forma de recuperacin como
de prevencin.
*Existe una estrecha relacin entre la psicomotricidad y los
aprendizajes instrumentales (escritura, lectura...)
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27
*Tambin se aplica a la psicomotricidad el tratamiento de
deficiencias especficas en la educacin especial.
6.-Sesiones de Psicomotricidad
Deben responder a las necesidades y a las capacidades de los
alumnos a quien van dirigidas. Esto nos permite formular un primer
principio general que es la necesidad de preparar las sesiones
minuciosamente, para ello en ocasiones nos pueden ayudar las
sesiones de evaluacin del desarrollo psicomotor, que nos va a
marcar las lneas a seguir. En cualquier caso las sesiones de
psicomotricidad en general deben tener la siguiente estructura:
Comienzo de relajacin para poner el cuerpo en forma
Ejercicios guiados de acuerdo con los objetivos propuestos
Algn ejercicio libre de juego psicomotor
Relajacin que ayude a la intervencin de toda la sesin.
La sesin tiene que tener una unidad y unos objetivos claros.
Siguiendo a Tasset a la hora de planificar la sesin se han de tener
en cuenta algunos principios.
o Las sesiones pueden ser individuales o colectivas y cada uno de
estos tipos tendr sus peculiaridades o caractersticas.
o La atmsfera debe ser distendida pero adecuadamente
estructurada para potenciar la confianza del nio.
o La programacin y secuenciacin de los ejercicios se debe
basar en la consecucin de logros u objetivos establecidos
previamente.
o Los ejercicios se reforzaran siempre con el lenguaje
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28
o Los ejercicios sern concretos y han de requerir la mxima
participacin de los sentidos.
o El material necesario debe estar preparado de antemano o
al alcance para su uso inmediato.
o Hay que evitar la fatiga.
o Una sesin debe estar constituida por ejercicios cortos pero
variados
o Los ejercicios deben ser vivenciados por los nios teniendo
en cuenta los objetivos de la psicomotricidad
o Cada sesin debe constituir un todo con ejercicios variados
pero conservando la unidad.
Hacer una actividad. Preparar una sesin de Psicomotricidad
Contiene:
Objetivos
Contenidos
Procedimientos (que es lo que se va a ejercitar)
Ejercicios y juegos
Materiales y recursos
El control de los procesos de crecimiento
La curva del desarrollo
El desarrollo prenatal
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El nacimiento y la primera infancia
El desarrollo del cerebro
Bases del desarrollo psicomotor
El desarrollo psicomotor
El control de los procesos de crecimiento
Wallony otros psiclogos sealaron que el psiqusmo humano se
construye por interaccin entre lo que llaman inconsciente biolgico
y el inconsciente social.
Ya desde el momento de la concepcin el organismo humano se
desarrolla en base a una lgica biolgica que va a determinar una
organizacin celular, un desarrollo y un calendario madurativo, est
determinada genticamente. Podemos decir que el desarrollo
psicolgico y fsico del nio abre posibilidades de desarrollo y
aprendizaje y tambin impone unas limitaciones en cada momento.
El desarrollo psicomotor esta entre lo estrictamente y madurativo y
lo relacional o social.
El desarrollo est sujeto a una serie de leyes biolgicas
relacionadas con el calendario madurativo sin embargo la
estimulacin va a jugar un papel importante, el crecimiento fsico es
un proceso altamente organizado el que las cosas ocurren con una
cierta secuencia y de manera continua y paulatina.
El crecimiento fsico tiene tambin una determinada trayectoria y
unos controles internos que llevan al cuerpo desde una inmadurez
inicial hasta niveles crecientes de madurez; este crecimiento est
regulado por la hormona del crecimiento.
-
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Tambin se dan en el crecimiento procesos de recuperacin,
cuando por alguna razn se ha desviado su curva normal.
En algunos casos graves una patologa psicosocial puede
modificar el ritmo de secrecin de la hormona del crecimiento
provocando una talla menor (enanismo por privacin, estos son
casos muy graves)
Sin embargo estas patologas se pueden recuperar si hay una
vuelta a la normalidad
El crecimiento de un nio est determinado por muchos factores,
alimentacin, calidad de vida y la afectividad.
Como principio general se puede afirmar que cuanto ms temprano
ms severo y ms prolongado sea el trastorno que aparte al nio
de su curva normal de crecimiento ms complicada ser la
recuperacin.
Hay que tener en cuenta que en los primeros meses de vida el
desarrollo es muy acelerado y cualquier problema que el nio
tenga en esta etapa tendr mayor repercusin.
El crecimiento est controlado por mecanismos internos al
organismo pero tambin est influenciado por factores externos
(cambio ambiental estimula montaa y playa). Se ha comprobado
que los jvenes actuales por trmino medio alcanzan antes que
sus bisabuelos la estatura final y que tienen una talla ms alta.
Lo que se llama margen de reaccin se refiere a que en el
desarrollo fsico la herencia gentica no es un valor fijo y cerrado
sino que hay un cierto margen abierto a la influencia de factores
externos.
-
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6. Bases del desarrollo Psicomotor
Como ya hemos visto la psicomotricidad se basa en la relacin
entre psiqusmo y movimiento. En el desarrollo psicomotor
podemos diferenciar unos componentes madurativos y unos
componentes relacionales.
*Madurativos
Se refieres al desarrollo y maduracin del sistema nervioso.
*Relacionales
Se refieren a la relacin constructiva que el nio establece con el
medio.
Estos dos elementos estn en constante relacin cuya meta del
desarrollo psicomotor es el control y la toma de conciencia del
propio cuerpo, de sus posibilidades de accin y expresin. As
como de sus limitaciones. Este desarrollo implica un componente
externo o practico que es la accin, pero tambin implica un
componente interno o simblico que es la representacin del
cuerpo y sus posibilidades de accin.
ACCIN REPRESENTACION (simbolizacin)
El desarrollo psicomotor permite el paso de las limitaciones de las
primeras semanas los logros que se dan hacia los dos aos y
medio cuando el nio puede correr, saltar, mantener el equilibrio...
Esto se produce por un progresivo dominio del control corporal. Se
trata de un proceso complejo que se ajusta a dos grandes leyes
fundamentales:
*Ley cefalocaudal, establece que se controlan antes las partes del
cuerpo que estn ms prximas a la cabeza, extendindose luego
-
32
el control hacia abajo (primero la manipulacin de objetos y luego
controla las piernas).
Posicin sentada
Los bebes de 5 a 6 meses se mantienen ya sentados con apoyo y
hacia los 7 meses se mantienen sentados sin ayuda durante pocos
segundos. Pero has los 10 meses no tienen la madurez suficiente
de mantener el equilibrio sentados y sin las manos.
Locomocin antes de andar
Los bebes pueden desplazarse antes de ser capaces de andar;
reptando y gateando. Por lo general suelen desplazarse a travs
del gateo apoyando mano, rodillas y pies alrededor de los 8- 10
meses.
Sostenerse en pie y caminar
Entorno a los 8 -10 meses l bebe ya es capaz de sostenerse de
pie con apoyo y sin apoyo sobre los 12 meses, camina con ayuda
hacia los 11 12 meses y camina solo entorno a los 12- 14 meses.
Hacia los 18 meses es capaz de corretear y a los 23 meses ya
puede dar pequeos saltos.
Este calendario motor se presenta de formas muy variadas entre
unos nios y otros; algunos son ms precoces y otros ms lentos.
Tambin se ha observado que algunos nios presentan una
motricidad ms orientada a la exploracin del entorno inmediato y
dedican ms tiempo a mirar un objeto, manipularlo... sin embargo
otros nios muestran gran inters en la exploracin del espacio
ms amplio desplazndose de un lugar a otro.
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33
Parece ser que estas diferencias en el calendario motor o en las
preferencias motoras en la primera infancia no estn asociadas a
ningn retraso en el desarrollo intelectual del nio. En lo que si
puede tener una influencia es en la relacin con los adultos.
1. Desarrollo fsico y progresos en el autocontrol
Durante los aos previos a la escolarizacin los nios continan su
crecimiento regular en talla y peso, aunque la velocidad del
crecimiento es ms lenta que los dos primeros aos.
El cerebro contina tambin su desarrollo en un proceso que se
extiende hasta ya entrada la edad escolar. Es muy importante el
desarrollo de la actividad cortical que alcanza cotas altas hacia los
3 aos permitiendo procesos ms complejos.
Gracias a este desarrollo neuronal muchas acciones que eran
involuntarias pasan a depender en mayor o menor medida del
control cortical. Un ejemplo importante es el control de la atencin
que a lo largo de la Educacin Infantil se va haciendo ms
sostenida y ms consciente, el nio centra ms su atencin y
puede cambiar el foco de atencin cuando quiera, sin embargo
hasta los 7 - 8 aos no se alcanza un dominio de los procesos de
atencin.
La maduracin es fundamental para el desarrollo pero el nio
necesita situaciones que estimulen el aprendizaje. Otro aspecto de
los que se pone de manifiesto es el progresivo autocontrol corporal,
como el control de esfnteres.
Unos nios consiguen este control de esfnteres hacia los 2-3 aos
llegando a controlar antes las heces que la orina y antes de da que
por la noche. Sin embargo las variaciones entre unos nios y otros
son muy marcadas. En general los nias se autocontrolan antes
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que las los niospero tambin influyen mucho los factores
genticos.
Como principio general parece preferible no iniciar el
entrenamiento demasiado pronto, nunca antes de los 18 meses, ya
que el nio se puede ver imposibilitado para ese autocontrol y se
pueden producir tensiones que a veces retrasan el control de
esfnteres. Es mejor entrenar al nio/A cuando est llegando a la
madurez fisiolgica que le permite el control de la vejiga. Por otra
parte conviene que el entrenamiento se realice en un clima ldico y
relajado sin presiones emocionales.
Actividades
Lectura Todava moja la cama
Vdeo Pip Stop
En lo que se refiere al control de las piernas y su movimiento el
nio va accediendo a lo largo del segundo ao a las capacidades
de sostenerse de pie, caminar solo, correr y saltar. De 2 a 6 aos
los movimientos de las piernas ganan en finura y precisin. El nio
puede correr mejor. Puede controlar la carrera, acelerarla, frenarla,
cambiarla de direccin, subir y bajar escaleras, sostenerse sobre
un solo pie y saltar... con respecto a los brazos tambin continua
perfeccionndose su motricidad y ganando soltura en actividades
como manipular objetos, lanzar, golpear, comer solo, coger y lanzar
una pelota, lanzarla.... Tambin se produce un avance de la
psicomotricidad fina desarrollando destrezas que le permiten trazar
lneas, pintar con los dedos, dibujar figuras circulares, y algo
despus dibujar una persona (3- 4 aos), recortar con tijeras y
posteriormente empezar a escribir.
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Es importante en esta etapa estimular el desarrollo de la
coordinacin de brazos y piernas, de la grafomotricidad y la
psicomotricidad fina que le permitan al nio el acceso al dibujo y la
escritura.
2. Establecimiento de preferencia lateral
Sabemos que el cuerpo humano es morfolgicamente simtrico.
Sin embargo desde el punto de vista funcional es asimtrico. De
forma que utilizamos ms una parte del cuerpo que la otra. En
general hay brazo, mano, pierna y ojo dominante.
Las preferencias laterales pueden ser:
*Homogneas
Diestro o Zurdo de Ojo - Pierna - Brazo
*Cruzadas
Zurdo de Ojo y diestro de Brazo - Pierna
En nuestra sociedad alrededor del 10% de las personas son zurdas
con mayor porcentaje de hombre que de mujeres. Cuando se da la
lateralidad cruzada lo ms frecuente es que Brazo y Pierna estn
homogneamente lateralizados y que el Ojo este cruzado respecto
a ellos. En general se considera que somos diestros o zurdos
porque nuestro cerebro as lo determina. Modificar la preferencia
lateral del nio es negativo porque entra en contradiccin con la
organizacin de su cerebro. En algunos nios la preferencia lateral
aparece claramente diferenciada en la primera infancia sin
embargo en otros la etapa de indefinicin se mantiene durante ms
tiempo.
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36
En general la lateralizacin se produce entre los 3 y 6 aos pero si
espontneamente no se ha producido una definicin de la
lateralidad entorno a los 5 aos y se est iniciando el aprendizaje
de la escritura comienza ayudar al nio a lateralizarse pero siempre
a partir de diagnstico previo.
Actividad
Programar una sesin de Psicomotricidad
Basndose en la fotocopia del Esquema Corporal
4. Progresos en el dominio Psicomotor
Los distintos procesos que integran el desarrollo psicomotor estn
muy unidos y no se pueden separar. En este desarrollo confluyen
aspectos como la maduracin neurolgica, la lateralizacin, el
desarrollo del esquema corporal e incluso el lenguaje y el
desarrollo cognitivo. Sin embargo podemos analizar por separado
el papel especial que tienen algunos componentes psicomotores
en el desarrollo del control corporal hasta los 6 aos.
Independencia motriz
Capacidad de controlar por separado cada segmento motor. Esto
supone realizar un movimiento relativamente complejo con una
mano sin que se mueva la otra, ni sacar la lengua, ni hacer
muecas...
La independencia de los segmentos corporales va a ir eliminando
durante estos aos la mayora de las glucinegias y paratonas, es
decir, movimientos y alteraciones del tono en aquellos rganos que
no se desean utiliza, mover... este proceso de independencia
motriz no se lograra del todo en la mayora de los nios hasta los
7- 8 aos.
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La coordinacin motriz
Supone que patrones motores que eran originariamente
independientes se encadenan y asocian formando movimientos
compuestos mucho ms complejos que los originales (coordinar de
forma voluntaria).
Lo ms destacable de la coordinacin es que en muchos casos la
secuencia de movimientos se automatiza y se realiza sin que el
sujeto tenga que estar atendiendo a su realizacin.
En el aprendizaje de la escritura confluyen dos tipos de habilidades
bsicas:
o Visual: llevara al nio a la identificacin del modelo.
o Psicomotriz: que permite realizacin de los trazos
Ambas estn muy unidas (el nio observa el modelo y el
movimiento que nosotros realizamos).
La evolucin de la actividad grafica va desde el aprendizaje
voluntario y consciente hacia la automatizacin. Para que el nio
pueda realizar este tipo de actividad es necesario lo siguiente:
o Un desarrollo a nivel global, fsico, cognitivo, motriz
o Un buen desarrollo de las nociones de espacio tiempo y
ritmo
o Un buen desarrollo de las funciones directamente implicadas
en la escritura: tono muscular, desarrollo de la prensin, la
dominancia lateral, coordinacin viso-manual, etc.
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TIPOS DE LETRA PARA EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
La Lectoescritura es un proceso de enseanza aprendizaje en el que se
pone nfasis especialmente en el primer ciclo de la educacin primaria.
Los educadores ya preparan desde educacin infantil a sus alumnos para
las tareas lectoescritoras que pronto vendrn, a travs de actividades que
les llevan a desarrollar las capacidades necesarias para un
desenvolvimiento adecuado posterior.
GENERALIDADES
En torno a la lectoescritura existen mltiples mtodos y teoras que los
fundamentan. Unos se centran en los aspectos ms formales del
aprendizaje y tratan el proceso desde las partes hacia el todo, es decir,
partiendo de las letras, hacia las silabas, posteriormente las palabras y
luego las frases. Otros mtodos son constructivitas y atienden a teoras
que insisten en que la percepcin del nio comienza siendo sincrtica,
captando la totalidad y no adentrndose en los detalles, parten del todo y
presentan al nio palabras completas con su correspondiente significado.
Los educadores son conscientes de la necesidad de conocer los
diferentes mtodos y conocer sus alumnos para escoger las mejores
estrategias de la enseanza aprendizaje de la lectoescritura.
IMPORTANCIA
En el proceso de la lectoescritura es importante porque el maestro debe
apoyarse en determinados mtodos que permitan que sus alumnos lean
con correccin, lo cual se traduce en aplicar eficientemente todos y cada
uno de los requerimientos que exige la lectura oral expresiva:
principalmente correcta pronunciacin, entonacin, fluidez y expresividad.
La aplicacin de un determinado mtodo para la enseanza de la lectura
y para el desarrollo de las habilidades que deben caracterizar a un buen
lector "ha sido tema ampliamente estudiado y debatido en el campo de la
http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtml
-
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Pedagoga por su complejidad y sus mltiples facetas, y ha presentado
enfoques diversos, siendo objeto de atencin de filsofos, psiclogos,
lingistas, y en particular, de los educadores, por lo que se considera un
campo de estudio interdisciplinario" (Arias: 1989) en el que se ha
teorizado mucho en dependencia de la poca y las corrientes
predominantes.
El leer de forma expresiva es una de las habilidades principales que debe
desarrollarse en los alumnos desde los primeros aos de estudio,
atendiendo de manera cuidadosa a cada uno de sus componentes,
exigiendo todos ellos un tratamiento especializado.
Saber leer es poder comunicar con claridad y precisin la intencin
comunicativa del lector, es trasmitir con claridad y fluidez las ideas
fundamentales que se ha propuesto emitir, es garantizar la comprensin
de su mensaje por parte del interlocutor.
Colocacin y disposicin ante el papel.
Es importante orientar a los nios desde los inicios de la escritura
que su posicin sea buena.
Cuando empecemos con la escritura en el papel, hay que tener en
cuenta los siguientes aspectos.
o La disposicin: es importante que el nio este cmodo, por
lo tanto en una silla y mesa adecuados, adaptados a su
talla, los pies no deben quedar colgando,; los codos han de
apoyarse en la mesa, sin necesidad de levantarlos.
o La postura corporal: los nios pequeos tienen necesidad de
apoyar el torso en el borde de la mesa y hasta los 7 aos
aproximadamente tienden a inclinar bastante la cabeza para
mirar lo que escriben. Hay que vigilar que no recuesten la
http://www.monografias.com/trabajos6/tenpe/tenpe.shtml#pedagogiahttp://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos2/sintefilos/sintefilos.shtml
-
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cabeza en el antebrazo o en la mano. Generalmente esto es
un signo de cansancio. Hay que acostumbrarles a mantener
la cabeza recta y no pasar demasiado tiempo escribiendo.
o La posicin del brazo y la mano: hay que acostumbrar al
nio a sujetar el papel con la manoque noescribe, con la
palma extendida hacia abajo y los dedos relajados.
o La posicin de los dedos: la posicin mejor y ms efectiva es
sujetar el lpiz con los dedos pulgar e ndice y el corazn. El
pulgar es el que realiza los trazos hacia arriba, el ndice
hacia abajo y el corazn, junto con los otros dos, controla y
dirige las curvas. Es necesario observar la utilizacin del
instrumento grfico, para ayudarles a utilizarlo de la mejor
manera posible. Para esto es necesario que el nio tome
conciencia de sus dedos, nombrndolos, jugando con ellos y
realizando actividades variadas con los dedos y con las
manos.
Los instrumentos adecuados para el papel sern blandos y que se
deslicen suavemente por el papel sin necesidad de presionar
demasiado (lpiz blando del nmero 2, rotuladores suaves que no
manchan, pinturas de cera...)
Es importante que los lpices no se aprovechen hasta el final, ya
que si son muy pequeos, dificultan su manejo y empeoran la
calidad de la escritura.
o Tipo de papel: hay muchas opiniones.
Las caractersticas del papel elegido estarn en funcin del tipo de
letras y de la metodologa que utilicemos para el aprendizaje.
Es bueno combinar el papel pautado y el papel sin pautas en un
mismo nivel de aprendizaje, con el fin de no acostumbrar al nio a
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un solo modelo. En todo caso, en la realizacin de las primeras
letras o nmero siempre se indicara el inicio del trazo as como la
direccin del movimiento.
Mtodos de enseanza de la escritura
o Montessori:
Mara Montessori estableci un mtodo muy estructurado para la
enseanza de la escritura.
Sus aportaciones han sido muy importantes en lo que respecta a la
metodologa y tambin en la creacin de un ambiente adecuado
para el nio.
Sin embargo tambin ha resido muchas crticas en el sentido de
que su mtodo es excesivamente estricto/estructurado.
Segn Montessori el nio atraviesa por unos periodos ms
sensibles para determinados aprendizajes. Los llama periodos
sensitivos.
En lo que se refiere a la escritura podemos diferenciar dos periodos
importantes:
o Periodo sensitivo al tacto y al movimiento (de 2 a 4 aos):
Mas predispuesto al desarrollo del tacto y al control
muscular
o Periodo sensitivo a la lectura y a la escritura (de 3 a 5 aos):
Mas preparado para el aprendizaje de la lectoescritura.
Mara Montessori creo para cada periodo sensitivo unos materiales
y unos ejercicios adecuados. Son de tres tipos:
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42
Ejercicios de la vida diaria: Abrocharse botones, lavarse las manos,
echar agua de la jarra al vaso, etc.
ejercicios con materiales sensoriales: Van a reforzar los anteriores;
torre rosa, los hilos de colores, las campanas, cilindros de
sonidos... (trabajan vista, tacto, odo...)
Considera que el aprendizaje se debe efectuar a partir del tanteo
experimental, de forma natural; partiendo de la experimentacin el
nio realizara sus primeros trazos, y con el tiempo, pocoa poco los
ira modificando.
Por lo tanto la escritura partir del dibujo. Freinet no es partidario (a
diferencia de Montessori) de sistematizar los aprendizajes. Se
limita a dar al nio motivaciones para que el mismo descubra el
proceso.
Las motivaciones que ofrece a los nios son de tres tipos:
o Correspondencias escolares: los nios intercambian dibujos
y textos escritos con otros nios de otras clases o de otras
escuelas.
o Texto libre: el nio explica cosas que pueden interesar a sus
compaeros de clase. Los textos se realizan libremente y
tratan sobre algn tema en concreto.
o La imprenta: compuesta por letras que constituyen modelos
perfectos de escritura y que permiten la composicin de
textos.
Algunas de estas dificultades o trastornos ms frecuentes
relacionados con la escritura son los siguientes:
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o Separacin y unin incorrecta de palabras: toma conciencia
de las palabras escuchndolas en contextos diferentes
o La sucesin de letras
o La adiccin de letras
o La confusin de unas letras con otras por su similitud
fontica o grafica
o Inversiones en silabas compuestas
o Dificultad en la escritura de palabras nuevas
o Confusin de rasgos distintivos en el trazo
o Inadecuacin de la prensin de la escritura bien por exceso
o por defecto.
o Escritura de letras o palabras ilegibles
Las causas por las que se producen son muy variadas y algunas
son las siguientes:
o Agnosia visual: se refiere al olvido de las formas de las
letras.
o Agnosia auditiva: olvido del sonido de las letras (aspectos
fonolgicos).
o Agnosia espacial o corporal: confusin de colocacin en el
espacio como por ejemplo escribir la b por la d (orientacin y
estructuracin espacial).
o Agnosia temporal.
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o Sincinesias o problemas de movimiento involuntarios de la
mano que producen garabatos y deforman las letras.
o Contraccin excesiva de dedos y manos.
o Dispraxia o incapacidad para realizar una escritura
legiblecausados por problemas de psicomotricidad fina.
o Dislexia.
o Zurdera contrada o poco definida.
o Problemas de tipo motor.
Edad Cronolgica
Se inicia a los tres aos, hasta los seis: la acompaa la adquisicin de
ciertas normas sociales; se destaca por su valor individual y social, el
control de los esfnteres vesical y anual, y desde el punto de vista
afectivo, la superacin por parte del nio de la separacin de la madre,
naciendo as el proceso de socializacin. Concluye a la edad de seis
aos, cuando hacen su aparicin los primeros hbitos de trabajo en el
nio, la posibilidad de actuar en grupo con predominio de conductas de
cooperacin y el desarrollo de actividades intelectuales especficas.
La educacin preescolar est destinada a los nios en la etapa previa a la
educacin bsica y constituye la fase preoperatoria para este nivel, con el
cual se debe integrar. Atender sus necesidades e intereses en las reas
de actividad fsica, afectiva, de inteligencia, moral, ajuste social, expresin
de su pensamiento y desarrollo de su creatividad y destreza, favoreciendo
su desarrollo integral.
Caractersticas del Nio Preescolar
Las caractersticas ms resaltantes del nio preescolar son:
http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/preesco/preesco.shtmlhttp://www.monografias.com/Fisica/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/etica-axiologia/etica-axiologia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/indicrea/indicrea.shtml
-
45
Crecimiento Fsico:
El crecimiento estatural del nio se hace regular durante toda la
edad preescolar.
Desarrollo Psicomotor:
Logra dominios de la integracin perceptiva motriz, coordinacin
culomanual, y el dominio del espacio.
Ampliacin del Medio Social:
Accede al descubrimiento de un medio social ms amplio, el maestro, los
compaeros con quienes comparte juegos y espacios, formalizando las
primeras amistades.
Desarrollo Cognoscitivo:
Alcanza una de sus conquistas ms impresionantes: la representacin.
Descubre que un objeto puede ser sustituido por un smbolo que lo
representa. Dos rasgos son particularmente propios de esta edad; el
sincretismo y el egocentrismo. El primero alude a la dificultad de poder
tener una representacin de conjunto de la realidad, en la cual los
relaciones entre los objetos, entre las partes de un todo, guarden la
correspondiente exactitud. El segundo se refiere al carcter egocntrico
del pensamiento infantil: la imposibilidad de ubicar en el punto de vista del
otro, la nica perspectiva que acepta es la suya.
Importancia de los Juegos Infantiles
El juego infantil es la esencia de la actividad del nio, le proporciona
placer, y a su vez, le permite expresar sentimientos que le son propios y
que encuentra por medio de sus actividades Ldicas una forma de
exteriorizarlos. Por ello, el juego no es solo diversin, sino que es la
actividad principal del nio, y es tan seria para l, como lo son las
actividades para los adultos.
http://www.monografias.com/trabajos/hipoteorg/hipoteorg.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/doin/doin.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos34/el-caracter/el-caracter.shtml
-
46
Chaten (citado por Domnguez 1970). Comenta, que no se debera decir
de un nio, que solamente crece, habra que decir que se desarrolla por el
juego. Su juego, le permite experimentar potencialidades, desarrollar
habilidades y destrezas, aprender aptitudes y actitudes. Si el nio
desarrolla de esta manera las funciones latentes, se comprende que el
ser mejor dotado es aqul que juega ms. Entonces, mientras ms
oportunidades tengan un nio para jugar durante su infancia aumenta las
posibilidades de interactuar con el medio que los rodea y as podr
enriquecerse, producto de su propia experiencia vivencial.
Para Bruner (citado por Ortega y Lozano 1996):
El juego infantil es la mejor muestra de la existencia del aprendizaje
espontneo; considera el marco Ldico como un invernadero para la
recreacin de aprendizajes previos y la estimulacin para adquirir
seguridad en dominios nuevos.
El juego es un proceso complejo que permite a los nios dominar el
mundo que les rodea, ajustar su comportamiento a l y al mismo tiempo,
aprender sus propios lmites para ser independientes y progresar en la
lnea del pensamiento y la accin autnoma.
Desventajas de la Inadecuada Utilizacin de la Actividad Ldica
Al no jugar, el nio pierde la mitad de su vida. No tiene la satisfaccin de
construir activamente su propio aprendizaje, ser un ser carente de
autoestima y autonoma, ya que no puede decidir cmo emplear su
tiempo. No podr desarrollar las relaciones con los otros, la capacidad de
cooperacin y las habilidades sociales, impidindole la oportunidad de
expresar sentimientos y emociones.
Nadie puede ser obligado a jugar; a jugar se entra espontneamente y
autnomamente, como una decisin personal.
http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#actihttp://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/usal/usal.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/lide/lide.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/autoestima/autoestima.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/moti/moti.shtml
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En cuanto desaparece la pasin, el deseo y la libre eleccin, el juego deja
de ser tal, languidece y muere.
El nio que no sabe jugar, ser un adulto que no sabr pensar.
En algunas ocasiones el juego puede resultar una actividad desagradable
para el nio. Ejemplo de estas situaciones pueden ser cuando se le obliga
a aceptar un rol con el que no est de acuerdo, cuando debe realizar una
actividad que no le causa satisfaccin o cuando debe continuar jugando
sin tener deseos de hacerlo.
En situaciones como esta, el adulto, bien sea el docente o el padre del
nio, debe atender los deseos del infante y ofrecerle posibilidades de
juegos donde ste, se sienta satisfecho.
Importancia del Juego en la Escuela
A pesar de su evidente valor educativo, la escuela ha vivido durante
muchos aos de espalda al juego. Para muchos representantes jugar es
sinnimo de prdida de tiempo, como mxima concepcin, simple
entretenimiento. Una radical diferenciacin intrnseca entre juegos es
aprendizaje ha levantado una creencia falsa es falta de rigor psicolgico
sobre la inutilidad de los juegos.
Hoy, la investigacin psicoevolutiva nos ha convencido de lo contrario:
frente al esfuerzo instructivo necesario para el dominio de ciertos
conocimientos, observamos la naturalidad con la que se aprenden y
dominan mbitos del saber, mediante situaciones de juego espontneos y
cargadas de sentido cultural.
El juego en el Preescolar, es el medio ideal para el aprendizaje, a travs
de l infante va descubriendo el ambiente que lo rodea adems de
conocerse as mismo, es por esto que el docente, tiene una herramienta
valiosa al conocer una metodologa adecuada para la aplicacin de los
http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml
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juegos. En el rea de Aprendizaje (dramatizacin), el nio desarrolla la
funcin simblica o capacidad representativa, la cual consiste en la
representacin de algo presente, aspecto que juega un papel decisivo en
su desarrollo integral.
Esta rea est diseada para facilitar a los nios experiencias de
dramatizacin espontneas, donde el nio experimenta cmo se sienten
otras personas en sus oficios, hogar y profesin, en cuanto a sus logros,
miedos y conflictos, favoreciendo as su desarrollo socioemocional.
Socializacin
El proceso mediante el cual los nios aprenden a diferenciar lo aceptable
(positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento se llama
socializacin. Se espera que los nios aprendan, por ejemplo, que las
agresiones fsicas, el robo y el engao son negativos, y que la
cooperacin, la honestidad y el compartir son positivos. Algunas teoras
sugieren que la socializacin slo se aprenda a travs de la imitacin o a
travs de un proceso de premios y castigos. Sin embargo, las teoras ms
recientes destacan el papel de las variables cognitivas y perceptivas, del
pensamiento y el conocimiento, y sostienen que la madurez social exige
la comprensin explcita o implcita de las reglas del comportamiento
social aplicadas en las diferentes situaciones.
Relevancia del Juego para la Socializacin del Nio Preescolar
El juego contribuye de manera efectiva al desarrollo global e integral del
nio. El sealamiento de que las capacidades de socializacin estn
presentes desde etapas muy tempranas del desarrollo infantil,
estrechamente unido a la consideracin de que los factores sociales son
fundamentales para promover el desarrollo psicolgico y el aprendizaje,
han provocado que los psiclogos y educadores hayan revalorizado los
enfoques de interaccin social. Se parte de la concepcin que el juego es
http://www.monografias.com/trabajos55/conflictos/conflictos.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/valores/valores.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml#HIPOTEShttp://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtml
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una de las actividades ms relevantes para el desarrollo y el aprendizaje
infantil.
En el momento de jugar, los nios aprenden a convivir, a ayudar, a
realizar actividades comunes a respetar el punto de vista de los otros, a
expresar su punto de vista personal, tomando en cuenta el de los otros;
en general, se aprende a trabajar con otros en actividades comunes.
Bases Legales
Los instrumentos legales que sustentan la presente investigacin son las
siguientes:
Constitucin de la Repblica Establece:
Artculo 78: Todos tienen derecho a la educacin. El estado crear y
sostendr escuelas, instituciones y servicios suficientemente dotados para
asegurar el acceso a la educacin y a la cultura, sin ms limitaciones que
las derivadas de la vacacin y de las aptitudes.
El deber del estado crear escuelas y vigilar su mantenimiento, propiciando
un ambiente adecuado para una mejor educacin.
Artculo 80: La educacin tendr como finalidad pleno desarrollo de la
personalidad, la formacin de ciudadanos aptos para la vida y para el
ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del
espritu de solidaridad humana. El estado orientar y organizar el
sistema educativo para lograr el cumplimiento de los fines aqu sealados.
Se debe mantener como principio la formacin de ciudadanos aptos y
tiles; con capacidad para defender sus derechos y espritu de solidaridad
http://www.monografias.com/trabajos910/la-republica-platon/la-republica-platon.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/trainsti/trainsti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/quentend/quentend.shtml#INTROhttp://www.monografias.com/trabajos6/esfu/esfu.shtml#tablahttp://www.monografias.com/trabajos15/mantenimiento-industrial/mantenimiento-industrial.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/democracia/democracia.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/solidd/solidd.shtmlhttp://www.monografias.com/Derecho/index.shtml
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RINCN DE PLSTICA
Aspectos que se trabajan:
Utilizar distintas tcnicas plsticas como rasgar, picar, recortar, arrugar,
plegar, pegar, pintar
Los distintos rincones
RINCN DE ASAMBLEA
Se trabajan aspectos para:
Conocer las rutinas diarias y actividades concretas de cada da de la
semana:
- Calendario
- Pasar lista: tren
- Tiempo atmosfrico
Presentar los contenidos referidos a cada Unidad didctica:
- Vocabulario nuevo
- Poesas, canciones...
- Aprender juntos acerca de la unidad didctica
Conocer y respetar las normas y lmites (escuchar, respetar el turno...)
Expresar sus sentimientos, deseos e ideas
Desarrollar su autoestima y autonoma individual.
RINCN DE LOS CUENTOS Y LAS LETRAS
Se trabajan los siguientes aspectos:
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Motivar para la lectura
Interpretar imgenes de cuentos
Mantener la atencin ante la escucha de un cuento.
Dramatizar.
Realizar juegos de iniciacin a la lectura
RINCN DE PLSTICA
Aspectos que se trabajan:
Utilizar distintas tcnicas plsticas como rasgar, picar, recortar, arrugar,
plegar, pegar, pintar
Desarrollar la imaginacin y creatividad
Utilizar la forma de representacin plstica para evocar situaciones,
deseos, acciones..
Utilizar de manera autnoma todos los utensilios del rincn conociendo su
uso y su cuidado.
Clculo:
Realizamos operaciones de contar elementos, de resolver problemas
que implican hacer sumas y restas mentales con cantidades
pequeas,... que a menudo resuelven de una forma intuitiva, pero van
despertando el sentido comn y la lgica matemtica. Trabajar el
clculo por rincones nos permite adaptarnos mejor a los diferentes
niveles que tenemos en el aula: enseamos a cada nio/a aquello que
es capaz de aprender en relacin no slo a su edad sino sobre todo a
su nivel personal de maduracin.
- Utilizando material para contar. Consiste en representar una
situacin prctica en la cual intervienen todas las nias y nios del
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rincn. Un ejemplo del tipo de dilogo, basado en preguntas que
tienen que contestar:
- Cuntos cubos (o cualquier otro material fcil de manipular) tiene
Laura?
- Joan le da 2 ms.
- Cuntos cubos tiene ahora Laura?. Cuntos cubos le quedan
ahora a Joan?
- Cuntos cubos tienen Sara y Arnau juntos?
(Cutrera 1997)
Clculo mental: como su nombre indica, planteamos problemas que
los nios/as tienen que resolver mentalmente sin material para
manipular. Unas veces dan el resultado verbalmente, otras veces
hacemos que lo escriban en una hoja, primero el nmero y a
continuacin dibujando qu es (el dibujo sustituye la palabra).
El resultado de los problemas de este ejemplo es:
o 3 estrellas
o 3 coches
o 2 fresas
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o 4 globos
o 5 muecas
http://www.elquinzet.com/
La expresin oral trabajada en grupo reducido permite una participacin
ms activa de todos los nios/as. A menudo consiste en conversaciones a
partir de textos que leemos a los nios/as, representaciones, juegos.
http://www.xtec.es/sedec/pag100.htm
Series: ordenan el material (bolas, cubos,...) segn una determinada
caracterstica. Las imgenes animadas de esta pgina son ejemplos de
series:
- El color (siguiendo un determinado orden lineal, por ejemplo:
rojo, verde, amarillo, azul)
- La forma (crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo)
- La medida (grande, mediano, pequeo)...
Hacer series ayuda a los nios/as a estructurarse, tienen que
empezar de izquierda a derecha como en la escritura y seguir un
orden.
(Elola Marymar 1999)
Dibujo libre: tiene como objetivo dejar totalmente libre la creatividad y la
imaginacin. Para dar un sentido ms propio y de ms libertad a este
rincn tienen 'la caja de dibujo libre' con los materiales que necesitan:
hojas, papeles varios para hacer collage, rotuladores.
http://www.xtec.es/~ragusti/racons/cracons.htm#color#colorhttp://www.xtec.es/~ragusti/racons/cracons.htm#forma#formahttp://www.xtec.es/~ragusti/racons/cracons.htm#mida#mida
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RESUMEN:
El trabajo aborda diferentes aspectos de los juegos como mtodo de
enseanza, tales como: su clasificacin en creativos, didcticos y
profesionales, elementos necesario para el xito del trabajo con estos, los
resultados que se obtienen con su aplicacin en el proceso de enseanza
aprendizaje, se muestran ejemplos de juegos creativos, algunas variantes
de juegos didcticos, tales como: mesa redonda, panel y discusin
temtica. Adems ejemplos de juegos profesionales tales como el estudio
de casos y la simulacin.
INTRODUCCIN:
En la actualidad los pedagogos para resolver tareas adicionales,
consecuencia de los problemas sociales, econmicos y pedaggicos que
influyen sobre el estudiante en la educacin superior, tienen su fe puesta
en los mtodosactivos y en particular los Juegos Didcticos, Juegos
Creativos, Juegos profesionales y de otros tipos que contribuyen a
perfeccionar la organizacin del proceso de enseanza, elevar el trabajo
independiente de los estudiantes y resolver situaciones problmicas en la
actividad prctica.
http://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/metodos-creativos/metodos-creativos.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/llave-exito/llave-exito.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCEhttp://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/digru/digru.shtml#mesahttp://www.monografias.com/trabajos6/sipro/sipro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANThttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/napro/napro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtml
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La importancia que reviste el planteamiento de tareas docentes
problmicas est en que en el mismo proceso de solucin implica la
autoinformacin y la organizacin de todas las relaciones colectivas sobre
la nica base de estas tareas, por lo que dejan de ser formales y se hacen
directamente vitales, lo que compromete a cada participante
integralmente, influyendo plenamente en el contenido objeto de estudio.
La clase como forma bsica de organizacin de la enseanza debe
responder a las demandas que plantea la escuela moderna, por lo que los
objetivos no pueden lograrse mediante la ampliacin del tiempo dedicado
a la enseanza sino principalmente mediante la intensificacin del trabajo
escolar, donde el alumno se desarrolle integralmente protagonizando un
verdadero papel activo en las clases. Una va para lograrlo es la
utilizacin de mtodos que pongan en marcha procesos creativos y
propicien una enseanza en la cual los alumnos van resolviendo
problemas, organizando ideas, etc, originndose as un aprendizaje
agradable y profundo.
Los mtodos tienen diferentes clasificaciones. En funcin del carcter de
la actividad cognoscitiva puede clasificarse en: [1]
1. Mtodos que estimulan la actividad reproductiva.
2. Mtodos que promueven la actividad productiva (Enseanza
problmica):
Exposicin problmica.
Bsqueda parcial heurstica.
Investigativo.
Juegos: creativos, didcticos y profesionales.
PANEL:
OBJETIVOS QUE PERSIGUE:
http://www.monografias.com/trabajos28/docentes-evaluacion/docentes-evaluacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos901/debate-multicultural-etnia-clase-nacion/debate-multicultural-etnia-clase-nacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/artcomu/artcomu.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos901/evolucion-historica-concepciones-tiempo/evolucion-historica-concepciones-tiempo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCEhttp://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos34/el-caracter/el-caracter.shtml
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Esta tcnica grupal consiste en la reunin de varias personas
especialistas, o bien informadas, en determinado asunto, tema, o tpico, y
que exponen sus saberes o experiencias a la clase de una manera
informal, patrocinando "puntos de vista divergentes", pero sin actitud
polmica.
Esta tcnica tiene por objetivos prioritarios: cultivar y aprovechar en
beneficio de la clase intereses particulares de los alumnos,
enriquecimiento colectivo a la vez que desarrollo del sentimiento de ser
til al grupo y formacin de un espritu crtico que lleva al criterio propio.
PARTICIPANTES:
Necesita para su desarrollo:
Un coordinador.
Los especialistas.
El resto de la clase.
El coordinador es casi siempre el profesor, pero nada impide que pueda
serlo un alumno. Los especialistas pueden ser personas ajenas o
alumnos que se preparan o estn ya preparados (se especializan?) en el
tema a exponer.
FUNCIONES DEL COORDINADOR:
Coordinar los trabajos de exposicin ante la clase.
Hacer que los objetivos del panel no sean desvirtuados.
Durante la exposicin de los especialistas no debe dar sus puntos de vista.
FUNCIONES DE LOS ESPECIALISTAS:
Exponer ante la clase su visin del tema.
http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti
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Responder a las preguntas de la clase.
FUNCIONES DEL RESTO DE LA CLASE:
Escuchar, tomar notas e interrogar sobre las dudas o desacuerdos.
PREPARACIN AMBIENTAL: Utilizable predominantemente a partir de
los 11-12 aos. Encerados, paneles o tableros. Una posible disposicin
del ambiente para el panel.
PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO:
1. El coordinador presenta a la clase a los especialistas; justifica la
realizacin del tema e indica las normas a seguir en el desarrollo
del tema-panel.
2. Seguidamente propone una de las cuestiones del tema para que
cada especialista d su punto de vista sobre ella. El coordinador
sintetiza las aportaciones de los especialistas que se convierten en
las conclusiones parciales de esa cuestin. En la segunda cuestin
sigue el mismo proceso y as sucesivamente.
3. Terminadas todas las cuestiones del tema, siguiendo el proceso
indicado en el paso segundo, el coordinador pide la cooperacin de
los dems miembros de la cl