tema francia
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TEMA II
Un sistema prolongado de educación
Preescolar. El caso de Francia.
Programas para cada ciclo de la escuela primaria
Francois Bayrou
Articulo 1. Los programas de maternal son fijados de acuerdo con las disposiciones anexas al presente decreto.
Articulo 2. El decreto del 15 de mayo de 1985queda abolido.
Articulo 3. El presente decreto entra en vigor según el siguiente calendario:
Año escolar 1995: Prebásico, primer año de básico, primer año del ciclo de profundización.
Año escolar 1996: Último año de ciclo de aprendizajes fundamentales, segundo año del ciclo de profundización.
Año escolar 1997: Tercer año del ciclo de profundización.
Articulo 4. El director de escuelas está encargado de la ejecución del presente decreto.
MATERNAL
Una escuela con apertura controlada
Una escuela centrada en el niño
De los primeros aprendizajes a los aprendizajes fundamentales
Campos de actividad de la escuela maternalVivir juntosAprender a hablar y a construir su lenguaje, iniciarse al mundo escritoActuar en el mundoImaginar, sentir, crear
Instrumentos para aprenderLa actividad graficaClasificaciones, seriaciones, enumeración, medición, reconocimiento de las formas y relaciones espaciales.
BASICO
La organización de la escolaridad en ciclos plurianuales
Una coherencia indispensable de los aprendizajes
Una organización de la escuela y de la clase adaptada a la diversidad de los alumnos
La responsabilidad del maestro
Programas aligerados y orientados
El ciclo de los aprendizajes fundamentales
Francés
Practica oral del idioma
Lectura
Producción escrita
Uso poético del idioma
Conocimientos necesarios para el dominio de la lengua oral, de la lectura y la expresión escrita
Matemáticas
Números y cálculo
Geometría
Medida
Descubrimiento del mundo
El espacio y la diversidad de paisajes
El tiempo en la vida de los hombres
El mundo de la materia y de los objetos
El mundo viviente
Educación cívica
La vida en común: una práctica reflexionada
La vida cívica
Educación artística
Educación musical
Las artes platicas
Ejemplo de apertura a otros campos artísticos
Educación física y deportiva
Las actividades
El ciclo de profundizaciones
Francés
Practica del idioma
Lectura
Producción escrita
Uso poético del idioma
Conocimientos necesarios para el dominio de la lengua oral
La expresión escrita
Matemáticas
Números y cálculo
Geometría
Medida
Ciencias y tecnología
Unidad y diversidad del mundo viviente
El cuerpo humano y la educación de la salud
El cielo y la tierra
La materia y la energía
Objetos y realizaciones tecnológicas
Informática
Historia y geografía
Historia: estudio de los grandes periodos de a historia en Francia situados durante la evolución europea y mundial
Geografía
Educación cívica
De la escuela a la sociedad: hacia una ciudadanía responsable
La vida cívica en la sociedad
Educación artística
Educación musical
Las artes plásticas
Ejemplos de apertura a otros campos artísticos
Educación fisca y deportiva
Las actividades
ANEXO
Maternal
La escuela maternal ocupa un lugar paticular en el conjunto de mecanismos de admisión de los pequeños. Es una escuela complementaria a la educación familiar y preparatoria a la escolaridad del ciclo básico; es un lugar de experiencias y aprendizajes esenciales que permiten a los niños “volverse grandes”.
Los docentes son responsables de la observación de los niños, de la organización y de la conducción de las actividades. Todo esto permite la construcción, aplicación y evaluación de un proyecto pedagógico, responsabilidad del director y del equipo docente.
Agentes territoriales especializados en la escuela maternal (ATSEM) le asisten en las tareas de la vida cotidiana.
Un lugar de experiencias enriquecedoras y diferentes
Para los más jóvenes, frecuentemente la escuela maternal es la primera ocasión de inserción en la sociedad, pues están confrontados a un grupo más importante, a situaciones nuevas y diferentes, y encuentran niños de la misma edad o de edad diferente.
El maternal es un lugar privilegiado donde el niño constrúyelos fundamentos de sus aprendizajes futuros. La variedad y la riqueza de sus experiencias le permiten construir su saber y prepararse, con aprendizajes estructurados para aprendizajes más sistemáticos del ciclo básico. El lenguaje se adquiere de la misma manera: es por la riqueza de sus experiencias que el niño aprende a comprender mejor el lenguaje que se le imparte y a hablar mejor. Es la razón por la cual el papel del ciclo básico es capital, sobre todo en lugares desfavorecidos.
Las actividades que se proponen al niño tienen como meta conducirlo a ejercer y desarrollar sus capacidades motrices, afectivas, relacionales e intelectuales. Que aprenda a identificar sensaciones y emociones, a moverse poco a poco de manera más adaptada en un espacio y un tiempo dados, y en un medio cada vez más amplio.
Sin ser exclusiva, la actividad del juego es fundamental en este aspecto. No todos los tipos de juego tienen, sin embargo, la misma función y es importante para el maestro definir claramente la naturaleza y la finalidad de la actividad retenida.
El niño actúa sobre su propio cuerpo, sobre objetos, sobre el medio ambiente cercano.
Utiliza instrumentos y combina acciones
El niño es conducido a expresarse por diferentes medios de comunicación y poco a poco, a acomodar su lenguaje y su interlocutor y a la situación para hacerse comprender cada vez mejor.
Se vuelve capaz de reflexionar sobre una situación, de razonar, de decidir, evocar, cosas y seres ausentes de expresar decisiones e impresiones. Aprende a pensar.
A cualquier nivel, los niños deben poder observar, reflexionar, imaginar, ejercitar su memoria, elaborar un proyecto, probar sus capacidades, conocimientos, y acciones.
En la escuela maternal, todo está organizado para que el niño actué y participe: el espacio, el tiempo, y las situaciones de aprendizaje.
Una escuela centrada en el niño
Un modo de vida
La escuela maternal ofrece al niño un modo de vida que cubre sus necesidades fisiológicas, afectivas e intelectuales y le permite encontrar su lugar en grupos diferentes. Este modo de vida requiere una organización del medio ambiente y una gestión del tiempo bien comprendida.
El grupo y la escuela tienen que ser arreglados de modo tal que permitan las numerosas actividades y la organización en grupos diversificados que demanda la pedagogía a este nivel.
El espacio debe ser concebido para un niño que crece y toma conciencia de ello. Es conveniente entonces establecer lugares preparados de manera diferente según la edad de quienes lo frecuentan. En particular, en el salón de los pequeños se tendrá que tomar en cuenta sus necesidades de desplazarse, manipular, aislarse o descansar.
En el transcurso del año. Es importante transformar el ambiente y la decoración del salón de clases en función de las actividades y de los intereses de los niños.
La disposición del material, la elección de objetos, herramientas, juegos, imágenes, libros…. Que construyen el medio ambiente del niño corresponderán a su tamaño y versión de las cosas. El salón de clase es un lugar que el pequeño debe considerar suyo y sentirse a gusto. Todos los elementos de este medio ambiente se elegirán cuidadosamente por el maestro y responderán a objetivos precisos, porque la abundancia de material, no es, en sí misma, una garantía de riqueza pedagógica.
La administración del tiempo también es una responsabilidad importante del docente. El propone a los niños actividades cuya duración varía según su capacidad de atención y la dificultad de la tarea. No serán muy cortas, a fin de dar a los niños el tiempo suficiente para explorar, ensayar, cometer errores, reflexionar, ni muy largas con el fin de evitar que se disipe el interés o se fatigue. La sucesión tampoco debe ser rápida, para que se preserven los tiempos necesarios para la profundización y los repasos.
Los recreos, los momentos de higiene y los periodos de recepción, son tiempos educativos muy útiles, pero hay que vigilar que ocupen su justo lugar durante la jornada y que no sobre pasen los tempos de actividad estructurada donde los niños tienen el sentimiento de trabajar y progresar. Esta organización de tiempo,
es permanente coherencia con las necesidades de los niños y más rigurosa a medida que crecen permite durante el tercer año de maternal, dedicar una parte más importante de la jornada a actividades estructuradas.
Aprendizajes estructurados
La escuela maternal acoge al niño durante años, en los cuales su progresión y evolución son particularmente marcadas. Es tomando en cuenta sus capacidades e intereses, que el maestro le ayuda a construirse y a crecer. Este tiene la delicada tarea de conocer y respetar los ritmos de vida y aprendizaje del niño, sus gustos y necesidades, pero también necesita ayudarle a cambiar, a pasar de una experiencia poco organizada a una actividad construida.
Porque conoce bien al niño, el profesor sabe cuando proponerle actividades que le permitan realizar esfuerzos que estén a su alcance; le procura la posibilidad de utilizar los conocimientos adquiridos, le abre perspectivas y le da, en el momento oportuno posibilidades de adelantarse. Le enseña a ir hasta el final de su tarea. Los docentes también saben lo frágiles y largas de estabilización que son las adquisiciones hechas a esta edad es por eso que una observación atenta les permite variar sus procedimientos de manera que respondan a los ritmos de aprendizaje de los niños, a sus diferencias y a sus necesidades individuales.
Los maestros se preocupan por organizar las actividades, precisar los objetivos y graduar sus exigencias en función del interés y necesidades de los niños. Según los tipos de actividades una distribución de talleres diversificados los puede ayudar.
Los profesores aseguran que mediante una observación y una evaluación regulares estas actividades permiten a los niños adquirir las competencias necesarias para aprendizajes ulteriores. Es necesario que, de un año a otro, los pequeños se den cuenta que han superado etapas, realizado actividades y abordado nuevos campos. Su curiosidad, su deseo de actuar y de saber se ven tonificados si se les asocia con la evaluación de cada uno de los aprendizajes.
Las actividades conducidas por el maestro permiten que se elaboren poco a poco nociones generales pero, en ningún momento, la organización de los conocimientos de la escuela maternal compete a la división tradicional de las disciplinas escolares, esta surge mas tarde.
Es responsabilidad del equipo pedagógico elaborar las actividades de tal manera que cada niño, en el transcurso de su escolaridad en el maternal, sea confrontado con cada uno de los contenidos previstos a continuación. Esto implica rigor y
organización de un progres.la improvisación no es posible y por esta razón es indispensable que en los proyectos de la escuela y del ciclo se establezca una organización que garantice la coherencia y el progreso necesarios para el aprendizaje. Así el maestro podrá elaborar diversos proyectos con objetivos que se precisan a medida que los niños crecen.
El último grado de la escuela maternal ocupa un lugar particular, porque allí se verifica el resultado de los primeros aprendizajes cada vez mas estructurados pero no sistemáticos, alrededor de los cuales se articularan los aprendizajes fundamentales. Conservando las modalidades de trabajo de la escuela maternal, en el último grado de este ciclo de aprendizajes fundamentales a todos los alumnos concierne tal perspectiva, pero sin que se produzca una sistematización en el aprendizaje. No todos tienen la misma madurez ni el mismo ritmo de adquisición no hay que ponerlos en problemas con aprendizajes prematuros ni frenar su deseo de aprender, pero si tomar en cuenta la evolución de cada uno para aprovechar plenamente sus posibilidades.
Contenidos identificados
La escuela maternal estructura los conocimientos en grandes campos de actividad. Cada uno es esencial para el desarrollo del niño y debe, en consecuencia, tener su lugar en la organización del tiempo que, sin ser rígida, sea rigurosa. En la medida en que toda secuencia pedagógica es, desde el punto de vista del niño, una situación rica con múltiples posibilidades de interpretación y de acción, compete siempre a varios o a todos los campos de actividad. Para el profesor, los diversos campos se esclarecen por sus conocimientos disciplinarios. Al organizar las actividades, definirá las prioridades en función del objeto retenido.
En la escuela maternal, el niño, en primer lugar, aprenderá a vivir en un grupo de adultos y niños. Se encuentra así en situación de aprender a comunicar y de construir las primeras bases de una educación cívica a su medida. Se desarrolla por medio de la acción, aprende a actuar en el mundo físico y humano para probar sus propias capacidades y al mismo tiempo las enriquece. También también aprende a descubrir el mundo que le rodea porque la escuela maternal ofrece a cada niño la posibilidad de ir más allá de su experiencia inmediata.
El mundo del lenguaje oral o escrito da al niño otras tantas ocasiones de enriquecimiento. Aprendiendo a hablar, construyendo su lenguaje y se apropia de todo lo que le transmite en experiencias, en conocimientos, en emociones. Al familiarizarse con el lenguaje escrito tiene acceso a todos los libros que leen como, más tarde a los que leerá. Es la garantía de una buena escolaridad ulterior.
La escuela maternal, es, por último, el lugar donde el niño aprende a orientar sus acciones y juego hacia el placer estético. Afinando sus capacidades sensoriales poniendo a trabajar sus capacidades motrices para transformar los objetos que les rodean, desarrollando su imaginación mas allá de la actividad puramente lúdica, el niño descubre que imaginar, sentir, crear, son medios de dar un sentido a sus acciones de ingresar al mundo de la sensibilidad.
De los primeros aprendizajes a los aprendizajes fundamentales
Campos de actividad de la escuela maternal
Vivir juntos
No todos los niños que ingresan a la escuela maternal tienen la experiencia previa de la colectividad. Los que ya conocieron la guardería infantil no han tenido necesariamente la ocasión de familiarizarse con las exigencias y las dificultades de un grupo importante de pequeños camaradas, ni con la sucesión de actividades que caracterizan el lugar escolar que es la escuela maternal.
En consecuencia el primer objetivo que se establece es enseñar a los pequeños a vivir juntos. Cada uno de ellos puede así aprender a compartir con otros actividades y espacios comunes, a mantener relaciones privilegiadas con los adultos de la escuela pero, en primer lugar, con su profesor. Cada uno descubre progresivamente un mundo.
que no "o es gobernado por relaciones de dependencia, sino por reglas de vida colectiva a las cuales uno puede referirse. El niño se vuelve entonces un actor en la comunidad escolar: allí debe asumir responsabilidades a su medida, explicar sus acciones, escuchar el punto de vista de otro y aprender a discutir los problemas que se plantean en la vida cotidiana.
Acogido e integrado a la sociedad del grupo, el niño crece mientras construye su personalidad a través de relaciones que entabla con los adultos que lo rodean, así como con sus compañeros. De esta manera, afirma su identidad y la hace patente mientras reconoce la de los otros; aprende a aceptar y respetar las reglas de la vida en sociedad y descubre progresivamente su "oficio de alumno" sin perder su estatuto de niño.
Este camino hacia una mayor autonomía es posible porque el lenguaje permite al mismo tiempo graduar las relaciones sociales en el grupo, aclararlas y, en consecuencia, anticiparlas. Así, aprender a vivir juntos, es también aprender a comunicar,
Naturaleza y contenido de las actividades
Todas las actividades de la escuela maternal toman sentido en esta perspectiva. Se cuidará, sin embargo, dar toda la importancia a los siguientes campos:
Admisión
Admisión del niño y su familia al ingresar por primera vez al recinto escolar. Exploración de la clase y de la escuela. Recepción cotidiana organizada pedagógicamente y enriquecida por
numerosas actividades, en particular en el campo del lenguaje. Colocación y evocación de las referencias temporales de la vida colectiva. Reconocimiento de los adultos (aprender a llamarles, encontrarles,
contestar a solicitudes de diálogo). Situaciones que permiten al niño afirmarse como una persona dotada de
una identidad, de reconocer su nombre, su apellido.
Vida colectiva
Actividades que conducen al conocimiento de sí mismo y de los demás: otros niños, los adultos, el papel de cada uno en el grupo y la escuela.
Juegos que permiten la explicación de las reglas de la vida colectiva de la clase, de la escuela.
Juegos en situaciones espontáneas. Juegos colectivos, juegos organizados, juegos de reglas. Realización colectiva de un proyecto. Graduación de la vida colectiva a través de discusiones sobre casos
concretos. Distribución de las responsabilidades en el seno del grupo y de la escuela. Discusión sobre problemas que pongan en juego valores sociales durante
el examen de casos concretos encontrados en la vida colectiva o traídos por los medios de comunicación (en particular cuando estos últimos crean en el niño fuertes reacciones afectivas).
Comunicación
Explicación verbal y no verbal de todas las situaciones de comunicación, en particular cuando el adulto utilice consignas.
Favorecer las oportunidades para establecer intercambios verbales. Favorecer situaciones que permitan al niño tomar la iniciativa de
intercambios verbales con el adulto y sus compañeros. Favorecer situaciones que permitan ejercitar la dirección del diálogo. Propiciar situaciones de diálogos colectivos sobre verdaderos problemas a
resolver y sobre verdaderos temas de discusión.
Aprender a tomar la palabra en una discusión, a escuchar a otro y a considerar su palabra.
Aprender a hablar y a construir su lenguaje, iniciarseen el mundo de lo escrito
Hay que distinguir, en la escuela maternal, dos tipos de actividades que ponen en juego el lenguaje. Las primeras derivan de situaciones múltiples durante las cuales el niño puede rendir cuenta de sus primeras experiencias y así aprender verdaderamente a hablar. El papel del adulto en este caso, es doble, pues debe propiciar las ocasiones para relacionar las experiencias con el lenguaje y también, por medio de sus intercambios con el niño, le permite progresar en la construcción del lenguaje y poner en práctica su funcionamiento. Estas actividades conservan sus propias finalidades, aparte de la adquisición lingüistica propiamente dicha, y para ser eficaces en este campo tienen que conservar esta orientación. No son exactamente momentos de lenguaje, sin embargo, mientras las realiza, el docente permanece atento a la expresión de los alumnos. Para él es un medio privilegiado de evaluar los progresos reales de la adquisición del lenguaje de cada niño y de exigir más a los que lo requieran.
Un segundo tipo de actividad contribuye al aprendizaje del lenguaje en la escuela maternal. Se trata del conjunto de situaciones durante las cuales las adquisiciones lingüísticas implícitas de los niños se convierten en objeto de ejercicios específicos y constituyen el material mismo de la actividad de la clase. Los juegos verbales pertenecen a este conjunto, así como los momentos del lenguaje propiamente dichos.
Estas actividades pueden relacionarse con:
Los materiales sonoros de la lengua. La sintaxis. El léxico. El texto y su estructura.
Todas las actividades que preparan para la escritura y que conducen a reconocer el espacio de la página, palabras o letras, a saber copiarías o escribirlas, permiten estos aprendizajes. Es la ocasión, para el niño, de dotarse de instrumentos eficaces que le ofrezcan la posibilidad. de trabajar sobre su lenguaje, de entender mejor su funcionamiento y de prepararse a enlazarlo con la lengua escrita.
La iniciación a la cultura escrita viene a completar las adquisiciones importantes. Se realiza, por una parte, con actividades de interpretación de diversos impresos -en particular con textos- y, por otra parte, con actividades de producción de estos mismos escritos, con la ayuda de un adulto que hace el papel de secretario o en situación autónoma. Para el niño, no se trata de un aprendizaje sistemático de la lectura, pero conviene permitirle tomar conciencia de manera activa, en el marco de situaciones auténticas, de las formas o contenidos de la cultura escrita que le rodean. El papel del adulto que se expresa verbalmente y
que hace descubrir los textos al escribir lo que le dictan los niños graduando su actividad o que también, a través de su propia escritura, muestra al niño como sus palabras se transforman pasando a la escritura, este es un punto de partida esencial.
Naturaleza y contenido de las actividades
Los sonoridades del lenguaje
Aprendizaje de rimas, canciones, poemas que permitan jugar con la entonación, el ritmo, la modulación de la voz…
Juego rítmico con el lenguaje de rimas, canciones, poemas: descubrimiento de la acentuación y de las sílabas.
Juego de rimas con el lenguaje, aprender a descubrir y completar textos rimados con secuencias asonantes.
Identificación de los sonidos del lenguaje (fonemas) al final del enunciado, al principio del enunciado, en el cuerpo del enunciado.
Toma de conciencia de los diferentes sonidos (fonemas y sílabas), utilizados en el francés.
Juegos de lenguaje apoyados en la repetición de las estructuras sintácticas (canciones o rimas con estribillos, historietas a proseguir utilizando una forma sintáctica fijada ... ) evitando el ejercicio estructura¡.
Las palabras
Evocación del léxico disponible sobre un tema dado (un cuento para contar, informe de una salida o de una actividad ... ).
Clasificación de palabras disponibles en función de criterios variados: palabras señalando objetos inanimados o animados, familias de palabras...
Búsqueda de diferentes contextos posibles de una palabra. Interpretación de palabras desconocidas a partir de su contexto.
Escucha y lenguaje oral
Escuchar diversos textos de tradición oral (canciones, rimas, cuentos, adivinanzas, historias… ), comentados por el maestro, grabados y acompañados o no de imágenes (radio, cine, televisión), apreciados en su contexto durante salidas o en encuentros con narradores o en el teatro de marionetas.
Discusiones sobre diferentes tipos de escritos seleccionados, producción de textos análogos en situación colectiva con ayuda del adulto (por ejemplo, una trama determinada).
Iniciación al mundo de la escritura con la ayuda del adulto
Descubrimiento del texto impreso en todas sus formas, dentro y fuera del contexto, interpretándolo con ayuda del adulto.
Asistencia regular al rincón de lectura o la biblioteca en los momentos de lectura en pequeños grupos.
Lectura frecuente de textos que tengan más sentido para los niños. Ordenamiento de los libros de la biblioteca, primera clasificación de los dife-
rentes tipos de textos (ficciones, documentales ... ) con ayuda del maestro. Revisión de textos escritos (contestación de la estructura de la página, de
las divisiones en párrafos, en frases, en palabras). Interpretación colectiva de textos escritos (¿qué está escrito en una frase?,
¿en una palabra?, ¿a quién hacen referencia los pronombres?, papel de las palabras de enlace).
Primeras correspondencias entre letras y sonidos. Trabajo de memorización del texto a medida de su lectura (reformulación de
los pasajes leídos, articulación entre lo que se ha leído y descubierto en una nueva etapa, anticipación de la continuación del texto... ).
Iniciación a la producción de textos
Producción de textos dictados al adulto, colectivos o en pequeños grupos: anuncios, noticias, relatos de acontecimientos vividos por todos, recuerdos de textos escuchados anteriormente, modos de empleo , consignas, recetas, textos, documentales, pequeñas argumentaciones, correspondencias escolares…
Primeros ejercicios de escritura autónoma por copia, copia diferida, invención (nombre, pequeñas frases ,textos cortos)
Descubrimiento de las especificidades del texto escrito a través de la escritura del adulto interpretando propuestas orales de los adultos.
Adquisición de la técnica del dictado por el niño al adulto (redacción del rendimiento, control de la estructura sintáctica del enunciado: toma de conciencia de la actividad del adulto, solicitar lectura…)
Producción de objetos escritos asociando el texto con ola imagen (álbumes, relatos ilustrados, documentales).
Actuar en el mundo
La acción es un elemento esencial en el desarrollo del niño, quien explora el espacio que le rodea y manipula objetos familiares. Haciéndolo aprende a poner en juego su cuerpo entero, a movilizar tal o cual de las funciones (locomoción, prensión…). Adquiere competencias sensoriales y motrices que amplían más el campo de sus experiencias. Encontrando obstáculos es que el niño, ayudado por el adulto, construye nuevos ajustes al mundo que le rodea.
El maestro, ofreciendo al niño los medios para prolongar actividades en ambientes más complejos o más extraños, el maestro acompaña los progresos de su crecimiento y de su habilidad. Por medio de sus exigencias, el adulto construye nuevos ajustes al mundo que le rodea.
Progresivamente, se logran aprendizajes mas técnicos poniendo en juego conductas reglamentadas durante las actividades con un objetivo estético, deportivo o en aquellas que requieran el uso de herramientas o instrumentos familiares.
El maestro facilita y organiza la actividad del niño dándole la ocasión y los medios para expresarse. En primer lugar, el niño podrá ejecutar, con la mayor libertad de movimiento y de acción y con toda seguridad, sus facultades de exploración motriz.
Primero lo hace en los ambientes familiares, luego progresivamente en los que plantean problemas específicos (agua en particular). Va a justando sus acciones en función de las metas a las que aspira. Por ultimo, el maestro lo guía con más frecuencia hacia la realización de proyectos definidos, individuales y colectivos. Su actividad lo lleva a un descubrimiento y al conocimiento cada vez mas justo de si mismos, de los otros, de los objetos y de los materiales, de las referencias que marcan el espacio y el tiempo de sus acciones.
Clase y contenido de las actividades
exploración del medio cercano (escuela, clase, patio de recreo), exploración de un medio más lejano (barrio, paseos en la naturaleza, clases
en otro lugar). Descubrimiento de sus capacidades corporales. acción basada en la locomoción, ejercicio de las capacidades motrices en
situaciones numerosas y variadas, incluyendo el encuentro y utilización de obstáculos materiales: caminar, correr, saltar, trepar, lanzar, arrastrarse resbalar, tirar, empujar, manipular, mantenerse en equilibrio, suspenderse, evolucionar en el agua, sobre el hielo o la nieve…
Adaptación de los comportamientos motores, con el fin de obtener la eficiencia y la preedición del gesto, ajuste global de las acciones en función de las trayectorias de objetos en movimiento.
Referencias de espacio y tiempo, apreciación de las distancias, reacción a una señal.
Participación en acciones en común, aceptación y respeto de reglas de juegos, individuales y colectivos.
Expresión por y con el cuerpo, solo o con otros. exploración sensorial, utilización y apropiación de los objetos (sillas,
mesas, bancos), accesorias (pelotas, aros, cuerdas) y materiales (carretillas, triciclos, bicicletas, patines).
Superación de las habilidades propias midiendo los riesgos y modulando la energía.
Reconocimiento, reacción de las características del mundo sonoro (ruidos, música, ritmos).
Descubrir el mundo
La escuela tiene un papel irremplazable en la iniciación al mundo y a la cultura.
El niño descubre allí el mundo cercano, el de la vida y los objetos. Aprende a conocerlo y a respetarlo. Lo describe, cuenta sus aventuras y encuentros. Hace preguntas y busca respuestas. Aprende a manejar sus acciones, a prever los resultados, a anticipar los acontecimientos y a explicarlos con la palabra o por medio de un código.
Una pedagogía de enriquecimiento de la experiencia en la escuela maternal se apoya en algunos datos simples:
El maestro suscita todas las posibilidades de descubrimiento activo del mundo y de sus representaciones, y vigila que los acontecimientos se forjen tanto por la actividad y su observación como por la verbalización de la experiencia y por su examen critico.
La repartición de la cultura escrita y la de la imagen, descubiertas en una relación fuerte con el adulto que lee, explica, comenta y, llegado el caso, escribe, constituye un medio importante de enriquecer los conocimientos del niño a condición, sin embargo, de que estas puedan relacionarse con experiencias vividas.
Progresivamente, el niño aprende a representarse los saberes que encuentra o construye; con este fin, aprende a dibujar, a producir representaciones esquemáticas, a construir textos (dictados al adulto) que dan cuenta de su actividad.
En cuanto el niño adquiere la posibilidad, sus conocimientos se ordenan, gracias a un cuestionamiento de las evidencias o de los saberes implícitos que se
Clase y contenido de las actividades
Descubrimiento del mundo de los objetos
Utilización de objetos técnicos variados en situaciones funcionales (vida en la escuela, alimentación y cocina, comunicación interna y externa, juegos, talleres de fabricación…)
Juegos de construcción. Montaje y desmontaje de objetos. Fabricación de objetos: proyectos de realización, elección de útiles y
materiales adaptados a la situación, acciones técnicas específicas (doblar, cortar, colar…)
Descubrimiento del mundo de la materia
Descubrimiento de algunas propiedades de materiales naturales (madera, tierra, piedra…).
Primer acercamiento con el agua (liquida, lluvia, nieve, hielo). Observación de los efectos de la luz (juego de sombras).
Descubrimiento del mundo viviente
Descubrimiento de su cuerpo: como un todo y sus diferentes partes. Observación de las características de los seres vivos (nacimiento,
crecimiento, desarrollo, envejecimiento y muerte). Primera constatación de las grandes funciones de los seres vivos
(crecimiento, locomoción, nutrición, reproducción), mediante la observación de diversos ambientes (en la clase o durante salidas a lugares cercanos: estanque, seto, parque con animales…) o con medios audiovisuales.
Descubrimiento de los espacios naturales y humanos; sensibilización a los problemas del medio ambiente
Apreciación visual de las formas y de las dimensiones. Descubrimiento, observación y descripción de la naturaleza (plantas,
animales), del medio ambiente cercano, de espacios menos familiares. Actividades prácticas: jardinería, cuidado de animales. Identificación de lugares diversos: campiña, mar, montaña, llanura, bosque,
río, ciudad. Observación de construcciones humanas: casas, comercios, caminos… Toma de conciencia de la importancia de los desperdicios… Descubrimiento de lo dañino: ruidos, olores…
Sensibilización a los problemas de higiene y consumo; educación de la seguridad
Observación y toma de conciencia de los ritmos de vida (la importancia del sueño, del descanso).
Análisis concreto de la higiene en la alimentaron (regularidad de las comidas, composición…)
Aprendizaje de las reglas elementales de la higiene. Desarrollo de las capacidades sensoriales (gusto, tacto, olfato, oído, vista). Iniciación a los problemas de consumo: diferentes tipos de comercio
(supermercados, mercados), publicidad. Toma de conciencia de los riesgos de la calle, del camino, del medio,
ambiente familiar (objetos peligrosos y productos tóxicos); educación de las conductas que salvaguardan la seguridad; integración de algunas reglas elementales del código de la ruta.
El tiempo que pasa
Descubrimiento de los ritmos temporales (día, estaciones, años). Apreciación progresiva de los ciclos. Adquisición de los sistemas simples del descubrimiento del tiempo (días de
la semana, días del mes, meses, años). Uso y fabricación de calendarios, agendas, cronologías. Organización del pasado cercano y del mas lejano (descubrimiento de unos
acontecimientos en relación unos con otros). Construcción de genealogías simples. Descubrimiento y observación del patrimonio cercano (parajes u objetos
conservados en la ciudad, el barrio o la familia. Cuestionario sobre los acontecimientos del pasado, iniciación simple a la
lectura documental, a la entrevista de testigos.
El mundo de la imagen
Desde de su infancia el niño esta en presencia de un gran numero de imágenes:
Imágenes fijas (carteles, fotografías, álbumes) Imágenes animadas (video, televisión, cine)
Es importante prepararlo para recibir esta abundancia de imágenes: en primer lugar las percibe en función de su sensibilidad, su historia, su medio cultural; luego, es llevado progresivamente, a percibirlas en función de su inteligencia, ejercitándose para hacer elecciones.
Imaginar, sentir, crear
En la escuela maternal el niño desarrolla su sensibilidad, imaginación y capacidad de crear, sus facultades de atención y de concentración, su espíritu critico y su aptitud para expresar gustos y elecciones.La educación artística pone en marcha procedimientos activos que se inscriben en una relación constante entre ver, escuchar, hacer, sentir, intercambiar.Se trata de inducir a los niños a un encuentro con as artes, a sentir emociones, trata de darles los medios de practicar actividades artísticas.El niño enriquece su imaginación por contactos numerosos y variados con obras de arte de diferentes épocas y civilizaciones.Imaginando, creando objetos sonoros o plásticos, textos, imágenes o gestos, el niño aprende a expresar sus sentimientos. Descubre asi que puede manifestar las ideas o los sueños que desea expresar o intercambiar. Haciendo esto obtiene placer al construir, inventar; al dar libre curso a su imaginación aprende a ir lo mas lejos posible en su expresión.
Dos campos artísticos están obligatoriamente presentes en la escuela maternal: la música y las artes plásticas. Se añade aquí la expresión dramática y el teatro, y la danza como ejemplo posible de apertura a otros campos artísticos.
Naturaleza y contenido de las actividades
La educación musical
En la escuela maternal, al afinar y poner en relación sus percepciones sensoriales, los niños descubren y reconocen ruidos, sonidos, objetos sonoros. Aprenden así a escuchar su ambiente sonoro, pero también música a través de diversos medios. Desarrollan su imaginación creativa inventando y produciendo música para traducir para traducir sus sentimientos e impresiones.Además todas estas actividades inciden en su socialización: cantar juntos, bailar en grupo, escuchar a los otros, representar lo que escuchan los otros, experimentar emociones juntos.
Actividades vocales-repertorio vocal simple: rondas infantiles y canciones de la tradición oral infantil; frases musicales cortas y temas simples.-juegos vocales a partir de canciones, rondas infantiles o poemas.-sonorización de cuentos, dialogo de títeres, invención de canciones
Actividades corporales-repertorio de rondas infantiles y juegos bailados: tradición oral infantil, invención de danzas.-actividades instrumentales: exploración gestual de objetos sonoros, instrumentos simples.-acciones corporales en relación con música variada: iniciación a nociones musicales simples (ritmos, matices…).
Actividades para escuchar-escuchar el mundo sonoro: identificación, corporación, reproducción de los ruidos y de los sonidos del medio ambiente familiar, paisajes sonoros diversos..-escuchar música de diferentes: países, épocas, estilos…-afinamiento del acto de escuchar: duración de un ruido, de un sonido, intensidad, altura, movimientos sonoros, fragmentos de canciones.
-percepción y reproducción de formulas rítmicas y melódicas
Las artes plásticas
La practica de las artes plásticas en la escuela maternal se basa n el deseo que tiene el niño de mirar y tocar, de hacer y realizar.El niño tiene un gran poder de imaginación e invención. Es conveniente darle las mejores condiciones para ejercer su conducta creativa.
Practicas indispensables para construir representaciones-exploración visual y táctil de formas, objetos, materias.-exploración visual de colores.-realizacion de un museo personal-grafismo, rastros y huellas; practica del dibujo, moldeado, pintura y collage; realización de objetos con volumen.-utilización de procedimientos simples: disociación, inversión, supresión de elementos.-ejercicios de memoria visual.
Adquisición y desarrollo de los conocimientos-las grandes referencias de la imaginación: los elementos (el aire, la tierra, el agua, el fuego…), la casa, el árbol…-reconocimiento de elementos plásticos: forma, color, materia, volumen.
Presentación de las realizaciones-comentarios sobre el trabajo propio-observación de los efectos productivos (elección de materiales, colores…).
Ejemplos de apertura a otros campos artísticos
El teatro y la expresión dramáticaEl teatro y a expresión dramática tienen por objeto el desarrollar en los niños su disposición al juego de ficción, su imaginación, su sensibilidad, su deseo de expresión y de producción a través de ensayos cortos de realizaciones dramáticas.En la escuela maternal, los niños exploran sus capacidades sensoriales, corporales, relacionales, verbales e imaginativas en el seno de un grupo. Bajo la conducción d maestro y a través de los juegos, pueden iniciar su noción de personaje, de pequeños cuentos estructurados y hacer la distinción entre lo real y lo ficticio.
También es conveniente considerar al niño como espectador, llevarle a conocer, cada que sea posible, artísticas y espectáculos que le permitan descubrir una diversidad de formas y lugares de creación.
La danzaEn la escuela maternal, es esencial dar al niño todas las oportunidades posibles de bailar, para desarrollar su sensibilidad y su creatividad y permitirle así expresarse más intensamente a través del movimiento.Al bailar, se le induce a efectuar movimientos simples, globales, expresar su placer por la repetición de un mismo movimiento, organizar su propio baile en secuencias cortas, imitar a los otros e imaginar y construir improvisaciones cortas.Esto también lo lleva a descubrir obras diversificadas, por las cuales manifiesta interés, curiosidad y emoción.
Instrumentos para aprender
En la escuela maternal, el niño descubre, gracias a las situaciones pedagógicas puestas en práctica por el maestro, as riquezas del mundo que lo rodea. Jugando, llevando cada vez más lejos sus acciones, se constituye un primer capital de conocimientos que le permiten entender las realidades físicas y humanas que constituyen su medio ambiente cercano o más lejano.Mientras enriquece sus conocimientos, se dota de instrumentos esenciales para el trabajo de la inteligencia. Con ellos accederá al ciclo básico. Con ellos se aplicara a la información y a la cultura escrita. La atención, la memoria, la capacidad de evocación de los conocimientos memorizados, la capacidad de percepción y de tratamiento de las informaciones, su representación por el lenguaje son, salvo excepciones dolorosas, dados a todos. Pero el entretenimiento es decisivo. En la escuela maternal es donde el niño aprende a ponerlos en práctica sin cansancio y con placer.Otros instrumentos de la actividad intelectual suponen aprendizajes construidos que, muchas veces, solo la escuela permite. Ese es el caso de las técnicas graficas de representación de la realidad o de la palabra que son respectivamente l dibujo y la escritura. También es el caso de las técnicas de enumeración, de medida, de clasificación, de descripción geométrica del mundo que nos rodea perfectamente accesible al niño, inclusive antes de que entre el terreno de la abstracción del lenguaje y del razonamiento matemático. Es, por
ultimo, el caso de las referencias temporales que permiten situar los acontecimientos unos en relación con otros.
La actividad grafica
En primer lugar, a actividad grafica no s mas que una huela dejado por el cuerpo o la mano sobre soportes diversos mediante instrumentos específicos. Progresivamente el niño se apropia de esas huellas que se vuelvan figuras portadoras de sentido y utiliza su poder de comunicación. Aprende a establecer códigos implícitos, signos, símbolos para comunidades diversas (familia, clase, otros grupos…)Con ejercicios apropiados, peros siempre funcionales e inscritos en actividades significativas, el niño mejora la seguridad de sus gestos, aprende a movilizar con mas fineza su mano, a sostener mejor los diferentes instrumentos escritores, a explorar las limitaciones de os variados soportes. A través de juegos diversos, explora el espacio grafico y el repertorio de los diferentes trazos.
Dibujar
Para el niño, el dibujo es un medio importante de describir la realidad y de contarla. Aprende a transcribir una narración o una descripción verbal por el dibujo.
Entrenamiento en la precisión de los trazos Explicitación de las formas Búsqueda de medios para indicar las relaciones entre objetos o
personajes en el dibujo Elaboración de códigos gráficos específicos que permiten mejorar la
lectura de dibujo por otro Simplificación de un dibujo para distinguir lo importante de lo
accesorio Descubrimiento de formas elementales de esquematización.
Interpretación de diversas formas de dibujo utilizados en los diferentes modos de comunicación (logos, dibujos y esquemas documentales…).
Escribir
En la escuela maternal todo niño debe empezar a entrenarse en la escritura cursiva. Descubrirá qué es la escritura, para qué sirve, y sobre todo, la manera en que se relaciona con el lenguaje (relación constante entre lo oral y lo escrito).
Utilización del espacio de una hoja. Descubrimiento de los diferentes tipos de trazos. Disposición de trazos sobre líneas rectas. Primeros ensayos de escritura. Copia y copia diferida de formas regulares, palabras o letras. Exploración del funcionamiento de la escritura alfabética. Control de los trazos de la escritura cursiva de manera que se eviten los
cortes y las vueltas atrás. Descubrimiento de la organización espacial de una información escrita
(listas, cuadro con dos columnas, reagrupamientos espaciales de textos)
En estas actividades habrá que vigilar la posición del cuerpo; se tomaran precauciones particulares con los niños zurdos para que lleguen a escribir tan legible y rápidamente como los diestros.
Clasificaciones, seriaciones, enumeración, mediación, reconocimiento de las formas y relaciones espaciales
Todos estos instrumentos de trabajo intelectual, que mas tarde se volverán operaciones de la actividad matemática, son particularmente útiles para describir la realidad y entender y los fenómenos que ocurren.
Clasificaciones y seriaciones
Progresivamente, el niño descubre y organiza las relaciones lógicas trabajando sobre colecciones de objetos. Para eso, puede proceder a:
Clasificaciones de objetos en función de una de sus cualidades. Arreglo de objetos, en particular gracias a criterios cuantitativos (mas
grande, mas gordo, mas ancho…) Comparación de colecciones, conduciendo eventualmente a completar
algunas de ellas. Designaciones y simbolizaciones.
El niño puede trabajar sobre seriaciones y ritmos (lista, narraciones, tiras de periódico ilustrado, bambalinas…) y practicar juegos con reglas.
Primer contacto con el número
Para el pequeño, la cuantificación del mundo que lo rodea no es numérica a priori, las cantidades a estimar o producir pueden sobrepasar sus posibilidades de enumeración. Progresivamente, aprende a construir un cierto número de procedimientos e instrumentos para enumerar las colecciones de objetos:
Estimación relativa y global de las cantidades (menos, mas, igual). Enumeración de pequeñas colecciones por una percepción instantánea. Comparación entre colecciones naturales (dedos de la mano) con
colecciones referenciales (números de asientos alrededor de una mesa…). Fijación y extensión de la rima hablada. Enumeración utilizando la rima.
A través de la resolución de pequeños problemas aditivos o sustractivos y de situaciones de distribución de objetos, el niño descubre las funciones del número, en particular, como representación de la cantidad.
El número permite también, por su aspecto ordinal, describir jerarquías y arreglos.
Las actividades se basaran en:
La jerarquización de series utilizando la rima numérica. La comparación de ciertas dimensiones de objetos utilizando un patrón.
Reconocimiento de las formas
Las formas son propiedades de objetos o de espacios que deben ser reconocidas, construidas, trazadas. La multiplicación de las experiencias diversas, en los espacios cercanos o lejanos, con objetos pequeños o grandes, es necesaria para
el enriquecimiento de las observaciones que lo preparan para la geometría. Las actividades pueden organizarse alrededor:
Del descubrimiento de las formas cerradas o abiertas, nociones de interior o exterior.
De la diferenciación y clasificación de formas regulares o irregulares, poniendo en juego enumeraciones (números cúspides, de lados, de caras…)
De la designación de formas.
Localización en el espacio
Situarse en el espacio, desplazarse según consignas estrictas y manipular los indicadores especiales del lenguaje son actividades que se construyen a lo largo de la estancia en la escuela maternal. Esta debe permitir al niño dar sentido a dicha localización pasando de su punto de vista al de sus compañeros a través de actividades numerosas y variadas, jugando con los trayectos y recorridos, reales o representados, e incluyendo su descripción verbal.
Progresivamente construirá:
Una organización del espacio cercano y lejano en relación con el que habla (cerca de mi, a mi lado, aquí… oponiéndose a, lejos de mi, allá)
Una organización de las diferentes dimensiones del espacio a partir del que habla (encima, debajo, mas arriba de, mas debajo de, a la izquierda, a la derecha).
Una organización del espacio en relación con objetos o puntos de referencia exteriores (cerca de la puerta, al fondo del pasillo…)
Se utilizaran los mismos indicadores, u otros para localizar los objetos en un espacio real o representado.
Localización de los acontecimientos en el tiempo
Las referencias temporales introducen tanto a la descripción de los fenómenos físicos como la historia de los hombres. Se procederá a su introducción gracias a:
Una toma de conciencia de la oposición pasado/presente en relación con l momento de hacer uso de la palabra.
Una toma de conciencia del futuro como espera, proyecto, deseo… Una exploración y una fijación del léxico de la enumeración temporal
(ahora, antes, después, ayer, mañana) Una estructuración del tiempo a partir de actividades periódicas. Una toma de conciencia de los grandes ritmos naturales (noche/día,
estaciones, año) y su uso como referencia cronológica. Una implantación de referencias cronológicas comunes a la clase, a la
escuela. Una fijación y utilización del léxico de las referencias temporales (mañana,
tarde, noche…) y rimas temporales (horas, días de la semana, meses del año…).
Un ordenamiento de acontecimientos pasados mediante el uso de los tiempos verbales.
Una apreciación o una comparación de duraciones. Una primera aproximación a la simultaneidad. Dibujar, escribir, enumerar, medir, describir el espacio, ubicarse en el
espacio y en el tiempo constituyen instrumentos poderosos del conocimiento. Permitir al niño construirlos de la escuela maternal es una garantía de éxito ulterior su escolaridad.
La escuela donde todo es posible
Segolène Royal
Texto dirigido a las rectoras y rectores; a las inspectoras
e inspectores de academia, directoras y directores de los
servicios departamentales; a las inspectoras e inspectores
de la educación nacional; a las directoras y directores de
escuela; a las y los docentes.
Los lenguajes, prioridad de la escuela maternal
La escuela maternal recibe actualmente casi a la totalidad de los niños de tres a seis años y a cerca de 35% de los niños de dos años. Reconocida por su creatividad pedagógica como escuela de pleno ejercicio, la maternal constituye el pedestal educativo sobre el cual se erigen los aprendizajes sistemáticos de la escuela elemental.
El presente texto no aborda todas las actividades de la escuela maternal. Pone el acento en el dominio de los lenguajes como desafío prioritario, no como un campo entre otros, sino como el que establece el vínculo entre todos y es el fundamento sobre el cual se edifican todos los aprendizajes.
La escuela maternal, primera etapa del existo escolar
La escuela maternal favorece el florecimiento y el desarrollo de las capacidades sensoriales, motrices, relacionales e intelectuales de todos los niños que recibe. En todos ellos, organiza la adquisición de competencias lingüísticas determinantes. No obstante algunos niños abordan el CP (curso preparatorio) en situación ya problemática y muchos alumnos que se encuentran en situaciones de riesgo en la secundaria ya lo estaban desde la maternal. Es pues en ella donde, desde los primeros años, debe prevenirse el fracaso precoz y la deserción escolar que con frecuencia resulta de el.
La escuela, ciertamente, no es la única que se cuestiona; recibe a niños que son el producto de historias y de contextos muy diferentes, cuyo manejo del lenguaje oral y ocasiones de encuentros con el escrito son extremadamente variables. Las desigualdades del nacimiento y de las condiciones de vida hacen indiscutiblemente compleja la tarea de los profesores, pero la voluntad de compensarlos y el rechazo a todo fatalismo deben movilizar a las maestras y a los maestros desde los primeros años de escolaridad.
La escuela maternal dispone de un margen de maniobra y de eficacia cuya exploración sistemática se impone a los equipos pedagógicos. Sin forzar los ritmos ni optar por aprendizajes formales prematuros pero igualmente son inmovilismo y manteniendo con respecto a cada niño un nivel de exigencia que incita a anticipar, la escuela maternal puede permitir a todos sus alumnos abordar el curso preparatorio con n dominio de lo oral y una iniciación a la escritura suficientemente
logrados para tener éxito en él. Mejor armados para dominar estos primeros aprendizajes, los niños tendrán menos dificultados para emprender los aprendizajes fundamentales de la escuela primaria; accederán más fácilmente a ala lectura autónoma y vivirán una escolaridad cuyos progresos continuos alentaran su confianza en ellos mismos.
La escuela maternal goza de ventajas preciosas: la plasticidad y la curiosidad de los pequeños alumnos en periodo del desarrollo infantil en el que la evolución es muy rápida; la posibilidad de conjugar estrechamente el pacer de aprender y la eficacia escolar; una benevolencia y un esperanza paternales fuertes. El esfuerzo emprendido e favor de la escolarización a los dos años, en condiciones adaptadas a su temprana edad, se proseguirá, particularmente en la zonas de educación prioritaria, donde este recibimiento precoz favorece la adaptación progresiva de la escuela e intenta dar una oportunidad adicional a los niños que no tienen necesariamente al alcance de la mano todos los recursos extraescolares de los que otros disfrutan.
En materia de prevención del fracaso y de la democratización de las condiciones del éxito escolar, la responsabilidad de la escuela maternal, por su lugar eminente y fundador, la lleva a ser la escuela donde todo es posible, la ambición esta a su lugar.
Calidad de los aprendizajes y habilidades profesionales.
Los debates e intercambios que tuvieron lugar durante los “Estados Generales de la Lectura y los Lenguajes” (en particular en el taller “Maternal, dominio de los lenguajes y comienzos”) demostraron el papel dominante de los tres y con frecuencia cuatro años de maternal. Pusieron en evidencia la importancia de la calidad de los aprendizajes efectuados en maternal para que todos los alumnos (sean cuales sean las diferencias de sus adquisiciones anteriores o familiares o su grado de familiarización con los códigos y practicas en uso de la escuela) adquieran progresivamente las herramientas cognitivas y lingüísticas necesarias para una buena escolaridad elemental.
No se podría obtener la escuela del placer o del florecimiento a los aprendizajes estrucutrados: la escuela maternal debe al contrario, ofrecer a todos la primera experiencia exitosa de un placer experimentado en el trabajo, del jubilo de descubrir, del poder de pensar para actuar mejor. Si se privilegia al el “hacer” es con la preocupación de “hacer comprender, puesto que, mas haya de los éxitos puntuales y de las realizaciones visuales es claro que se trata de comenzar a almacenar conocimientos explícitos y habilidades transferibles.
Los lenguajes en el centro de los aprendizajes
El lenguaje corresponde a las actividades de recepción y de comprensión (escuchar, leer) y a as actividades de producción (hablar, escribir), ya sea que las efectúen los niños mismos o por la intermediaciones una profesora o profesor. El inicio a la escritura constituye una etapa delicada para numerosos niños que no logran comprender que el lenguaje es a la vez una herramienta de comunicación y un objeto de estudio. La escuela maternal debe prepararlos eficazmente para ello.
Se concede a la lengua y a los lenguajes un lugar determinante en los objetivos y a alas practicas de la escolaridad maternal por que: su dominio entra en la construcción de todos los aprendizajes; es una dimensión y con frecuencia una condición de la adquisición de todas las competencias, transversales y disciplinares, presitas en el transcurso del ciclo I. afirmar esta primacía es delimitar a fuente de las desigualdades escolares y de las ulteriores dificultades de numerosos alumnos. Es querer que la escuela materna sea, para todos, la primera etapa del éxito escolar.
Esta prioridad no se considera a expensas de los otros campos de actividad, sino a partir de todos estos campos de descubrimiento que sirven al despertar, florecimiento y aprendizaje de los niños, los juegos, los ejercicios, las situaciones de intercambio serán mas ricas cuando las diferentes actividades integren expresamente esta dimensión lingüística y sus desafíos se identifiquen y jerarquicen claramente.
El lenguaje ayuda a poner en perspectiva las experiencias vividas, trabajarlo en la escuela materna es también permitir a los alumnos familiarizarse precozmente con sus diferentes registros y acercarse de manera adaptada a su edad el sentido de los aprendizajes escolares. En efecto, desde la maternal debe de comenzar a implementarse una actitud eficaz desde el punto de vista escolar, que lleve al alumno a percibir, mas haya de la tarea efectuada, su verdadero desafío. Es así como, desde este estadio, pueden prevenirse muchos malentendidos característicos de los alumnos en situación de riesgo en los grados primero y segundo, quienes faltan al realizar actividades propiamente colectivas, aun cuando acepten formalmente, las ordenes que se les dan.
I. El lenguaje oral, eje de los aprendizajes en la escuela maternal
La escuela maternal es primera la escuela de la palabra, pero el aprendizaje de lo oral también se realiza afuera, especialmente en la familia. La heterogeneidad de os hábitos lingüísticos de os niños pueden ser fuente de los malentendidos y los docentes a veces consideran agresivas palabras que para los alumnos son de uso común, aunque estén prescritas en el marco escolar.
Deben aceptarse con benevolencia las primeras formas de comunicación, frecuentemente escritas en los intercambios no verbales y las primeras palabras. Se trata de acompañar estos intentos respetando la historia lingüística singular de cada niño, con el fin de conducirlo al riesgo común del lenguaje que requiere la escuela.
Un lenguaje explicito y estructurado
De la pequeña sección a la grande las actividades que se ponen en práctica deben permitir:
Aprender a intercambiar, primero en situación dual, luego en grupos pequeños y en todo el grupo reunido. La participación, que se limita con frecuencia en un primer tiempo a la yuxtaposición de la palabra del niño a la de los otros (esto puede ser una primera conquista importante) se vuelve mas interactiva y supone entonces la escuela y la regulación de su propósito para hacerse entender. El manejo de un lenguaje explicito y estructurado que toma con las comunicaciones de convivencia y de proximidad, que lleve en si mismo todos los datos que hacen posible la comprensión por parte del otro, constituye un objetivo esencial de la escolaridad maternal y determinante para los aprendizajes ulteriores.
Aprender a practicar funciones variadas del lenguaje: designación, descripción, evocación, interpretación, cuestionamiento, juegos con las palabras testimonial que el lenguaje asociado primero con la acción y el contexto presente, se convierte en el lenguaje de representación, vehículo de lo imaginario y vector de aprendizajes.
Aprender a comprender: escuchar e interrogarse, establecer relaciones con experiencias anteriores y conocimientos, confrontar sus representaciones con las de otros, justificar su interpretación son otras tantas modalidades de la comprensión ( que abarca igualmente lo escrito que las imágenes) que
deben practicarse regularmente; la reflexión colectiva inicia y alimenta así la reflexión individual autónoma.
Aprender a interesarse en el funcionamiento del lenguaje: al concertarlo en un objeto de juego, de manipulación ( de los sonidos, ritmos, entonaciones, palabras, estructuras) y de reflexión; se implementan habilidades funcionales cuando se realizasen actividades lúdicas, poéticas, etc. en momentos de trabajo especifico si comienzan a volverse eficaces sin que existan saberes explícitos sobre el lenguaje y la lengua este proceso de iniciación, puesto en practica teniendo en cuenta las diferencias entre los alumnos organiza una primera toma de conciencia que deben, en la mediad e lo posible, haberse logrado al finalidad de la escolaridad maternal.
Todas estas actividades toman en cuenta igualmente la parte del silencio, esos momentos colectivos, pero también individuales en que la palabra se interioriza y en que se puede, aun siendo pequeño, aprender callando. No disocia en lo rol de su dimensión física y tienen cuidado de distinguir (para tratarlas de manera adaptada) las dificultades propiamente lingüísticas de las inhibiciones relativas a la auto afirmación en la situación colectiva.
Como lo muestran numerosos ejemplo, pequeños trabajos de experimentación científica-en grupo, clase o taller, entre otros- permiten pulir los primeros rudimentos del discurso explicito y argumentativo (formulación y experimentación de hipótesis simples relato a quienes estuvieron ausentes, etc.). Del mismo modo las prácticas artísticas y en particular teatrales constituyen soportes fecundos de actividades propiamente lingüísticas.
La escuela maternal es participe del esfuerzo educativo a favor del aprendizaje precoz de las lenguas extranjeras. Lo hace a su manera, al familiarizar a los niños con otras sonoridades. Las canciones y rondas infantiles de otros países, los dibujos animados en otras lenguajes las visitas de cuentacuentos extranjeros o de otros invitados externos, la solicitud de los mismos niños o de los padres cuando se hable en la cas a otras lenguas que no sean el francés, etc.: son numerosas las ocasiones en que se puede estimular una apertura y una curiosidad que alienten los aprendizajes presentes y favorezcan los aprendizajes ulteriores. Puede ser también una manera de valorizar a los ojos de todos y en su beneficio, las lenguas de origen de los padres que vienen de otras partes, de apoyarse en el bilingüismo de algunos alumnos para adiestrar al grupo. Al tratarse en particular de las lenguas europeas, cuyo dominio constituirá una necesidad para el futuro escolar y profesional de las jóvenes generaciones, la intervención de hablantes nativos en las clases de maternal debe fomentarse, así como todas las
iniciativas de los equipos pedagógicos que vayan en el sentido de una aproximación precoz.
Modalidades de reagrupación flexibles para satisfacer necesidades variables
Si bien los tiempos del lenguaje con todo el grupo reunido tienen un interés real para la regulación de la vida colectiva y son, por ejemplo, momentos privilegiados para las rondas infantiles, cuantos y cantos, no pueden constituir las únicas ocasiones de adiestramientos y de evaluación de las competencias lingüísticas, sobre todo para los niños que aun no tienen un uso suficiente del lenguaje. Las situaciones colectivas- que la distribución de turnos para hablar en ellas sea espontánea obviada por el profesor- subrayan con frecuencia las desigualdades entre hablantes, sin que por lo demás se puedan necesariamente llegar a una conclusión sobre la “cantidad y calidad” del uso de la palabra o de la facilidad lingüística en el dominio de los contenidos de enseñanza. Tampoco abría que deducir de el que los niños silenciosos no están interesados o que no comprendan, atentos alas diferencias entre alumnos en materia de frecuencia de contenidos y de forma discursivas, las maestras de maternal prevén momentos, es decir, organizar talleres a los que asignan objetivos lingüísticos precisos: grupos de conversación para favorecer el uso de la palabra y que los niños e inician en las reglas del intercambio; grupos de necesidad en una competencia, especifica, etc. por medio del juego lingüístico, a partir de soportes variados y de situaciones estimulantes que sin embargo le seden el lugar a lo que se necesita de estabilidad para que los niños saquen provecho de las variaciones didácticas introducidas, estos talleres se dedican a reunir las condiciones de progresos efectivos para cada.
uno. Está iniciativa debe estimularse, para un mismo grupo, con una regularidad que garantice su eficacia (una sesión a la semana, por ejemplo) pero también con la preocupación de no fijar más allá de lo necesario su composición inicial.
Una exigencia benévola.
La exigencia cabe plenamente en la escuela maternal. Procede del interés bien comprendido de los más precoces así como de los más frágiles, dado que a unos y otros hay que exigirles con fuerza aunque a veces de diferente manera. Toma en
cuenta la consolidación de la enseñaza, de manera adaptada a la corta edad de los alumnos.
Al apoyarse en los intereses escolares con el fin de crear situaciones que los animen a hablar, el maestro suscita el uso de la palabra y las interacciones reales. Conduce a diálogos personalizados para que tenga éxito una intención de comunicación y guía hacia una palabra eficaz estimulando los intentos, señalando lo que es fuente de comprensión, señalando lo que es fuente de incomprensión, valorizando una comprensión lograda. Cotidianamente, todos los momentos que se ofrecen para estos diálogos deben explotarse y todos los objetos deben aprovecharse igualmente (la emisión de televisión que ve en la casa, el incidente en el patio del recreo, etcétera).
En todas las circunstancias, el profesor tiene cuidado de que sus propósitos sean explícitos y comprensibles, con el fin de que los esfuerzos de los niños sean eficaces y puedan distinguir entre las palabras aquellas que les son útiles. Llama la atención de los alumnos sobre formas particulares, poniendo en evidencia la presición de las palabras y de los giros, reformulando las frases torpes con una marcada existencia con una marcada insistencia en las variaciones que se introducen o algunas expansiones de los propósitos emitidos, solicitando con tacto una corrección. Vigila la calidad de la pronunciación, el enriquecimiento léxico, la complejidad y la pertinencia de las construcciones. En el marco de un trabajo más amplio sobre el lenguaje y su adaptación a las situaciones de comunicación es donde puede integrar un trabajo sobre la lengua y su sintaxis.
Evaluar lo oral: un peritaje difícil, pero no necesario.
Lo oral no es fácil de evaluar, por ser tan volátil. No hay, sin embargo, enseñanza legitima y aprendizajes eficaces sin recurrí a la evaluación como una herramienta pedagógica y reflexiva que permite a la maestra o al maestro saber donde se encuentra cada alumno y adaptar al máximo sus dispositivos. La evaluación supone primero que se ha identificado bien un objetivo para que sus indicadores de éxito sean precisos.
Pero la necesaria claridad pedagógica en la elección de las metas no es suficiente para regular el asunto de la evaluación. Falta todavía elegir bien las producciones orales, las realizaciones diversas a través de las cuales la maestra o el maestro pueden marcar las manifestaciones de las competencias. Los formularios o las guías que no privilegian en
exceso la evaluación cuantitativa en detrimento de la evaluación cualitativa pueden ayudar a los docentes; numerosos equipos han comenzado a afinarlos.
El llamado a las contribuciones que acompañan a este texto permitirán, a partir de las experiencias más fructíferas conducidas en las clases y de las herramientas elaboradas, en este marco, profundizar la reflexión sobre la solidaridad de los dispositivos pedagógicos y de evaluación con el fin de poner a la disposición de todos, durante este año, los recursos.
II. Iniciarse en el mundo de lo escrito.
La iniciación en la cultura escrita es una forma de las misiones de la escuela maternal. Debe estimular el deseo de leer y escribir, favorecer la toma de conciencia de la especificidad de lo escrito, organizar los primero intentos y preparar para los aprendizajes del curso preparatorio.
Lo escrito tiene su lugar en la escuela maternal. No hay “prerrequisitos”, etapa obligada o capacidad intelectual que constituya una exigencia necesaria para poner en contacto a los pequeños con lo escrito. Existen en cambio componentes identificados de una aproximación exitosa a lo escrito y muy particularmente a la escritura.
Algunos niños no tendrán sino que confirmar y perfeccionar en el curso preparatorio una forma de lectura que ya adquirieron en maternal. Lo otros tendrán, al salir de la Gran Sección, más camino por recorrer. Pero todos deben salir de maternal provistos del bagaje y de las actitudes adecuadas para tener éxito en el curso preparatorio.
Ahora bien, demasiados aprendices-lectores sufren entonces la experiencia amarga del fracaso. Los cursos de regularización implementados en el área de la escolaridad ulterior permiten, a algunos, compensar en el camino lo que faltó en el principio: es sin embargo en gran parte entre los niños en gran parte entre los niños con dificultades desde el curso preparatorio donde se encuentran aquellos cuyas evaluaciones nacionales atestiguarán más tarde la angustia escolar persistente. La escuela maternal puede contribuir poderosamente a una idea pertinente de los fines y de los funcionamientos del sistema de lectura- escritura, al favorecer el acceso de los pequeños alumnos a un primer nivel de conceptualización con lo escrito. Por esta razón, más allá de las habilidades que deben desarrollarse, el profesor de maternal pondrá extrema atención en el proceso de apropiación y en los desafíos de la escritura que enfrenta el pequeño; con razón, también el éxito de una primera educación para la escritura se debe a
la fortuna de una práctica compartida con la maestra o el maestro y de la cooperación que es condición de la autonomía futura.
Antes incluso del tiempo de los aprendizajes formales, lo que se trata de formar en maternal son las actitudes mentales garantes de una integración armoniosa en el mundo escrito. Ahí, en efecto, se forma o se alienta el deseo de leer y escribir; así como las representaciones intelectuales eficaces. El profesor debe poner especial atención, en el doble sentido de prestarle atención y de concebir expectativas equitativamente exigentes, para cada uno de sus alumnos.
Los niños que llegan al ciclo I han tenido oportunidades muy desiguales de codearse con lo escrito: en la maternal recae la obligación de, en primer término, asegurar una distribución más equitativa de esta familiaridad con el mundo de lo escrito y de esbozar para todos un comprensión de sus desafíos. La preocupación, legítima, de no ser demasiado directivo o normativo, de respetar ritmos de maduración diferentes, no debe conducir a dejar que se abra una separación entre por un lado los que ya han recibido y construido mucho fuera de la escuela y, por otro, aquellos, que, al no haber tenido las mismas oportunidades, se encontrarán, a fin de cuentas, doblemente paralizados.
Los trayectos de aprendizaje en la iniciativa de los equipos pedagógicos deben permitir a cada uno:
Comenzar a comprender el funcionamiento del lenguaje escrito, en sí y en su relación el lenguaje oral. Los niños pueden sensibilizarse, en situaciones de escucha y de observación, con los aspectos sonoros gráficos, lo mismo que con loas aspectos semánticos del lenguaje que manipulan o que s eles propone. Toma así conciencia de que la lengua que hablan se escribe y que esta lengua escrita no es exactamente idéntica a la que hablan. A partir de una base de conocimientos garantizada, se hacen posibles reconocimientos y acercamientos: los nombres, la mayúscula de las palabras utilizadas frecuentemente en clase, el conjunto de textos memorizados (la apropiación progresiva de un repertorio de rondas infantiles, canciones y poemas, el adiestramiento necesario de la memoria constituyen, en tanto que escrito oralizado, es decir, musicalizado, una base de trabajo interesante para la exploración de textos escritos). La materia es abundante cuando los niños tienen posibilidades de identificar palabras o sílabas, de comenzar a relacionar los sonidos que perciben con ciertas realizaciones gráficas.
Descubrir múltiples soportes de lectura: los niños manipulan los libros y otros escritos que progresivamente aprenden a utilizar en el momento oportuno, a comparar y a clasificar; la frecuentación regular del rincón de lectura u de la biblioteca-centro documental refuerza esta iniciación cultural en las prácticas de la lectura que completa, tanto como es posible, el acceso a otros lugares de lectura. Como han mostrado numerosas
iniciativas presentadas en los Estados Generales de la Lectura y de las Lenguas, la herramienta informática tiene por completo su lugar en maternal y la pantalla puede constituir, para todos los más pequeñitos, un soporte fecundo desde el momento en que su uso está correctamente guiado por la maestra o el maestro.
Abordar una gran variedad de textos: las primeras situaciones son, desde luego, situaciones de escucha de textos que cuentan o leen la maestra o el aestro, quienes habrán tenido cuidado de escogerlos por sus cualidades lingüísticas y si interés temático (los niños, incluso los más pequeños, no se dejan engañar por los puntos débiles de ciertas producciones que se les destinan…) Se conduce a los alumnos a identificar indicios (ciertas formulaciones en lo oral, ciertas características gráficas o tipográficas) que permiten distinguir en este universo y comienzan a asimilar estructuras propias de ciertos escritos “participan” de esta suerte en la lectura de textos, no solamente acompañado la lectura en vos alta del adulto, sino también comenzando a cuestionar los textos , en cooperación con él y con los otros niños, en una situación de exploración colectiva.
Comenzar a producir textos escritos: por medio del dictado a los adultos, en un primer tiempo, y luego por la producción personal (incluso si estas construcciones a tientas parecen una “talacha”) a partir de materiales conocidos y de hipótesis sobre el funcionamiento de lo escrito y de las razones del código. En el curso de los talleres de escritura, la “maestra-lectora” o “el maestro lector”, les permiten a los niños enlazarse, desde la maternal, a producciones largas-pequeños álbumes, periódicos-, que asocian textos e imágenes; la preocupación de mostrar, en particular fuera de clase, una realización lograda a todo precio no debe conducir a evitar dificultades útiles y a ocultar la identificación precisa de las adquisiciones de las que soporte.
Ejercitarse en trazar palabras y mensajes: las máquinas de escribir y las computadoras permiten dejar trazos aun cuando la escritura manual todavía no es posible. Sin embargo, el deseo de escribir, muy fuerte en los niños pequeños, permite suscitar los esfuerzos que exige la actividad gráfica regulada. Si la escritura cursiva requiere cierta madurez motriz y no puede abordarse demasiado pronto, los primeros aprendizajes pueden ocuparse de la script, sin que éste sea sin embargo un punto de paso obligado. La escritura cursiva es el objeto puesto que favorece la legibilidad, la rapidez, la fluidez y ofrece una mejor percepción de las unidades léxicas y de sus nexos. Las tareas de escritura de preferencia son orientadas y breves, pero se conducen con rigor. Al tratarse de la grafía manual, se vigilarán los gestos y posturas físicas del niño, su manera de sostener el instrumento del cual se sirve para escribir, evitando las literalidades mal adaptadas, condiciones necesarias para hacer esfuerzos eficaces. Es posible, a este respecto, apoyarse, como hacen ciertas escuelas maternales e iniciaciones a la caligrafía (árabe, latina, etcétera) con la ayuda de participantes exteriores calificados.
Explorar el mundo de las imágenes
Fijas o móviles, en papel o en pantalla, insertas o no en los textos, reales o virtuales, las imágenes pueblan el mundo infantil, moldeando las percepciones y las comunicaciones. Tienen sentido en el universo de los alumnos, pero este sentido, lo mismo que los otros, no se da inmediatamente.
La educación por medio de la imagen forma parte de la funciones de la escuela, incluso si sus modalidades todavía son experimentales y su práctica efectiva muy desigual. En la escuela maternal, las imágenes tienen desde hace mucho tiempo derecho de ciudadanía como soportes de intercambios orales o de iniciación a la escritura. En numerosas clases se pretende también a observarlas y descifrarlas, a distinguir entre distintos tipos de “discursos icónicos”, a adquirir de tal suerte una competencia de la mirada que es parte integral del desarrollo de las competencias analíticas más amplias.
Es importante diversificar claramente las imágenes que se proponen a los alumnos. Si es necesario tener en cuanta sus gustos y su universo (dibujos animados, álbumes…), es igualmente necesario darles algunas claves para que sepan reconocer, seleccionar y categorizar la cantidad de imágenes fijas y animadas que encuentran cotidianamente. En un dialogo entre los contextos culturales (familiar y escolar) se instalan así universos de referencia variados donde cada alumno reconoce y enriquece sus propias marcas.
Considerada por largo tiempo a sus relaciones en el contexto que ilustra y prolonga, la imagen, soporte o auxiliar de aprendizaje, es también un objeto que debe explorarse para construir sentido. Los niños pequeños tienen una mirada de una pertinencia y una agudeza que sorprenden a veces al adulto. No tiene por ello la capacidad de elaborar una lectura construida a partir de sus percepciones. Una pedagogía de la mirada les enseña a construir significaciones a partir de indicios marcados y relacionados para proponer lecturas abiertas. El taller de lectura de imágenes es entonces una “comunidad de lectura” en la que las hipótesis de sentido se discuten, debaten y experimentan en conjunto en un vaivén constante entre la imagen y las reformulaciones de descripción o de argumentación que los niños proponen (lenguajes de evocación).
En la escuela maternal se construye una primera aproximación a las modalidades de representación, al ayudar al niño a identificar los diversos modos de producción de la imagen (dibujo, fotografía, video, películas,…) por su propia práctica de producción, a distinguir la función social de una imagen y su estatuto en la comunidad (publicidad, información, juegos,…), a comprender las nociones “punto
de vista” y “locutor” y a construir criterios de juicio. Los padres se sensibilizarán con esta dimensión del trabajo escolar y con los inconvenientes de un sobre consumo pasivo de imágenes televisivas.
De la descripción a la comprensión y a al interpretación; de identificar y relacionar indicios a la construcción de significaciones a partir de hipótesis confrontadas y de argumentos debatidos, tal es el trayecto que le incumbe organizar a la escuela maternal, de la pequeña sección a la grande. Trátese se imágenes vinculadas a la experiencia vivida en clase, de imágenes tomadas del entorno real de los alumnos, de las ilustraciones de álbumes o de reproducciones de obra de arte, de informaciones, de documentos o de ficciones televisivas, los alumnos de la escuela maternal deben aprender a observarlas y considerarlas como fuentes de recuerdos y portadoras de mensajes.
Desde la maternal, muchas de las posturas adoptadas y trabajadas en actividades a propósito de las imágenes se parecen a las que se requieren para una primera aproximación a la lectura de textos: la educación por medio de la imagen es una actividad propicia para la adquisición de competencias transferibles. Diversas experiencias construidas en el Ciclo I han puesto en evidencia, además, el impacto benéfico de estos aprendizajes precoces en el dominio de lo oral y de lo escrito, con la condición de que se conduzcan con rigor y que los ciclos 2 y 3 sustituyan a esa educación inicial por medio de la imagen (han podido observarse, en este caso, ventajas significativas en la “comprensión de textos escritos” durante las evaluaciones nacionales).
IV Lenguaje del cuerpo, poder de las palabras
La autoestima y el respeto a los demás marchan parejos. Por eso el poder de decir y de aprender es la primera condición de la socialización escolar, que tiene que ver en la misma medida con la relación consigo mismo como un respeto a los demás.
Ni relación de fusión, ni retraimiento indiferente, este “arte de la buena distancia” constitutivo de las prácticas lingüísticas eficaces desde el punto de vista escolar, a las cuales inicia la escuela maternal, es también lo que permite a cada niño vivir en armonía con los demás. Porque no se limitan a las habilidades técnicas, los aprendizajes lingüísticos representan, desde la escuela maternal, una primera aproximación a la civilidad y a la ciudadanía en actos, experimentada y reflexionada.
En el registro general de los derechos y los deberes del niño y del escolar, así como en el campo particular e la protección contra los malos tratos a los cuales son susceptibles de estar expuestos los que son muy pequeños, la escuela maternal tiene que desempeñar un papel esencial, en relación estrecha con la parte preponderante que le concede al dominio de lo oral y al lugar del cuerpo en los aprendizajes.
El cuerpo, también, dice mucho. En el niño pequeño, es el medio de expresión y comunicación: al tomarlo en serio, el adulto, con sus palabras, alienta al niño en su deseo de decir y de ser comprendido; al hacer esto, lo estimula a atreverse con otra manera de decir. La atención al lenguaje del cuerpo permite ir a las palabras. El cuerpo favorece también, por el juego de las imitaciones, mímicas y posturas, el acceso a la simbolización, cuya toma de conciencia depende ya de una práctica lingüística.
Derechos y deberes: aprender a hablar para vivir juntos
Los principios, los valores, algunas reglas de juego republicana y escolar: esto comienza en maternal. Sin maneras abstractas y magisteriales, sino privilegiando las situaciones vividas y habladas, la aproximación pragmática y concreta que no significa carente de ilación. Sin maneras moralizantes, pero sin temer asumir la dimensión moral de toda educación y teniendo cuidado de hacer percibir el sentido subyacente de cada experiencia, de cada exigencia. La simple imitación, la obediencia pasiva, la estricta obligación disciplinaria no producen, en el mejor de los casos, sino conformismos. Se trata de otra cosa completamente diferente: de primeros casos para guiar por el camino de la autonomía, de la responsabilidad y de la solidaridad.
Libertad, igualdad, fraternidad: estas grandes palabras que están en los frontones de todas las escuelas de la República pueden declinarse desde la pequeña sección, de manera estrechamente correlacionada con lo que se aprende en ellas y con las maneras de aprender, de las cuales el lenguaje es a la vez el desafío y la herramienta.
La agresividad y la violencia que perturban el clima escolar de numerosas escuelas primarias y establecimientos del segundo nivel están íntimamente menos presentes en maternal. Sin embrago, no están del todo ausentes. Es tanto más importante aprender en ella precozmente los modos de regulación de los conflictos fundamentados en el respeto a los demás y en la primacía de la palabra.
El derecho está por encima de la fuerza, la honestidad que es más valiosa que la mentira, la capacidad de actuar y su corolario: el principio de responsabilidad, la igualdad de tratamiento debida a cada uno y la reciprocidad del derecho de ser considerado como un interlocutor de pleno derecho (escuchado, comprendido, solicitado, respetado), la autoafirmación indisociable de la atención a los demás, las virtudes de la ayuda mutua y las de la perseverancia individual, el poder defenderse y el rechazo a poner a otros en peligro, la aceptación de las diferencias (de lo nuevo, de lo que viene de fuera, del niño enfermo, minusválido) como refuerzo de la pertenencia colectiva , las aptitudes iguales de uno y otro sexo, la utilidad y la legitimidad de reglas comunes: eso se vive, eso se piensa, eso se habla desde la maternal, del mismo modo que en ella se confrontan las prohibiciones legítimas y que se prueban los primeros rudimentos del sentido crítico, dimensiones indisociables todas de la construcción de la personalidad el niño pequeño.
El privilegio naturalmente concebido en el Ciclo I a las ocasiones y circunstancias que ofrecen la vida en clase y la escuela favorece la participación activa de los grupos y escuelas maternales, en una forma adaptada a su especificidad, en las jornadas anuales de las “Iniciativas ciudadanas”. En esta ocasión muchas de entre ellas testimoniaron ya realizaciones tanto más interesantes cuanto que no se sitúan al margen de los aprendizajes ordinarios, sino que se nutren de ellos y los nutren.
Por medio de la palabra, el pequeño alumno adquiere la capacidad de cuestionar su entorno y de pensar por sí mismo, de escuchar y de argumentar, de negociar sus relaciones con el grupo y de participar en la elaboración de reglas del saber vivir en conjunto. Siempre preservando la parte de comunicación sensible y emocional, la maestra o el maestro lo incitan a desarrollar disposiciones propias a la adopción de comportamientos confiados, pero razonados. El profesor maneja situaciones de confrontación regulada en las que cada uno se prueba frente a los otros en papeles variados. El lenguaje tiene ahí todo su lugar, de dichos intimistas del recibimiento al uso de la palabra y situaciones más colectivas guiadas o apoyadas por el maestro y que se requieren para el aprendizaje.
Los juegos diversos hacen vivir situaciones de sociedad y de oposición. Las rondas infantiles, los primeros poemas, las historias que se cuentan o leen y las canciones reúnen al grupo-clase en los momentos en que la emoción, el placer y la risa se unen. Las producciones en pequeños grupos conducen cooperar en un entendimiento organizado.
Los intercambios a propósito de comportamientos que presentan problemas, de diferendos, es decir, desbordamientos de unos u otros (intercambios singulares
entre el profesor y un niño, a al escuela de un equipo o del grupo entero) permiten elaborar códigos comunes, definir reglas útiles justificándolas. Repasar los comportamientos observados durante el recreo en una situación muy interesante del lenguaje que se desprende de la acción y de reflexión sobre la práctica de los derechos y los deberes, de la cooperación, de la responsabilidad.
Los primeros debates sobre los valores se estimulan a partir de los derechos cotidianos de la escuela, pero también en ocasión de acontecimientos exteriores de fuerte repercusión para los niños; el descubrimientos de relatos y de textos bien escogidos de la literatura joven, el análisis crítico de producciones cinematográficas y televisivas destinadas a los más pequeños enriquecen estos intercambios.
Estos valores compartidos “la fiesta del regreso a clases”, momento de unión por excelencia, testimonia al mismo tiempo que es la que da la pauta del año escolar que comienza.
Prevención del maltrato: los signos para verlo, las palabras para decirlo
Primera experiencia escolar de la vida colectiva, la escuela maternal es al mismo tiempo un marco en el que se afirman los derechos del niño, en cuya primera fila está el derecho a la integridad y la protección. Frente al maltrato, el sistema escolar tiene el deber de informar, de prevenir y de intervenir, cuyas modalidades están, evidentemente, en función a la edad de los alumnos.
En primer lugar, lo que hay que vencer es la ley del silencio, ese dolor de hablar, que es también impotencia para poner a distancia, suficientemente, una situación que es para el niño difícil de pensar, difícil de juzgar, difícil de comunicar. La escuela puede ayudar a encontrar las palabras para decirla, también debe estar alerta de lo que se dice sin palabras, atenta al lenguaje del cuerpo o a la significación posible de un dibujo.
En todos los ciclos y niveles, la escuela es también un lugar donde se aprende a decir que no, a hacer valer un punto de vista, a motivar una negativa. Al hacerlo, la escuela contribuye a forjar algunos medios, para el niño o para el adolescente en que se convertirá, de rechazar los abusos y malos tratos de sus padres o de los adultos, dentro y fuera del marco escolar.
En ella se vive el compartir y las alegrías del grupo, pero también la protección de la integridad individual y el respeto a la intimidad. En ella se aprende a no atentar contra la seguridad de otros, pero igualmente a protegerse uno mismo. En ella se da ayuda a los demás, también se pide lo mismo para uno y se aprende a aceptarlo. Actor en ciernes de la comunidad escolar, el niño construye en ella su personalidad, en ella afirma su identidad, en ella conquista una palabra que lo ayuda a tomar sus marcas y permite que se atreva a tenerse confianza.
La sensibilización a las cuestiones de higiene y de salud contribuye, mas allá de las informaciones que da, a acreditar la idea de que el cuerpo no es para maltratarlo. Los ejercicios físicos, si permiten mil maneras de jugar con el, trazan también los límites que no deben rebasarse y participan en esta demostración: El cuerpo del niño no es un juguete. Las relaciones con las familias, el conocimiento de las realidades de la colonia, los lazos que se establecen con la protección maternal e infantil, en resumen, todo lo que conduce a la escuela a situarse también en el centro de una red mas amplia contribuye al ejercicio eficaz de su responsabilidad en materia de salud escolar.
Si parece ilusorio creer que la sola voluntad de un niño de dos o cinco años pueda oponerse a la de un adulto que lo maltrata al punto de disuadirlo de pasar a la acción, al menos debe asegurarse a todo alumno que puede encontrar en la escuela el apoyo que necesita. Para abordar explícitamente estos temas en maternal se podrá buscar apoyo en documentos adaptados a la edad de los niños, cuidando de no asustarlos, de no hacerlos excesivamente desconfiados con respecto al mundo que los rodea, de no suscitar tampoco, en las pequeñas imaginaciones, confusión entre la garantía de ser entendido en caso de necesidad y alguna insistencia fuera de lugar, es decir, sugerencia inadmisible.
Lo mas importante reside en la calidad de las relaciones que se establecen con los niños, en la accesibilidad y la disponibilidad del personal de todas las categorías que intervienen en el marco escolar, en la oportunidad de ser escuchado de la que los alumnos saben pueden beneficiarse por parte de los adultos, en todo lo que – parte del funcionamiento ordinario de la escuela y de la clase- hace que un niño victima de la violencia o de abusos sexuales, pueda apelar a la ayuda. Los equipos pedagógicos deben en particular estar igualmente atentos a los signos que, en el cuerpo o en la actitud de los niños, indican o permiten sospechar sevicias de las que la ley obliga a dar aviso a las autoridades competentes en caso de revelación y de presunción (circular num. 97-175 del 26-8-1997, B. O. fuera de serie num. 5 del 4-9-1997). Los asistentes territoriales especializados de las escuelas maternales (ATSEM, por sus siglas en francés) tienen a este respecto un papel determinante de observación, de alerta y de dialogo con el niño.
Animado a hablar, familiarizado con sus derechos, habiendo adquirido habilidad de pensamiento y de juicio, el niño esta menos desprotegido frente a los abusos de poder que llegan a cometer los mayores con el. También se sensibiliza muy pronto a la idea de no cometer abusos con los otros. Esto también es poner los lenguajes en el centro de los desafíos de la escuela maternal.
V. Un proyecto pedagógico que organiza la progresión de los aprendizajes.
Las exigencias escolares se adaptan al desarrollo del niño sin que se limiten a ajustarse a el. Todo maestro pone gran atención en la evolución de sus alumnos, se interroga sobre sus progresos, de los que conserva la trayectoria apegándose a los elementos significativos. Hace que se observen los éxitos y se destaquen los progresos mas sostenidos.
Solicita la ayuda del personal de las redes de ayudas especializadas para comprender la situación de los niños que no manifiestan avances notables y encontrar, con su apoyo, las intervenciones adecuadas. Estos socios lo ayudan a delimitar la naturaleza de las dificultades, de las cuales algunas exigen un tratamiento específico. Es importante distinguir, en efecto, objetivamente, lo que depende de simples ajustes pedagógicos y lo que depende de remedios que pueden ser de carácter medico. En todos los casos, la observación en la clase, el diagnostico concertado en relación con las familias y, en la medida de lo posible, el mantenimiento en el marco escolar y el tratamiento de los niños afectados por problemas del lenguaje (dislexias, disfasias…) tomara en cuenta el caso de los alumnos de maternal del mismo modo que el de los alumnos de la enseñanza primaria y secundaria.
La escuela maternal pone en practica una pedagogía especifica en la cual prevalece la creación de situaciones para que los niños las exploren, se las apropien, las hagan evolucionar. Al hacerlo, experimentan sus saberes y su habilidad y conquistan nuevas habilidades. Así, se hacen numerosos aprendizajes para los niños muy pequeños en respuesta a estímulos del medio. La dinámica escolar debe partir de adquisiciones ampliamente determinadas por estas situaciones y conducir a aprendizajes construidos gracias a una acción didáctica mas dirigida y más explicita. El análisis de las producciones y de los comportamientos de los alumnos en numerosas situaciones “autenticas” precede a la organización – en grupos restringidos con mayor frecuencia – de situaciones de adiestramiento que deben tener un objetivo dominante. Ni pedagogía sistemática para todos ni fragmentación permanente del grupo-clase, el profesor debe
encontrar el equilibrio, de suerte que no se aplacen los aprendizajes para los cuales algunos niños manifiestan apetencia y competencia, y de suerte, igualmente. Que no se beneficie a unos en perjuicio de otros. Esta progresión de las exigencias se expresa en el proyecto pedagógico de ciclo y en relación con los equipos de los ciclos siguientes, en particular los del curso de preparatorio.
En el transcurso de los niveles, conviene favorecer el trabajo con preguntas y comentarios que acompañen las producciones y luego, con un análisis explicito con los niños. Todos los debates que conduzcan a confrontar procedimientos o puntos de vista enriquecen las representaciones y hacen que se avance en el acceso a los conocimientos. En materia de comprensión, ya sea que se trate de un discurso que solamente se escucha (mensaje grabado, por ejemplo) de imágenes o de textos, el maestro conduce a los niños a expresar su interpretación en formas diversas (reformular, resumir los episodios precedentes, contarle a un compañero que estuvo ausente durante la sesión anterior, representar, anticipar la continuación de la historia…) o a testimoniar su comprensión por varias vías (sabiendo relacionar un titulo o un resumen con un texto, asociando imágenes a una historia, respondiendo preguntas precisas…). El profesor hace que se enuncien y discutan las razones por las cuales los niños justifiquen sus respuestas, así se construyen actitudes y estrategias que serán útiles ulteriormente cuando los alumnos estén solos frente a los textos que deben leer.
La asociación de los niños con su evaluación se integra en esta estrategia. Considerada primero como identificación de los progresos logrados, antes de concebirse como la confrontación de una realización contra expectativas por la identificación de los criterios de éxito, la evaluación en maternal es una primera aproximación en el universo de los aprendizajes escolares a la forma que desarrollara en la escuela primaria. Los niños se hacen conscientes de lo que se debe adquirir de su nivel de éxito, y pueden desligar saberes y habilidades de los contextos de su puesta en práctica. Los momentos de balance permiten evaluar lo que se ha hecho y lo que se ha aprendido: La valorización de los comportamientos, de las realizaciones, de los progresos y de las proposiciones deja huellas en los cuadernos o expedientes que constituyen el vínculo con las familias. Este capital de experiencias y de adquisiciones se toma en cuenta en la entrada al curso preparatorio.
La familia debe asociarse a la aventura escolar del niño. Informada de las reglas del juego escolar y de los progresos realizados. Estos vínculos, respecto al papel de cada uno, deben buscarse y mantenerse por todos los medios pertinentes. Muchas familias, a las que se considera excesivamente desobligadas o indiferentes a la escuela, le tienen por el contrario tal confianza que se mantienen
a una distancia respetuosa y no imaginan que pueden, también ellas, darles su ayuda.
El alumno es el primer “mensajero” con dirección a sus padres. El cuaderno diario de la clase es un vector precioso de este necesario dialogo. Animado a conservar las trazas de su experiencia escolar “dibujos, imágenes, fotografías, relatos breves, testimonios de las “primeras veces” exitosas: La escritura de su nombre, la canción que interpreto solo frente a toda la clase, el salto de la viga…), cada uno puede explicar así a su familia su vida y sus conquistas de escolar. Incitado también a dar en clase testimonios de sus actividades en el universo familiar, se invita al niño a hablar de ellas sin que por ello la escuela fuerce su intimidad o lo obligue a recordar lo que puede querer callar.
La escuela maternal, coeducadora de los niños, maneja pasarela y prepara transiciones de un universo a otro, aunque sin eludir la parte de separación que fundamenta el estatuto escolar. Recibir en algunos momentos a los padres en la clase o hacer “el video” de una jornada escolar típica: Son múltiples los medios y las elecciones posibles. Lo importante es que la escuela, en particular para aquellos que están menos familiarizados con ella, hace ver y comprender sus modos de hacer. Una atención particular debe darse, con tacto, a las condiciones de gran pobreza en que viven algunas familias: la escuela maternal puede favorecer el establecimiento de la relación con los servicios de ayuda y debe particularmente cuidar que se eviten las estigmatizaciones, incluso involuntarias, que son un obstáculo para la inserción escolar de los niños afectados.
Poder de decir y de aceptar la palabra de otros, poder de comprender y de ser comprendido, poder de aprender, de vivir y de trabajar juntos, poder de construirse y de protegerse, tales son las facetas solidarias de una misma prioridad del aprendizaje del lenguaje en la escuela maternal.
Las habilidades comprobadas de sus equipos pedagógicos, su capacidad de aceptar las diferencias y de aprovecharlas en el seno de una comunidad educativa real, el impacto de los primeros años de escolaridad sobre la progresión lingüística de los pequeños escolares, fundamento de su progresión ulterior: otras tantas razones para hacer, en lo que respecta a la escuela maternal, la elección de la excelencia.
Deseo que en relación estrecha con las prioridades mencionadas aquí, la clarificación necesaria de los objetivos pedagógicos de la escuela maternal en lo que concierne al dominio de los lenguajes asocie ampliamente a aquellas y aquellos que asumen, al estar mas cerca de los alumnos, la misión de enseñar, así como a aquellos (formadoras y formadores, inspectoras e inspectores,
consejeras y consejeros pedagógicos, personal de todas las categorías) que dan directamente su cooperación al mejoramiento de las practicas de clase.
Los Estados Generales de la Lectura y de los Lenguajes han puesto en evidencia el deseo compartido y la necesidad de profundizar y compartir las prácticas.
Tal es el espíritu de la consulta/acciones que prolonga este texto y que ayudara a su aplicación.
Para poder responder a este llamado, los equipos pedagógicos de las escuelas maternales y las maestras y los maestros encargados de clases maternales o de secciones infantiles se beneficiaran de un tiempo de reflexión y de intercambio en torno a los temas y cuestiones que se abordaron aquí, y que asocian a los profesores de los Ciclos 1 y 2 (por ejemplo, en el marco de los consejos de maestros, de animaciones pedagógicas y en forma de reagrupamientos considerados oportunos en el plan local). Este tiempo se aprovechara para confrontar prácticas y realizaciones, analizar dificultades y precisar necesidades, recoger, comparar y difundir herramientas de seguimiento de los alumnos y de evaluaciones.
El anexo adjunto propone ejes de cuestionamiento. Las maestras y los maestros tienen la elección de abordarlos todos o de no conservarlos sino algunos.
Las observaciones y las contribuciones locales se recogerán en el curso del primer trimestre de este año escolar: Serán objeto de una primera síntesis en el nivel departamental, que será elaborada por un grupo de trabajo compuesto por maestras y pos maestros voluntarios con el apoyo de los equipos de circunscripción y de las formadoras y formadores del IUFM. Su tarea no será seleccionar o filtrar, sino ordenar lo obtenido, concentrar y canalizar las diferentes contribuciones, sean individuales o producidas por equipos pedagógicos.
Estas síntesis se me transmitirán para el 15 de diciembre de 1999. se analizarán entonces a nivel nacional bajo la responsabilidad de un comité de seguimiento al que estarán asociadas las organizaciones representativas. Este comité preparará la restitución de los resultados más significativos: identificación de las necesidades compartidas y dificultades comunes, pistas de investigaciones-acciones, puesta a disposición de las herramientas más adaptadas ( no a título de “modelos”, sino como otras tantas indicaciones de lo posible y fuentes de inspiración), selección de recursos documentales útiles, consecuencias para una mejor integración de las preocupaciones y de las expectativas de la escuela maternal en las acciones de formación inicial y continua.
Deseo de esta iniciativa sea objeto de animaciones pedagógicas de circunscripción que movilicen igualmente a los profesores de la escuela primaria sensibilizándolos a una reflexión profunda sobre la complementariedad y la solidaridad de los diferentes ciclos de la escuela primaria en materia de dominio de los lenguajes (oral, escrito, imágenes).
Se trazan aquí orientaciones a partir de experiencias puestas ya en práctica en numerosas clases.
Cuento con ustedes para comprometer en ello su experiencia y sus competencias con el fin de que la escuela maternal, escuela de pleno derecho, guíe lo más eficazmente posible a sus pequeños alumnos en sus primeros pasos escolares.
La ministra delegada, encargada de la enseñanza escolar.
Ségoléne Royal.
Anexo
Consulta / acciones: cuestiones prácticas, cuestiones de prácticas
Esta ficha formula, de manera no exhaustiva, cierto número de cuestiones relativas al análisis de las prácticas en la clase, las pistas que deben explorarse y a las herramientas susceptibles de ponerse en práctica al servicio del objetivo prioritario de la escuela maternal: el aprendizaje de los lenguajes.
Se trata en ella de ejes indicativos a propósito de los cuales se invita a los equipos pedagógicos a reflexionar, a intercambiar, a proponer: Este cuestionario está abierto, voluntariamente, para permitir la expresión más libre posible. Debe comprenderse como una trama de discusión en las escuelas y las circunscripciones, como el soporte de una conjunción de las experiencias y de las necesidades.
I.- El lenguaje en las diferentes campos de actividades de la escuela maternal.
Los programas de 1995 (B. O. Especial núm. 5 del 9-3-1995) distinguen cinco grandes campos de actividades para el ciclo I. Si uno solo de entre ellos aborda de manera explicita el dominio de los lenguajes por parte de los alumnos, pueden introducirse objetivos lingüísticos en la ocasión de las actividades realizadas en el marco de los otros campos.
En relación con objetivos lingüísticos precisamente identificados y desde el punto de vista de la eficacia de los aprendizajes correspondientes, ¿qué situaciones le parecen las más eficaces y qué soportes le parecen los más pertinentes y los más prácticos?
2.- El trayecto de aprendizajes de los lenguajes.
El aprendizaje de los lenguajes se inscribe en la duración. Es pues una progresión que conviene organizar.
Que se trate de lo oral, de lo escrito o de las imágenes, ¿qué principios, marcas y criterios adopta usted para definir las etapas de trayecto de aprendizajes? ¿Qué ejemplos concretos puede usted dar de ellos?
3.- La evaluación de lo oral.
La palabra, en lo ordinario de la clase, no se presta fácilmente a la evaluación. Plantea así la pregunta de lo que se evalúa: ¿calidad?, ¿cantidad?, ¿adaptación del lenguaje a las situaciones de comunicación?, ¿grado de dominio formal de la lengua?¿Qué objetivos e indicadores privilegia usted? ¿Qué situaciones le parecen las más propicias? ¿De qué herramientas (formularios, guías…) se sirve usted llegado el caso para observar y seguir los progresos de los alumnos, así como el desarrollo de sus competencias? ¿Le parecen suficientes? (Adjuntar un ejemplar de estas herramientas posibles).
4.- Aprendizajes lingüísticos y heterogeneidad de las clases.
Combinar el tomar en cuenta la diversidad de los alumnos (historias ritmos…), el mantenimiento de objetivos comunes a toda la clase y la definición de niveles de exigencia que inciten a cada uno a sobresalir sin disuadir a unos en beneficio de otros es una de las mayores dificultades del oficio de docente.
¿Cómo analiza usted los principales obstáculos que encuentra concretamente para ayudar a cada uno en la medida de sus necesidades? ¿Qué dispositivos y modalidades de organización ha implementado o consideraría deseable desarrollar (grupos pequeños, talleres, personas, recursos, periodicidad)?
5.- relaciones con las redes de ayudas especializadas a los alumnos con dificultades (RASED, por sus signas en francés).
Los RASED pueden dar una ayuda tanto más preciosa en el diagnóstico y la regularización cuanto que su colaboración es estrecha, sobre el terreno, con los docentes. ¿Qué experiencias tiene usted de cooperación con estas redes y qué conclusiones saca usted de ellas? ¿Qué modalidades de integración de las RASED en el trabajo de la clase (observación, intervención) ha vivido o consideraría útiles?
6.- Competencias lingüísticas en maternal.
La escuela maternal nos e reduce a una etapa pre-primaria de la escolaridad. Escuela de pleno derecho, dotada de finalidades propias, tiene al mismo tiempo por tarea sentar los primeros aprendizajes e iniciar la transición hacía los aprendizajes fundamentales del ciclo 2.
¿Qué opinión tiene usted sobre la definición actual de las competencias lingüísticas del ciclo I? ¿Qué prioridades ha conservado en sus prácticas? ¿Qué ventajas o inconvenientes ve usted en la doble pertenencia de la Sección Grande a los Ciclos I y 2, en particular para el campo de la iniciación a la lectura y a la escritura?
7.- Herramientas.
¿cuáles son las obras, los documentos y las herramientas que le parecen pertinentes y manejables en el momento actual? En relación con todas las preguntas precedentes y las necesidades que usted siente, ¿De cuáles herramientas desearía usted disponer personalmente para respaldar mejor sus prácticas en la clase? ¿De qué deberían tratar prioritariamente las herramientas puestas a la disposición de todos y, llegado el caso, en qué forma (servicio en línea, documentos impresos, concentración a la escala de la circunscripción, al nivel académico o nacional, etcétera)?
De la observación a la formalización
Marie-Claire Rollamnd
La noción de actividad en el niño - considerada como fundamento esencial para el aprendizaje – la necesidad postulada de hacerlo actuar, experimentar o construir para que realice su propio aprendizaje, ha hecho retroceder, desde hace algunos años o incluso décadas, la importancia que la escuela maternal otorgaba a la observación. En efecto, ésta parece regresarnos a una actitud más sumisa, que es la de mirar, en contraposición con la actividad de las manos y de todo el cuerpo, la de la atención mas que la de la voluntad por conseguir. De igual forma, es una actitud que parece suponer un trabajo solitario, en el sentido de que no admite visiblemente interacciones entre los que observan, exceptuando quizás los intercambios verbales.
Las “lecciones de observación” han desaparecido de las clases en beneficio de actividades más amplias en donde la observación no represente más que una fase de trabajo.
La “lección de observación”
Es verdad que las deformaciones que asechan cualquier práctica de clase cuando ésta se instala permanentemente nos han vuelto, con mucha razón, desconfiados con respecto a dichas “lecciones”.
Como comentario previo, habría que decir que la palabra “lección” es la menos apropiada para la escuela maternal, cuando nos referimos a la etimología-lectura-o a la práctica expositiva de elementos en cualquier tipo de conocimiento: el maestro expone, los alumnos escuchan y luego se enteran, por lo general, en ejercicios llamados de aplicación. Es prácticamente imposible llevar este tipo de trabajo en una clase de niños en edad de material. La “lección” de lenguaje a veces ha sobrevivido… pero no puede tratarse mas que de argot de oficio, ya que la lección de lenguaje es absurda en si.
Bibliografía: Rolland, Marie-claire (1994), “De la observación a la formalización” (De lobserbation a la formation), en enseigner aujord hui a lecole maternelle, Erika Gil Lozada (trad), Paris, Ellipses (Formation des personnels de leducation nationale) pp. 163-174.
Por lo tanto, habría que desterrar por completo esta palabra y preferir, como se hace actualmente, actividades, secuencias o talleres, que sugieren formas activas de trabajo. Después tendiéramos que darnos cuenta de que cambiar de palabra rejuvenece considerablemente el asunto sin cambiarlo necesariamente con profundidad y que no todo cambio es necesariamente una buena operación: el cambio no tiene valor en si mismo, don las razones del cambio y las nuevas formas que se adoptan lo que puede tener valor.
Una vez hecha esta precisión de vocabulario, es cierto que las lecciones de observación han presentado muchos defectos: son demasiados colectivas, mientras que la observación requiere un acercamiento a solas y preciso con el objetivo de observación; están demasiado orientadas hacia la adquisición de vocabulario y no proporcionan la variedad deseable; son demasiado discontinuas, ya que el objeto o la situación no se encuentran unidos en un mismo conjunto mas que en la mente del maestro y se dedican demasiado rápido a ejercicios de dibujo o a trabajos manuales, sin estar suficientemente evaluados. A estas deficiencias se suma una particularmente grave en pedagogía: no tenían un objetivo, ya que no implicaban el interés o el deseo de los niños más que por la experiencia del maestro. Esto es verdaderamente grave en una edad en que las motivaciones afectivas necesitan ser fuertes, ya que las motivaciones propiamente intelectuales todavía son fugaces.
¿Por cuales ejercicios se han reemplazado?
Las revistas pedagógicas especializadas ofrecen buenos ejemplos. Los procedimientos son bastante regulares: presentación o explotación de una circunstancia, contacto libre, manipulación o juego, decisión de proyecto, repartición de las tareas, trabajo sobre la realización y seguimientos posibles: dibujos, resúmenes, historias para contar, escenas para actuar, construcción de objetos idénticos, etcétera. Lo que prevalece y se desarrolla en el proyecto es la actividad.
Dos ejemplos muy sencillos harán entender estas etapas y el tipo de trabajo que se puede llevar a cabo.
Puede tratarse de una salida y la recolección de piedras. Recoger piedras que se parezcan y hacer colecciones en general gusta mucho.
En clase se puede tocar, comparar; decir las características aparentes. Después se plantea la pregunta: ¿Qué vamos a hacer con las piedras? Ordenarlas según las formas, los colores- o bien, pintarlas, - o pegarlas (o empotrarlas) si su tamaño lo permite para hacer un a especie de mosaico; o la maestra va a aprovechar la oportunidad para introducir cuentos en las que las piedras tengan algún papel; o intentara contar la historia de las piedras, al menos de algunas de ellas, como el síles, y abrir eventuales perspectivas sobre la prehistoria; también es posible dirigirse hacia la idea de la piedra, lo que está hecho de piedra, lo que se hace con piedra : cosas, paredes, puentes… es decir la materia o el material de piedra. A su vez el material puede acarrear ampliaciones: el ladrillo y la madera son también
materiales de construcción; y pueden surgir preguntas: ¿el perpiaño es una piedra?, ¿y el hormigón de los depósitos de materiales? ¿Y el falso hormigón que puede trabajarse en escultura incluso en la clase? La lista no está cerrada, pero los caminos son totalmente diferentes y suficientes para ilustrar el propósito.
Algunos, como el primero, suponen la observación, el sentido de las formas, el placer de pintar, la habilidad (pintar una piedra es más difícil de lo que se cree). el segundo se orienta hacia la imaginación y nos conduce a muy antiguas imágenes: las del hilo conductor (Pulgarcito) la del cambio en piedra (bajo la mirada de Gorgona), el corazón de piedra, la existencia de grandes piedras enigmáticas -menhir. Dolmen, crómlech-algunas cosmogonías en las que la creación parte del lanzamiento de piedras (la historia de Pirra) y no deja ningún lugar a la observación. El siguiente tal vez incluya la visita a algunas salas de museo y la observación de las vitrinas. El último supone la visita a una cantera o al menos a un depósito de materiales y la observación de algunos de ellos ----color, formas, usos-; el llamado a la experiencia -la mayoría de los niños ha visto cómo se hace una pared de ladrillos-; siendo la intención directriz acercarse progresivamente hacia la Idea -muy abstracta- de materia. Los metales, el cuerno y el marfil, la piel o la lana son materiales cuyo origen, textura, historia y uso son muy diferentes. Pero todos son “materiales" y pueden prestarse a su vez para observaciones Y para usos diversos.
En estas diferentes alternativas la globalización del proyecto Incluye tiempos de observación cuyo lugar, tamaño y forma son muy variables.
Podríamos resumir estas actividades diciendo: a partir de las piedras se ofrece una gama de posibilidades, una riqueza de elecciones, múltiples caminos. La maestra escoge en función de sus gustos, de lo que pasó anteriormente en la clase, de las oportunidades que se ofrecen -las canteras no están necesariamente al alcance de todas las escuelas- en función de elementos fortuitos, lo que no quiere decir que tengan que despreciarse. El Interés en la actividad, la disponibilidad de fuentes documentales son más determinantes que lo que la observación pone en juego. De hecho, la observación tiene una mínima parte en todas las posibilidades sugeridas.
O bien otro ejemplo y la siguiente situación: se ha donado a la clase una pareja de gallinas enanas. Fueron puestas en el patio, resguardadas en el jardín (la necesidad de tener un poco de jardín a la disposición de cualquier escuela maternal debería ser una obligación…). ¡Qué vamos a hacer con las gallinas!
Ver cómo viven, por supuesto; al principio no hay muchos caminos; además de su aspecto exterior -generalmente conocido-, las diferencias entre el macho y la hembra, la variedad del alimento, la cantidad de alimento, la forma de beber, de escarbar el suelo, de posarse, de excretar, y si existe la posibilidad, ver cómo ponen huevos, tal vez la Incubación, el nacimiento de los pollitos, todo esto forma un conjunto que dura mucho tiempo y en el cual se catalogan las principales funciones del animal. En este ejemplo se trata de un animal cautivo, incluso doméstico. Podemos preguntar. ¿Existen gallinas en libertad en el bosque? La
extensión de gallina a ave- por medio de documentos que se muestren, documentos animados visuales si es posible- tal vez permitirá llegar con más grandes a la pregunta ¿qué distingue a un ave de otros animales?: ¿las alas? ¿El pico? ¿El tipo de comida? y llegar a hacer preguntas que suponen haber dejado atrás la primera impresión recibida, por ejemplo: ¿el murciélago es un ave?, ¿el pteranodon lo era?
Los conceptos esenciales a la idea de la vida se perfilan en las observaciones continuas, quizás de forma elemental, pero con la suficiente precisión para que se pueda pensar en estudiar una planta siguiendo el mismo método de la observación continua: la forma y el origen del grano, del bulbo, o del esqueje; las condiciones probables de crecimiento (cultivo en tierra, en agua) la reproducción y la continuación del ciclo con la desaparición da la planta madre (por supuesto si se esta en contacto con una planta que florece cada año)… si la alimentación de la planta o su respiración no son como n la gallina, si la locomoción no existe (pero hay observaciones interesantes obre los fototropismos) aun si la reproducción se vuelve demasiado complicada para que pueda explicarse, esta función puede mencionarse; se puede hacer un relato de la vida de la planta en segundo plano de observación continua como ya se dijo a propósito del desarrollo de la imaginación, que se fecundo y genera preguntas.
Lo que destaca de estos dos ejemplos extremadamente comunes, parece evidente. La observación que se propone y se lleva a cabo con los niños no tiene punto de comparación en cada uno de los diferentes casos. La observación es una especie de herramienta que se puede manipular –por parte del maestro- en el momento oportuno y en función de lo que planea como trabajo. No se puede hablar de observación como si fuera un tiempo previo, neutro e intercambiable sin importar cuales sean las situaciones, una simple fase de familiarización para satisfacer una primera curiosidad. Nos encontramos con esta forma de contacto cuando ponemos a los niños frente a un material o a una herramienta o a un objetivo nuevo, pero no debe confundirse con la observación, que es mucho más exigente. De hecho, la observación siempre debería completarse atendiendo al objetivo, organizarse como una red en el transcurso del año, graduarse en sus diferentes etapas de exigencia y culminar en un primer intento de formalización.
La observación está terminada
Así pues, la observación no tiene en todos los casos la misma importancia o el mismo papel. En el primer ejemplo, la observación, muy sensorial, se ejerce sobre las formas y los colores. En los casos de realidades importantes, como en la vista a la cantera o al deposito de materiales, realidades que pertenecen al mundo de los adultos, la observación se diluye casi en la medida de lo que se va a ver: se espera mas de los visitantes que retengan imágenes y algunos elementos documentales que se han sido dados en el transcurso de la visita: no se puede “observar” una cantera; por el contrario, se pueden observar fotos que han captado momentos de la visita o aspectos de la materia extracción o incluso el material piedra en su belleza mineral. En el segundo caso, la observación coincide
completamente en el trabajo: hay que mirar, anotar, volver a mirar al día siguiente, preguntar, documentarse para que las partes inaccesibles a la observación
NECESIDASES EDUCATIVAS ESPECIALES
Tareas y habilidades del educador al trabajar con los niños del grupo.
Reconocer la diversidad como una realidad presente en la escuela, desarrollar actitudes de compromiso para un servicio educativo de calidad, debe preservar el derecho a la igualdad de oportunidades. Habilidad para identificar a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Adecuar estrategias y recursos para promover el aprendizaje de los niños con N.E.E con o sin discapacidad, distinguir los casos que se pueden atender dentro del grupo y los que requieren de atención especial.
Retos del educador en el fortalecimiento de las potencialidades de los niños que acuden al preescolar
Evitar la segregación y la discriminación. Reconozcan las formas de trabajo y las relaciones entre los alumnos y los maestros que favorecen la atención de los niños y las niñas con necesidades educativas especiales. Satisfacer las necesidades educativas de todos sus alumnos, realizando un esfuerzo diario por conocer a cada uno y tener sensibilidad para apoyar a aquellos que presentan necesidades educativas especiales con discapacidad así como con problemas de aprendizaje, de comunicación y de conducta o capacidades sobresalientes.
La influencia familiar, de la escuela y en el trabajo del aula.
Los niños presentan características distintas de acuerdo con su desarrollo y los contextos de donde provienen. Se estudian las necesidades del entorno como las condiciones socioeconómicas de las familias de los niños, de las características culturales de los padres y de la comunidad en que viven.
CONOCIMIENTO DEL MUNDO NATURAL Y SOCIALHabilidades
Debe tener la habilidad de brindar a los niños espacios y oportunidades para aproximarse sistemáticamente al conocimiento y comprensión del entorno natural y social, la promoción de valores y actitudes relacionados con el cuidado y preservación del medio natural y social, tener conocimiento sobre el pensamiento de los niños acerca de cómo se explican el entorno, valorar el papel del lenguaje como una herramienta mental que utilizan los niños para expresar y comunicar sus ideas.
Retos
Comprender que la observación, la indagación, formulación de preguntas y explicaciones, elaboración de hipótesis y resolución de problemas son algunas de las competencias cognitivas que los niños ponen en juego al interactuar con el medio
PENSAMIENTO MATEMÁTICO
Habilidades
Analizar los procesos que siguen los niños en la adquisición de nociones matemáticas básicas para orientar la intervención. Comprender las características que debe contener una situación didáctica para propiciar el aprendizaje que sea congruentes con los propósitos educativos. Desarrollen la sensibilidad para comunicarse con los niños y conocer las habilidades y competencias que los niños poseen.
Retos
Orientar y estimular las potencialidades de los alumnos, al tiempo que reconoce las diferencias individuales que presentan. Conocer los procesos de adquisición de nociones matemáticas y tratar de evitar una visión reduccionista en cuanto al desarrollo del pensamiento matemático. Evitar rutinas carentes de sentido pedagógico. Plantear problemas que reten sus capacidades. parecer pomposo. Se podría sustituir por algo mas simple; como dejar una marca, que es mas modesto y esta bien anclado en el vocabulario de la escuela donde a menudo se escucha reclamar que haya “una marca escrita” del trabajo. A pesar de que las dos expresiones, en el nivel de la escolaridad en que se sitúa la escuela maternal, tengan quizás el mismo sentido, es preferible la primera: contiene un objeto una exigencia que representa en si misma una enseñanza: hay que dar forma. Después de todo, la “marca escrita” puede ser cualquier intento- y naturalmente, al principio será precisamente eso – mientras que la formalización supone una
culminación y un esfuerzo de claridad. Aquí las palabras tienen su importancia, de cierta manera llevan con ellas su programa.
Los ejercicios que consisten en llevar a los niños a escribir pequeños textos que no pueden hacer ellos mismos (véase lenguaje) los enfrentan con una doble dificultad: la de representase lo que quieren decir y la de encontrar la manera al menos aproximada a hacerlo: en esta ocasión, la tutoría del maestro ayudará a la composición propiamente dicha. La formalización –por ejemplo en el pequeño resumen que se va a escribir- exige un esfuerzo del mismo tipo. La formalización por vía del esquema evita las palabras pero exige también precisión, eventualmente un seguimiento cronológico, una cualidad que vuelva legible el esquema. Estos ejercicios son convergentes: tienden a hacer pasar una experiencia sentida, vivida, a su reminiscencia concebida y transmisible. Los primeros dibujos, los primeros esquemas estarán muy lejos de ser significativos y transmisibles: esto no tiene importancia es necesario comenzar… a veces se desviaran extrañamente en fantasías inesperadas, esta tampoco es anormal, el esfuerzo perseverante de los maestros sucesivos es lo que cuenta. Trabajando todos en la misma dirección –ya que la libertad del concreto cotidiano no es ninguna manera enajenada- harán pasar a sus niños de la mirada a la observación, después de la observación a la memoria de lo que se observa, y esta memoria, aún modesta, es el principio de la formulación.
La escuela, desde maternal hasta el final de los estudios, casi no hará otra cosa mas que enseñar a organizar un pensamiento también por medio de lenguajes aprendidos; además de la lengua materna, el de las lenguas extranjeras, el de las matemáticas el de las ciencias. Probablemente la escuela no tiene un objetivo mas importante que el de hacer pasar del caos de las imprecisiones de las palabras a un orden que las vuelvan legibles.
De las actividades a la creación.
Ofrecemos a los niños agua, arena, pintura, crayolas, les damos tijeras, pegamento, pinceles, pastas diversas… todo un material que llena los estantes y los cestos de todas las clases.
Es con estas materias, materiales y herramientas con lo que se mantienen ocupados a los niños, con lo que se les deja a su libre fantasía o con los que se les enseñan técnicas, y con lo que, en conjunto con ellos, se montan ambiciosos proyectos de decorado o de realizaciones espectaculares.
A menudo, las exposiciones de los trabajos de los niños fascinan al público, a veces lo sumergen en la duda: ¿a caso es posible que los niños realicen lo que se muestra, no será la mano experimentada de las maestras la que ayudo?
Es posible, es incluso seguro, es verdad que el papel de los maestros es primordial, pero no en el sentido que se oye sugerir: si los maestros intervienen en las obras presentadas, es por que ellos han escogido, seleccionado –pero ¿Qué artista no hace igual?, ¿existe uno solo de ellos que expondría la totalidad de su producción?- es sobre todo por que han acompañado a sus niños en un
itinerario que va de las actividades a una creación real y por que entre esas producciones existen algunas muy bellas.
La palabra creación tal vez hará sonreír. Sin embargo se trata de eso. Lo que no significa que las escuelas maternales sean semilleros de grandes artistas –es decir 100% de los niños de una clase de edad- si no que existe una ambición por parte de la escuela de hacer pasar a los niños de una ocupación divertida al verdadero placer de crear algo. La palabra creación esta reservada, ciertamente: ya sea que signifique algo grandioso –la creación ex nihilo corresponde a Dios- o simplemente “la creación”, reservada a los artistas reconocidos. La creación corresponde también a la originalidad –creación firmada- o ala primera exhibición- se habla en el teatro de la creación de una obra, es decir de la primera vez que se presento- o tal vez a la unida e la obra. Los museos están hechos para guardar esta obra única, las copias o duplicados no tiene valor. Quizás puede haber otros, pero se trata entonces de una voluntad, incluso de un desafío, del artista. Creación, el aura de la palabra es cierta…. Por confundir estos sentidos con la creación de los niños, se cae en exageraciones perjudiciales para la escuela maternal: no hay que caer en el énfasis –por lo tanto en el ridículo- hablando del niño creador como si fuera un artista nato. Si lo es, le falta al menos el trabajo consagrado que es el destino del verdadero artista y el itinerario de este trabajo.
Pero al contrario, no hay que confundir las actividades en donde no se crea nada, con aquellas donde se espera que justamente surja algo, tangible, con forma de objetos, ya sean individuales o colectivos. Los juegos, los ejercicios diversos, las premisas de la lectura, el escuchar música, l escuchar relatos no producen objetos. La escritura, por el contrario a veces produce un texto, la danza produce un espectáculo, la música tocada o cantada también produce uno, y sus esbozos en la escuela maternal crean algo como un relato, un concierto o un espectáculo. Sin embargo no se clama por el arte y la creación… eso se reserva a la creación plástica. Se han hecho acercamientos atrevidos entre trabajos de niños t obras contemporáneas, algunas artistas se interesaban en lo que hacían los niños, y es verdad que se encontraban en ellos una seguridad, una intuición a veces plena de complicidad con las obras modernas que a menudo desconciertan la publico no experimentado, y una solidaridad de artífices con los pintores y su técnica.
¿Por qué no imaginar que entre el niño y la materia existe una relación privilegiada, primitiva e intensa y también efímera, que se apagara si no hay una incitación que la sostenga, u n estimulo que la valore y algunos medios que se le propongan?
Las actividades en las cuales existen la creación son notables también en el sentido de que son las que provocan mas alegría en los niños –una alegría que no parece ser del juego, que no es la de la dificultad vencida, y que muy bien podría parecerse a la felicidad del artista, mezclada a veces con el dolor o con el furor. Esta alegría es necesaria para el niño.: le da confianza y aumenta su vitalidad es un tónico.
Es posible que el itinerario de la creación sea la historia de alegrías sucesivas, marcadas por algunas técnicas o experiencias privilegiadas.
Por razonas de lugar, aquí solo se timaran en cuenta las actividades que tienen como apoyo materiales plásticos. Por lo de más, sería más honesto decir
que es difícil percibir el mismo sorprendente itinerario en otros tipos de “creación” si existen en la escuela maternal… pero seria muy interesante seguir no una creación si no un itinerario de conquistas infantiles en el campo de la música o de la danza; estas conquistas están comprobadas.
|LA EVALUACION DE LA ESCUELA MATERNAL
Marie-Claire Rolland
La noción de evaluación ha sido muy trabajada en estas ultimas décadas y se podría pensar que la concepción un poco estrecha de la evaluación estaría reemplazada hoy por una percepción mas justa de lo que ella es y que se habrían disipada la mayor parte de los mal entendidos. Parece que no es el caso. Mucha efectividad –arrebatos entre otras cosas- acompaña a la idea que nos hacemos de la evaluación, sobre todo en la escuela maternal. Esta por el hecho de que trabaja con niños pequeños, que tienen toda la vida y toda una escolaridad ante ellos, rechaza bastante enérgicamente la idea de que se pudieran hacer diagnósticos y pronósticos en relación con los niños de esa edad, aun en plena construcción, con todos los riesgos qué comporta psicológicamente y socialmente poner etiquetas tan prematuramente.
Por otro lado, en vista de que la evaluación se ha vuelto el equivalente –entre otros aspectos- de una especie de lealtad o transparencia con respecto al publico, a los usuarios y a los contribuyentes (siendo estas expresiones sin duda redundantes), existe con seguridad una presión muy fuerte para que haya dispositivos que permitan al estado estar informado sobre los resultados de las políticas que pone en funcionamiento, para que el publico sepa a que resultados positivos corresponde el dinero que paga en forma de impuestos, para que los padres sepan que su hijos reciben una enseñanza de calidad controlada y, al fin, para que los propios docentes tengan muy claro cual es el fruto real de sus esfuerzos. Esta exigencia de cuentas que se debe entregar tiene una apariencia de tecnicismo funcional, económico y moral muy impresionante. ¿Debería escapar a ella la escuela maternal?
En 1986 los servicios internos del ministerio de Educación Nacional, que bajo de diversas siglas habían garantizados siempre controles estadísticos y asumido sondeos representativos del éxito en tales y tales áreas, fueron englobados en una dirección encargada precisamente de la evaluación y de la prospectiva. La prospectiva es el segundo punto de la evaluación, cuyo primero era, como acabamos de decir, la necesidad de entregar cuentas. Basar los proyectos futuros, y por ende las decisiones futuras, en la evaluación, es conferir a esta última un papel de guía casi científica se debe
*”L´evalution a I´ecole maternelle”, en Enseigner aujord’hui á I´école maternelle, Araceli Rodríguez Tomp (trad.), Paris, ellipses (formation des personnels de I´education nationale), pp. 196-216. [Traducción de SEP con fines académicos, no lucro, para los alumnos de las escuelas normales]
Rolland, Marie-Claire(1994), “La evaluación en la escuela maternal”[“L´evaluation á I’ école maternelle”], en Enseigner aujord´hui á I’écoles maternelle, Araceli Rodríguez Tomp (trad), Paris, Ellipses(Formation des personnels de I´ecation nationale), pp 196-216
Eliminar todo aquello que da malos resultados, se debe mejorar todo aquello que da resultados mediocres, se debe generalizar o intensificar aquello que da resultados excelentes. Estas medidas de calidad están sujetas evidentemente a renovaciones frecuentes y a estudios y a estudios de interpretación. Si las aplicaciones no son necesariamente totales, al menos la teoría es clara.
No corresponde a este pequeño libro hacer demasiadas digresiones, pero seria interesante ver como un ideal y una lógica de gestión y de administración alcanzó a la educación nacional después de otros sectores. En esta perspectiva, la eventual renovación de las estructuras y de los métodos esta, en teoría, estrechamente articulada con los resultados de lo existente. Estamos lejos actualmente, de una espontaneidad que llevaría a la imaginación al poder, de la concepción de innovaciones que busquen a tientas benéficamente, de un empirismo que acepte la experimentación improvisada, incluso ante un inventario positivo. Un pequeño estudio de vocabulario hecho a partir de textos con una distancia de 20 a 30 años entre ellos seria del todo aclarador. Ahora bien, la escuela maternal ha preferido siempre la imaginación, la búsqueda a tientas, el experimento no premeditado…
Llevar estas dos maneras de ver –la indeterminación como método o el objetivo bien definido y evaluado sistemáticamente- al termino de su lógica, es decir hasta lo absurdo los pondría sin duda en posiciones opuestas –con elecciones secretas de preferencias personales: hay mentes absolutamente alérgicas a las aproximaciones nebulosas, hay otros que se erizan con las rigideces. La cuestión no esta ahí… o mas bien, esta precisamente ahí… la escuela maternal esta particularmente inconforme con esta cuestión de la evaluación a la que percibe como rígida, cuando ella se percibe a si misma como flexibilidad e institución.
Es sin duda útil para tomar un poco de tiempo para decir lo que no es, lo que no puede ser la evaluación en la escuela maternal, y por el contrario sugerir la manera como la podemos encarar.
Lo que no puede ser
No es una linterna mágica
Si admitimos que la evaluación tiene dos grandes formas, o dos grandes funciones: a saber, primero una función de guía en la búsqueda de los objetivos –lo que se llama habitualmente evaluación formativa- y después una función de medida de los resultados alcanzados, o evaluación sumativa; no hay ninguna razón para que estas nociones sean ajenas a la escuela material; esta persigue en efecto ciertas metas y es ventajoso por ella saber globalmente, y después a propósito de cada individuo, si esta en la vida correcta para alcanzarlas. Le es menos útil, cuando deja ir a los niños hacia otro tipo de escolaridad, saber lo que hizo. Por el contrario, cuando se pasa de los principios a su aplicación, las cosas se complican singularmente: ninguno de los pasos de la escuela maternal es fácil de captar, ninguno es “puro” en el sentido en que lo seria una operación química o mecánica, ya en si compleja; intervienen múltiples factores –cuyo inventario no se ha hecho, cuyo dominio no se ha obtenido- y el “juicio” que podemos hacer, incluso con fines de huida de la acción, se encuentran manchado por una duda. Se dirá que es lo mismo para toda la evaluación de fenómenos complejos que se relacionaron con los hombres, o con los niños, pero la situación es más confusa cuando se trata de niños muy pequeños.
Se trata de hacer que un niño memorice un canto, un poemita, aprendidos uno y otro por audición – y el ejemplo esta lo mas depurado posible- el éxito se constata fácilmente, pero el fracaso ya difícil de interpretar en la medida en que el niño no tiene ni la voluntad ni lo medios de obligarse y jugar el juego de la escuela. Supongamos que no llega a retener su poema, ¿Por que? ¿Por que no le interesa, porque el vocabulario le parece oscuro, por que no tiene ningún sentido del ritmo que le ayudaría en su memorización, por que la secuencia de palabras propuestas representa una secuencia demasiado larga, imposible de memorizar en un momento dado de su evolución, porque odia globalmente la escuela y quisiera estar en su casa, por que así se opone sordamente a la maestra? La lista de las suposiciones no es exhaustiva. Si se trata de hacer que un niño adquiera la noción de trayectos, ejemplo mucho mas complejo, podemos retomar casi completamente la letanía anterior; pero pronto nos tocamos ante un obstáculo mas grave: no se
sabe como pasa un individuo de un trayecto efectuado en la realidad, inscrito en sus piernas, a la representación de ese trayecto; luego a su formalización grafica; después a la idea de escala, incluso si esta escala esta todavía lejos de ser expresada en una relación matemática, etc. Este recorrido no se reconoce claramente, solo se ofrecen vías pragmáticas para hacer que el niño lo recorra. Si el obstáculo para el éxito aparece en orden cognoscitivo, la evolución no da, por ese hecho, el medio de remediarlo más que por vías empíricas, que son esencialmente las de escuela; la repetición, el ejercicio (que es otra manera más exigente de decir la repetición); la ilustración por medios desviados: los dibujos, croquis, maquetas; o metáforas u otros procedimientos. La enseñanza programada que tuvo su memento hace 30 años aunque para aplicaciones limitadas, reposa sobre este postulado de que la dificultad, cualquiera que fuera, podría ser fragmentada en pequeñas ítems que se encadenaban y se condicionaban los unos a los otros: o condicionaba la adquisición de b y b la de c, bastaba, idealmente, determinar el punto que resulta un obstáculo.
La evaluación no es ciertamente una linterna mágica... hay un gran numero de cosas que no puede medir por que no puede sacarlas a la luz y ni siquiera identificarlas claramente.
Por que los demás no pretenden serlo
La evaluación no es un proceso a largo plazo
La evaluación no puede tener un valor proyectivo y anunciar capacidades ulteriores. La historia de la pedagogía ha conocido tests predicativos que no usaban desprovistos de valor, a condición de que no se les pidiera otra cosa que una probabilidad cuya realización estaba por verificar- y una comunidad destinada a ser atacada y destruida por la vigilancia y el esfuerzo pedagógico- ¡Lo que es evidente una probabilidad comprometida como probabilidad! Dos clientes a los seis meses, caminar a los 13 meses, la limpieza adquirida en el día y en la noche a los 24 meses, el lenguaje aprendido hacia el 8 mes, y s identificable como lengua a los 24 meses, estos pueden ser considerados como índices de un desarrollo normal, es decir estadísticamente dentro de un promedio de los desarrolladores. Tales índices pueden predecir una evaluación satisfactoria. Pero todos los pediatras tranquilizaban a las madres cuyos hijos no tienen dientes a los nueve meses. Un niño que se adapta mal al grupo, que habla poco, que garabatea sin adquirir algo que parezca ser el alfabeto grafico, un niño que destruye, que es agresivo, o hipermotivo, el niño arrlemico, el que no puede retener una secuencia de palabras, una secuencia de cifras, debe ser ciertamente vigilado de cerca –sobre todo si todos estos síntomas están reunidos en un solo individuo-, pero ¿son
estas evaluaciones negativas, por ese solo hecho, pronósticos validos?, ¿quien se atrevería a dar tal pronostico cuando se sabe que se puede observar desbloqueos extraordinarios, progresos rápidos en las adquisiciones, comportamientos diferentes? Esto es cierto en todo momento de la escolaridad obligatoria, con mayor razón en los comienzos. Decretar que los índices desfavorables son portadores de los fracasos futuros es encerrar al niño en un cerco del que puede ser cómplices la esuela, la familia y el propio niño. Y hacer, involuntariamente, que la profecía se vuelva realidad. “todo se juega antes de los seis años” fue un titulo celebre, y muy adecuado para reconocer la importancia de los primeros años de la existencia y de las primeras experiencias. Pero hay que corregirlo también, no tomando al pie de la letra una formula tajante: nada esta nunca definitivamente jugado... los pronósticos escolares han sido desmentidos a menudo por los hechos como para que nos sintamos tranquilos salvo casos graves. La evaluación es un indicador, una luz íntimamente intermitente, si aceptamos la imagen; no puede ser un verdadero infalible para el presente y el futuro. Si los maestros retocientes se convencen de ella, no se volverá a ver a la evaluación de la misma manera.
No es una medida fiable de lo adquirido
Hay que ir más lejos. La evaluación no podría ser en la escuela maternal un veredicto, ni siquiera de adquisición. El niño sabe su poema hoy, talvez mañana ya no lo sepa. No logra memorizar nada, pero la experiencia muestra que, dentro que de tres meses, memorizara secuencias de palabras muy considerables: el “progreso” de un niño pequeño no es definitivamente lineal, es susceptible a estancarse, de retroceder. Los educadores conocen bien, aun en la escuela elemental, el efecto de las vacaciones largas y los conocimientos adquiridos, que desaparecen durante las semanas de verano.
Podemos contar con una evaluación sumativa que hace el balance de un trayecto de aprendizaje, si las adquisiciones tienen una cierta estabilidad (en materia de conocimientos, toda adquisición se desgasta mas o menos rápido si no es mantenida). Las conductas que no deben nada –o casi- a conocimientos, tienen tal vez una permanencia que permite establecer un balance: saber utilizar las herramientas, desarrollar aptitudes físicas, haber adquirido facilidad en las relaciones sociales cuotidianas, poseer el conteo correcto en conjuntos poco numerosos, por ejemplo, son seguramente adquisiciones. Nos puede faltar entrenamiento, pero no se desprende la manera d estilizar las tijeras o de hacer avanzar un triciclo y se puede contar hasta 10, etc.; al terminar la preprimaria, un cierto numero de actividades son así comprobables, pero también ahí que
relativizar algunas otras: el hecho de que se hallan adquirido es ya un indicio positivo, incluso si la materialización de lo adquirido desaparece; las discriminaciones auditivas finas, por ejemplo, pueden necesitar retoarce completamente al entrar a la escuela elemental. Esta labilidad es normal, los balances al final del a preprimaria son al mismo tiempo fiables y engañosos si se toman al pie de la letra.
La evaluación no es una clasificación de los niños
¿Necesitamos añadir que la evaluación no es una calificación o una clasificación? La cuestión aquí no es de saber si la calificación sobre 10, sobre 20, sobre 40, en letras, en décimas o todo lo que podamos imaginar, es una calificación justa y realmente representativa de algo para responder a tales interrogantes, abría que recurrir a estudios especializados, pero la sola idea de una sola calificación cualquiera parece absurda par ala escuela material, la cuestión no es ni siquiera imaginable. Ho ahí trabajos calificados y por tanto no ahí evaluación en cifras de las realizaciones de los niños, entonces no ahí posibles clasificaciones entre los niños. Como en una clase de oiga, cada uno trabaja para si, en colaboración con los otros, pero siempre para si; la emulación, la competencia no existen en la institución. Por el contrario puede existir en la psicología de cada niño y del grupo, pero esto se deriva de otra cosa, talvez de una legítima y sana vitalidad y no necesariamente de la perniciosa influencia del adulto, del docente o padre. Si existe entonces para el niño, no es una cosa mala pero no puede existir para el maestro.
Niño trabaja para sí mismo. En cuanto a las familias, de las que conocemos la ansiedad para situar a su hijo en relación con los otros. Es necesario que las evaluaciones no tengan por objetivo clasificar a los niños si no arrojar luz sobre los caminos personales, a veces sinuosos.
Entonces, ¿para qué plantear la cuestión de clasificación? Por una parte por la cercanía de la preprimaria al primer año de la escuela elemental y la progresiva escolarización de los niños han traído aquí o allá la práctica de la clasificación, o de una calificación apenas disfrazada, mientras que no existe en la escuela maternal de otra manera que mediante las apreciaciones. Pero sobre todo para llamar la atención de los maestros y de los padres sobre el hecho que existen desde siempre formas de evaluación y de juicio improvisados, mucho más dañinas que una evaluación y que pasan, sin control, por opiniones expresadas sin mascaras y tal vez sin fundamento.
Desgraciadamente no podemos impedir que se hagan comparaciones. La calificación, más que una divergencia respecto a un ideal implícito, tiene como
función la de ordenar a los individuos, los unos en relación con los otros en una conducta cualquiera. Los juicios de valor tienen apenas una función diferente. Verdaderamente, en un grupo de maestras, o entre padres y docentes, y esto a veces incluso en presencia del niño como si no hubiera orejas para oír e intuición para sentir las apreciaciones que pasan por sobre su cabeza, en el sentido propio del término y el sentido figurado de la expresión, se oyen caer veredictos. La escuela maternal, que tiene miedo de la evaluación, debería tener aun más temor de esos diagnósticos “conversacionales” en los que el niño oye hablar de su lentitud, de su falta de madurez, de sus dificultades de lenguaje o de cualquier otra cosa. La escuela elemental, la secundaria, el liceo deberían prestar la misma atención a ello, pero esos niveles de enseñanza no son el tema aquí; si los mencionamos, es para subrayar que la escuela maternal no tiene la exclusividad, pero tiene su parte en la evaluación improvisada y fuera de control. ¿De qué hablamos cuando decretamos que un niño “no es maduro”? pero esto remitiría mas bien a la deontología que a la evaluación. Si lo evocamos aquí es porque interesa grandemente a la escuela maternal confiar en las evaluaciones y controlar la evaluación improvisada.
Todo este panorama de lo que no es la evaluación lleva a decir que evidentemente no se puede hablar a la ligera, de una manera general, pero mas pequeño es el niño, mas obstáculos hay…Seria tiempo de decir ahora lo que puede ser.
Lo que puede ser en la escuela maternal.
La dificultad no es una razón suficiente para desdeñar un campo de reflexiones y de aplicaciones que es fructífero y que está volviendo una obligación profesional. La regla justa que permitiría practicar la evaluación y sacar provecho de sus ventajas seria decir que la escuela maternal, mucho más que en otros lados, la evaluación traduce un estado en proceso, vuelto estático por el momento mismo de la evaluación, que no tiene sino un valor relativo. Este valor relativo es sin embargo del todo satisfactorio para apoyar la acción, corregirla, y traer elementos de solidez a un terreno donde la intuición, cualquiera que sea su valor, no puede ver todo, sentir todo ni interpretar todo.
Habiendo eliminado los posibles contrasentidos, ahora hay que contemplar todo lo que está implicado en las prácticas de evaluación.
Una definición de objetivos posibles y de índices pertinentes.
No podemos evaluar algo mas que en relación con otra cosa. Esta verdad puede parecer un poco simplista, pero la evaluación es una medida, es decir, necesita referencias externas. Su originalidad y su merito reside en el hecho de que dice lo que pretende y lo que retendrá como índices de su éxito. Pretende alcanzar un objetivo definido y devela los índices que le servirán de referencia. Sus referencias son internas, en vez de estar situadas en el exterior, en el terreno de una norma que el uso, la experiencia o el ideal definen implícitamente.
Habría que ponerse de acuerdo sobre la interioridad de los índices: pertenecen al trabajo mismo. Si enseñamos a alguien a identificar figuras semejantes, el índice de éxito será la identificación de figuras semejantes. Si el objetivo no alcanza, es que hay una falla en algún lado, esta falla no excluye al principio ningún tipo de hipótesis: pude residir en la definición del objetivo (hacer que un niño de cinco años salte 1.50m de altura, sería un error en el objetivo); en la definición de los índices de éxito (saber reconocer palabras no asegura una capacidad de lectura); en los procedimientos de aprendizaje (no todos los métodos dan forzosamente los mismos resultados, y no todos los sujetos reaccionan en los mismos plazos y de la misma manera); en el hecho de presentar una prueba de evaluación (si las instrucciones están mal dadas, los resultados no son significativos); en la utilización de los resultados de una evaluación (un resultado único no hace mas una certeza de lo que una golondrina hace el verano).
Queda evidentemente un punto exterior a la pareja objetivo-evaluación, es la pertinencia de un objetivo. Para retomar el ejemplo absurdo dado anteriormente, hacer que un niño de cinco años salte 1.50m de altura, ¿Quién va a definir que el salto de altura es interesante? ¿Quién define la norma de conducta para niños de una determinada edad? La respuesta pude ser: el programa, la instrucción ministerial, el texto de orientación, la costumbre la experiencia, los estudios especializados, la investigación pedagógica… son todas ellas ciertas. Deberíamos ahora poder añadir que la evaluación seria también en este caso la referencia adecuada. Cambiaríamos simplemente de nivel para la operación: que unas orientaciones sean modificadas como consecuencia de evaluaciones reunidas seria, en la lógica de un sistema, como fue en otra lógica definir referencias exteriores en relación con los resultados de la investigación en pedagogía. Como la investigación no pude prescindir de la evaluación, podemos considerar que tenemos los dos extremos de una cadena ideal y que el círculo está cerrado…Actualmente, los textos ministeriales definen las normas, se esfuerzan en enunciarlas en términos de conductas, teniendo en cuenta indicación de fuentes diversas, la evaluación no ha tomado todavía, en el plano nacional, esta influencia absoluta… probablemente es mejor así. El cuestionamiento casi permanente de los programas, para los niveles en los que hay programas reales, es el síntoma de que el objetivo no se da por sí mismo. ¡El objetivo no se da por si mismo! La escuela maternal debería también pensar en ello.
La pedagogía por objetivos, en la década de los 70’, familiarizo precisamente al público docente con la noción de objetivos, de cuadros de objetivos, de jerarquía de los objetivos. Aun cuando una gran rigidez acompañaba esos análisis y sus referencias implícitas o explicitas a una psicología comporta mentalista podían ser un poco molestas, esas reservas no borran su merito de haber aportado un poco de claridad a las mentes.
Podemos sacar algunas definiciones simples y transferibles fuera de la teoría que las enuncio, para una utilización pragmática… un objetivo es algo formidable, en términos claros, una meta en vista de la cual ponemos en acción procedimientos y movilizamos medios y que debe desembocar en resultados controlables sin ambigüedad; se considerara alcanzado cuando algunos criterios observables previamente determinados, se hagan manifestados. El objetivo esta
rara vez aislado, en el sentido de que se inscribe en un contexto, mismo que esta sostenido por objetivos a más largo plazo en los que se reinvierte las adquisiciones precedentes. Puede ser de naturaleza diferente según el caso: comporta mental, técnica, cognoscitiva, memorial… esta abstracción desalentadora se disipa si imaginamos una situación pedagógica, por ejemplo, retomando los casos citados en relación con la formación profesional, tomada al final de la selección intermedia.
La discriminación visual ha sido largamente trabajada, a través de diversos ejercicios cubriendo entonces así otros objetivos, pero este con vistas a la lectura por ejemplo, fue retenido para la evaluación. Podemos entonces proponer reconocer figuras diferentes, aparear objetos y su sombra, reconocer letras iníciales en una sucesión de nombres, aparear formas y su imagen inversa. Según si las figuras son más o menos familiares, las letras representan un gran nivel de abstracción, las discriminaciones se realizan o no. La línea de división entre los éxitos y los fracasos, que no es ambigua indica el límite de adquisición ¡Queda por saber si la simetría corresponde a la discriminación visual simple y llana! Se le requerirá sin embargo, como tal en la discriminación de letras como la D y la B de la escritura manuscrita o de la L y la J en escritura de imprenta, incluso si la simetría no es perfecta en este último caso. Hay que tener una idea de las conductas que son capaces los niños en el momento de la evaluación, para retroceder si es necesario, insistir en ciertas formas, cambiar francamente el enfoque del ejercicio…
En una sesión de pintura, los niños están en grupos, cooperan con palabras y gestos, se instalan según costumbres que se establecieron, obedecen a instrucciones que se refuerzan con repeticiones, pero la sesión propiamente dicha tiene un objetivo propio, que se apoya sobre capacidades que se están aprendiendo o que ya se aprendieron; el objetivo especifico de la sesión puede ser, por ejemplo, introducir una nueva técnica: la pintura con esponja. El objetivo puede ser; en otra actividad, la comprensión de relatos. Una historia narrada o leída, una escena vista pueden ser los soportes. El primer caso se trata de un objetivo que no tendrá sentido más que en el marco de un aprendizaje gradual (sin que haya necesariamente una etapa que pase antes que la obra) de la pintura y sus materiales o herramientas; el segundo ejemplo no encuentra su significado si no en el interior de una pedagogía concertada, en varios años seria la situación ideal, de la audición de textos variados, tanto en dificultad como en genero, mientras más complejo es el objetivo, mas difíciles de definir son los criterios a determinar cómo índices de éxito, y menos valor significativo tienen las evaluaciones inmediatas.
La evaluación en el primer caso consistiría en verificar que el niño se acuerda de cómo manejar la esponja, que sabe ocupar el espacio de una hoja con esta herramienta, que puede tener diferentes efectos. La evaluación en el segundo caso consistiría en medir hasta qué punto el niño “sigue” un relato, si tiene idea de las situaciones y de los personajes, si puede restituir el hilo lógico y cronológico.
Vemos inmediatamente surgir los diferentes tipos de dificultades en el segundo ejemplo (aunque el primero no sea necesariamente simple). La primera reside en las formulaciones: hay mucha imprecisión en la expresión: “seguir un relato” o en “idea de las situaciones”, ¿en que nos vamos a poner de acuerdo? El
otro tipo de dificultad reside en el hecho de que podemos fragmentar el objetivo en número considerable de capacidades (los niños retuvieron el nombre de los personajes, retuvieron el nombre de los comparsas; saben más o menos donde se desarrolla la historia; saben lo que paso primero; saben lo que sucedió después; saben quien hace que; saben cómo se determina la historia; juzgan, al menos sumaria mente, el bueno, el malo, el astuto;… la lista puede ser interminable). Es demasiado detallada: no podemos entonces practicar las evaluaciones para cada capacidad, pues entonces la clase ya no sería un lugar y un tiempo de aprendizaje, en el que se toma el tiempo de aprender, justamente, si no fabrica de controles. Es demasiado sucinta: nos acercamos peligrosamente a la evaluación intuitiva.
Todavía más gravemente, al decretar que las dificultades señaladas son menores, pero detallando concienzudamente el análisis, ¿podemos razonablemente definir centenas de objetivos que corresponden, en una escolaridad, a cientos de actividades, como si se tratara de reunir un vertiginoso collar de piedras? Es más o menos cierto que esta descomposición analítica en objetivos y subjetivos es más o menos infinita… aunque tuviera un fin, no podríamos después probar que la suma de los elementos hace un todo coherente y conforme con el objetivo inicial y global.
¿Esto condena a la evaluación? ¡Desde luego que no! Para poder practicar en la escuela de manera cómoda y útil es necesario que todos los docentes ya hayan reflexionado bien que se hayan familiarizado con nociones cuya aplicación es difícil. De nuevo, podemos remitir a las reflexiones sobre las taxonomías intelectuales sobre la descomposición de los saber-hacer, luego sobre la noción de objetivos propiamente dichos y sus jerarquizaciones posibles, que datan de los propios años 70. Podemos, debemos leer ciertos trabajos mayores que se escalonaron desde esa fecha, por parte de teóricos, pero también de pedagogos que se interesaron minuciosamente por la evaluación en los salones de clase. Es un ejercicio intelectual que realmente inicio las reflexiones posteriores.
Las evaluaciones empíricas que la escuela está invitada a inventar y aplicar sacaron mucho de esos trabajos: sigue habiendo de aproximado, de calculado, de revisable en este tipo de ejercicios, pero ahí reside probablemente la cualidad del esfuerzo. Si la evaluación en los terrenos de aproximación difícil aceptara en si misma estas características de buscar cuidadosamente a tientas, si se contentaran con disponer en grupos sus observaciones, si se volviera más prudente, daría menos miedo y sería más fuerte.
El comercio ofrece ahora cuadernos y folletos donde se pueden encontrar sugerencias y modelos. Nosotros mismos también podemos construir nuestros instrumentos, son los más confiables por que están adaptados al trabajo real que se sigue en la clase.
Objetivos y finalidades una jerarquía
Para completar este rápido recorrido panorámico sobre la noción de objetivos y sus dificultades de aplicación en muchas áreas, hay que añadir que no tienen que suplantar a las finalidades. Sería un error perjudicial en la escuela maternal –y en la escuela entera- rechazar la noción de finalidad. Ésta resuena como una noción filosófica mientras que los objetivos tienen una “modernidad” vigorosa, pero es una ilusión: no hay antiguo y moderno en nociones que se pueden que se pueden tal vez designar con vocablos variables en el curso de los años, pero cuya articulación sigue siendo parecida; todos los objetivos de la escuela materna se ordenan bajo sus finalidades; la mayor parte de los objetivos de ordenan bajo finalidades en donde quiera que sea.
Estas finalidades casi no han evolucionado desde su creación, al final del siglo pasado; pero se han expresado, según los momentos, en términos diferentes: sin duda se han visto influidas por las preocupaciones dominantes del momento; lo esencial sigue permaneciendo sin cambios: podemos resumirlo con una apuesta y una profesión de fe. La apuesta es que la enseñanza colectiva precoz es una riqueza para los niños y una ventaja para la escolaridad posterior. Sin embargo, ninguna evaluación pone esto de manifiesto de manera irrefutable, por eso que hay que conservar la palabra “apuesta” y pensar que está conforme con lo que el estudio de los niños muy pequeños no deja de revelar; la extraordinaria precocidad de sus capacidades, la influencia determinante de las interacciones con los otros, la sana necesidad de despejar al niño durante ciertas horas de un encierro familiar, por más indeseable que éste sea con su calor de capullo.
Es también una profesión de fe y no de menor importancia. La escuela materna cree que el niño es plenamente un individuo, que no es, según la expresión famosa, “un adulto en miniatura”, pero que tampoco es un muñeco o nene; que al contrario, según un verso también, “nada de lo que es humano le es extraño”: ni el sufrimiento, ni el deseo, ni el dinamismo, ni la cólera; es “pequeño” y todavía no tiene los medios de ser lo que es, ni en palabras ni en fuerza física, ni en autonomía social, pero es un individuo cuyo desarrollo personal lo llevará a la realización y a la disciplina, pero que no lo creará. Entonces hay que dejar los objetivos y planeaciones en su justo lugar: son los pasos claros, jerarquizados, difíciles pero útiles, para un oficio claro.
Resulta de esto que los objetivos primeros, los que expresan mejor las finalidades, serán asegurar una enseñanza de valor y poner al niño en unas condiciones tales que su persona sea respetada: esto va desde la forma de
hablarle (y de o hablar de él, en su presencia, como de un objeto ausente); de regañarlo, si es necesario, con justicia; de respetar sus secretos o su voluntad de no hacer confidencias; de respetar su cuerpo y su infinidad; de respetar a su familia. Tales objetivos no son fáciles de formular, es aún menos fácil de evaluarlos. Su realización depende al mismo tiempo de la organización de la escuela, de la calidad de lo que sucede en el salón de clase o en los diversos locales de la escuela: la responsabilidad de ellos es individual y colectiva; en la parte colectiva, tocamos de hecho uno de los aspectos esenciales del proyecto de la escuela. Es cierto que las finalidades son más difíciles de escribir que objetivos más concretos: a veces es una cuestión de pudor, las finalidades pueden tener en su expresión alguna grandilocuencia que desagrada a nuestro estilo contemporáneo. Es necesario recordar de vez en cuando, al menos oralmente, y que las medidas contempladas para el proyecto de escuela rebasen lo inmediato y se refieran claramente a ellas, aun que sea implícitamente.
Algunas proposiciones concretas de objetivos y sus índices posibles de éxito
Remitiéndonos a lo que dijimos anteriormente relativo a áreas y dominantes, podemos tratar de hacer surgir en una actividad compleja. Tomando el ejemplo de una situación abundante en pista –un espectáculo de marionetas en una sección de kinder- podemos escribir:
Se busca la participación y no la presencia indiferente. La adquisición de gestos y reacciones de espectadores: estar sentado,
escuchar, callarse (la mayoría del tiempo), aplaudir al final del espectáculo. La comprensión de la acción dramática, es el hilo de la historia. La comprensión de ciertas fuerzas psicológicas.
Los índices que podríamos retener:
Todos los niños miraron y escucharon. No perturbaron la acción, aplaudieron (eventualmente, respondieron a las
interpretaciones de las marionetas). Interrogados sobre la .historia, responden sin equivocarse. Pueden repetir
algunos parlamentos. Comenta lo que lo hizo reír o cualquier episodio de la acción.
Esta lista de objetivos y de índices puede ser remplazada por otra. Variará en el transcurso de los meses dado que las conductas de los niños deben evolucionar, al menos las más simples.
De todas maneras, podemos proceder a estos sondeos cada vez y para cada niño. Pero desde la primera sesión el niño que se excluye a sí mismo de un
espectáculo muy esperado en general se hace notar; ¿hace lo mismo en muchas actividades colectivas?
La evaluación que de este tipo, que no propone los mismos ítems para todos los niños, corresponde aún parcialmente a una estimación aproximada. Sin embargo, no hay que esperar algo mucho mejor con los más pequeños –y probablemente con los grandes.
La evaluación debería ser más estricta que eso –pero en la continuidad de la clase, estimaremos la conducta del grupo y anotaremos particularmente la de un individuo que no que preocupa o que se distingue de los otros por u avance notable.
Si los índices son buenos, hay que continuar. Pero es evidente que el análisis es más complicado si los resultados son mediocres. No se cuestiona necesariamente a los niños. Si la historia está desprovista de interés, o si rebasa la capacidad de los niños, o si el espectáculo se puso en una hora mala, o si los niños veían y oían mal… es el espectáculo lo que se juzga y no el “progreso” de los niños o de tal o cual niño. Caemos así en una primera regla de aplicación de la evaluación: la evaluación queda más o menos sin significado si el test es el único.
Por razones objetivas o razones fortuitas, un espectáculo puede presentar un balance negativo, y no hay una conclusión definitiva que debamos sacar. Por el contrario, si todo espectáculo de marionetas es un fracaso en relación con los objetivos definidos, esto significa que… todo debe ser pensado de nuevo. Por el contrario igualmente, si un niño o algunos niños se desinteresan siempre o frecuentemente del espectáculo, hay algo que elucidar en lo que se refiere a ellos.
Vemos entonces perfilarse tres tipos de evaluación a partir de los resultados estadísticos de las evaluaciones: demasiados fracasos –lo que demanda un cuestionamiento de la actividad-, es una evaluación. Formativa que señala hacia la vida pedagógica de la clase (al menos en el tipo de trabajo considerado); fracasos concentrados en un individuo, es una evaluación sumativa que llama la atención sobre la evolución, siempre en la actividad observada, de un niño; una repartición normal, que debe ir en progreso hacia una reparación óptima; la reparación normal es aquella donde siempre hay reprobados ocasionales; la repartición optima es aquella en l que casi todos los niños, si no es que todos(¡es evidentemente lo ideal!), aprobaron.
La observación según la cual un único test no tiene gran significado parece condenar operaciones nacionales como las que se han organizado para la escuela elemental desde 1988. No hay nada de eso. Los comentarios que acompañaron estas operaciones, de gran envergadura y aptas para hacer entrar la evaluación
en la práctica de las escuelas, han subrayado siempre que los resultados individuales tenían que ser comparados, para su confirmación o invalidación, con otros trabajos. Estas operaciones se situaron esencialmente en la perspectiva de implantar la costumbre de las evaluaciones formativas en los salones de clase.
Otro ejemplo: el proyecto de ira visitar una granja –alumnos de preprimaria- puede incluir numerosos objetivos. Un maestro seleccionará alguno de ellos, que constituirán –sin que esto anule los otros que no se enfocaron o evaluarán- los puntos fuertes de su actividad, por ejemplo:
Los niños aprenderán a utilizar el material de grabación a su disposición (fotografía o grabadora).
Utilizarán preguntas preparadas en clase antes de la visita. Retendrán un vocabulario nuevo (que el maestro seleccionará graduándolo:
no todos los niños retendrán tan fácilmente). Respetarán la distribución de los papeles elaborada antes de la visita. Se “portaran bien” durante la visita. Retendrán algo de la visita misma: al menos aquello sobre lo cual se haya
insistido fuertemente durante su realización.Tenemos entonces objetivos “técnicos”, “lingüísticos” y “comportamentales”
además de los “de conocimientos”.
De nuevo: podríamos presentar una lista diferente, dado que cada situación compleja presenta numerosas posibilidades. Elaborarla compete a una costumbre de trabajo por parte del maestro. Levantar un catálogo por actividades, secciones y tipos de objetivos (por no considerar una entrada posible para cada individuo) seria demasiado pesado, ya subrayamos eso, pero saber antes de cada secuencia lo que quiere obtener este maestro y equilibrar sus diferentes expectativas según los tipos de capacidades, es una seguridad para él y una garantía para su enseñanza.
Esto equivale también a decir que cada sesión no tiene alcance mas que si se enfoca todo el año, o mejor aún, toda la escolaridad en la escuela maternal. Si los objetivos no están ligados, escalonados en tiempo así como en variedad y en dificultad, entonces es apenas útil hablar de objetivos. Es una modernización superficial…
Una vieja noción –y una vieja costumbre- sería últimamente recordada aquí, es la de “progresión”. Los maestros eran antes invitados –u obligados- a preparar una progresión mensual, que correspondía a un desglose de su programa anual, y que determinaba las etapas de su trabajo. Esas progresiones, esencialmente nocionales, tenían su utilidad: permitían abarcar el conjunto de un programa, ver sus fases, dosificar la duración de cada una de ellas, prever los momentos de revisiones o de controles. Pertenecían a la escuela
La elemental más que la escuela maternal-donde se encontraban a veces tales documentos, según el uso en vigor en las diferentes circunscripciones administrativas. Estas progresiones nocionales no pueden bastar hoy- ni en la escuela elemental, ni a fortiori en la escuela maternal-, habría que añadirles al menos objetivos de saber- hacer y objetivos de conductas que no se dejan encerrar en un marco mensual. Pero que el marco sea obsoleto no es una razón suficiente para olvidar la necesidad de una programación de conjunto, que podemos llamar aún, si queremos, progresión, porque de hecho progreso significa “camino”. Hay que anticipar el camino si se quiere avanzar. Para las mentes absolutamente rebeldes a la idea de anticipar, de prever el trabajo minuciosamente y por lo tanto de ceñirse más a la programación que a las reacciones de los niños y a lo fortuito de las jornadas a la puesta en claro a posteriori es una necesidad. Si no, las referencias que servirán para evaluar una actividad o la conducta de un niño recaerán en el orden de lo intuitivo. Y estas puestas en claro no dispensan más que antes de evaluaciones precisas.
Un vocabulario sobre el cual entenderse si es posible.
Una dificultad menor en relación con las que acabamos de reportar, concierne al vocabulario de la evaluación. Como a veces es fluctuante- de un actor a otro- habría que definir en qué sentido se emplean palabras como saber-hacer, conducta y capacidad. Todavía hoy no hay proposiciones indiscutibles. A titulo empírico, podemos hacer una proposición:
En los saberes-hacer agruparemos los éxitos para utilizar herramientas, aparatos o materiales diversos.
En las conductas, agruparemos capacidades postuladas porque son probadas justamente por conductas –para retener, expresar mediante la palabra o el dibujo, razonar, seguir una historia o un dialogo, identificar personajes, desentrañar una cronología observada, orientarse en el espacio, ocupar el espacio o un espacio gráfico… Estos ítems no tienen sentido más que si tenemos como referencia en la memoria lo que puede significar “razonar” en un niño de cinco años.
En las conductas, retendremos también rasgos comportamentales que traducen la sociabilidad, la adquisición de rituales en gestos o en palabras, la capacidad de inhibir gestos o palabras.
En los saberes, propiamente dichos, no podemos más que elaborar una lista empírica según las secciones: nombrar una colección de objetos, recitar la ronda de los números, distinguir y nombrar los colores, nombrar los días de la semana, haber retenido vocabularios en relación con las actividades practicadas. Hay pocos saberes en la escuela maternal, pero hay ya una infinidad de conductas.
A la falta de un lenguaje universal, se necesitaría que en el seno de un mismo grupo escolar se hubiera tomado un acuerdo: rectificar una nomenclatura si debe aparecer
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Claramente un día es relativamente fácil –prescindir de nomenclatura es descubrir nuevamente Babel. Un mínimo queda por decidir para que en el seno de un mismo equipo no se tenga un lenguaje de sordos.
La interpretación de los resultados: ¿existe el fracaso escolar en la escuela maternal?
Ya dijimos que una conducta única no tiene mucho sentido. Ya dijimos que la interpretación de una falta de éxito puede ser imputable a numerosas causas, incluso a su asociación. La falta de éxito comprobada, persistente, plantea entonces la pregunta –que no gusta en la escuela maternal-: ¿existe el fracaso en la escuela maternal?. En caso de no tener éxito en un trabajo, ¿Qué se alegra?:¿la madurez aún insuficiente?, ¿El aprendizaje en curso, que se presenta en etapas diferentes según los individuos? ¿Circunstancias fortuitas? ¿Un malestar proveniente de la vida familiar del niño? ¿Debe incluso el término “fracaso” ser utilizado? El termino fracaso escolar podría, evidentemente, parecer inadecuado; en la medida en que lo que llenaremos más tarde conductas escolares no existen todavía, entonces el fracaso escolar tampoco existe... Pero eso se llama jugar con las palabras. Es cierto que el tiempo es un factor importante, y que la escuela maternal tiene razón en recordar el hecho pero no es menos cierto que algunos niños –por causas que, en el último caso, no tienen por qué ser conocidas- presentes dificultades desde la escuela maternal: dificultades comportamentales, dificultades de lenguaje, incapacidad habitual de seguir al grupo en sus actividades; si tales niños escaparan a la observación del maestro, cosa que sería muy sorprendente, el examen del conjunto de los trabajos y sus evaluaciones deben llamar la atención sobre ellos y acarrear medidas particulares. Estos niños, si aceptamos la expresión –y no hay ninguna razón para no aceptarla -, están en dificultad escolar. Las evaluaciones no harán sino confirmar las observaciones cotidianas. La evaluación es seguramente más útil para los casos inciertos, en los cuales las dificultades tienen el riesgo de instalarles, sin que nadie se dé cuenta, para revelarse tardíamente. En toda secuencia de trabajo hay niños que tienen menos éxito, sin que esto sea muy notable. Sería necesario saber cuáles…Los maestros tienen eso que se llama “buen ojo”, pero a veces hay que desconfiar del buen ojo; esencial del trabajo de interpretación de los resultados es mostrar que los efectos supuestos no son necesariamente los que se producen. Las entrevistas que se realizaron con maestros que participaron en las operaciones nacionales de evaluación –en el ámbito de la escuela elemental, es cierto –revelaron que los pronósticos de los maestros sobre los éxitos o las dificultades de sus alumnos, o su estimación del nivel de las pruebas –aquí demasiado que la evaluación es un medio prodigioso de formación profesional: el maestro se interroga no sobre la divergencia que existen los resultados del niño y los resultados que debieran haberse obtenido (lo que se llama evaluación formativa, y exige un análisis del
fracaso del niño) sino sobre la divergencia entre lo que el contaba lograr con los métodos que empleo y lo que obtuvo… (evaluación sumativa).
Antes de suponer que existe algún obstáculo en el niño hay que considerar que es muy posible que el obstáculo se encuentre en la escuela. Lo que sucede en la familia, se dirá, es más importante y hace eco más profundamente en un niño que lo que pasa en la escuela, lo que sucede en el cuerpo del niño, incluso en su organización neuropsíquica, es más decisivo que todas las pedagogías del mundo y la escuela es incapaz de aportar alguna solución a ello… Es cierto sin duda, pero metodológicamente hay órdenes –en el sentido cronológico del término pero la manera como suceden las cosas para cada niño debe ser reexaminada en caso de fracaso: demasiado ruido, demasiado cansancio para este, demasiada lentitud, demasiada monotonía para el otro, cada caso es particular en condiciones de trabajo que son colectivas. Admitimos con suma facilidad que en la escuela maternal todos los niños son felices.
Es cierto en la gran mayoría de los casos, pero no tienen una automaticidad tranquilizadora. Si un niño no se siente feliz, no lo dirá forzosamente; para quejarse, hay que tener la conciencia clara de un malestar. Ahora bien, sin ser ralamente malo; en la personalidad de un niño en particular lo que suscita el temor; es el sentimiento oscuro de su propia inferioridad: si es más lento, más torpe que los otros; es la torpeza involuntaria de una educadora o de una ATSEM (personal auxiliar) lo que lo molestó…
Identificar ese cao y ponerle remedio no corresponde a ninguna teoría –y únicamente la mirada de la maestra lo puede descubrir y desbloquear. No llamaremos nunca suficientemente la atención de los docentes sobre el hecho de que el grupo enmascara al individuo (de la misma manera que un solo individuo puede perturbar fundamentalmente a un grupo… Pero en ese caso, ¡la dificultad es visible!). si el fracaso de un niño parece global se necesita ayuda, el maestro no lo puede hacer todo; si la falta de éxito parece circunscribirse a ciertos terrenos, es porque las vías escogidas por el maestro no convienen, o porque el ritmo adoptado no es el correcto. Todo maestro debe decidirse que el fracaso de un niño es tal vez primero el suyo: no se trata de cultivar el estrés o la culpabilidad, se trata de evaluar honestamente la práctica pedagógica. Lo que es cierto para el maestro en lo individual lo es también, evidentemente, para el equipo de maestros que comparte la responsabilidad del trabajo y es cierto también para la escuela entera, en calidad de grupo escolar, es decir que se compromete la responsabilidad del consejo de maestros, tanto como la del consejo del ciclo.escuela, ésta debe acordarse de que puede tener una gran participación en la mejoría de la situación, simplemente por el hecho de ser la escuela un lugar aparte , un lugar de olvido de las preocupaciones, un lugar de interés renovado, un lugar donde se construyen capacidades de defensa. Y cuando, desgraciadamente, papel de la escuela es manifestante inapropiado en esos casos graves, lo mismo que las familias, se acude a otras estructuras.
¿Un carnet escolar?
De igual manera que el capítulo sobre la observación se termina con la invitación a “formalizar” la observación o cuando menos a “dejar una huella escrita”, asimismo conviene que la observación continua que se hace acerca de los niños se traduzca en algo… Parece que se traduce en dos prácticas, una de las cuales se renueva y la otra podría verdaderamente parecer ajena a la escuela maternal. La primera consiste en saber hablar de una clase y de un niño en un consejo de maestros o en un consejo del ciclo. No quiere decir esto que los docentes no hayan, en todo tiempo, hablado de sus niños, se trata en cambio aquí de manera s de hablar de ellos que se institucionalizan y que se oficializan. Es posible que falte el discurso apropiado... Lo que sucedía mal, a veces, oralmente es una conversación privada (¡aunque el niño estuviera ahí!...) ya no sucede en lo absoluto o no debería suceder en un discurso que se volvió publico aunque se desarrollo el recinto cerrado de un consejo del ciclo. Todas las recomendaciones que vienen a la mente tienen, desgraciadamente, un contenido negativo a pesar de que no se hace casi nada bueno si se parte de ítems negativos! No juzgar al niño, no invocar rasgos que se suponen del carácter, a fortori no referirse a la familia o a los hermanos y hermanas que ya han pasado por la escuela para establecer perfiles dinásticos; no poner de manifiesto las insuficiencias; no caer en un optimismo que, aunque ciertamente no es comprometedor, no lleva a ningún lado; no preguntarse lo que se va a poder decir; no llenar la sesión esperando que se termine. Quebec, que ha ´practicado este género de coordinaciones desde mucho tiempo antes que Francia, ha conocido todos los defectos que cavamos de mencionar y que probablemente representan la enfermedad de la niñez de un sistema. El lenguaje será sin duda cada vez más adaptado a su objetivo; La puesta en común de un cierto número de constataciones o la búsqueda de soluciones. Hay que entender bien la finalidad de estos consejos de ciclo. No están destinados el examen minucioso de cada caso, no es la reunión de coordinación de un equipo que debería seguir a un niño, como se da el caso en la enseñanza especializada o en las comisiones especializadas que deben reglamentar sobre la orientación de los niños que tienen que decir los curos habituales. No es tampoco una comisión de selección para
un maestro, o los maestros del ciclo, pueden hacer si este caso o estos casos se
presentan. Al final de año, los casos que deben examinar -¡que no hayan sido
descubiertos durante el último consejo!- dan lugar, en efecto, a propuestas de
dediciones: el niño pasa al segundo año del ciclo, continua su camino, entra la
escuela elemental –o bien, si son varios en el mismo caso, la escuela elemental
puede completar una estructura de recepción, de la que se puede esperar que no
fuera más que totalmente transitoria-.
¡El consejo del ciclo no es un aparato médico-psico-pedagógico! Es una formación
de concertación, llamada a poner medidas o dediciones. Esto es ya en sí pesado.
No tenemos aquí más que la aplicación de la ley de Orientación, que solo pidió
una cosa imperativamente: que se centra la atención en el alumno para que no se
vea en dificultad escolar. Si se vieran surgir porcentajes aberrantes, la dificultad se
sitúa cuesta arriba, y el consejo de maestros de la escuela maternal debería
retomar seriamente el estudio de su organización pedagógica… o interrogarse
sobre la especificidad de un barrio particularmente “difícil” según n la expresión. Lo
que por otro lado resultaría exactamente lo mismo: la pedagogía no esta nunca en
esta gravidez, sino adaptada a niños particulares.
La segunda práctica nueva es la de un carnet escolar. Es ajena a la escuela
primaria, sobre todo a la maternal, de igual manera a la elemental, y por lo tanto
ha dado lugar un florecimiento considerable de modelos, dado que la
administración escolar no impuso un carnet tipo. Algunos otros surgirán,
modificados por el uso. Instrumento de análisis para cada maestro respecto a
cada niño, instrumento de trabajo para el consejo del ciclo, instrumento de diálogo
entre los padres y los docentes, es una pieza importante que se desea que pueda
ser eficaz –es decir, bastante ligero- y que respete las reglas de la antología
profesional: es decir, que no implique temerariamente la personalidad y su historia
pertenecen a la persona y tienen un carácter inolvidable: ninguna racionalidad
técnica podría justificar que se le exponga, que se le juzgue, que se le
comprometa.
En conclusión, no podemos sino señalar la coherencia de un sistema; basta con
no endurecer sus rasgos, con no transformar en dogma lo que es una practica
clara de reflexión, prudente y evolutiva. Si la escuela maternal es una escuela –y
lo es-, si es solidaria con la escuela elemental –y lo es-, si es cuidadosa con sus
propios resultados, si desea la escolaridad exitosa para todos sus niños, entonces
entra en una lógica fuerte, que va de las finalidades… al carnet escolar.
III.
EL SISTEMA EDUCATIVO FRANCES.
CUADRO SINÓPTICO DEL SISTEMA EDUCATIVO DE FRANCIA
EDUCACIÓN SUPERIOR
6TERCER CICLO
5
4SEGUNDO CICLO
3
2 PRIMER CICLO
1
BachilleratoEDUCACIÓN SECUNDARIA LICEO
TERMINAL
Enseñanza general y
tecnológicaProfesional
CLASE PRIMARIA
CLASE SEGUNDAEnseñanza profesionalCLASE TERCERA
CLASE CUARTA
COLLEGECLASE QUINTA
CLASE SEXTA
EDUCACION PRIMARIA
(CM) CLASE 7 Cours Moyen (2éme année)
Cours Moyen (1ére année)(CM) CLASE 8
(CE2) CLASE 9 Cours elemntaire (2éme année)
CE1) CLASE 10 Cours elemntaire (1ére année)
(CP) CLASE 11 Cours Preparatoire
EDUCACIÓN PREESCOLAR
GRANDE 5-6 AÑOS
MOYENNE 4-5 AÑOS
PETITE 3-4 AÑOS
El país galo, tan remiso por lo general a admitir en su seno experiencias foráneas, tan impermeables casi siempre a las reacciones educativas de sus mismos vecinos, ha ejercido, por el contrario – justo es reconocerlo- , una poderosa influencia no sólo sobre pueblos cercanos física o culturalmente, sino sobre países remotos y de sesgo cultural muy distintos. Sin peligro de hiperbolizar demasiado, puede decirse que la influencia francesa, en lo que a los sistemas educativos se refiere, ha sido universal y precoz. A veces se ha tratado de influjos sólo de naturaleza teórica, ideológica si se prefiere, en vez de propiamente institucionales. En otras ocasiones, las ideas e incluso las experiencias galas han servido acicate de estímulo, despertando en países cercanos y lejanos inquietudes educativas
distintas de hecho a las generadas por Francia. Tampoco hay que olvidar las veces en que las influencias francesas se han visto favorecidas no tanto por el convencimiento o la admiración de los demás, si no por la vía de imposición llana y simple, por el expansionismo militar, por la presión colonizadora. Pero nada de esto puede servir hoy de obstáculo a la hora de reconocer a Francia un puesto de primer orden como exportador de estructuras educacionales. Podría argüirse que todo eso es ya cosa del pasado, y que la Francia de hoy no es precisamente no es una nación de potente influjo en material educativo. Lo cual es, en buena parte, verdad. Sin embargo, no es menos cierto que esos influjos pasados perviven de alguna manera en muchos, si no en casi todos, los sistemas educativos actuales. La era industrial ha acusado abundantes rasgos de horma genuinamente francesa. Un refrán de esta tierra proclama que “Todo hombre tiene dos patrias: la suya y además Francia” (el refrán se oye a veces aplicado sólo a Paris, lo que viene a ser lo mismo). Algo de esto podría ser escuchado igualmente, medio en broma, medio enserio, con respecto al origen de muchos sistemas educativos del mundo entero.
SISTEMA EDUCATIVO FRANCES
1. EL CONTEXTO
1.1 EL MARCO SOCIO- NATURAL
“En nuestro país, el hombre y la tierra se poseen y no se abandonan; hay entre ellos un legitimo matrimonio de por vida hasta la muerte. El Francés a desposado a Francia.”
Estas palabras, traídas de la pluma de Jules Michelet (citadas por KIMMEL –POUJOL, 1980: 149), expresan con toda elocuencia, el apego que todo francés siente hacia su margo geográfico. Es difícil encontrar un pueblo más enamorado de su entorno físico, de su “hexágono”, como cariñosamente lo denominan con la intención de expresar así la geográfica perfección de su país. Por eso abundan los autores, franceses y no franceses, que consideran a Francia fundamentalmente como un pueblo de campesinos, de gente sedentaria (MAUROIS, 1927; MADARIAGA, 1929; CURTIUS, 1941; MICHAUD, 1967; SIEGFRIED, 1958). En el carácter de todo francés se encuentra la convicción de que la geografía de Francia es algo único y privilegiado, “obra de la providencia”, como ya decía Estrabón en la antigüedad o tierra de la armonía –“du milieu”- , como Ronsard cantaba en la Edad Media. Comparando el paisaje francés con el alemán, decía emocionado Taine, que
“faltan las grandes líneas, los fuertes colores, pero los contornos sinuosos, los matices ligeros, todas las gracias huidizas vienen a divertir al ágil espíritu que las contemplan, al tocarlo apenas, sin exaltarlo y agobiarlo” (la Fontaine et ses fables, 1860).
Todavía hoy es frecuente encontrar, como razón profunda que explica muchos rasgos del carácter francés y muchos logros de la historia de Francia, una alusión
al suelo, al paisaje, a la geografía. Así, puede leerse en un difundido manual escolar:
“A un cuando ocupa el 37 lugar (en el mundo) respecto a su superficie y el 13 lugar por el número de sus habitantes…..”, Francia todavía tiene hoy un papel de primer plano en la marcha de la civilización y de los acontecimientos mundiales. Sin hacer prueba de un abusivo determinismo, parece justo buscar en parte las causas de esta superioridad en el asombroso territorio en el que se ha radicado la nación francesa. Territorio notable por su situación en el corazón de Europa occidental…, territorio emocionante por la variedad de sus paisajes y de sus promesas (BEAUJEU- GARNIER, 1970; 3).
Se trata, en verdad, de un amplio territorio (551.602 Km cuadrados, el mayor de Europa, excepciones hechas de Rusia) de notable variedad paisajística y climática y de grandes recursos naturales de diferentes tipos, entre los que destaca – precisamente por sus excelentes condiciones de suelo y clima- una agricultura de excepción. El paisaje francés subyugue ciertamente al visitante, que lo recorre con la permanente sensación de encontrarse en un inmenso jardín. A mi modo de ver, esto justifica en buena parte la autocomplacencia de los habitantes del país, jóvenes y adultos, autocomplacencia que también el visitante detecta con cierta rapidez.
“los colegiales franceses aprenden que su país son un combinado de sus ventajas de los demás. Tiene altas montañas, pero el 60 por 100 de su suelo está a menos de 250 metros de altitud. Está bañado por el mar, no hay ningún lugar que este a menos de 800 Km de la costa. Casi la mitad de sus fronteras son de litoral, calas provenzales, cabos bretones, estuarios atlánticos y deltas fluviales como los del Rodano. Veintisiete mil ríos y arroyos sus suelos: de ellos, cuatro son grandes ríos. Los libros de geografía dicen que Francia tiene tres hijas: la perezosa Loira, la risueña Garona y la modosa Sena; un hijo, el turbulento Ródano, y un hijo prodigo, el Rhin”. (GRAMONT, 1963:24). Sin duda, son esos recursos naturales y esa privilegiada geografía – privilegiada tanto estética como económicamente, pese que a determinadas grandes zonas, como el suroeste del país, son más bien pobres- los factores que más han contribuido a que el francés medio se sienta un ser seguro, un ser acostumbrado a pisar “tierra firme”, un ser con notables dosis de autosuficiencia. Solo en un mundo tan intercolexionado y tan internecesitado como el de hoy ha llegado alguna vez – no demasiadas- a poner en duda el ciudadano francés que su país sea más que suficiente para cubrir todas sus necesidades.
No hay que olvidar tampoco que Francia no ha sufrido nunca, ni sufre tampoco hoy, un problema de excedentes demográficos. Su población, se aumento notablemente después de la segunda guerra mundial, no ha superado las cifras de los 57 millones de habitantes. Lo cual es claramente poco, si se tiene en cuenta la extensión del territorio y sus recursos. Basta una ligera comparación con algunos de sus vecinos. Mientras el Reino Unido tiene 234Km cuadrados y Alemania llega a los 223, Francia solo tiene 103; es decir, bastante menos de la mitad. Aun cuando contase Francia con 130 millones de habitantes – que es lo que
correspondería para tener una densidad parecida al del Reino Unido-, no habría porque lamentarse de excesiva superpoblación, dados los recursos con que cuenta.
Pero no parece encaminado el país a la consecuencia de esas cotas demográficas. Se especulo mucho con el aumento de población experimentado después de 1946, y no faltaron voces pidiendo una mayor regulación de la natalidad. Un atento examen de la cuestión es más que suficiente para comprender cuan infundado eran los temores. En realidad, la población no ascendió aquellos años porque creciera espectacularmente la tasa de natalidad – que, desde luego, creció-, sino por el notable disenso experimentado en la tasa de mortalidad y por la fuerte tendencia inmigratoria que se produjo especialmente en la década de los sesenta. Sólo los repatriados procedentes de Argelia y de otros lugares de África del norte supusieron, entre 1962 y 1963 el incremento aproximado de un millón de personas. A ellas habría que añadir el considerable número de trabajadores extranjeros, que junto a sus familias, han ido instalándose en el país (portugueses, españoles, italianos, polacos, etc.).
La realidad es que hoy día una lenta pero implacable tendencia a la baja demográfica preocupa a las autoridades francesas mucho más que a las amenazas de aumento. Como es bien sabido, se necesita una tasa mínima de 2.1 niños por mujeres en edad de procrear para que la población pueda sencillamente irse renovando sin aumento alguno. En Francia, dicha tasa apenas llega al 1.8 lo que significa que las generaciones no se renuevan más allá de un 90 por 100 como medida, y que, por lo tanto, se está camino de construir una sociedad con neto predominio de viejos y con una escasa proporción de jóvenes menores de 20 años (inferior al 30 por 100, como en la sufrida Francia de 1945). Más adelante tendré ocasión de referirme nuevamente a este particular, de indudable importancia en el tema objeto de esta página.
Muy frecuentemente se ha hecho notar que, pese a la diversidad de las regiones naturales que compone Francia y a la consiguiente diversidad de los pueblos que allí se asientan, todos los franceses muestran rasgos comunes muy parecidos, hasta el punto de que, más de bretones, normados, provenzales, etc.… sean y se sientan fundamentalmente franceses. En otro momento tendremos ocasión de preguntar si este hecho influye decisivamente en el sistema educativo o si más bien ha sido éste el que ha ocasionado este relativo uniformismo caracterial de la población. En cualquier caso, suele ser casi un tópico el preguntarse qué característica étnica sería la más prominente, la más propia del pueblo francés considerado como un todo. Desde antiguo viene discutiéndose, con calor a menudo, si las raíces del pueblo francés son fundamentalmente galas (célticas, galorromanas, si se prefiere) o francas(es decir, germánica). Es cierto que la clase noble del antiguo régimen se sintió y se autodefinió como básicamente germánica, heredera de una serie de rasgos y de hábitos negativos privativos de los pueblos del centro y del norte de Europa. La preponderancia germánica, fue igualmente definida, casi sin excepción por los hombres del Siglo de las Lucas, aunque muy poco después, con el estallido de la Revolución, empezara a tomar cuerpo la idea
de que la burguesía era y se sentía sobre todo céltica o , cuando más, galomana. A partir de entonces se puso una cierta galomanía o celtomanía, que mostraba de continuo cómo las creencias y virtudes de los antiguos druidas y las aportaciones del mundo grecolatino son las que en verdad configuraban el temperamento del francés actual. En el fondo de esa vieja discusión estaba la idea de adjudicar al carácter francés unos determinados rasgos y no otros. Para algunos, lo predominante era la profundidad de juicio, la habilidad técnica, la laboriosidad y el tesón (rasgos pretendidamente germanícos), mientras que para otros predominaba rasgos tales como la imaginación, la cortesía, la alegría, la flexibilidad, la intuición, la sensibilidad, etc., características más propias –según ese parecer- de los galolatinos. Esa era la opinión de Taine, que no dudo en escribir:
“tal es esta raza la más ática de las modernas, menos poéticas que la antigua, pero finalmente fina, de un espíritu exquisito más bien que grande, dotada más bien de gusto que de genio, sensual, pero sin grosería ni fogosidad, en absoluto moral, pero sociable y dulce; en absoluto reflexiva, pero capaz de alcanzar las ideas, todas las ideas, aun las más elevadas, atreves de la charla y de las alegarías….” (La Fontaine et ses fables. 1860).
Más adelante, al hacer referencia a fenómenos culturales, tendremos ocasiones de ocuparnos nuevamente de estas encontradas opiniones. En cualquier caso, gracias sobre todo a importantes contribuciones de la antropología, ha pedido considerable paso la antigua idea de una etnia francesa relativamente pura, para considerar más bien a la población de Francia como el resultado de diversas mezclas de mayor o menor proporción (cfr. CURTIUS, 1941). Paul Valéry lo ha expresado con tanta belleza como complacencia:
“A causas de sangres muy distintas que ha recibido y a las que debe la formación durante algunos siglos de una personalidad bien precisa, la nación francesa hace pensar en un árbol muchas veces injertado, cuyos frutos poseen una calidad y un sabor que son el resultado de la feliz alianza de juego y sabias muy diversas, concurriendo a una existencia igual e indivisible” (Valery, 1945:87).
Las palabras de Valéry subrayan, como vemos la actual función de rasgos a favor de una “indivisible” existencia o personalidad.
Hay que hacer notar, sin embargo, que no todos los franceses ven las cosas, hoy por hoy, del mismo modo. Existen por partes de diversas regiones una indisimulada tendencia a destacar sus peculiaridades geográficas, humanas y culturales, he incluso a defender sus maltrechas lenguas locales.
Sin antes aludir a la entrañable unión del pueblo francés con la tierra, ahora debo hace notar su no menos entrañable unión con la lengua común, el idioma francés. En cuanto lengua de toda la comunidad nacional, el francés ha calado hondo, y desde hace mucho tiempo, en el ánimo de todos los habitantes, hasta el punto de dar la impresión de tratarse de un país monolingüe, sin problema lingüístico alguno. No es exactamente así. Por debajo de la aparente uniformidad lingüística
perviven otras lenguas (brtón , vasco, catalán, occitano) cuyo uso se ha visto en realidad reducido al ámbito familiar o a pequeñas comunidades rurales. Como prueba evidente de que el aparato político- administrativo desconoce, en la práctica, la existencia de estas peculiaridades lingüísticas, está el hecho de que con frecuencia ni siquiera vienen registradas en las publicaciones más o menos oficiales que describen los diversos aspectos del país (Vid.., por ejemplo DANDELOT-FROMENT, 1975). Todo lo más se alude a ella para mostrar la diversidad folklórica de Francia, del mismo modo que se hace cuando, pongamos por caso, se afirma que en el país se elaboran más de doscientos tipos de queso o que se producen vinos de gran variedad. Pese a todo este silencio, se abre lentamente paso a un movimiento reivindicador, sobre del que habremos de volver.
Es obligada una pequeña alusión, por último, a los notables recursos con que cuenta el país, y que han hecho y hacen todavía de Francia una de las naciones con más alto nivel de vida del mundo. Si bien ha sido la agricultura la base más firme sobre la que ha ido paulatinamente edificándose la prosperidad francesa, debe tenerse en cuenta el precoz y rápido avance de la industrialización en la mayoría de las regiones, especialmente en aquellas más favorecidas o mejor comunicadas con los importantes yacimientos de hierro, carbón y bauxita que existen en el país. La agricultura, de otro lado, ha sabido ir progresivamente transformándose, abandonando los cultivos de pura subsistencia a favor de otros (cereales, remolacha, frutales, viñedos) susceptibles de un mejor aprovechamiento de la mecanización. También la ganadería a conseguido niveles de producción muy aceptables, y a su cría se viene dedicando aproximadamente una tercera parte del suelo. En cuanto a la industria, huelga decir que su nivel sigue siendo considerablemente alto casi en todas las ramas, desde la pesada hasta la textil y alimentaria.
Desde mitad de los sesenta, la economía francesa viene padeciendo una crisis indiscutiblemente seria, crisis que no logro atajar el Gobierno socialista surgido de las urnas en 1981 y obligado por eso mas tarde a una importante remodelación y a la puesta en marcha de un plan de austeridad bastante drástico. Uno de los problemas fundamentales con los que ha venido tropezando la economía francesa es el mismo que ha afligido a muchos otros países: el problema energético. Francia no cuenta con yacimientos petrolíferos de relieve (su producción es mínima) y depende, como otras tantas naciones de las importaciones realizadas desde el golfo Pérsico y Argelia, sustancialmente. De la crisis de crudo no podría salvarse tampoco su producción hullera ni se producción de gas natural, con ser ésta considerable, sobre todo en el suroeste. Mucho esfuerzo se ha puesto y se pone en la construcción de centrales nucleares, pues el suelo francés es muy rico en uranio. Pere este capítulo, allí como en otros lugares, es objeto siempre de vivas polémicas; los movimientos ecológicos, reforzados en los años ochenta, avivan insensatamente la cuestión.
Como en todas partes, nuevas esperanzas abrieron a partir de la cambio producido en el mercado mundial de los cuadros en 1983. Sin embargo, esta claro
que desde hace tiempo que la crisis energética era solo una pequeña parte de la crisis económica; que esta ultima tenía raíces mucho más profundas. Y que en el fondo la crisis económica era parte a su vez de una crisis social, cultural y moral de mayor amplitud. Se han hecho cada vez más numerosas e insistentes las voces que han relacionado la decadencia económica con una creciente incapacidad de la población – y de sus gobernantes- para sacar el debido fruto de una tierra tan prospera (CHAUNU, 1970; PEYREFITTE, 1976; THIBAU, 1980; REVEL, 1981; CANNAC, 1983; MONORY, 1983; BOURRICAUD, 1986). Pero esto nos introduce en aspectos que deben ser tratados separadamente.
1.2. EL MARCO SOCIO-PLÍTICO
1.2.1 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA SOCIEDAD FRANCESA ACTUAL.
La imagen de la Revolución Francesa ha surgido en muchas mentes la idea de una Francia sustancialmente díscola y conflictiva, cargada de tensiones que, en uno u otro momento, no pueden si no aflorar. Frente a esa idea, que ha sido sin duda alimentada también por los abundantes conflictos sociales padecidos a lo largo del pasado siglo, se nos aparece hoy una sociedad notablemente estabilizada desde el final de la última contienda mundial. Una sociedad que, evidentemente, encierra dentro desigualdades, resquemores y conflictos, pero que también viene dando claras pruebas de equilibrio y serán voluntad de convivencia. De indudable importancia ha sido a este respecto el alza considerable que en las décadas de la de la posguerra experimento el nivel de vida de todo el pueblo. Entre 1950 y 1970 el poder adquisitivo del francés medio llego a disciplinarse. Y pese al fracaso considerable de los últimos años, se halla todavía en una situación muy aceptable. Los salarios son altos, perfectamente homologables a los de los países de mayor desarrollo. Las condiciones de trabajo en general, benignas (después de las reducciones de horario semanal y de edad de jubilación introducidas a comienzo de los ochenta, y muchos juzgan esas condiciones de excesivamente benignas y por tanto, impropias de una etapa de crisis económica.).la asistencia social a conseguido igualmente cuotas cuantitativamente elevadas en comparación con otros países. Todo esto hace que, pese a que economistas y políticos advirtieran con frecuencia a los franceses que la era de la prosperidad esta ya lejos. Los ciudadanos persisten en unos hábitos consumistas de los que ahora les es difícil prescindir.
El alto nivel de vida se constata en casi todos los terrenos, desde la alimentación hasta las diversiones. Aunque es cierto que hacen falta todavía muchas viviendas en Francia (sobre todo en las grandes ciudades) el ritmo de construcción apenas decae. El hacinamiento se hacer cada vez menor, entre otras cosas individuales, que cada vez se construyen en mayor porción (como ocurre en Inglaterra y otros países).
Ya se hizo notar mas arriba una cierta tendencia al envejecimiento de la población. Puesto que la jubilación acontece, por lo común, a los sesenta años y que la
escolaridad ocupa a una gran proporción de jóvenes hasta los dieciocho años por lo menos, los últimos descendientes han conocido un permanente descenso de la poblaron activa, que construye hoy poco mas del 10 al 100 de la población total .de todos modos , el descenso ha sido notablemente frenado por la participación cada vez mayor de la mujer en la vida laboral. De cada cien francesas, cuarenta trabajan fuera del hogar la proporción tiende a subir todavía. Esto ocasiona, por un lado una fuerte demanda de plazas y para niños pequeños en guarderías y párvulos , además de contribuir poderosamente a que el índice de fatalidad permanezca bajo. Es difícil hacerse una idea coherente acerca de la familia francesa actual y de la política familiar en curso. Por un lado , las ayudas concedidas a las familias por cada hijo son relativamente sustancionales. Así como las que conceden a las madres que deciden no trabajar fuera.(allacation de salaire unique ou de la mere au foyer) o alas ayudas en concentro de maternidad , de guardería o incluso de vivienda . pero por otro tanto la concepción como el aborto están autorizadas( este ultimo con ciertas limitaciones de tiempo y de causa) y se practican a gran escala , lo que naturalmente , neutraliza las preocupaciones fatalistas antes aludidas. Lo que resulta claro es que se trata de un problema de seria envergadura y que como lo ha expresado un conocido personaje , el relanzamiento demográfico constituye una condición necesaria , para lo que le llama “la reconquista de Francia”(DEBRE 1980)
Como en la mayoría de los países industrializados , en Francia se ha producido también un permanente flujo de población desde el campo hasta ciudades . este éxodo , que aun continua , es causa de innumerables problemas, tanto cuidades aumentan y han de hacer frente a imperiosas demandas de servicio muy especial educativos y asistenciales , los pueblos ven la amenaza de quedar desprovistos de estos mismos servicios, cuyo costo resulta desproporcionado para unos pocos centenares de habitantes, hay que señalar que de las casi 38.000 comunes que hay en Francia (un numero de pueblos o municipios verdaderamente grande, si se tiene en cuenta , por ejemplo que gran bretaña apenas llego a tener 1.500), 30.000 tienen menos de 2000 habitantes y 24.000 menos de 500. esto ha hecho pensar en algunas formulas de reagrupación de núcleos rurales , como único camino para adoptarlos de servicios a un costo razonable y evitar así que persista la huida hacia las zonas urbanas.
De todos modos , las autoridades no temen tanto el crecimiento alunas ya considerablemente grandes cuidades como temen el continuo acrecentamiento de Paris y de sus alrededores(la llamada región parisiense). Dos de cada diez franceses viven en esa pequeña zona. Paris es, desde hace ya años, una de las mayores metrópolis del mundo, ala que influye sin cesar millares y millares no solo de franceses, si no también de extranjeros. se hacer todo lo posible por
desaminar ala gente a residir en París, permitiendo mejor que lo hagan en algunas de las otras ciudades que sobrepasan el millón de habitantes (Lylon ,llile,marseille) y fomentando sobre todo el desarrollote las reconocidas como disuades medias(villes mayuones, entre 20000 y 20000 habitantes) para aliviar las grandes concentraciones urbanas se han ido realizando también en las cercanías de las misma nuevas ciudades, siendo de las cuales han surgido ya en los alrededores de Paris. Esto entraña, sin embargo, nuevos problemas, especialmente el desarrollo de los trabajadores en los medios de comunicación , la congestión de los accesos ala cuidad en las horas punta e incluso la paulatina despoblación del centro urbano.
Será inevitable que paginas adelante, tenga que referirme al paso político y cultura de la capital de Francia. Al hablar de la sociedad francesa debe tenerse en cuenta, sin embargo que tal sociedad, pese a mantener un sabor eminentemente provinciano, a provocado siempre sobre la sociedad parisiense, considerado en el momento como gran escaparate , consideraba en todo momento como gran escaparate , vanguardia , y motor del entero país. Innumerablemente son las páginas que la literatura francesa ha dedicado a este tema. Como muestra, he aquí unas apreciaciones del gran Balzac, que igualmente podrían haber sido escritas en nuestro tiempo.
Francia en le siglo XIX esta dividida en dos grandes zonas: la provincia, celosa de Paris, Paris pensando en la provincia solamente para pedirle dinero.(la muse du departamento).
Paris es ala vez toda la gloria y toda la infamia de Francia. Es en Paris donde estalla la desigualdad de las condiciones, en este Paris
borracho de igualdad. En Paris, el éxito es todo , es calve del poder.
Atendiendo ahora al encuentro laboral de la población en su conjunto, son ya relativamente pocas las personas trabajan en la agricultura y actividades afines (ganadería, bosques, pesca, minas,) sobre todo si se tiene en cuenta que, hasta no hace mucho. Francia seguia siendo un país fundamentalmente agrícola. Todavía lo es, si se le compara con otros de occidente y si se toma en cuenta la fuerte personalidad rural de la buena parte de la población. Con todo, en solo 25 años la situacin cambio notablemente, con un fortísimo acrecentamiento de la población destinada a los servicios, al sector terciario. El cambio queda bien reflejado en estas proporciones, relativas al periodo 1955-1987 : si en 1955 había 27 personas por cada 100 trabajando en el sector primario , en 1987 eran solo 7 . el sector secundario a descendido también , aunque menos (35x100 en 1955 y 61.5x100 en 1987). Pero el sector terciario, ha ido del 38 al 61x 100.
En las paginas que anteceden han surgido ya algunos de los problemas que presenta la sociedad francesa de hoy. Aludiré continuación a otros que me
paresen de especial interés para nuestro cometido. Persisten, en primer lugar, algunas desigualdades importantes.
Se ha hecho ya notar la que afecta a los habitantes de las zonas rurales, con servicios educativos, sanitarios, etc. Inferiores en cantidad y calidad a los de las zonas urbanas. Algo parecido ocurre también en las barreadas que circundan a las grandes ciudades., aunque es preciso reconocer que el esfuerzo planificador a estado bastante presente en lo que a ellas respecta. También se quejan con frecuencia de discriminación los 4 millones de extranjeros residentes en Francia(ocupados, en su mayor parte en la construcción y obras publicas.) en cuanto ala mujer , no se ha logrado evitar por completo una velada discriminación salarial , que , sin embargo, esta legalmente combatida . Pero aparte de todo esto , la sociedad francesa sigue mostrando , a través de desatolles que rara vez escapan a la mirada de cualquier observador, una ya vieja tendencia ala discriminación y el favoritismo. Sanche de gramont. Describe el fenómeno con una gran perspicasia y amenidad:
En todos los aspectos de la vida francesa existe una división masónica entre los iniciados y los no iniciados, desde los clientes favoritos del restaurante, para los cuales el propietario reserva sus mejores vinos, hasta los “recomendándoos” que reciben un traro diferente en las oficinas del gobierno. de la actitud de las personas se trasformo inmediatamente y pasa a una indiferencia malhumorada a una cordialidad salpicada de conspiración.
Lo importante es pertenecer , entonces las barreras de suspicacia se desmoronan y uno tiene acceso al circulo mágico protegido del mundo hostil , Francia es una nación maniobrada en gran medida por múltiples circuitos de favoritismos- la resistencia , los partidos políticos, los gremios, lasos de escuela , categoría social. Clubes, origen geográfico, parentesco y otros muchos-.no hay noche de 4 agosto que pueda acabar con los privilegios. Donde aya una cola habrá alguien que entra por la puerta trasera. (1973:49).
El extranjero en Francia, incluso el puro turista, suele advertir y renunciar que es tratad con cierta discriminación, con su apego y hasta con desprecio, tiene a veces la impresión de que solo se intenta sacarle la mayor cantidad de dinero, a cambio de respirar el aire y de pisar el cielo y de contemplar las maravillas de Francia. Se siente un poco intimidado y contrariado por la sensación de superioridad que salan los habitantes, por orgullo o bondheur detre francais que una conocida periodista llevado , sin rubor alguno , al titulo de una de sus obras (CLERC, 1982)..Fernando Díaz Placa escribió con agudeza acerca de esa sensación de menequee que el extranjero se ve frecuentemente obligado a padecer en sueldo francés (DIAZ-PLAJA, 1971:32-43)
No hay que exagerar, sin embargo. Muchos extranjeros juzgan a Francia a través de solo lo que han visto o sentido en Paris.,pese a que Paris es el gran escaparate de Francia(ya lo he reconocido antes)muchos de los defectos que ahí se perciben se deben mas al hecho de ser una inmensa ciudad que el ser una cuidad francesa . Por lo general, el habitante de la provine( que también es con frecuencia menospreciado por el parisino) es mucho mejor acogedor y servicial que el habitante de Paris .
al hablar de la sociedad francesa , es habitual referirse también a dos rasgos bastantes característicos de la población , en premier lugar , el individualismo, en segundo , la sobre valoración de la propiedad privada y , mas concretamente del dinero. Los escritores extranjeros suelen criticar ambas cosas como vicios típicos de los franceses, pero entiendo, de acuerdo con el general parecer de los franceses, que también suele haber virtud en estos rasgos. El individualismo francés favorece grandemente la originalidad y la creatividad, estimula aun cierto espíritu se superación que hay por que enfocar en sentido negativo, es en buena medida, el responsable de ese esprit, intraducible vocablo, que refleja tan adecuadamente lo que cualquier francés desea encarnar. Esta también por su puesto responsable de múltiples defectos , entre los que hay que señalar una extendida falta de solidaridad ,una interpretación sui géneris y casi siempre interesada de las leyes y las normas del comportamiento publico y una dosis única de egoísmo. En cuanto ala avaricia, es cierto que los franceses están acostumbrados desde hace mucho tiempo a considerarla una virtud. Tanto el harpagon de moliere, como el pere grandet de balzat no son personajes malbados , si no verdaderos héroes , su avaricia se considera , todo l mas , como un defectillo sin importancia, hasta simpático, generador de virtudes y de humanidad. Su apego por la propiedad privada hace de las francesas , como reconoce christine clerss (1982:13), verdaderas guardianes du foller , y da tambien a los hombres un apego por su edad y sus cosas , en las que se procura introducir mas bien gusto que confort , mas personalidad que funcionalidad e incluso que higiene la casa , es por así decirlo, un secreto que solo los propios y los muy íntimos tienen derecho a compartir .
aunque se recibe ala gente con cortesía , on ne donne pas la clef de sa maison (uno no da la llave de su casa) como dice un conocido y repetido refrán . el apego hacia el dinero hace también de los franceses grandes ahorradores , lo que no deja de ser una buena predisposición natural contra el consumismo que entre gran medida que asota hoy alas sociedades occidentales.
Entre los problemas que afectan ala sociedad francesa de hoy se puede dejar de aludirse ala creciente confiabilidad laboral .se traduce esta , de modo especialmente grave , en la situación de desempleo en que se encuentra un alto
porcentaje de la población activa francesa y dentro de ella muchos jóvenes , a veces con situación universitaria incluso. La eliminación del paro fue uno de los objetivos prioritarios que se impulso el gobierno socialista de Mitterrand , pero tras los primeros años de gestión no párese que aya tenido en este punto mas fuerte o mas acierto que los gobiernos anteriores aparte del paro , hay que consignar igualmente un aumento de las “huelgas salvajes” a pesar de la actitud que contra las mismas hayan podido a veces adoptar los sindicatos mas simpatizantes del gobierno. Esas huelgas han llegado a afectar , incluso, al sector educativo.
1.2.2 rasgos fundamentales del ordenamiento político
En contra de lo que las apariencias, incluso históricos puedan sugerir, la sociedad francesa es mas bien resistente al cambio hay mucho de verdad de las palabras, aparentemente exageradas de sanche de gramont :
nunca hubo una revolución francesa . nunca a habido un derrocamiento violento de un sistema político francés después del cual el nuevo régimen haya podido mantenerse a base de los valores por los que lucro. Las revoluciones han sido siempre confiscadas, y en su principio negados o desvirtuados. Siempre fueron los agentes por los cuales se hizo con el poder un régimen autoritario y centralista(1973:123).
Autoritarismo y centralismo han sido, en verdad pautas casi constantes de la vida política francesa . la famosa consigna de liberte , egalite ,fraternite, que ha servido de ideario y de inspiración a tantos pueblos y tantos caudillos, nunca encontró en su propia cuna un cumplimiento que se ajustara en verdad al cabal significativo de las palabras, en nombre de las tres se han cometido en Francia muchos encadenamientos , desigualdades y odios , fratricidas. la revolución de 1789 trajo de la mano no el entendimiento y el dialogo democrático , si no una serie de constituciones o dictaduras grupales o personales que acabarían casi naturalmente por desembocar en la dictadura napeolonica . mas tarde las revoluciones de 1830 y de 1848 tampoco llevaron a un cambio verdaderamente sustancial, y perdurable de la estructura . base recordar que sol en esta ultima fecha se llego a bolar verdaderamente la esclavitud, restablecida por napoleón en 1802 pese ala abolición un tanto teórica de la convenion había proclamado en 1794 y al articulo 15 de la institución termino consagrado un año después, hasta los ingleses , que tanto han sido tachados de racistasy esclavistas, llegaron antes (en 1807) a tenido una abolición misma . La commune de Paris de 1871 que Marx considero entusiastamente con el modelo de revolución democrática y proletaria , duro poco mas de dos meses, y no desemboco tampoco en realidades sustancialmente nuevas . la republica instaurada de 1875 asumió como rasgo
primordial un centralismo ya bien aposentado , y que desde entonces , no ha encontrado correcciones de relieve.¿va encontrarlas ahora, en la década de los ochenta? Así lo prometió el gobierno socialista de mitterrand que incluso se atrevió a completar el nombre del ministerio del interior con el añadido de “y de la descentralización“.
Pero no adelantemos acontecimientos. La base legar en la que se apoyo la Francia política de hoy es la de l V republica. La constitución de 1958 . que acusa claramente la convicción centralista y la tendencia autoritaria de su promotor el general de gaulle. Se trata de un texto constitucional no demasiado grande que en un articulo establece que “Francia es una republica indivisible, laica, democrática, y social” asegura la igualdad de la ley de todos los ciudadanos sin distinción de origen , raza, o religión . respeta todas las creencias. La centralización del estado viene plenamente refleja en le texto constitucional, sobre todo por su falta de referencia a poderes que no sean los del gobierno central, al que se dedica el titulo tercero por lo demás, el articulo 72 deja perfectamente claro el papel que desempeñan , en el orden político, las colectividades territoriales dices axial:
estas colectividades se administran libremente por consejos elegidos y en las condiciones previstas por la ley.
En los departamentos y los territorios, el delegado del gobierno tiene a su cargo intereses nacionales, el control administrativo y el respeto de las leyes.
Pero lo mas sustancial de la constitución de 1958 y lo que mas la diferencia de las inmediatamente anteriores es el extraordinariamente poder que pone en manos del presidente de la republica, elegido para 7 años y por sufragio universal directo. Lo cual garantiza tanto el fuerte ejercito de la autoridad como la centralización de todas las decisiones fundamentales. Lejos de ser una meramente representativa y ceremonial.”El presidente de la republica vela por el respeto de la constitución. Asegura por su arbitraje, el funcionamiento regular de los poderes públicos así como la continuidad del estado garantiza la independencia nacional, la integridad del territorio , el respeto de los acuerdos de la comunidad del estado ,(articulo 5). Nombre del primer ministro . pone fin a sus funciones cuando este le presea la dimisión del gobierno . a propuestas del primer ministro , nombre a los otros miembros del gobierno y pone fin a sus funciones.(aritulo8) presidente de consejo de ministros(articulo 9) puede demandar al departamento de una deliberación de una ley o de algunos de sus artículos. Esta nueva deliberación no puede ser rechaza(articulo10). Puede someter a referéndum todo proyecto de ley que verse sobre la organización de los ponderes publico articulo 11 puede … pronunciar ala dilución de la asamblea nacional articulo 12 nombra a loas funcionarios divilies y militares del estado articulo 13 acredita a los embajadores articulo 14 es el jefe de los ejércitos articulo 15 tiene derecho de indulto articulo 17 comunica por las dos
asambleas del parlamento por medio de mensajes que hace leer y que no san lugar a debate alguno articulo 18 como vemos sus poderes son limitados y garantizan el ejercicio presidencial aun el partido que le llevo al poder quedara en minoría parlamentaria . el precio del presidencialismo en el ordenamiento político de Francia queda patente si se toma en cuenta estas tres posiciones : de los 92 artículos que componen en total, la constitución de dedican 15 a presidente .
Por supuesto ninguno de los presidentes que sediron a de gaulle ha hecho nada por cambiar este esquema básico . tampoco por supuesto mitterrand , pese a que en los albores constitucionales denuncio repetidas veces la vena autoritaria del general y de la nueva concepción republicana. En 1992 próximas ya las elecciones parlamentarias , vivió a proponer cambios en el mismo sentido..
Nada de esto importa en Francia , sin embargo un correcto funcionamiento democrático del país , por mas que a mentalidades anglosajonas resulte siempre un tipo de democracia particular. De hecho , la acción del gobierno es controlada por el parlamento. Que cuenta con dos cámaras :la asamblea nacional de 557 diputados pertenecientes a os mayores partidos del país y el senado con 3004 miembros , mas representativos de lo que podría denominarse la Francia tradicional y rural.
El sistema electoral francés posibilita el acceso al parlamento solo de lps grandes partidos y agrupaciones . la personalidad
De Gaulle facilito la construcción de una agrupación de centro de recha mayoritaria, que después, a su madre, fue sufriendo un proceso de paulatina disgregación. Las disensiones y el afán de protagonismo de sus principales líderes, junto a importantes desaciertos de gobierno en una etapa indiscutiblemente difícil, provocaron el cansancio de los franceses. De otro lado, la tradicional falta de entendimiento entre los dos grandes partidos de izquierda, el socialista y el comunista, logro encontrar al fin solución. Todo lo cual hizo posible, en 1981, el triunfo electoral del líder socialista, Francols Mitterrand, y de su partido. Hay que recordar el considerable peso que, desde los años siguientes a la guerra y gracias a la fuerte personalidad del líder de entonces, Maurice Thorez, ha tenido y sigue teniendo en Francia el partido comunista. De todos modos, la línea seguida por su actual dirigente, George Marchais, tironeado por las corrientes filo-sovietica y eurocomunista dentro del partido, provocaron una importante pérdida de votos en las elecciones de1981. Pese a lo cual, el apoyo prestado a los socialistas permitió al comunismo francés colocar algunos ministros en el nuevo gobierno, y, aun con la reducción ministerial de 1983, conservar todavía su presencia en el mismo. En la elecciones locales habidas a partir de 1983 se
produjo una fuerte recuperación del centro-derecha, que conquisto importantes enclaves y, muy especialmente, Paris; como consecuencia de ello, el protagonismo de su alcalde, el gaullista Chirac, fue en aumento y llego a su cenit cuando, en 1986, el centro-derecha obtuvo de nuevo la mayoría y, con ella, el gobierno. Ciertamente, la erosión del partido socialista se hizo notar ya desde comienzos de su mandato (REVEL, 1981). Mas tarde, conflictos de diverso orden (sin excluir los del ámbito educativo) fueron creando en el electorado un descontento manifiesto. La derrota de la izquierda se hizo inevitable (DUPORIER-GRUNBERG, 1987), abriendo paso a un periodo de difícil convivencia (la cohabitación) entre un Presidente socialista y un Primer Ministro centrista. Mas tarde, en 1988, la reelección de Mitterrand posibilito un nuevo gobierno socialista con Rocard como primer ministro.
Aparentemente, pocos países parecen tan inclinados, como Francia, a plantear las soluciones políticas desde posiciones extremas. Como el poder estuvo, durante la mayor parte del periodo posterior a la segunda guerra mundial, en manos de los que se consideraba como derecha, se llego fácilmente a una especie de divinización de la izquierda –la gauche divine-, en cuyas potencialidades taumatúrgicas parecían depositar muchos su confianza. Desde hace algún tiempo jóvenes intelectuales –muchos de ellos brillantes- colaboran a prestigiar un movimiento ideológico que se ha dado en llamar nouvelle droite, nueva derecha. A mi entender, la realidad francesa está mucho más cercana a estas apreciaciones de Barche de Gramonte.
“Existe la creencia de que Francia se bambolea de izquierda a derecha, cuando en realidad la mayoría de los Gobiernos se ha apoyado en el centro, en la mesa del francés medio, al que horrorizan los extremismos. Los auténticos regímenes de izquierda, como la Commune y el Frente Popular, nunca han podido durar. Y en la historia de la Francia moderna no ha habido ni un solo régimen de derechas propiamente dicho. Los gobernantes que han podido mantenerse, como Napoleón III y Charles De Gaulle, han soslayado la dicotomía y han tomado de la derecha y de la izquierda lo que mas les ha convenido (1973 : 346-7).”
El ordenamiento político francés no se comprende adecuadamente si se toma poco en cuenta el gran peso en el país tiene la Administración pública, entendida como conjunto profesional estable independiente del juego de los partidos. Los funcionarios que lo componen gozan tradicionalmente en Francia de notable prestigio y estabilidad, y no se ven demasiado afectados por los cambios producidos en la cúspide del poder (cambios relativamente frecuentes). Por lo general, los jefes de bureau –célula básica sobre la que se articula el conjunto de la acción administrativa central- sobreviven siempre a los ministros, secretarios de Estado y demás cargos políticos.
Bajo el punto de vita territorial, Francia está dividida en departamentos (departements); son 96, si nos atenemos a la Francia metropolitana, incluida Corcega; hay además varios departamentos y territorios de ultramar. Al frente de cada uno de ellos ha figurado tradicionalmente un Prefecto, nombrado por el presidente de la República y representante del Gobierno en su demarcación. También existe en cada departamento un consejo general, cuyos miembros son elegidos por sufragio directo, pero con atribuciones ciertamente limitadas. Desde los años 70 venia insistiéndose en la conveniencia de conferir mayores atribuciones a los Prefectos y aun a los consejos generales, aunque a la hora de la verdad todo quedaba en tímidos atisbos de desconcentración burocrática. El Gobierno socialista de Miterrand prometió un cambio bastante radical en este sentido, y estudio diversas formulas de descentralización. A través de medidas legislativas tomadas entre 1982 y 1986, las regiones (regions), que anteriormente habían sido diseñadas mas bien para dar cauce al desarrollo económico de zonas de intereses comunes, recibieron un impulso considerable, al serles confiados importantes cometidos de decisión y gestión entre ellos, como veremos en su momento algunos de carácter educacional.
La unidad territorial mas pequeña es la commune o municipio, que, en cierto sentido, goza de mayor autonomía que las células administrativas mayores, ya que su cabeza visible –le maire, el alcalde- es elegido por sufragio popular y do asistido por un consejo municipal. El poder central, sin embargo, se reserva el derecho de suspenderlo temporalmente en sus funciones o incluso de revocar su mandato. Esta organización uniformizada vale para cualquier commune, sea cual fuere su tamaño, albergue apenas a 100 habitantes o a varios millones. La única commune que goza de una organización relativamente distinta es la ciudad de Paris. Una ciudad que, como ya reconocimos al tratar de la sociedad francesa, es también cerebro y corazón de la política y de la administración del país entero.
El ordenamiento político de Francia reposa, por tanto, sobre un establecimiento tradicional, hiperdesarrollado y complejo, que costara mucho hacer desaparecer, en el supuesto de que alguna vez hubiera verdadera voluntad de hacerlo. Un estatal ismo que esta agarrado al suelo francés por numerosas y profundas raíces y alimentado por redes que van desde los intereses corporativos hasta la radio-televisión estatal, pasando por otros muchos conductos de los que no los podemos ocupar aquí. Un estatal ismo que, a fuerza de ser ambiciosamente expansivo, ha dejado de ser probablemente eficaz, como desde hace años vienen poniendo de relieve muchas prestigiosas voces del propio país. Ives Cannac, ex Secretario General del Eliseo, lo ha expresado con particular crudeza:
“Pese a las rigurosas instituciones de la V República, el Estado, tal como lo conocemos, es débil. Leyes destinadas a no aplicarse; planes concebidos para no
ser ejecutados; servicios públicos en parte marginados; una autoridad compartida con los intereses de la tecnocracia y del corporativismo. Tal es el precio con el que paga el estado de obsesión hegemónica (…). Todo lo cual es cosa de la democracia: un Estado fuerte -¿habrá que decirlo de nuevo?- es todo lo contrario de un estado obeso y canceroso, con desbordante abdomen o metástasis invasoras. Es mas bien un estado que, haciendo de sus prerrogativas un uso contenido y moderado, sepa conservar su salud y su “línea”. ¿Qué cual es el secreto de esta “forma”, de esta autoridad?. Ante todo, que el poder renuncie a sus pretensiones hegemónicas”. (CANNAC, 1983:233-4).
1.3 EL MARCO SOCIO-CULTURAL.
Veíamos antes la profunda huella de la geografía sobre el alma. Lo mismo podría decirse de su cultura Ambas con las matizaciones que después serán hechas, han contribuido poderosamente a crear ese fuerte sentido de unidad nacional contra el que no han podido luchar ni la rica personalidad de las regiones ni el individualismo que cada francés encierra dentro de sí.
En realidad, ha sido la cultura la que sabiamente a utilizado a la geografía en beneficio de una Francia solidaria y única. Hasta tal punto es asa, que algunos autores consideran como uno de los más firmes puntos d anclaje de la conciencia nacional francesa lo que ellos llaman una “geo-ideologia” (KIMMEL-POUJOL, 1980:149-153).
Inútil seria intentar aquí una aproximación, ni siquiera mínima, la rica y brillante cultura francesa. Nuestro objetivo a de ser mas modesto. Hemos de limitarnos a limitar unos pocos rasgos culturales que han influido decididamente en la educación. Pero se hace necesario advertir que cualquier profundización en la realidad francesa –y por supuesto en la realidad educativa- pasa necesariamente por una profundización en la cultura personalísima de este pueblo, creador de un patrimonio intelectual y artístico que ha rebasado con mucho el ámbito de sus fronteras.
En l caracterización de la Francia de hoy y de siempre suele comenzarse por hacer alusión l racionalismo como rasgo cultural preeminente. Su impronta se ve ya, en efecto, mucho antes de que Descartes colocara al pensar humano como centro y quicio de la entera realidad. Primero el pensamiento; después las cosas. Aparte del poderoso influjo que esta actitud –pues mas actitud es que convicción- ha ejercido en toda la filosofía moderna, no solo en la francesa, no cabe duda de hasta qué punto a empapado las realizaciones culturales del país galo. Incluso en los movimientos de reacción anti cartesiana y anti intelectualista pueden verse pasos de racionalismo (así en Diderot, así incluso en Rousseau, así en Sartre). En la literatura, incluida la de evasión, encontramos una indisimulada vocación de
“mensaje” ideológico, de expresion racionalizante. Es raro el escritor francés que no muestra veleidades filosóficas: Corneille hasta Proust, desde Rabelais hasta Gide, Mauriac o Apollinaire. Ni siquiera las artes plásticas o la música son ajenas, en Francia, a esta tendencia intelectualista.
Precisamente en ese ambiente de racionalismo el que a mi juicio explica la frecuente aparición, ayer y hoy, de movimientos anti racionalistas. Desde las “razones del corazón” esgrimadas por Pascal hasta las tesis intuicionistas de Bergson o las existencialistas del católico Gabriel Marcel y del agnóstico Sartre, han sido abundantes las corrientes que han puesto a la diosa-razon en entredicho. Abundantes, pero casi siempre efímeras. Pese a su aparente triunfo, han solido cavar mas bien poco en el ámbito cultural francés y aun menos, como veremos, en el educativo.
Determinados autores –Robert Ulich por ejemplo (1967: 135-138)- hacen del racionalismo francés una fundamental herencia del mundo clásico, y más particularmente latino. No dudo de que algo de esto si hay. Pero no conviene exagerar. El mundo clásico –y, más que nada, el pensamiento griego- engendro ciertas tendencias racionalistas, pero también otras de signo bastante distinto. Tan clásico fue el logos griego como lo fueron, por ejemplo, la pietas y la virtus romanas. En cualquier caso, está claro que los romanos se comportaron de modo menos racionalista que sus descendientes galos. No parece justo, por tanto, achacarles el tema en exclusiva.
Junto a ese rasgo, pretendiente mente clásico, de racionalismo, suele hacerse notar el peso también decisivo que en la cultura francesa ha tenido la iglesia católica. Francia, que tantas veces se ha considerado a si misma, no sin orgullo, la fille ainee de I’Eglise, ha vivido la aventura del catolicismo con una particularidad intensidad, incluso agonica. Un inmenso patrimonio cultural y artístico acumulado durante siglos patentiza la fuerza y calidad de la huella cristiana, mas particularmente católica. En el nacimiento mismo de la idea de Francia se encuentran personajes de hondo significado religioso, como Juana de Arco o el rey Luis IX, ambos canonizados por la iglesia. La escuela de Chartres, las enseñanzas del filosofo Abelardo, el gran prestigio de la primitiva y ya entonces cosmopolita Universidad de Paris, los afanes promotores de cultura de la Sainte Chapelle o de Notre Dame, el Palais des Papes de Avignon y otra abundantes realizaciones de diferente tipo prueban sobradamente que, desde la edad media, cultura francesa y religión católica han sido realidades bastante inseparables. Y en gran parte, pese al avance secularizador de nuestro tiempo, lo siguen siendo.
Pero también en este tema existe una curiosa situación de contraste. Si el país del racionalismo produjo, precisamente por serlo, abundantes y valiosos anti
racionalistas, algo parecido cabria decir con respecto a la iglesia católica. Francia es también el país del secularismo, el país en el que la militancia anticatólica se ha abierto, quizás, un hueco mas brillante en el ámbito cultural. La lengua francesa recoge los acentos calurosamente cristianos de un Bossuet, de Pascal, de un Claudel; pero es al mismo tiempo la langue de Voltaire, de Dederot, de Gide, de Sartre. Hoy como ayer, en literatura como en otras parcelas de la cultura, pueden apreciarse este característico movimiento pendular.
Ambas tendencias, la católica y la laica, perviven y conviven en la sociedad francesa de hoy y, si se me apura, incluso en cada individuo aislado. Alguien a dicho que todo francés es, al mismo tiempo, algo católico y algo librepensador. De hecho, pese a que la gran mayoría de la población a sido bautizada en la fe católica, son mas bien pocos los que la conocen y practican.
Hay otro rasgo cultural galo que ningún comparatista olvida. Podríamos llamarlo, como hace Ulich (1967:134), “profundo sentido de la nacionalidad”, o más sencillamente nacionalismo acentrado. Un nacionalismo que incluye varios aspectos, positivos y negativos, pero que comporta antes que ninguna otra cosa un fuerte amor, hasta tierno, por la realidad total de Francia: se ama a la nación como si de una persona se tratase.
“Una persona a veces rebosante de salud, a veces fatigada, a veces segura de ella misma, a veces dominada por la duda, pero siempre dotada de ese carácter único que la hace poseer una identidad que solo a ella pertenece, y de la que nace solidaridad para todos, dignidad para cada uno, en breve una voluntad nacional. Ah, que desgracia para los franceses si Francia, por culpa de ellos, dejase de ser la persona Francia; una persona de Europa, sin duda, pero una persona libre e influyente” (DEBRE, 1979:66).
Estas palabras perteneces a un conocido gaullista, Michel Debre, pero lo mismo podrían haber sido pronunciadas por partidarios de muy distintas ideologías (véase un ilustrativo texto del comunista Thorez en KIMMEL-POUJOL, 1980:66).
El nacionalismo francés incluye, una buena dosis, una conciencia de grandeza, de superioridad: “La france ne peut etre la France sans la grandeur”, decía el General De Gaulle (1954:97). La mayoría de los franceses comparte una visión providencialista con respecto a su patria, a su suelo, a la historia, el destino de sus habitantes. A muchos extranjeros les resulta sorprendente la naturalidad, casi ingenua, con que los franceses aluden, de un modo u otro, a; la superioridad de su nación (superioridad que, buen seguro, creen poseerla también otros pueblos; la diferencia esta en que estos no se atreven a lucirla, por pudor o por lo que sea, y los franceses si). Abundan los textos expresivos, de propios y extraños (cfr. DUPRONT, 1972:1455; GRAMONT, 1973:19). En su critica al sistema educativo
francés de la postguerra, Jacques Marquette comenzaba por llamar a Francia “la mere de la civilisation occidentale” (1944:14). Pero es obvio que no es este el lugar adecuado para ocuparse del asunto con mayor detalle.
No se piense, sin embargo, que se trata de un nacionalismo cerrado al exterior. El francés tiene, y ha tenido siempre, una vocación de universalidad bastante marcada. Para algunos, esta tendencia esta radicada en su tradicional culto a la razón:
“Como consecuencia de su origen racional, el alma francesa esta dotada de una innegable universalidad, a imagen de la misma razón de la que ella proviene. Es capaza de aplicarse a todos los pueblos, sean cuales fueren sus tendencias, y llegar a ser para ellos un marco ideal de vida en sociedad” (GAULTIER, 1936:25).
Esta convicción ha llevado desde simpe a Francia a dedicar mucha energía a su proyección universal. Proyección que, no hay que decirlo, se ha apoyado principalmente en la cultura. Tanto desde las letra como desde la política, numerosas voces recuerdan al pueblo que la vocación fundamental de Francia es de orden culturalizador y civilizador, y que el declive o la desaparición de la presencia de Francia en el mundo constituirla el más claro signo de decadencia, importante papel a correspondido en esto a la lengua francesa, a la que Voltaire llamaba “la lengua de Europa”. No son pocos los que hoy afirman que el destino de Francia correrá pareja suerte con el destino de la lengua francesa (MARMIN, 1979). De ahí el afán por defender el idioma, dentro y fuera de las propias fronteras, de los embates provenientes de las otras lenguas, y sobre todo del ingles, o mejor aún, del americano. El americanismo constituye hoy, para muchos escritores galos, el enemigo número 1, al que es preciso atacar so riesgo de perecer. Eso que se llama el american way of life podría acabar por convertirse para la cultura francesa como por otras, en un autentico american way of death. Del etnocidio lingüístico se pasara sin remedio al etnocidio cultural. En pocos países se hace tan patente esta amenaza como en Francia (cfr. GOBARD, 1976, y THIBAU, 1980).
De hecho, si Francia ha dedicado sus mejores esfuerzos a estar presente en el mundo entero, también ha sabido oponer siempre dura resistencia, en su propio territorio, a las ideas y culturas venidas del exterior. Es verdad que, por su cosmopolita ismo y honda vocación cultural, Francia ha constituido un poderoso polo de atracción para artistas y pensadores. Pero, una vez dentro, las personalidades atraídas han acabado por adoptar lo francés –llámese arte, cultura o incluso lengua- como cosa propia. Ese es el caso del polaco Chopin, o del irlandés Beckett, o del rumano lonesco (lonescu), o del español Picasso (Picazo). Todos ellos, y muchos otros, han pagado con creces la hospitalidad que se les
deparo, propagando por todo el mundo, más que su propia cultura d origen, la cultura francés. En cuanto a los demás, los inmigrados que no son excepcionales o geniales, la realidad es bien diferente (cfr. GRAMONT, 1973:128).
Con respecto a sus vecinos europeos, la actitud francesa es más bien displicente o incluso fóbica. Esto último es especialmente visible en caso de Alemania. Solo existe un país que haya ejercido sobre Francia un cierto influjo, aunque bastante limitado y sometido casi siempre a profunda remodelación y critica. Ese país es Inglaterra, la tantas veces rival en la paz y en el campo de batalla. Con verdad se admite lo mucho que al empirismo ingles – filosófico, cultural y científico- debieron los ilustrados franceses del XVIII. La administración hacia los ingleses es patente en las Lettres Anglaises de Voltaire o en el Esprit des Lois de Montesquieu. Muchos años mas tarde, otro ilustre escritor abundaba en esta actitud y se congratulaba de encontrar un notable parecido entre Inglaterra y Francia.
“No sé si me equivoco; pero existe una visión de etnografía histórica que se impone cada vez mas a mi espíritu… La similitud de Inglaterra y Francia de norte se me presenta cada día mas clara. Nuestro aturdimiento procede del sur, y si Francia no hubiera incluido al Languedoc y a la Provenza dentro de su círculo de actividad, nosotros seriamos serios, activos, protestantes, parlamentarios” (RENAN, 1872, 1967:57-58).
En cualquier caso, no asistimos hoy a formas demasiado aceptadas de esta generalmente silenciosa admiración. Más bien existen, como ya he dicho, manifestaciones culturales contrarias a todo influjo foráneo, y especialmente angloamericano.
De nuevo habremos de aludir aquí a un aspecto que, al igual que en la sociedad y a la política, afecta también a la cultura. Y no será la última vez que lo ágamos. Me refiero al centralismo. Tampoco la cultura francesa puede entenderse adecuadamente sin tener en cuenta la enorme fuerza centrípeta de la bella y refinada Paris. Como acertadamente escribe Rigaud.
“existe en Francia una tradición tan fuerte de identificación del Estado y de la Nación que nunca ha sido imaginable que el estado no asuma directamente, por medio de su administración centralizada, la gestión de esos bienes, la garantía de esos valores y la conservación de esas tradiciones (…). En Francia todo conduce al estado. Napoleón se instituye protector de la comedia francesa y le da, desde Moscú, un estatuto
siempre en vigor. Cuando en 1905 se pronuncia la separación de la Iglesia y del Estado, este último pasa a ser propietario de las catedrales. Nuestro país, tan
quisquilloso respecto a la propiedad privada, admite las pesadas servidumbres que gravitan sobre los bienes y monumentos históricos (RIGAUD, 1977: 132).
Un centralismo y estatalismo culturales que, como no podía ser menos, se ha traducido a la vez en uniformismo cultural. La cultura francesa es fundamentalmente una e indivisible, y en ella quedan galvanizadas las abundantes subculturas regionales. Cuando en junio de 1789 nace la Asamblea Nacional, encuentran definitiva sepultura las identidades culturales de pueblos y regiones, al menos en todo aquello que suponga un añadido o, mucho más, un desafío a la sagrada cultura de Francia. Una vez más, la lengua francesa fue en esto el gran instrumento uniformizador. Ulich acierta cuando nos descubre en la Académie Française un símbolo de uniformismo literario (1967: 137). Sin el cual hubiera sido más difícil, sin duda, el uniformismo cultural.
La pretendida superación de los tradicionalismos regionales o locales en favor de una revolución centralista, no ha supuesto sin embargo un embate mortal al tradicionalismo y al continuismo siempre visible en el país y en sus habitantes. Pese a los abundantes y a veces incluso sangrientos cambios, Francia, como reconocía De Gaulle, «permanece siempre la misma a lo largo del tiempo» (1970: 7). Llama la atención cuánto agrada a los franceses aplicar el adjetivo «nuevo» a «nueva» a los diferentes fenómenos culturales que aparecen en el país (le nouveau roman, la nouvelle vague, l”ecole nouvelle, la nouvelle droite), cuando la verdad es que, por debajo de todas esas pretendidas innovaciones, late siempre un espíritu fundamentalmente conservador y continuista, que calcula con escrupulosidad el riesgo del cambio y que solo lo acepta en parte y con las debidas garantías (es parecida la opinión de GRAMONT, 1973: 492). Hay un refrán francés que lo expresa con sincera claridad: plus ça change, plus c’est la même chose cuanto mas se cambia, más se permanece lo mismo). Es este mismo talante el que, pese a sus frecuentes protestas, hace a los franceses amantes de la autoridad y del orden. Un ex ministro de Educación Nacional lo ha expresado así, en un libro que organizó cierto revuelo:
«He aquí a los franceses, que se dicen –más que cualesquiera otros- ingobernables; que detectan el récord de revueltas, de derrocamientos de régimen, de luchas civiles, de desgracias colectivas. Y hélos aquí pasivamente sometidos a su administración, y enamorados (siempre decididos) de la autoridad; rebeldes a su Estado, al mismo tiempo que incapaces de vivir sin este fastidioso» (PEYREFITTE, 1976 : VII):
Pero es preciso poner punto final a este bosquejo del marco cultural francés, tan decisivo a la hora de vislumbrar ese huidizo concepto que se llama «carácter nacional» de un pueblo. A principios de 1979 publicó el periódico L´Express unas interesantes encuestas referentes a cómo se veían a sí mismos los franceses en determinados aspectos (10-16 de febrero de 1979). Entre las preguntas formuladas se hacía ésta, que puede ser de particular interés para nosotros: «¿Cuáles son, entre los términos siguientes, aquellos que os parecerían caracterizar mas adecuadamente a Francia?». Seguían a la pregunta seis
vocablos correspondientes a cualidades y otros seis correspondientes a defectos. He aquí, a continuación las respuestas obtenidas, ordenadas según el tanto por ciento de quienes las eligieron:
CUALIDADES DEFECTOS% %Libertad 61 Chauvinismo 24Tolerancia 33 Pretenciosidad 13Generosidad 29 Improvisación 11Igualdad 17 Mezquindad 5Grandeza 12 Futilidad 4Mesura 5 Imperialismo 4
Resulta claro, en primer término, que los franceses tienen una opinión bastante positiva de sí mismos. El primer defecto que se admite (chauvinismo ) recibe sólo el 24 por 100 de respuestas afirmativas, situándose así por detrás de tres importantes cualidades (libertad, tolerancia y generosidad), votadas en mucha mayor proporción. Aparte de esto, el cuadro nos ofrece una visión aproximativa de lo que los propios franceses estiman ser su cuadro caracterial. Estudios posteriores proporcionan interesantes apreciaciones sobre esta temática, que apasiona siempre a los nativos (vid., por ejemplo, MERMET, 1986).
2. GENESIS Y EVOLUCION DEL SISTEMA ESCOLAR
Es indudable que Francia ocupa un puesto de primer orden en la historia de la educación occidental, tanto en lo que se refiere, al pensamiento pedagógico como a las instituciones. Aunque aquí, por lógica exigencia de nuestro estudio, nos centraremos exclusivamente en el génesis del sistema escolar actual, debe hacerse notar que éste es siempre el resultado de muchos esfuerzos colectivos e individuales, iniciados mucho tiempo antes de la aparición formal de estructuras escolares y educativas generalizadas y bajo el prioritario impulso de los públicos poderes. Si resulta difícil profundizar en la educación francesa de hoy sin haberlo antes hecho en su rica y milenaria cultura, cuanto más deberíamos afirmar esto mismo con respecto al desenvolvimiento histórico de las ideas y los hechos pedagógicos. Lo que todavía hoy reconocemos como uno de los signos más característicos de la educación escolar francesa, su talante racionalista, fue ya en parte criticado y en parte modelado por el gran Montaigne, que deseaba a toda costa «cabezas bien llenas». Los tempranos afanes naturalistas y enciclopedistas
de un Rabelais volverían a tomar cuerpo dos siglos después de publicado su famoso Gargantua. Y en cuanto a los hombres de la ilustración, les philosophes, y especialmente a Rousseau, la huella que dejaron en los posteriores acontecimientos, y en la eclosión de las primeras estructuras de escolarización, fue sin duda indeleble, pese a que muchas de sus ideas no fueran nunca puestas verdaderamente en práctica y que, por lo mismo, pudieran servir todavía hoy de invectivas contra las usanzas escolares actuales.
2.1. NACIMIENTO DEL SISTEMA ESCOLAR.
El año 1762 resultó ser decisivo para el futuro de la educación en Francia. Tres acontecimientos, ocurridos en su transcurso, merecen ser puestos de relieve.
Constituye el primero una expresión bastante adecuada de lo que iba a significar la ruptura con el orden institucional preexistente. Fue en 1762 cuando el débil Luis XV consintió, contra su voluntad, solicitar formalmente al Papa la disolución de la Compañía de Jesús. Y aunque dicha disolución no se haría efectiva hasta años más tarde, bajo el pontificado de Clemente XIV (concretamente en 1773, mediante el Breve Apostólico Dominus ac Redemptor Noster), la Compañía perdería desde entonces el único apoyo decisivo que le quedaba –él apoyo real- en la tumultuosa Francia de la segunda mitad del XVII.
Debe recordarse que en manos de los jesuitas estaban muchas y muy selectas instituciones educativas. A nivel universitario, eran ellos los que desde hacía ya tiempo dominaban la Facultad de Teología de la Sorbona, la misma que en otros tiempos había gozado del magisterio de un Tomás de Aquino y de otros grandes teólogos de la Iglesia, y que ahora, por causas diversas, era habitual blanco de ataques. Bastante ilustrativo es el que le propinó Condorcet en su ensayo Les Trois Empereurs en Sorbonne (1804, VI : 347-349). Pero sobre todo, eran los jesuitas quienes habían venido creando y rigiendo aquellos famosos Collèges en los que cursaron sus estudios humanísticos muchas generaciones de niños y jóvenes franceses, hijos de la aristocracia o, en los últimos años, de la naciente burguesía. En estos colegios se habían formado no pocos de los más mordaces y anticlericales escritores de entonces, como Voltaire o Diderot, además de otros ilustres pensadores de épocas pasadas y, entre ellos, el fundador del racionalismo moderno, René Descartes.
Es cierto que la mayor parte de las instituciones regidas por la iglesia (jesuitas, oratorianos, dominicos, etc.) eran de nivel universitario o de preparación para la universidad. No conviene olvidar, sin embargo, que existían también centros dedicados a la enseñanza elemental de los menos pudientes. Prost lo reconoce abiertamente:
«En la vigilia de la Revolución y al comienzo del siglo XIX, el estado social de Francia era tal que sólo la Iglesia podía promover la instrucción elemental. En las miserables zonas rurales, aisladas a falta de caminos practicables, la acción del gobierno apenas si se dejaba sentir. (..:) Por el contrario, la Iglesia estaba
ramificada en las más pequeñas parroquias; estaba representada por un hombre relativamente instruido y que, aun subordinando la instrucción a la religión, no la desdeñaba sin embargo. Era él quien podía persuadir a los campesinos a los campesinos de la necesidad de un maestro de escuela. La escuela se encuentra de este modo naturalmente puesta bajo la jurisdicción de la iglesia: son los obispos quienes autorizan a los maestros, supervisados por los párrocos» (PROST, 1968: 89).
Aparte de la labor parroquial, algunas congregaciones religiosas habían venido también realizando una Cristiana, fundados por Jean Baptiste de la Salle; él había sido igualmente el promotor, en el ya lejano 1684, de una de las primeras escuelas de formación de maestros que existió en Francia.
Todo este relativamente amplio cuadro institucional se derrumbaría con la Revolución, que no logró encontrar sustitutivos válidos en poco tiempo. Pero no adelantemos acontecimientos.
Volviendo a 1762, el año conoció también la aparición de la obra escrita que estaba destinada a ejercer un influjo más poderoso en la pedagogía moderna. Me refiero, naturalmente, a Emile, de Jean-Jacques Rousseau, el inquieto ginebrino que supo convertirse en una de las grandes glorias de Francia. El Emilio preconizaba también una ruptura con los moldes educativos preexistentes, esta vez de carácter ideológico. Inauguraba un optimismo radical en la educación, merced a su creencia en la bondad natural del niño, indicando como método fundamental la incontaminación social del educando, un enérgico control de las influencias sociales. El niño evoluciona naturalmente hacia su perfección, ayudado, o casi mejor, defendido por su vigilante perceptor. La obra ha de entenderse, sin embargo, en su contexto. No conviene olvidar que ese mismo año fue también publicado otro de sus grandes escritos: el Contrato Social, donde se sientan las bases del orden político con vistas a conseguir esa idea tan cara a les philosophes: la idea de progreso (cfr. CONDORCET, ed. Prior. 1933). El progreso estará desde entonces bastante unido al desarrollo cultural de la sociedad organizada conforme a nuevas estructuras de poder. Es obvio que, en esta labor, la educación estaba llamada a desempeñar un papel definitivo. El mismo Rousseu había preconizado ya años antes una «educación pública bajo reglas prescritas por el gobierno» (ROUSSEAU, 1755).
Todo lo cual hace completamente lógico el tercer acontecimiento surgido en 1762, entre los que antes mencione. Se trata de la publicación del Essai d Ed.cation Nationale ou plan d´Etudes pour la jeunesse, escrito por un parlamentario de Bretaña, Louis Réné de La Chalotais. El ensayo, que tubo una inusitada difusión, marcó el comienza de una serie bastante considerable de escritos dedicados al tema por hombres tam prestigiosos como Turgot, Diderot, Talleyrand o Condorcet. En todos ellos se instaba, sencillamente, a la formación de un sistema escolar de iniciativa y alcance nacionales. El de Condorcet, presentado a la Asamblea Nacional Legislativa de 1792 bajo el titulo de Rapport et Projet de Décret sur I´organisation Générale de I´Instruction Publique, fue
adoptado en teoría como propio por el parlamento revolucionario, aunque su puesta en practica no fuera acometida con el necesario interés. Ya el titulo de la constitución de 1791 se había referido a la educación con las siguientes palabras:
«será creada y organizada una Instruction publique, común a todos los ciudadanos, gratuita en lo que se refiere a las partes de la enseñanza que son indispensables a todo los hombres, y cuyos establecimientos serán distribuidos gradualmente, en una relación combinada con la división del reino».
De facto, los frutos escolares de la Revolución fueron más bien pobres, en un número y calidad, en absoluto contraste con la altisonancia de las declaraciones. En cierto que fue entonces cuando se originaron algunos rasgos que todavía hoy conserva el sistema escolar francés, derivados de la división territorial, en Departamentos, y de la imposición de un centralismo laico y uniformizante que hizo poco caso de la idiosincrasia de las regiones y provincias. Pero los frutos institucionales, como he dicho, fueron insignificantes e incapaces de hacer olvidar lo mucho que fue destruido. En 1794, bajo el mandato de Robespierre. L´Incorruptible, se volvió a declarar que habría instrucción elemental para todos. Pero no hubo nada de eso. Poco después se crearon algunos nuevos centros llamados Ecoles Centrales (de nivel secundario) y se buscó una sustitución a las viejas universidades mediante las Ecoles Spéciales. El funcionamiento de tales instituciones no fue demasiado brillante.
La pobreza de las realizaciones revolucionarias en materia de educación quedó patente, incluso, en el informe que en 1796 preparó Pierre Daunou para la convención Nacional, en el que con toda claridad se reconocía que la organización institucional de la educación había decaído considerablemente con respecto a lo que había sido antes de la revolución.
La obra de Napoleón hubo por tanto de presentarse, en el ámbito educativo igual que en otros, como una labor fundamental de ordenación y reconstrucción. Pero, aunque a partir del Concordato firmado con la Santa Sede en 1801 fueron poco a poco restableciéndose las relaciones con la iglesia Católica, las instituciones educativas anteriores a la Revolución no volverían jamás a recuperar su hegemonía ni, mucho menos su monopolio. El sistema nacional de instrucción que Napoleón configuró en 1806, mediante la creación de la entonces llamada Université impériale, se asentaba sobre el principio de que la instrucción era un derecho y un deber que correspondía esencialmente al Estado. Los esfuerzos del emperador y de sus colaboradores más directos en materia educativa –entre los que hay que destacar a Louis Fontanes- no se dirigieron, sin embargo, a promocionar la cultura entre las clases humildes, sino una vez más a desarrollar nuevos cauces de formación de élites. En apretado resumen, podríamos decir que el sistema reposaba sobre estos tres puntos básicos:
1. Absoluto centralismo. La Université Impériale, que mas tarde se llamaría Université de France, presidía desde arriba toda estructura, a través de demarcaciones territoriales denominadas Académies.
2. Necesidad de crear una nueva élite que sirviese de apoyo político, administrativo y técnico al nueva Régimen. Era preciso proveer a éste de funcionarios, bien seleccionados y bien preparados, tanto para servicios civiles como militares. Esa sería la función primordial de las instituciones de enseñanza superior y pre-superior (sería incorrecto hablar todavía de enseñanza secundaria). Y como instrumento primordial de selección surgirían los exámenes, que a partir de entonces constituirían también un monopolio estatal.
3. Por ultimo, prevalencia absoluta, dentro del sistema, de las instituciones de enseñanza superior. Podríamos decir, con otras palabras, que se trataba de un sistema construido desde la Universidad. Fueron también conservadas las Ecoles Spéciales (de nivel superior) creadas por los revolucionarios. Y en cuanto a las instituciones de carácter propedéutico, los colléges tradicionales encontraron en los lycées estatales unos serios y prestigiosos competidores, en los que la joven burguesía podría realizar el baccalauréat, reglamentado en 1808 y 1809.
Nada de todo esto podía haber sido silenciado en este breve recorrido. Y ello por la sencilla razón de que, en lo esencial, se trata de una estructura que permanece todavía viva en la Francia de hoy. No será fácil desarraigar el sistema educativo francés de lo que de ninguna manera es simplemente un tópico: su base napoleónica.
2.2 EL SIGLO XIX.
Pese a la voluntad estabilizadora de Napoleón, el siglo por el inaugurado no iba a ser, precisamente, un dechado de estabilidad. Solo en lo que a las formas políticas se refiere, el siglo conocería tres Repúblicas, dos distintas Monarquías y dos Imperios, además de un par de revoluciones y una guerra civil. Y no hablemos del ámbito filosófico o ideológico
En educación, el nuevo sistema institucional establecido por Bonaparte no fue de hecho sustancialmente cambiado, aunque si puede reconocerse que su implementación fue lenta, pesada y muchas veces vacilante. Como aquí no nos interesa hacer parada mas que en los aspectos primordiales, habremos de convenir que son tres los intentos legislativos que en verdad merecen destacarse: la Ley Guizot, de 1833; la Ley Falloux, de 1850, y las leyes Ferry; de 1881 y 1882. Especialmente la primera y la tercera tocaron puntos fundamentales en orden a la caracterización definitiva del sistema.
La Ley Guizot se produjo pocos años después del derrocamiento de los últimos Borbones franceses y del inicio de la que seria denominada «monarquía de julio», en cuyo trono se instalaría el Duque de Orléans. Debe su nombre al
entonces ministro François Guisot, un historiador protestante que encontró gran apoyo en la experiencia y en los viajes de Victor Cousin (GARCIA GARRIDO, 1982 : 39). La ley introduce perspectivas secularizadoras, contrarias en buena parte a la situación relativamente halagüeña que habían vuelto a adquirir las instituciones escolares de la iglesia durante el periodo anterior. Se impone, como concepto, el de libertad de enseñanza (en cuanto independencia respecto al poder eclesiástico), libertad que había sido sostenida de hecho también por intelectuales católicos de la época (Lacordaire, Montalembert, La Mennais). Esta libertad va a incidir especialmente en el ámbito de la enseñanza primaria, si bien la ley deja todavía un cierto poder de supervisión a los párrocos sobre las escuelas primarias publicas de sus respectivos municipios. A este respecto, la Ley obligó a los municipios a crear y mantener una escuela primaria, y reforzó el papel atribuido a los centros de tipo secundario. Fue a este ultimo nivel donde se produjeron las discusiones más agrias con sectores religiosos. Cabe destacar, como aspecto especialmente importante de la Ley, su gran preocupación por la formación del magisterio y la exigencia a los aspirantes a ejercerlo, de una titulación básica.
Sigue más tarde una época predominantemente conservadora, iniciada tras el fracaso de la revolución de 1848. En ese ambiente ve la luz la Ley Falloux, justo a mitad del siglo, que viene a inclinar algo la balanza hacia posturas confesionales. Quizá su legado más importante fue el de conferir a la enseñanza primaria una organización geográficamente basada en los departamentos. Pero no pueden desconocerse otros notables logros suyos. Puesto que exacerbó los ánimos en una discusión de fondo religioso e intentó prestar mayor atención a las reivindicaciones de instituciones y ciudadanos católicos, la Ley Falloux ha tenido mala prensa entre los historiadores laicos. Prost lo ha señalado como acierto:
«Raros son los historiadores laicos que la juzgan con objetividad: algunos incluso “olvidan” que a ella se debe la obligación gacion impuesta a los municipios de mas de 800 habitantes de mantener una escuela de niñas, o la subida a 600 francos del sueldo mínimo de los maestros” (1968:177)
La etapa siguiente conoce un nuevo desarrollo de las instituciones confesionales libres, sobre todo a nivel secundario (sólo los jesuitas fundaron, en unos pocos años, 16 colegios). Aun que el conflicto entre el sector laico y el sector religioso esta vivo, la situación se estabiliza a lo largo del segundo imperio y no conocerá un nuevo giro hasta bien entrada la III república.
Es con posterioridad a la promulgación de la famosa constitución de esta última cuando el sistema escolar experimentara su caracterización definitiva, la que le acerca definitivamente a nuestros días. El principal artífice de la reforma será el ministro y jefe de gobierno Jules Ferry. No existió, en realidad, una única ley Ferry, sino un conjunto de disposiciones legales entre 1881 y 1886, de las cuales las de mayor relevancia fueron la ley de junio de 1881 y la de marzo de 1882.
Jules Ferry dio al sistema escolar francés 3 de los rasgos principales que hoy lo caracteriza: la obligatoriedad de la escuela durante un periodo determinado, la gratuidad de la misma y su laicidad. La gratuidad total fue la primera medida legislada (en la ley de 1881). Después (en la de 1882) vino la disposición según la cual todos los padres de familia debían enviar obligatoriamente a sus hijos a la escuela entre las edades de 7 y 13 años. Pero el capitulo que levanto mayores polémicas fue, naturalmente, el de la laicidad, concretada sobre todo (también en la ley de 1882) en la supresión de la enseñanza del catecismo de las escuelas. La enseñanza religiosa fue sustituida por enseñanza de moral y de civismo, contra el parecer de las autoridades eclesiásticas y muchos católicos, que dudaban de que, en la practica, pudieran ser realmente separadas la religión y la moral. Surge así en el panorama escolar, una distinción entre moral cristiana y moral laica. De todos modos, se llega a disponer que un día por semana (los jueves, por que el entonces), se deje libre a los alumnos para que puedan recibir, si lo desean enseñanza religiosa en las parroquias (y en determinadas circunstancias, en la escuela misma. La legislación fue después completada en sentido aun más en sentido secularizador, ya que, en 1886, otra disposición (la ley Goblet) estableció que todo el profesorado de las escuelas públicas había de ser laico. Lo que suponía dejar definitivamente fuera del apartado escolar publico, después de años y años de discusión, a los congréganistes, miembros de congregaciones religiosas que (en calidad de tales congregaciones o a titulo particular) ejercían desde muy atrás el magisterio en la escuelas publicas.
Dejando aparte apreciaciones de carácter ideológico, sobre las que había que matizar bastante, no cabe duda de que la labor de Ferry fue particularmente constructiva en los aspectos estructurales e institucionales. Labor que no redujo, por su puesto, al ámbito de enseñanza primaria. Inmediatamente antes de su acción ministerial, otra ilustre personalidad de la educación francesa, Ferdinand Bulsson, había obligado a los departamentos a tener, además de la tradicional para varones, una escuela normal femenina (1879), y fundado la Escuela Normal Superior de Fontenayaux-Roses (dos años mas tarde, en una breve paréntesis ministerial, fundada también la de St.-Cloud). Ferry, en la misma línea, crea en 1881 la Escuela Normal Superior de Sévres, para mujeres. De otro lado, comienza también a materializar institucionalmente una extendida preocupación por la formación profesional la llamada Ecole Primaire Supérieure (E.P.S.), dedicada a ella, inicia su andadura por entonces, bajo su personal aliento y el de Bulsson, que vio ya entonces con claridad cual era el principal objetivo que debía cumplir este tipo de establecimientos:
Una escuela profesional (…) no es ante todo un establecimiento industrial, sino que es ante todo un establecimiento de educación y de instrucción… (BUISSON, en LEBLANC, 1905: 210).
En resumidas cuentas, sea cual fuere el juicio que el positivismo laico de Ferry pueda merecer, no cabe duda de que consagró lo mejor de sus fuerzas a hacer mas solida y pujante la estructura de la enseñanza publica francesa. Cumplió, sin lugar a dudas, el propósito que anuncio en los que albores de su vida política –allá por 1870- a los diputados de la nación:
En cuanto a mi , puesto de que me he cabido el supremo honor de representar a una porción de la población parisina en la Cámara de los Diputados, yo me he hecho un propósito: entre todas las necesidades del tiempo presente, entre todos los problemas, yo voy a elegir uno al que consagre todo lo que tengo de inteligencia, todo lo que tengo de alma, de corazón, de energía física y moral: el problema de educación del pueblo (FERRY, citado por LEGRAND, 1961 : 218).
El tema de fondo que afecta al incipiente sistema escolar francés a lo largo del siglo XIX es, como hemos visto, el relativo a la enseñanza religiosa, tanto en los aspectos institucionales -admisión y protección o no de las escuela privadas confesionales- como en el contenido de la enseñanza publica. Naturalmente, las escuelas no hacen sino reflejar en este punto la misma polémica que alimentaba la sociedad en su conjunto, y sobre todo la clase intelectual, dividida en dos bandos. Uno de los resultados de esta polémica fue la paulatina expansión del anticlericalismo entre los docentes públicos, que, a partir de entonces, representarían con frecuencia en los municipios franceses del papel de defensores del laicismo y de opositores por sistema al párroco local.
Por lo que se refiere al contenido de la instrucción, asistimos también durante el siglo XIX al intento de buscar nuevas alternativas más acordes al proceso de industrialización operado en el país. Las discusiones vienen a centrarse en las enseñanzas de los lycées y colléges, siempre apegados a un acusado clasicismo humanista. Ya a la mitad del siglo se consigue introducir una cierta opcionalidad en los últimos años del lycée, mediante la creación de una rama matemático-científica junto a otra, mas tradicional, de carácter literario e histórico. El baccalauréat es sciences fue introducido en 1852 por Fortoul. Pero los pasos fundamentales fueron dados en las postrimerías del siglo. La reforma de 1880 redujo algo los programas de estudios clásicos. En 1890, León Bourgeais estableció dos ramas separadas y precisas: enseignement moderne, con notable atención a contenidos científicos-naturales, y enseignement classique, el tradicional. Y a fines del siglo se irán perfilando los rasgos propios de la
enseñanza secundaria francesa de nuestro tiempo. Será una labor que, tras los informes de la Comisión Ribot, desembocara finalmente en la reforma efectuada por el ministro Leygues en 1902, mediante la cual se lleva a cabo una unificación del bachillerato desde su inicio (sexto curso o sixiéme classe) hasta la troisiéme classe –es decir: cuatro cursos de enseñanza fundamentalmente humanística-, periodo al que seguiría otro diversificado en cuatro opciones: una sección del latín-griego (A), una de latín-lenguas (B), una de latín-ciencias (C) y, por ultimo, una de lenguas-ciencias (D). Esta última suponía la incorporación a la enseñanza secundaria normalizada de lo que, desde 1863, se había venido llamando enseñanza secundaria especial destinada e principio a los niños y adolecentes que pensaban –ellos o sus padres- dedicarse a la agricultura, el comercio o la industria.
2.3 PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX.
Los primeros decenios de nuestro siglo van a venir marcados por una problemática que no es sino la continuación de la anterior. En ningún tema se opera un fundamental cambio de escenario.
Por lo que se refiere al tema religioso, el secularismo conseguirá entonces sus más altas cotas. En 1902 se clausuran numerosas escuelas congréganistes, en 1904 se prohíbe la participación en la enseñanza pública a toda la congregación y en 1905 se produce, como broche final, la separación entre Iglesias y Estado, estableciéndose que los fondos de este ultimo no podrán en ningún caso servir para financiar la enseñanza de los grupos religiosos. Además de esto, las congregaciones religiosas fueron notablemente obstaculizadas incluso dentro del ámbito de la enseñanza privada, por lo que el numero de alumnos que asistían a establecimientos privados religiosos decreció considerablemente, mientras que los centros privados “laicos” vieron fuertemente incrementada su matricula. Para la enseñanza religiosa no se abrirían ya nuevas perspectivas hasta después de la guerra de 1914, y tampoco unas perspectivas demasiado brillantes. Parece como si la sociedad francesa se hubiera acostumbrado a aceptar el mensaje de quienes, como Buisson o Durkheim, venían sosteniendo una enseñanza cívico –moral alejada de consideraciones religiosas (cfr. BUISSON, 1913).
Algo parecido puede decirse en cuanto al contenido de la enseñanza de liceos y colegios. Las medidas proclives a conceder mayor atención a la formación matemática y científica encontraran obstáculos en un profesorado que prima sobre todo la formación humanístico-clásica, hacia la que intenta llevar a los mejores alumnos. Hay incluso algún síntoma de vuelta al pasado. En el gobierno Poincaré, el ministro León Bérard intenta llevar a cabo una reforma mediante la cual vuelva a exigirse a todos los alumnos, durante los cuatro años correspondientes al primer
ciclo del bachillerato, el estudio del latín y dl griego (durante, respectivamente, cuatro y dos años), eliminando de este modo la sección moderna dentro del primer ciclo. Después de algunas discusiones, esta reforma, de 1923, no llego a efectuarse realmente. Por el contrario, la convicción del valor formativo de las ciencias sigue en aumento, y el mismo Bérard llega a admitirla y a proponer que todas las secciones comprendidas en la enseñanza secundaria tuvieran una dedicación similar a las ciencias. Ideas que será todavía mas definida por sus adversarios políticos, que en 1925, dan paso a una nueva reforma en esta dirección, suprimiendo la opción B (latín-lenguas) de 1902 y estableciendo a lo largo de todas las secciones enseñanzas comunes de francés, ciencias y geografía – historia.
En el ambiente de los primeros decenios de nuestro siglo, no hay que olvidar el impacto causado en Francia por el naciente movimiento de la Escuela Nueva. A decir verdad, se trato de un impacto operado más del ámbito de la teoría que en el de la práctica pedagógica, aunque no faltaron instituciones representativas del movimiento. Al igual que ocurrió en el siglo de las Luces, de nuevo asistimos a un rebrote de la admiración por Inglaterra y sus innovaciones educativas. En ese contexto hay que entender los principales escritos de Demolins, aparecidos poco antes de comenzar el siglo; me refiero, obviamente, a ¿En que consiste la superioridad de los anglosajones?, de 1897, y a la educación nueva, de no confesional, a la enseñanza privada. De hecho, privadas fueron las principales instituciones creadas con arreglo al nuevo ideario (I´Ecole des Roches, I´Ecole de I´llle-de-France, el College de Normandie, etc.). El movimiento no penetraría hasta bastante más tarde en las escuelas públicas, cosa que al final se logro gracias especialmente a la labor de hombres como Cousinet, Reinet y Profit. Pero, en cualquier caso, se trató de una penetración bastante tímida y que apenas llego a influir en la estructura académica vigente.
Tampoco tuvo especial fortuna otro movimiento importante de estos años, procedidos de intentos anteriores: el de I´école unique. Suele este nombre aparecerse casi siempre al de un inquieto grupo de profesores que fraguaron su amistad compartiendo las trincheras durante la primera guerra mundial. Son los Compagnons de I´Université Nouvelle, que, pase al adjetivo de “nueva” veían a la Universidad bajo el viejo prisma napoleónico; es decir, concibiéndola como todo el conjunto del sistema educativo o como cima orientadora del mismo. Lo mas sustancial de sus pretensiones era mente democrática y empeñada en eliminar las barreras que separaban entre si los niveles educativos primario y secundario; la conexión entre ambos debería ser hecha, según los compagnons, a los catorce años y no antes. Solo veinticinco años después serian puestas en prácticas (y no con mucho entusiasmo) algunas de estas ideas.
El periodo anterior a la segunda guerra mundial se caracterizó, en suma, por la existencia de un buen número de intentos reformadores, cuya fortuna no fue, por lo general, excesiva. Así ocurrió, por ejemplo, con el proyecto presentado a la Cámara de Diputados por Ferdinand Buisson en 1920. Solo con el tiempo llegarían a hacerse realidad algunas de sus propuestas, como la de convertir en gratuita la enseñanza secundaria. Esto se conseguiría en 1930, tras una extensión de la gratuidad producida en los dos años anteriores. Lo que no significa que la gratuidad solucionara efectivamente el problema de fondo, que era el de conseguir el acceso a los Iycées de todos los muchachos valiosos, independientemente de su procedencia o de sus recursos monetarios. (Sobre estos puntos, Vid. RINGER, 1979: 139-144 y 157-180). El numero de alumnos secundarios en la Francia de 1935 era bastante bajo (aproximadamente un cuarto de millón, o sea, el 6 por 1.000 de la población), y desde luego bastante inferior al de otros países como la Gran Bretaña (con un 11 por 1.000) o como Estados Unidos (con nada menos, ya entonces, a un progresiva democratización de la enseñanza francesa fueron los objetivos principales que se impuso el joven ministro del Frente Popular, Jean Zay, que consiguió en 1936 la prolongación de la obligatoriedad escolar hasta los catorce años y que preparo una reforma escolar de notable envergadura. Sus principios fundamentales eran la creación, al comienzo de la escuela secundaria, de un tronco común (o escuela media) del que partieran después las diferentes ramas de enseñanza secundaria, y la introducción en esa misma etapa de una verdadera orientación a los alumnos, capaz de asegurar una fructífera acción posterior de los mismos bien en el ámbito de los estudios bien en el ámbito profesional. Sus proyectos fueron solo parcialmente puestos en práctica. Pese a que la programación de los primeros años de secundaria y los de escuela primaria superior fue, en 1937, profundamente retocada en orden a facilitar el paso entre los diferentes tipos de instrucciones existentes, no se llego en verdad a la creación de una escuela media única. Y la classe d´orientation fue creada solo a titulo experimental, sin excesivo éxito. De otro lado, la enseñanza técnica no fue en absoluto contemplada por la reforma, y quedada, por tanto, fuera del ámbito del primer ciclo secundario.
A este último respecto, conviene tener en cuenta que la enseñanza técnica o profesional, desde el siglo anterior, había venido siendo organizada por distintas entidades, ajenas al Ministro de Instrucción Publica, especialmente por las grandes municipalidades y por congregaciones religiosas. Desde 1892 una gran parte de los centros existentes (en su mayoría escuelas primarias superiores que habían acometido labores de formación profesional) pasa a depender del Ministro del Comercio, con el nuevo nombre de Ecoles Pratiques du Comerce et de I´Industrie (E.P.C.I.). La ley Astier, de 1919, retocó muy poco este marco fundamental. La situación se hiso mas critica a partir de 1920, pues en este año se
crea, dentro del Ministerio de Instrucción Publica, una subsecretaria de estado para la enseñanza técnica. Se produce por tanto, desde entonces, una integración progresiva de los centros, pero llena de problemas, de los que no se verá libre tampoco el ministro Zay.
Ya me he referido a las grandes resistencias que Zay encontró entre sus propios conciudadanos. No debe olvidarse que la situación internacional no era, por entonces, demasiado propicia a entusiasmos democráticos. No eran poco los franceses que miraban con admiración el orden y la aparente eficacia con que se movían los sistemas educativos de la Alemania de Hitler e incluso de la Italia de Mussolini. Algunos grupos, entre ellos Action Française, preconizaban un cambio radical de as estructuras implantadas tras la revoucion Francesa, y una vuelta de Francia a etapas previas de pretendido esplendor. Su mas conocido propagandista, Charles Maurras, prestaría mas tarde su colaboración al gobierno de Vichy.
También el Gobierno de la Francia ocupada tuvo su programa de política educativa, que difirió del anterior mucho menos de lo que generalmente se cree. Incluso el Mariscal Pétain publicó, en 1941, un opúsculotitulado L´Education Nationale, en el que se critivcaba sobre todo la falta de disciplina y eficacia y el excesivo individualismo de los años pasados, pero el hombre clave de la política educativa fue J. Carcopino. Prost resume de este modo su actuación:
“En cierta manera, la política del ministro J. Carcopino se inscribe en relación contrala escuela única. La ley del 15 de agosto de 1941 restablece el profesorado de los cursos elementales y suprime la gratuidad del segundo ciclo, medidas que la Liberación se apresurará a abolir generalizando la gratuidad y suprimiendo los cursos pequeños de os liceos (ordenanzas de…1945). Pero, a través de otros artículos de la misma ley, J. Carcopino prosigue la obra de Jean Zay: integra las E.P.S. en el nivel secundario transformándolas en colléges modernes. Los colléges, en verdad, son inferiores a los liceos: no tienen los últimos cursos. Pero pueden, por el contrario, tener secciones clásicas (…). Las E.P.C.I. son, ellas también, transformadas en colléges. J. Carcopino vio así realizada la escuela media clásica, moderna y técnica, si es que el desarrollo de los cursos complementarios (de la escuela primaria) no hubiera hecho renacer de sus cenizas el problema. En algunos casos, en efecto, estos establecimientos logran un lugar análogo al que ocupan antes las E.P.S.: de nuevo se hizo necesario coordinar y unir unas enseñanzas paralelas pero concurrentes” (1968: 419-20).
2.4 LA ENSEÑANZA A PARTIR DE LA POSTGUERRA.
En 1944, una comisión perseguida por René Capitant se reunía en Argel con el fin de estudiar la política educativa que habría que adoptar tras la Liberación. A
finales de este mismo año emitió un informe en el que se enunciaban principios y medidas de una reforma educativa completa.pero se estimo conveniente nombrar una nueva comicion, esta vez presedida por el fisco y miembro del partido comunista Paul Langevin, cuya muete, en 1946, advino antes de que el informe fuese ultimado.fue sustituido por el psicólogo Henri Wallon, cuyas ideas reformadoras diferían poco de las anteriores.
La reforma Langevin-Wallon estuvo finalmente lista en 1947. Aun conservando en buena parte el ideal francés de “cultura general”, la reforma propugnaba modificaciones bastante radicales. Complementaba, en principio, un alargamiento de la escolaridad obligatoria hasta los dieciocho años de edad. Este largo periodo de doce años debería dividirse en tres ciclos fundamentales: el primero, de carácter elemental, de los 6 a los 11 años; durante el segundo, denominado “ciclo de orientación” y reservado par alumnos de 11 a 15 años, por ultimo admitía tres tipos de distintos y separados de actividad escolar: uno de carácter practico o laboral (aprendizaje de oficios), otro de carácter profesional (técnico, comercial, etc.) y otro académico o de estudios teóricos. El plan previo, además canales de transferencia entre estas ultimas modalidades. En cuanto a la enseñanza superior, se establecía también su división en dos periodos fundamentales, a la vez que se tenían en cuenta otras importantes medidas, como por ejemplo, dar nuevos cauces e impulsos a la formación del profesorado.
Pero la reforma Langevin-Wallon o fue llevada formalmente a la practica. Ni siquiera se discutió en la Asamblea Nacional. Pese a que muchos reconocieron en ella aspectos positivos, su financiación era prácticamente inviable en aquellos difíciles años de la postguerra; y, además, había también muchas otras personas –entre ellas abundantes docentes- que le reprochaban una indisimulada inclinación hacia posturas marxistas. Bastará recordar, como muestra la critica que le hizo Jean Rolin en 1949 (cfr.ROLIN, 1949), en la que se afirmaba que el plan llevaría a Francia a una “esterilización espiritual”.
Lo cual no significaba, sin embargo, que el proyecto de reforma cayera por completo en el vacio. No pocas de sus proposiciones habrían de ser recogidas, o al menos afrontadas, al correr de los años, comenzando ya en 1949 por la Ley Delbos.
Un importante acontecimiento tuvo lugar en 1951. El relativo silencio que, en los años de la postguerra, habían guardado los partidarios de a enseñanza privada, especialmente confesional, fue poco a poco convirtiéndose en murmullo reivindicador y, al final, en abierta protesta. El primer ministro., arené Pleven, hubo de buscar una solución que, salvando el principio constitucional de no contribuir
directamente a la financiación de la enseñanza confesional, diera satisfacción a las exigencias de quienes reclamaban el
Apoyo del Estado. No hay que olvidar que, en aquella época, casi la mitad de los centros de enseñanza eran privados, y, en su mayoría católicos. Es entonces cuando se ideó una fórmula que, más adelante, habría de ser aplicada por algún otro país, como Bélgica. La fórmula consistía en no financiar a escuelas, sino a alumnos. En concreto, el Estado proporcionaría a todos los niños en edad escolar una cantidad de dinero (1.000 francos de entonces) para que pudieran pagar la escuela que sus padres eligiesen, pública o privada. La cantidad resultaba, a todas luces, insuficiente. Pero abrió un camino que, pese a las críticas de la oposición sería después muy difícil clausurar.
El panorama, sin embargo, no logró aclararse plenamente durante la IV República. Las dificultades y los malentendidos persistían. De ahì que ya en la V República, el primer ministro. Debrè. Con el apoyo del presidente De Gaulle y haciendo poco caso de una oposición numerosa y ruidosa, buscarse nuevas salidas al problemas. El año 1959 se mostró, desde sus comienzos, pródigo en reformas educativas, impulsadas por el ministro Jean Berthoin, que volvió a recoger algunas ideas del antiguo proyecto Langevin y a consolidar determinadas medidas propuestas por René Billères dos años antes. En esencia, el plan contenía un alargamiento de la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años de edad –cosa que habría de hacerse paulatinamente y no de golpe-, la reintroducción de las clases d’orientation después de la enseñanza elemental y la división de liceo superior en tres rama: clásica, científica y tónica.
Pero como ya hemos dicho, el plato fuerte vendría constituido por la llamada Ley Debrè, fechada el último día del año 1959. La Ley ofrecía a las escuelas privadas la posibilidad de acogerse a una de estas tres modalidades (cfr, SAINCLAIR, 1965: 772-788):
1. integración completa en el sistema escolar público.2. Un “contrato de asociación”, mediante el cual los profesores de las escuelas
privadas serían pagados por el Estado igual que los de las escuelas estatales, a la vez que se ayudaría también a las escuelas en los gastos de funcionamiento; por supuesto, el contrato obligaba a las escuelas asociadas a practicar la gratuidad.
3. Un “simple acuerdo”, por el cual las escuelas a èl acogidas (primarias en su mayoría) podrían contar con determinados profesores pagados por el Estado, siempre y cuando sus programas de enseñanza fueran similares a los de las escuelas estatales; los demás gastos escolares tendrían que seguir siendo financiados por los padres de los alumnos.
Con arreglo a la Ley Debrè, la mayoría parte de las instituciones privadas optaron por firmar con el Estado un “contrato de asociación” o, al menos, un “simple acuerdo”. Después de los cual no se producirían otras novedades con respecto a este tema –la question scolaire- que tanto ha dividido y aún divide a los franceses. Sobre todo después de 1968, las escuelas privadas conocieron un visible incremento, que más tarde se atenuaría.
Otra importante característica de la educación francesa de las últimas décadas es el impulso dado, desde 1946. a la planificación educativa. Los diferentes planes de desarrollo que fueron llevándose a cabo dedicaron notable atención a la mejora, cuantitativa y cualitativa, de las instituciones escolares a todos los niveles. Durante los planes tercero (1958-61) y cuatro (1962-65) se llevaron a cabo medidas legislativas de especial importancia, algunas de las cuales ya han sido mencionadas. Falta aludir a la conocida como Reforma Fouchet, operada entre 1963 y 1965, y mediante la cual se llegó a una màs precisa unificación del llamado premier cycle de enseñanza secundaria (alumnos de once a quince años) y ala consecuente creación, para alojarlo, del Collège d’Enseignement Secondaire, en el que la labor orientadora del alumno iba a tomar importante papel, pero en el que existían importantes papeles, pero en el secciones diferenciadas según las capacidades del alumnado. Se formulaba ala vez una màs clara diversificación del deuxieme cucle de enseñanza secundaria. El quinto plan de desarrollo (1966-70) volvió a poner especial énfasis en la secundaria; sus previsiones serían, sin embargo, alternadas por los acontecimientos de 1968.
Como es bien sabido, en mayo de 1968 se produjeron violentos disturbios protagonizados por estudiantes universitarios y secundarios. La literatura sobre estos sucesos abunda, y a ella debe acudir quien desee una mayor información. Aquí nos interesa consignar que entre sus causas, con sedr éstas múltiples y complejas, se incluían importantes defectos que el sistema escolar Frances había ido arrastrando sin solucionar. No se trataba sólo de los alumnos universitarios, sino también de los iyceens, de estudiantes del segundo ciclo de secundaria, se quejaban de un montón de cosas: de la ineficacia del sistema (impreparaciòn y paro de graduados) de su radical injusticia (“En las facultades, 6 por 100 hijos de obreros”9 en los reformatorios , 90 por 100: así dacia un grafitto en la calle Saint Louis-en-ille, de la falta de participación de los alumnos en la toma de decisiones, de la masificación, de la sociedad de consumo, etc. Por supuesto, ninguno de estos defectos podía se achacado a Francia con exclusividad; el fenómeno de la protesta estudiantil se había manifestado igualmente en países con sistemas
escolares muy distintos al francés. Hay que recordar, que los acontecimientos alcanzaron en Francia cotas espectaculares, y que la opinión pública acuso vivamente el golpe.
El Gobierno reacciono de inmediato. Bajo el impuso de el ministro Edgar Faure, se elaboró rápidamente una “Ley de orientación de la enseñanza superior”, que recibió en la asamblea francesa la inusitada cifra de 441 votos afirmativos contra ninguno negativo y 39 abstenciones. No voy a entrar aquí a analizar la Ley, cuya sustitución sería prevista quince años después. Bastará decir que, aun tratándose de una reforma que afectaba fundamentalmente a la universidad, sus efectos pretendían hacerse llegar a todos los niveles del sistema escolar. El documento se movía desde una base bastante autocrítica, señalando la rigidez del sistema, su centralismo, su cerrazón, etc. Según Delchet, los cuatro puntos fundamentales reformados por la ley podían concretarse en estas palabras: pluridisiplinaridad, descentralización, autonomía y participación (DEBESSE-MIALARET, 1974: 260-264). Bajo el punto de vista institucional, el número de las universidades aumentó notablemente a la vez que se ponía a cada universidad un tompe máximo de 15,000 alumnos y se introducían notables variaciones en la organización interna de las mismas.
La demaca de los setena se abrió con un interés bastante acusado por mejorar las demandas tecnológicas de las sociedad moderna La Ley de orientación de la enseñanza técnica, de 1971, instauró el llamado baccalaureat de technicien, además de otras medidas importantes, entre las cuales vale la penadestacar el reconocimiento del derecho de los trabajadores a la “formación recurrente”. En 1973, el ministro Fontanet siguió con la vìa de las reformas, aunque esa tez más centradas en aspectos organizativos (calendarios y horarios)
Pero la reforma mas importante de esa década fue, lugar a dudas, la Reforma Haby, ideada en 1975 para ser desarrollada a partir de 1977. A la Ley inicial siguieron un considerable número de minuciosas disposiciones (11 decretos ministeriales, 19 órdenes departamentales y 20 circulares), que como dice King, constituyen un síntoma de que la administración francesa seguía siendo fundamentalmente napoleónica, dirigida, reglamentista. De la reforma Haby no voy a dar aquellos mayores datos, con algunos retoques posteriores, es la que ha deparado al sistema escolar francés la estructura que actualmente mantiene. De otro lado, los cambios de fondo no fueron espectaculares, sino más bien lógica consecuencia de los procesos iniciados en las décadas anteriores. Quizás su más importante aportación fuera la de sustituir el C.E.S de la reforma Fouchet por un
College único para todos, sin secciones, sin filieres. También es importante mencionar aquí la disposición sobre “Relaciones entre Estado y las escuelas privadas”, que Guermeur hizo posible en 1977, con parecido ánimo al que posibilito la Ley Debrè de 1959.
2.5 PROYECTOS Y REALIZACIONES EN LA DECADA DE LOS OCHENTA.
En las elecciones de 1981, amplios sectores del ámbito docente apoyaron al partido socialista. En justa correspondencia, el Projet socialiste pour la France des annèes 80, publicado en mayo de 1981, dedicaba importante atención a todas las problemáticas educativas, y marcaba líneas que iban desde una revisión en profanidad de los diversos niveles de enseñanza, desde el preescolar al superior, hasta la reafirmación de subsumir la enseñanza privada dentro de la pública, o dicho sea con terminología del propio proyecto ¨” la concepción generosa y agresiva de los socialistas de un gran servicio público de enseñanza unificado y laico dirigido democráticamente” (PARTI SOCIALISTE, 1981: 284.)
En efecto apenas alcanzado el poder y constituido el nuevo gobierno, con la participación de los comunistas en unas pocas carteras ministeriales Francois Mitterrand y su partido se dispusieron a realizar una amplia labor educativa en un más amplio significado. Nuevas carteras ministeriales vinieron a sumarse a las ya más tradicionales de Educación Nacional, Cultura e incluso investigación, con el fin de realizar una acción que de ningún modo se redujera al puro ámbito del sistema escolar. En la remodelación de 1938, algunos de esos Ministerios fueron eliminados o reagrupados, pero siguió existiendo, por ejemplo, el de Formación Permanente, desde el principio puesto bajo la dirección de un miembro del Partido comunista.
El ministro de Educación Nacional, Alain Savary, acometido por un lado una revisión del sistema en los principales aspectos y niveles. Sellevaron a cabo algunas encuestas y se constituyeron varias comisiones para el estudio de posibles reformas en los diversos sectores, Una de las primeras en elaborar su informe fue la presidenta por A. de Peretti, sobre “la formación del personal de la educación Nacional” (PERETTI, 1982): en este informe se proponían determinadas medidas relativas a la formación continua del profesorado (derecho a dos semanas-año dedicadas a la formación, ayuda especial a los profesores
menos formados, creación de un Instituto Nacional de Formación y de investigación Educativas, etcétera) y también a su formación inicial (aplicación del principio llamado de l’alternance – articulación entre la formación teórica y la ejercitación practica – desde el comienzo de la formación, reagrupación de las instituciones de formación hasta ahora existentes y posterior creación de otras, posibilidad de crear un nuevo tipo de institución universitaria única para los tipos de docentes primarios y secundarios, etc.)
En enero de 1983 presento su informe la comisión presidida por Louis Legrand bajo el titulo Pour un collage democratique (LEGRAND, 1983). Dedicado, como es obvio, a la reforma del collage, o secundaria inferior. Entre las medidas recomendadas figuran, por ejemplo, una mejor articulación de la primaria con la secundaria, en evitación de una selectividad precoz y de los consiguientes retrasos y abandonos; sustitución de la clase o curso tradicional por un conjunto de divisiones de 26 alumnos como máximo y de carácter heterogéneo, de tal modo que se permitan a la vez agrupaciones de alumnos según disciplinas ( todo esto en los dos primeros años del collage); tronco común y a la vez, mayor cantidad de opciones en los dos últimos años; aumento de las actividades artísticas e introducción de una enseñanza politécnica; constitución en los centros de un equipo pedagógico formado por profesores, etc. Dedicación importante del profesorado a labores de orientación ( tutores); mayor autonomía de los establecimientos etc. Etc.
También a comienzos de 1983 presento el ministro Savary su proyecto de reforma universitaria; después de muchos meses de preparación; petición de opiniones y de informes (uno de ellos pedido a una comisión presidida por el matemático Laurent Schwartz). El ministro pareció mas bien inspirarse en las proposiciones presentadas por Claude Jeantet. No se trata de un texto que introduzca innovaciones de fondo. Como escribió J. Vincens (1983:60).
*el texto de M. Alain Savary permanece fiel a los principios de 1968: autonomía, participación y plurisdiciplinaridad. A lo que se une como tela de fondo, una profesionalización declarada para todo el conjunto de establecimientos que forman el tejido de la educación superior*. La reforma universitaria iba a encontrar, con todo, obstáculos insalvables. A lo largo de 1983 y 1984, huelgas y manifestaciones pusieron en evidencia el rechazo que las medidas suscitaban.
Se contemplo igualmente la reforma de los “liceos” de la enseñanza secundaria de segunda etapa. En noviembre de 1983 presento su informe la comisión presidida por A. Prost, bajo el titulo de “Los liceos y sus estudios en el umbral del siglo XXl”
(PROST, 1984). El informe insistía específicamente en la paulatina degradación que ha ido acusando los estudios secundarios y en la necesidad de conseguir, no mas tarde de 1993, que el 80 por 100 de los jóvenes de la correspondiente edad finalicen de hecho estudios secundarios largos o cortos.
El paquete de reformas de Savary se completaba con un proyecto de importantes modificaciones legales relativas a la situación de la enseñanza privada, con una tendencia clara hacia la paulatina integración del sector dentro del sistema publico. La propuesta no se hizo esperar. Tras una impresionante manifestación de rechazo, Savary hubo de presentar su dimisión. Fue sustituido por Chevenement, que no solo dejo en suspenso el proyecto relativo a la enseñanza privada, sino que en buena medida inicio un proceso de revisión de la política diseñada por su predecesor. Apartir de nuevos planes de estudios, se pretendió corregir el deterioro de la acción escolar. Se intento un reforzamiento de los contenidos fundamentales y de las habilidades básicas en los primeros niveles de enseñanza, no sin fuerte critica por parte de los sectores mas radicales del socialismo Frances, que vieron en las reformas de Chevenement una derechización de la política educativa.
Quizá por esto el triunfo de la coalición de centro-derecha en 1986 y el acceso de Rene Nonory al ministerio de Educación no iba a traer consigo cambien fundamentales. Se intento, eso si, una nueva elaboración de la ley universitaria, con mayor insistencia en la necesidad de seleccionar adecuadamente al alumnado. Pero el proyecto de reforma fue contestado de resistido hasta el punto de convocar en manifestaciones callejeras a cientos de miles de estudiantes universitarios y liceens. En diciembre de 1986, tras disturbios de especial gravedad, el ministro de universidades, Devaquet, hubo de dimitir y el gobierno retiro definitivamente el proyecto de ley, encargado a Monory la solución de la crisis.
Los años 1987 y 1988 fueron años mas de proyectos que de realizaciones. En diciembre del primero Monory presento un “ un plan para el futuro de la educación
Nacional” bastante ambicioso, y cuyo objetivo mas comentado fue el de conseguir par el año 200, que el 74 por 100 de los jóvenes de la edad correspondiente consiguieran el baccalauréat,es decir, el titulo final de estudios secundarios. Se pretendía también una mejor sustancial de la situación de los docentes, entre otras cosas para hacer posible el incremento numérico que el objetivo anterior y otras medidas de mejora cualitativa iban a suponer. Monory baso en gran parte su plan en un nuevo informe, encargado esta vez a Jacques.
Lesoume y presentado por este con el titulo de Education el societe Derain. Por lo que se refiere a la educación superior, el ministro del ramo, Jaques Valade, presento también el informe elaborado por la comisión Demain I’Universite, con medidas concretas sobre promoción de la investigación, formación continua, apertura internacional de las universidades francesas, relaciones universidad-empresa, etc.
Muchas de estas medidas iban a ser mantenidas pese al cambio político producido en 1988, tras las elecciones presidenciales, con correcciones de mayor o menor envergadura. El triunfo de Mitterand supuiso que el fin del regimende “cohabitacion” y la vuelta al poder del partido del presidente, el partido socialista. Michel Rocard fue el encargado de encabezar el nuevo gobierno, en el que Loinel Jospin, bien conocido ya en la escena del sindicalismo docente, iba a ocupar la cartera de educación. En junio de 1988, Jospin presento un paquete de medidas urgentes, centradas en puntos tales como conferir nuevo aliento al principio de igualdad de oportunidades, mejorar la calidad de los servicios mediante la mejora de la situación del personal de educación, adaptación de la enseñanza a las necesidades futuras, etc. En realidad, el plan de medidas no venia a ser sino el preámbulo de la nueva ley que estaba ya entonces preparándose.
2.6 LA LEY1989 Y SU DESARROLLO EN LOS AÑOS NOVENTA.
El 14 de julio de 1989, fecha bien solemne (la del bicentenario de la Revolución francesa), fue publicada la Loi d’orientation sur l’education. No se trata en verdad de una ley de reforma del sistema educativo. El propio ministro Jospin dijo, refiriéndose a ella, que su intención fundamental era el de “hacer evolucionar lo existente mejorándolo” puesto que la sociedad francesa llevaba tiempo esperando una ley de profundidad, no puede extrañar, por eso, que fuera acogida mas bien
con tibieza tanto por los responsables del aparato educativo como por la sociedad en general. No obstante esa tibia acogida, la ley contiene aspectos de gran interés.
Después de un articulo-prologo, en el que se declara “ la educación es la primera prioridad nacional” y se enuncia algunos objetivos fundamentales del sistema y de sus instituciones, se divide el texto legal en seis títulos o partes; la vida escolar y universitaria; el personal de educación; los establecimientos de enseñanza; los organismos consultivos; la evaluación del sistema educativo; y por ultimo, disposiciones diversas. Un anexo a la ley figura también como parte del texto legal, bajo el nombre de “misiones y objetivos fijados por la nación”. Naturalmente, no podemos entrar aquí en un análisis detallado de esas partes. Me limitare a exponer, a continuación, los elementos que considero mas interesantes e innovadores.
Entre ellos debo incluir, en primer termino, la concepción de la propia ley como algo que va a obligar mas al estado que a los ciudadanos. Esta concepción esta presente a lo largo de todo el texto legal, y se manifiesta en la imposición de objetivos nacionales a plazo mas o menos fijo. Uno de ellos es el compromiso de ofrecer una plaza escolar a todo alumno de 3 años de edad cuyos padres la soliciten. Otro es el de conseguir, en el año 2000, que todos los jóvenes franceses finalicen algún tipo de enseñanza secundaria, y que el 80 por 100 de ellos consiga el titulo de bachiller. No hay ningún retoque o reforma de la estructura del sistema institucional, pero se instituye la organización de todas las enseñanzas de ciclos de dos o tres años de duración, según los casos (superando de este moso, la organización por cursos o años escolares). Es sin duda la creación de los intituts universitaires de formationde Mattress (IUFM), que remplazaran a las viejas escuelas normales y que asumirán la preparación inicial del profesorado de primaria y de secundaria. También se crean nuevos organismos consultivos; el Consejo Nacional de Programas, el Consejo Superior de Educación y el Consejo Nacional de Enseñanza Superior e Investigación. Otros aspectos de interés son, por ejemplo, los relativos a la incrementada participación de los padres en los órganos de gobierno, a las tareas de orientación, a la educación y distribución del año escolar, a la organización de practicas en las empresas, etc.
Todas estas medidas comenzaron a ser implementadas a comienzos de la nueva década, peropase al incremento de asignaciones económicas destinadas a
educación, la sociedad siguió dando abundantes pruebas de descontento con respecto a la situación de las instituciones educativas. Los años 90 y 91 conocieron abundantes disturbios de carácter estudiantil, protagonizados sobre todo por los estudiantes de secundaria. Los IUFM dieron igualmente lugar a protestas de todo tipo. Los docentes tanto del sector público como del privado mostraron abiertamente su descontento. Hubo interesantes medidas relativas a la enseñanza superior; en mayo de 1991 fue presentado un documento titulado Universités 2000, anunciando la creación de siete nuevas universidades, de un importante número (20) de Instituts Universitaires de Technologie (IUT), instituciones a las que me referiré oportunamente, y de unas nuevas instituciones parecidas a las anteriores: los Instituts Universitaires Professionalises (IUP). Pero los conflictos se acrecentaron, y , en 1992, el clima de violencia en Iycees e incluso en collages fue fuente de numerosos comentarios en la prensa. Jack sustituyo a Jospin al frente del Ministerio, pero no emprendió un cambio sustancial de rumbo.
En resumidas cuentas, en vísperas ya de un nuevo siglo, el sistema educativo parece inmenso en una situación de conflictividad de 33). Pese a que arrastra hasta hoy el apelativo de “napoleónica”, la universidad- y en general los establecimientos de enseñanza superior- la gozado de una libertad de apoyo mucho mayor de la que se cree, e incomparablemente mayor a la de los restantes establecimientos escolares. Pese a ciertas apariencias formales, las decisiones claves han estado en gran medida en manos del claustro universitario y, muy especialmente, de sus propios órganos de gobierno. Esto ocurría ya antes de la reforma de 1968. En la Ley de Orientación de aquel año se amplió considerablemente, no obstante, la autonomía de las instituciones de este nivel, y sobre todo se dio mayor participación a los alumnos. La legislación de los años 80 y 90 hubo por tanto que continuar en la misma línea.
3.2. ESTRUCTURA INSTITUCIONAL
En la figura que se acompaña se dibuja, en sus rasgos fundamentales, la ordenación institucional de la enseñanza en Francia. Como es habitual en estas páginas, cada uno de los niveles que la componen serán objeto de particular atención. Pero conviene reparar antes en algunos aspectos generales.
Ya se ha comentado repetidas veces que, dentro del sistema, conviven escuelas públicas y escuelas privadas; la mayoría de estas últimas son confesionales, y generalmente están regentadas por congregaciones y asociaciones católicas. Las
instituciones privadas siguen siendo financiadas de uno u otro modo. Pero, precisamente por esto, su organización académica suele diferir poco de la de los centros públicos o estatales. Por supuesto, el número de los establecimientos estatales es notablemente mayor que el de los privados, si bien éstos –que cobraron cierto fortalecimiento después de 1968- representan todavía un capítulo de relativa importancia. Hay alrededor de un 20 por 100 de alumnos secundarios que asisten a escuelas privadas, mientras que es algo menor el de los que asisten a ellas en los niveles de preescolar y de enseñanza primaria (alrededor del 14 por 100 en cada nivel). En cualquier caso el Estado conserva el monopolio de la colación de grados y diplomas, lo que significa que los exámenes fundamentales son su exclusiva responsabilidad. Entre los centros privados los de inspiración católica son netamente mayoritarios (a ellos acuden 15.5 por 100 del total de los alumnos franceses matriculados).
La gran mayoría de los centros estatales y una parte importante de los privados practican la coeducación o, si se prefiere, la enseñanza mixta, aunque la introducción masiva de ésta se ha producido solo en las últimas décadas y todavía hoy es aceptada con reticencias por algunos padres y educadores.
En lo que se refiere al calendario escolar, la ley de 1989 ha introducido modificaciones de importancia (algunas de las cuales venían ya siendo practicadas a nivel experimental). En concreto el artículo 9 dice lo siguiente:
“El año escolar comporta treinta y seis semanas repartidas en cinco periodos de trabajo, de duración comparable, separados por cuatro periodos de vacaciones. Un calendario escolar nacional viene adoptado por el ministro de educación por un período de tres años. Puede ser adaptado en las condiciones que se fijen por decreto, con objeto de tener en cuenta particulares situaciones locales.”
En concreto, tras unas vacaciones veraniegas de algo más de dos meses los alumnos vuelven a las aulas (la rentrèe) hacia el 10 de septiembre. El primer periodo de vacaciones (vacances de Toussaint) suele ser el más corto, de una semana o poco más de duración, y tiene de ordinario lugar a finales de octubre y primeros días de noviembre. Los restantes periodos rondan todos ellos las dos semanas: Noël (Navidad), entre mediados de diciembre y primeros de enero; Hiver
(vacaciones de invierno), entre febrero y marzo; Printemps (vacaciones de primavera), entre abril y mayo.
La escolaridad obligatoria dura diez años, entre los seis y los dieciséis de edad. Sin embargo, en la práctica hay numerosos alumnos que asisten a la escuela por debajo y por encima de esos limites, lo que hace la proporción de población escolarizada sea bastante elevada y, pese a las considerables pérdidas debidas al abandono escolar, una de las más altas del mundo (casi el 19 por 100 de la población total). Debe tenerse en cuenta que el principio de la obligatoriedad no exige, por otra parte, que los niños hayan de asistir necesariamente a la escuela, sino que exige sólo recibir una enseñanza sistemática durante esos años de su vida, del modo que sus padres consideren más oportuno.
En todos los niveles, salvo el superior, es el Ministro quien fija los programas de las materias de enseñanza y da a los profesores las instrucciones precisas para el desarrollo de los mismos. No obstante, es posible que la anunciada descentralización y los proyectos de mayor autonomía institucional desemboquen pronto en realidades distintas.
No será fácil sin embargo, cambiar los viejos y arraigados hábitos acuñados por el centralismo y el dirigismo estatal en las escuelas. En ellas, es el director quien representa a la autoridad central, que es la que, en definitiva lo nombra. En las escuelas maternales y primarias, esa persona recibe el nombre de directeur, mientras que el collège se denomina principal y en el lycèe es conocido como proviseur. En el primer caso, corresponde a él (o a ella) el paso fundamental de las decisiones, aunque cuenta con el asesoramiento del conseil des maitress, formado por todo el profesorado y presidido por él, y del comitè des parents, del que forman parte los representantes elegidos por los padres; ambos organismos pueden celebrar reuniones conjuntas, constituyéndose entonces el llamado conseil d`ècole, que debe ser obligatoriamente consultado por el director con respecto a determinados temas (reglamento interior, transporte escolar, etc.). En el caso de los centros de enseñanza secundaria (collage y lycèe) existe un consell d`ètablissement, presidido por el director y constituido por un número fijo de representantes de la administración y de los servicios, del personal docente, de los padres de los alumnos, de los alumnos mismos y, por último, de personalidad locales; este consejo tiene cierto pode decisorio sobre lo referente al presupuesto escolar y al reglamento interior, pero es meramente consultivo en todos los demás
temas. En resumidas cuentas, el director (y, en caso de ausencia si adjoint) está dotado de notable autoridad, tanto en los temas disciplinares como en los académicos.
El informe Legrand, al que me referí en su momento propone un mayor cause de autonomía para el consell d`ètablissement, al que define como “la instancia democrática donde se elabora y se decide la política pedagógica y educativa del conjunto del establecimiento” (LEGRAND, 1983 : 119). Pide también, para él, una composición mejorada, pero no excesivamente numerosa.
3.2.1 EDUCACIÒN PREESCOLAR
Pese a no ser obligatoria ni siquiera en parte, la educación preescolar tiene en Francia un importante desarrollo. Constituyen una excepción los niños que, a los cinco años, no asisten a un centro de preescolar. De los cuatro años, asiste aproximadamente un 90 por 100 del total. Los porcentajes bajan en edades más tempranas, aunque el número es siempre relativamente alto en comparación con otros países.
L`ècole maternelle recibe, por lo común, niños de edades comprendidas entre los dos y seis años, a los que suele dividir en secciones según la edad. Al establecer los llamados “ciclos de aprendizaje”, la ley de 1989 prevé un ciclo concreto destinado a la enseñanza preescolar, bajo el nombre de “ciclo de los pre-aprendizajes”, seguido de otro ciclo que viene ya compartido con la escuela primaria (el llamado “ciclo de los aprendizajes”). En resumidas cuentas, partiendo de la educación de tipo eminentemente familiar se pasa, poco a poco, a iniciar a los niños en la vida colectiva y en la adquisición de adecuados hábitos de conducta. Aunque desde el principio se les anima en el aprendizaje de destrezas físicas, sociales e intelectuales, la adquisición de conocimientos básicos (lectura, escritura, cálculo) suele demorarse de ordinario hasta los cinco años, edad en que se pone especial cuidado en conseguir un tránsito lo más fructífero posible a la escuela primaria. Por lo común, la lengua de aprendizaje es el francés, con algunas tímidas y pocas excepciones de aceptación de la lengua vernácula en determinadas zonas (sobre todo Alsacia y Bretaña). Las escuelas maternales, son por lo general instituciones con personalidad propia, si bien en algunos casos forman parte de escuelas primarias (son las llamadas classes enfantines).
Numerosas disposiciones legales han sido dedicadas a especificar, incluso minuciosamente, las características que han de reunir las escuelas maternales, tanto en sus aspectos físicos (edificios y materiales necesarios, condiciones sanitarias, etc.) como en detalles organizativos y didácticos. Prevalece, por tanto, pese a diferencias de carácter funcional, un clima de uniformidad en todas las escuelas maternales, públicas y privadas, del país.
Todos los pueblos con más de 2,000 habitantes están obligados, por ley, a tener al menos una escuela maternal que proporcione asistencia gratuita cuantos alumnos la reclamen.
3.2.2. ENSEÑANZA PRIMARIA.
L`ècole èlèmentaire (o primaire), que abarca cinco años académicos (de los seis a los once años de edad), es obligatoria en su integridad y única para todos, si bien puede ser realizada en centros públicos y privados. De acuerdo a la ley de 1989, los dos primeros años (junto a la enseñanza preescolar) constituyen el llamado “ciclo de los aprendizajes”. Sigue a éste el “ciclo de consolidación y profundización”, también de tres años (entre los 8 y 11 de edad).
En cuanto al contenido del plan de estudios desde 1969 ha ido haciéndose más acusada la tendencia a dedicar mayor atención a la educación física y deportiva, con una mayor dedicación horaria. Las reformas operadas en la década de los ochenta han insistido en la importancia de las “habilidades básicas” y han vuelto a prácticas nocionistas, con especial atención a la lengua, matemáticas y ciencias y a la división “por asignaturas” en vez de por áreas. En el plan figuran también algunas horas de historia y geografía, así como de educación cívica y artística. Experimentalmente, se han hecho intentos de incluir en los últimos años una lengua extranjera.
Salvo casos muy excepcionales, no hay repeticiones de curso (sólo si los padres lo solicitan expresamente). De este modo, los alumnos pasan automáticamente de un ciclo a otro y, a los once años por lo general, pueden acceder a la enseñanza secundaria.
Sea cual fuere su tamaño, todas las communes están obligadas a sostener por los menos una escuela primaria; obligación que se extiende incluso a las aldeas y caseríos separados de una commune por más de 3 kms. y que tengan un mínimo de 15 niños en edad escolar. Las escuelas no tienen por qué practicar la enseñanza mixta o la coeducación: sigue siendo habitual la existencia de escuelas para niñas y para niños, separadamente, si bien desde 1964 ha venido progresivamente aminorándose la vieja y la arraigada tendencia a mantener la separación de sexos en la escuela primaria pública y privada.
En el último año de la escuela primaria está previsto comenzar (no siempre con resultados apreciables) un proceso de orientación que tendrá pleno desarrollo en los años sucesivos. Su objetivo fundamental se centra, por el momento, en la elaboración por parte del profesor de un dossier sobre los resultados escolares y las aptitudes del alumno.
3.2.3. ENSEÑANZA SECUNDARIA DE PRIMERA ETAPA.
De la escuela primaria, los alumnos se pasan –legalmente a los once años- a lo que a partir de la ley Fouchet se denominó collège d`enseignement secondaire (C.E.S.) y que después, mediante la reforma Haby, se convertiría simplemente en el collège. Permanecen allí durante cuatro años, o quizás algo más, hasta que hayan cumplido por los menos los quince. Este periodo, obligatorio en su integridad, está dividido en dos ciclos, cada uno de dos años de duración: cycle d’orientation. Al primero corresponden los cursos (classes) denominadas sixième y cinquième mientras que –siempre en forma descendente- la quatrième (classe) y la troisième corresponden al segundo ciclo.
Toda la enseñanza secundaria de primer grado es, en principio y como ya dije más arriba, única e igual para todos los alumnos, aunque se practican con frecuencia agrupaciones homogéneas ya en el ciclo de observación y sobre todo durante el de orientación; en éste se introducen además algunos contenidos opcionales, de mayor o menor dificultad, e instrucción suplementaria para los alumnos más retrasados. En los centros públicos se practica la enseñanza mixta, sin separación de sexos. La reforma Savary introduce la sustitución de los dos primeros cursos tradicionales por agrupaciones heterogéneas para alumnos de distinta edad dentro del mismo ciclo.
Los días lectivos semanales son cuatro y medio, y el horario total semanal es de 27 horas semanales (30 horas para los alumnos que necesitan instrucción suplementaria). El plan de estudios contiene un importante tronco común (francés, una lengua moderna, matemáticas, ciencias físico-naturales, historia, geografía, instrucción cívica, actividades manuales y artísticas y deporte) y las llamadas actividades de profundización, para los más avanzados, o de refuerzo (soutien) para los más retrazados.
Importante papel se concede, teóricamente a la orientación escolar. El dossier que acompañó al alumno a su entrada en la sixième, y que fue revisado por padres y profesores, sigue siendo completado con datos de rendimiento y aptitud, de tal modo que, en el ciclo de orientación, pueda perfilarse un diagnóstico acerca de las posibilidades del alumno de cara a posteriores estudios o de cara al mundo de trabajo. La instrucción de la “tutoría”, instaurada en la reforma Savary, puede contribuir a un mejor desarrollo de la labor orientadora que, como insinué más arriba, sigue siendo más bien teórica, es decir: sin una realización práctica verdadera.
Al final del collège, un examen realizado a nivel departamental da paso a la obtención del llamado Brevet des collages.
3.2.4. ENSEÑANZA SECUNDARIA DE SEGUNDA ETAPA
Esta etapa, no obligatoria, tiene dos modalidades netamente distintas, académica la una y profesional la otra, si bien los establecimientos donde ambas se cursan lucen el idéntico nombre de lycèes.
La primera modalidad ordinariamente denominada “de ciclo largo”, se cursa en los lacees d’enseignement et technologique a lo largo de tres años, y con el fin fundamental de preparar a los alumnos para emprender después estudios superiores en universidades, escuelas técnicas superiores, etc. Los alumnos pueden escoger cualquiera de las variadas secciones (fillères) existentes en estos centros: literatura y lenguas, ciencias sociales, matemáticas y ciencias físicas y naturales; tecnología industrial… Estos estudios le conducirán al examen de baccalaurèar o bachillerato, que abre –en principio- las puertas de los centros de enseñanza superior y que se realiza generalmente en dos pasos: un primer
examen de materias básicas (bachillerato básico) al final de los dos primeros cursos del liceo (deuxième y première, respectivamente), y otro de materias especializadas después del tercero y último curso (terminale). Aparte de estos estudios que apuntan a la consecución del baccalaurèat (en el que debe incluirse también el baccalaurèat de technicien), esta enseñanza secundaria de ciclo largo ha incorporado también un programa de tres años a cuyo término se concede al alumno un certificado de técnico en un campo profesional determinado (brevet de technicien).
La modalidad que comúnmente se denomina “de ciclo corto” viene realizada, por lo general a lo largo de dos años, en los lacees d’enseignement professionnel (L.E.P.). En ellos los alumnos pueden optar, o bien por unos estudios, en parte generales y en parte profesionales, que conducirán al brevet d`ètudes professionnelles (B.E.P.), o bien por una preparación predominantemente profesional, al término de la cual pueden obtener el certificat d’apitufe professionnelle (C.A.P.). Está claro que ambas opciones no conducen directamente a estudios superiores, sino al mundo del trabajo; pero cabe, en el primer caso, la posibilidad de acceso a algunas modalidades de enseñanza superior (véase FERREIRA GOMES, 1983).
En cuanto a los planes de estudios, todas las secciones que conducen al bachillerato cuentan con un importante tronco compón de materias durante don primeros años. Tales materias que ocupan las tres cuartas partes del horario total, son fundamentalmente lengua francesa, lengua extranjera, matemáticas, alguna ciencia físico-natural, alguna ciencia social y filosofía, además de la educación física, obligatoria también para todos. El resto del horario es rellenado por materias de especialización, las cuales constituyen el núcleo fundamental durante el tercer curso (classe terminale). Aparte de las secciones a las que más arriba se hizo referencia, es posible optar por determinadas especializaciones de carácter profesional, tales como informática, gestión hotelera, administración de servicios sociales, etc. También las opciones netamente profesionales que no conducen al bachillerato (es decir, las del “ciclo corto”) cuentan con un tronco común de materias de formación general (lengua, matemáticas, etc.).
Los horarios de actividad escolar varían entre los diferentes centros y secciones, oscilando entre 25 y 35 horas semanales. Debe tenerse en cuenta son embargo que, en esta etapa, y de modo especial en las secciones que conducen al
bachillerato, una gran parte del trabajo escolar se los alumnos debe ser realizado por cuenta propia (en casa, en bibliotecas, etc.), pese a lo recargado de la jornada escolar.
3.2.5. Enseñanza superior
En tres grandes grupos podrían clasificarse los centros de enseñanza superior existentes en Francia, tanto públicos como privados (estos últimos en reducida proporción).
Universidades Y Escuelas SuperioresLas más de setenta Universidades que hoy se extienden por toda la geografía
francesa (hay 13 solamente en Paris) recogen el mayor porcentaje de los alumnos a nivel terciario. Abolida en 1968 la antigua división por Facultades, son las Unités de formation et recherche (U.F.R) las que constituyen hay las principales divisiones que componen cada universidad, si bien dentro de la estructura universitaria quedan también comprendidos determinados Institutos especializados, Escuelas de Ingeniería y otros centros. A todos ellos puede accederse una vez superado el examen de baccalauréat, excepción hecha de los estudios de medicina, para los que vienen practicándose pruebas selectivas desde 1972. EI examen de bachillerato puede ser sustituido en ocasiones por una formación equivalente y determinados requisitos. De todos modos, muchos sectores dentro y fuera de la universidad están convencidos de la necesidad de aplicar una selectividad más tajante y extensa.
En la creación de las U.F.R. fueron tenidos en cuenta, como criterios predominantes, la pluridisciplinaridad y el no excesivo número de sus efectivos (alumnos y profesores). La gran mayoría de ellas se refieren a áreas amplíes de conocimiento, las más generalizadas de las cuales son Letras y Artes, Ciencias humanas. Ciencias, Matemáticas aplicadas, Derecho, Ciencias Económicas, Administración económica y social, Medicina, Odontología, Farmacia. Paro en algunos casos las U.F.R. responden a necesidades más específicas de una región o a campos más específicos del saber; así, por ejemplo, en Alx-Marseille existe una dedicada a “estudios mediterráneos”, en Grenoble una dedicada a “estudios urbanos”, en Paris (René Descartes, Vincennes) algunas de Ciencias de la Educación, etc.
Los estudios referentes a Ciencias, Letras, Ciencias Humanas, etc., se estructuran en tres ciclos, de dos años de duración cada uno de ellos. Tras el primero, el alumno accede a un diploma universitario de primer ciclo (en Ciencia o en Letras). Pasa entonces, si lo desea, al segundo ciclo, en el que puede conseguir dos titulaciones consecutivas: la licence al término de un año (o sea, en el tercer año de estudios universitarios) y la maitrises otro año después (es decir, al finalizar el cuarto año). EI tercer ciclo, dedicado fundamentalmente a tareas de investigación, conduce al llamado doctorat de specialité. Aún puede accederse
más tarde, por medio de una Investigación relevante, al doctorat d'Etat, que es la máxima titulación universitaria.
Este camino tiene trazos bastante similares al propio de otros estudios universitarios. En determinadas carreras (de gestión, de ciencias y técnicas, etc.), el segundo ciclo conduce directamente a la maitrise; después de ella puede obtenerse, tras otro año de estudios, un Diplóme d'études supérieures, y más tarde el correspondiente doctorat d'Etat. En el caso de las ciencias médicas (medicina. farmacia y también odontología) no hay, estrictamente hablando, una jalonación en ciclos. Tras cinco años de estudios, el alumno de odontología o farmacia obtiene un diploma profesional al que puede seguir después un Certificado de Estudios Superiores, mientras que el alumno de medicina suele apuntar directamente al doctorat en médicine, tras siete años de estudio como mínimo.
La preparación de Ingenieros sigue diversos caminos. Existen tres Institutos Politécnicos Nacionales, con un régimen estatutario bastante parecido al de las universidades, consagrados al campo de la Ingeniería y de las ciencias aplicadas. Estos Institutos proceden, por lo general, de la agrupación de varias Ecoles Nationales Supérieures d'Ingénieurs (ENSI), pero no pocas de estas últimas se han integrado aisladamente en alguna universidad. También los Institutos Nacionales de Ciencias Aplicadas inciden en este campo, proporcionando a los candidatos un prestigioso diploma profesional después de cinco años de estudios. Junto a ellos existen otros centros de variada tipología, algunos de los cuales trabajan en coordinación con las UFRs universitarias y otros entran -o aspiran a entrar- en la categoría de las Grandes Ecoles, que examinaremos seguidamente. Aclaremos antes que al título de Docteur-Ingénieur pueden aspirar quienes posean un diploma de Ingeniero y hayan realizado estudios científicos durante un mínimo de dos años; este título exige la elaboración y defensa de dos tesis relativas a la aplicación de las ciencias al campo tecnológico.
Grandes Ecoles
Son las instituciones de mayor prestigio dentro de la enseñanza superior francesa. Las hay de muy variada contextura Y finalidad. Todas coinciden en ser centros de alta profesionalidad, en campos que abarcan desde la administración pública hasta la ingeniería, pasando por la veterinaria, por la formación de profesores o por las ciencias comerciales.
Se trata en cualquier caso de instituciones fuertemente selectivas. EI método habitual -aunque no exclusivo- de ingresar en ellas es el de asistir durante uno, dos o tres años a las classes prepáratoires organizadas por los Iycées, una vez que los candidatos han obtenido su Baccalauréat. Esto explica la presencia en los liceos de alumnos ya mayores (de 20 ó 21 años). Después de esa intensa y bastante especializada preparación, los candidatos han da someterse a un examen en de ingreso (concours d'entrée) muy competitivo por lo general. En la mayor parte de las Grandes Ecoles la duración total de los estudios es de tres años, al término de los cuales se obtiene, como ya se ha dicho, un alto título profesional.
En algunas Grandes Ecoles se ingresa generalmente después de haber finalizado otros estudios universitarios o superiores y, por tanto, a edades relativamente altas. Ese es el caso de la Ecole Nationale d'Administration (E. N. A.), que, pese a ser una de las más recientemente creadas (en 1945), figura entre las de mayor prestigio. Su objetivo es, naturalmente, el de preparar los cuadros más relevantes de la administración pública (SCHIFRES. 1987).
En el campo de la Ingeniería, la institución de mayor relieve es la vieja Ecole Polytechnique, que conserva todavía su estructura organizativa de carácter militar y que depara a sus graduados el más ambiciado diploma de Ingeniería que puede obtenerse en Francia. Gran predicamento y antigüedad tienen igualmente algunas Escuelas Superiores de Ingenieros, como la Ecole Nationale des Ponts et Chaussées o la Ecole des Mines.
También han gozado siempre de especial atractivo las Ecoles Normales Supérieures. Existen cuatro –Ulm, Jourdan (ex-Sévres), Saint•Cloud y Fontenay-aux-Roses-, además de la E. N. S. E. T., dedicada a la enseñanza técnica. Su fundamental objetivo es el de preparar profesores de alto nivel en letras y en ciencias -y de tecnología en el caso de la ENSET- para liceos y universidades, aunque muchos de sus egresados sigan después otras rutas (la política, la dirección empresarial, los mass-media, etc.).
Instituts Unlversitaires de Technologie (I. U. T.).
Creados a partir de 1966, 109 IUT tenían y tienen el cometido fundamental de preparar cuadros intermedios de técnicos para empresas e industrias. A comienzos de los ochenta habían llegado a ser ya 66. A ellos se ingresa ordinariamente con el título de bachillerato, pero también puede ingresarse sin él, siempre que se demuestre estar en posesión de conocimientos equivalentes y/o destrezas específicas, y se supere además una prueba de Ingreso.
En los I. U. T. se realizan estudios técnicos de diverso carácter durante dos años, al término de los cuales se concede a los alumnos el Diplóme Universitaire de Technologie (D. U. T.). Sobre sus características y funcionamiento puede consultarse la obra de J. Lamoure (1981).
La función que realizan los I. U. T. puede ser también realizada por un considerable número de Iycées, los cuales, al igual que hacen con las classes préparatoires para el ingreso en las grandes écoles, cumplen también en ocasiones este cometido de preparación tecnológica, siguiendo una demanda social de ya cierta tradición. Pero esto no ha impedido que los IUT hayan atraído cada vez más alumnos. Tras las medidas de 1991, su número ha vuelto a aumentar, no estando ya muy lejano al centenar.
3.2.6. Formación del profesorado
Tradicionalmente, los profesores de enseñanza primaria (instituteurs) se formaban en las Ecoles Normales, en las que ingresaban ordinariamente con el título de Bachiller. Lo habitual en las últimas décadas era que permaneciesen allí tres años, al término de los cuales recibían una titulación que les permitía el ejercicio profesional y cuyo nombre cambió en diversas ocasiones. En cuanto a los
de enseñanza secundaria de primera etapa (college) o de segunda etapa (lycées), los caminos eran diversos, paro exigían en cualquier caso la previa posesión de un título universitario de Iicence (tres años de estudios) o de maitrise (cuatro años), a lo que seguía una preparación profesional específica -teórica y práctica- en determinados centros. Esta preparación estaba abocada a la consecución de algunos de los certificados habilitantes para ejercer la docencia en esos niveles: el CAPES (Certificat d'aptitude au professorat d'enseignement secondaire), el CAPET (Certificat d'aptitude au professorat d'enseignement technique) o la llamada agrégation de I'enseignement secondaire. Había distintas instituciones que facilitaban este tipo de estudios: los IPES (Instituts de préparation á I'enseignement du second degré), los CPR (Centres Pédagogiques Régionaux) y, por supuesto, las Ecoles Normales Supérieures. Todo este conjunto de títulos e instituciones, además de otros que no menciono para evitar confundir aun más al lector, constituían, además de un formidable baile de siglas, un complicado laberinto y un cauce de excesivo estamentismo dentro del profesorado.
Era lógico, y esperable, una reforma en profundidad de todo este importantísimo capítulo. Hacia ese objetivo caminaron algunas medidas legales dictadas en 1986, que exigían, también para los docentes de primaria, la finalización previa de estudios universitarios por lo menos a nivel de diplóme (dos años). Pero la medida era insuficiente, porque el laberinto institucional permanecía incambiado.
La Ley de 1989 intentó dar una solución definitiva y satisfactoria a este viejo problema. En su artículo 17 establece la creación, en cada una de las Academias, de un Institut universitaire de formation des maitres (IUFM) con al fin de ocuparse de la formación estrictamente profesional de los futuros profesores de cualquier nivel, desde la escuela maternal hasta el liceo. Los nuevos institutos deberían establecerse en relación con una o varias de las universidades pertenecientes a la correspondiente academia, pero en dependencia no de ellas, sino del Ministerio de Educación. Y deberían asegurar tanto la formación inicial (pedagógica o profesional) del profesorado como su formación continua.Disposiciones posteriores, ya en 1990, dictaron las normas fundamentales del funcionamiento de las nuevas instituciones. Se exigiría a los candidatos el haber terminado antes al menos una licenciatura universitaria. Su plan de estudios seria en parte común y en parte especializado, de acuerdo a los niveles de enseñanza en los que se pretendiera ingresar y de acuerdo a las materias de enseñanza elegidas. En cuanto a la creación de instituciones concretas, se establecieron inicialmente tres, con carácter experimental, en Grenoble, Lille y Reims, con la advertencia de que, en septiembre de 1991, se extendería su creación a todas las restantes académicas (hasta sumar 28) y así se hizo.
En medio de críticas procedentes de casi todos los sectores interesados, los IUFM están comenzando su andadura en la década de los noventa sin que sea fácil predecir cuál va a ser su futuro. Más adelante tendremos ocasión de ocuparnos nuevamente de ellos, porque constituyen una parte importante de la problemática que afecta hoy al profesorado francés.
El único profesorado que seguirá formándose fuera de los IUFM es el universitario. Su formación se opera, como es habitual, en las universidades en las grandes escuelas. De ordinario, se precisan bastantes años de intensa preparación para poder acceder a los más altos grados de la docencia universitaria. Los professeurs titulaires – el escalon mas alto – son reclutados habitualmente entre los maltres de conferences con dos o más años de antigüedad. La formación y selección de estos últimos varía según las carreras. Para medicina, farmacia, derecho y otras, suele ser necesario superar previamente el concurso de agregation de l´enseignement superieur. Para ciencias y letras, los candidatos han de poseer, de ordinario, el doctorat d´ Etat, asi como estar inscritos en una lista de aptitud para la enseñanza superior (la liste restreinte).
3.2.7- Otros aspectos
Es obvio que la estructura académica que aquí ha sido reseñada no agota los abundantes causes institucionales, públicos y privados que vienen formando parte del sistema escolar francés. Difícil seria, por ejemplo, aludir a los numerosos acciones e institucionales de formación permanente o recurrente existentes en el país, la mayoría de la cuales no dependen del ministerio de Educación Nacional, sino a menudo de otros ministerios, empresas, entidades privadas, organizaciones religiosas, etc.
En cuanto a la educación especial, las instituciones destinadas a la misma crecen de año a año. Aunque existen numerosos centros en los que viven segregados los casos más difíciles tanto en deficiencia mental y en inadaptación social, como en deficiencias de orden físico, se tiende cada vez más a incorporar dentro de las escuelas ordinarias, algunas clases destinadas a solventar los problemas de retraso, deficiencia o inadaptación. De estos alumnos suelen encargarse instituteurs o particularmente interesados, pero existen también instituciones específicas encargadas de formar educadoras especiales.
Una palabra por último, respecto a la investigación pedagógica. Aunque ha habido un gran impulso en los últimos años, las universidades francesas han dedicado una atención más bien escasa a las ciencias de la educación, tanto en investigación como en docencia. Algo más han hecho las Ecoles Normales Superieures, alguna de las cuales han impulsado indagaciones sobre el uso de recursos tecnológicos en las escuelas y sobre otros aspectos. Pero el centro que ha desarrollado mayores esfuerzos en este campo es el institut Nattonal de Rechercha Pedagogique (I.N.R.P.) cuya misión consiste, en primer término, en reunir e interpretar los resultados de las investigaciones que sobre educación se hayan realizado tanto en Francia como en el extranjero, con objeto de difundirlas entre administradores, directores escolares, profesores, padres, etc. además el
I.N.R.P. Organiza también investigaciones propias, para lo que cuenta con equipos de investigación formados por el personal del propio instituto y especialistas universitarios exteriores del mismo. Del I.N.R.P. Depende igualmente Centre internacional d´Etudes Pedagogiques (C.I.E.P.) de Sevres, orientado, más que la investigación el perfeccionamiento de especialistas franceses y extranjeros en diferentes áreas científico educacionales. Por la importante labor de difusión científico – pedagógico que realiza debe ser también mencionado aquí el centre Nacional de Documentation Pedagogique ( C.N.D.P.), aunque entre sus objetivos no se incluya, como es lógico, la investigación educacional.
4. Problemas y perspectivas
La descripción realizada en páginas anteriores muestra someramente la naturaleza, magnitud y complejidad de la estructura escolar francesa. Pero nos dice poco acerca del funcionamiento propiamente dicho del sistema. ¿Responde esa estructura a las necesidades reales del país? ¿Existe una infraestructura suficiente capaz de asegurar de antemano el adecuado funcionamiento del sistema? ¿Qué objetivos importantes han logrado alcanzarse y cuales otros siguen sin ser debidamente alcanzados? ¿Cuáles son los principales problemas que dificultan o frenan el buen funcionamiento deseado? ¿De qué modo contribuyen los diversos sectores responden políticos, administradores, profesores, padres, alumnos, a solucionar esos problemas? Solo una contestación a estas y otras preguntas podrían darnos una idea precisa acerca de la eficacia real del sistema escolar francés. Las líneas que siguen no pretenden dársela, ya fabricada, al lector, sino solo incitarle a una búsqueda más amplia, coherencia y atrevida.
4.1. Selectivismo y democratización
No es difícil percatarse de que la estructura actual responde, en su trasfondo, a una idea tan vieja como el sistema educativo mismo, y que podría enunciarse acudiendo a una frase bastante empleada en Francia: la de la carrlere ouverte aux talents o dicho de otro modo mucho más conciso, la idea de “meritocrasia”. No se encontraran fácilmente sistemas escolares en los que sobre todo a partir de determinado nivel, menudeen tanto los exámenes y concursos. Es cierto que en la Francia de los dos últimos siglos los niños y jóvenes más valiosos han logrado ordinariamente remontar la terrible carrera de obstáculos. Pero no lo es menos valiosos, e incluso a los sencillamente normales. Hace cincuenta años no se concedía a la cosa mayor importancia. Incluso se consideraba como un merito ese poder discriminador, serio y exigente, del sistema escolar. Gracias al cual no lo olvidemos Francia ha podido contar con unos altos cuadros e indiscutible
preparación en las diversas actividades sociales (políticas, administrativas, culturales económicas.)
El problema surgió a partir del momento en que la sed de escolaridad comenzó a extenderse como mancha de aceite y, al mismo tiempo, llego a constatarse con claridad que aquellos que el sistema definía como más valiosos venían a coincidir en gran parte con quienes habían disfrutado de más facilidades familiares, ambientales y económicas. Los compagnons de l´ universite nounvelle intuyeron ya en gran medida el problema, aunque seguían apegados a una concepción piramidal del sistema escolar, según la cual la pirámide no debería ser construida a partir de la base, sino de la cúspide; o, si se prefiere, pensando fundamentalmente en la cúspide. Concepción, que dicho sea de paso , sigue estando presente incluso en muchos defensores de radicales transformaciones. En cualquier caso, la idea barruntada por los compagnons fue tomado cada vez mas cuerpo en la sociedad francesa, hasta el punto de convertirse en el eje fundamental en torno el cual habría de girar cualquier proyecto de reforma escolar. La idea de democratización, de una cada vez más amplia y mas perfilada democratización, ha sido y sigue siendo la principal impulsora de reformas y de proyectos de reforma, tanto desde la izquierda como desde la derecha del espectro político.
Es justo reconocer que se han dado pasos de gran importancia en ese sentido, especialmente durante la década de los setenta. La obligatoriedad escolar de diez años hace desfilar a todos los niños franceses por un camino, que si bien no es único en el sentido que muchos quisieran dar a esta palabra, es sin embargo muy semejante. La creación de los colleges d´ enseignement secondarle y la preocupación de dar nivel de lycee (palabra casi mágica en la historia escolar francesa) a la formación profesional, han sido metas cuya consecución no ha resultado ni fácil, ni desdeñable. El cambio de gobierno que, en 1981, trajo consigo el socialista Mitterrand no pareció necesitar un giro de las tendencias preexistentes en este tema, sino más bien la consolidación de las mismas.
Hay que reconocer, sin embargo, que aún queda bastante hecho que recorrer en el camino de la ansiaba y esquiva democratización. La enseñanza superior francesa sigue apegada a módulos de selectividad tan intelectualistas como siempre. No se trata ya de rememorar los terribles concours d´entree de las grandes Ecoles. La propia universidad, pese a la mucha mayor liberalización que a partir de 1968 pretendió ejercer, ha vuelto a una reconsideración cada vez más insistente de la limitación de ingresos. Ya empezó medicina a comienzos de los setenta y otros UFR e instituciones universitarias fueron sumándose después. Los mismos IUT, que en principio pretendían atraer un alto porcentaje de alumnos, derivándolos de las tradiciones carreras universitarias fueron sumándose
después. Los mismos IUT, que en principio pretendían atraer un alto porcentaje de alumnos, derivándolos de las tradicionales carreras universitarias, largas, hacia estudios más prácticos y hacederos, empezaron a aplicar desde pronto ingresos selectivos en los que, una vez más, volvían a contar sobre todo criterios intelectualistas. Bien es verdad que el creciente paro de graduados y la escasez de recursos de las instituciones universitarias recomendaban vivamente la selección como la siguen recomendado hoy. Pero también lo es que esta, sobre todo de la manera en que ha venido siendo implementada, no arreglaba el problema de los que quedaban fuera, sino solo y no siempre de los que conseguían ingresar o permanecer en su interior. Tras el fracaso del proyecto selectivista de Devaquet, tanto Jospin como Lang prometieron a los estudiantes soluciones más democratizadoras, sin conseguir, empero, el entusiasmo de estos. Porque los propios estudiantes se percatan de que cierta selección resulta necesaria, por ingrata que parezca. Al igual que la entera sociedad francesa, los estudiantes no parecen darse cuenta de que, en el fondo, no son sino el producto de un trasfondo histórico, tradicional, de exaltación del intelectualismo y del racionalismo por encima de cualquier otra consideración de orden práctico, de eficacia, de justicia social. La obsesión por el idioma es superior a cualquier opinión ideológica. Acostumbrados al paternalismo estatal y a la sobre valoración de las profesiones intelectuales, muchos jóvenes franceses parecen no soñar si no con un diploma con una titulación que verdaderamente les asegure un empleo y una carriere ouverte aux talents, al talento (intelectual) que muchos creen poseer y al que todos creen tener derecho.
La obsesión por el diploma no afecta solo, por supuesto, a los universitarios; comienza a tempranas edades, y se materializa en las abundantes y sólidas desilusiones que engendra. El número de alumnos que acaban la obligatoriedad escolar sin haber conseguido diploma alguno sigue siendo bastante alto, asi como también es la proporción que entre ellos hay de hijos de campesinos y obreros.
Todo lo cual hace que la política educativa de los años ochenta siga poniéndose como objetivo prioritario la democratización del sistema escolar, pero sin profundizar suficientemente a mi juicio en las verdaderas raíces de las distorsiones actuales.
El objetivo esencial es la democratización del sistema educativo. No basta que todos los jóvenes franceses tengan acceso a la escuela. Es preciso actuar de tal suerte que obtengan el mayor beneficio de la enseñanza que reciben, la lucha contra el fracaso escolar es, en efecto, el primer elemento de la lucha contra las desigualdades. La definición de zonas de educación prioritaria pone bien de relieve este cuidado. Su fin es contribuir a corregir las desigualdades mediante el refuerzo selectivo de la acción educativa en zonas y en medios sociales en los
que la tasa de fracaso escolar, resulta más elevada.[CNDP, 1981; 7; las palabras en cursiva están así en el original].
No se trata ya, por tanto, de intentar dar a todos lo mismo, sino de dar más a los más necesitados. Según Schwartz (1977: 46), tres sectores han venido siendo definidos como más necesitados, como especialmente sensibles al fracaso escolar: el sexo femenino con relación al masculino, el campo con respecto a la ciudad y los hijos de emigrantes en contraposición a los de ascendencia francesa. Entiendo sin embargo que cualquier acción verdaderamente eficaz que quiera llevarse a cabo en estos sectores o en otros, tendría que pasar por una revisión en profundidad de lo que en Francia ha venido entendiéndose por orientación o por selección e incluso por fracaso escolar. En teoría, el principio de orientación se ha aplicado considerablemente en las últimas décadas, hasta el punto de convertirse en el eje (teórico) de la actividad de los colleges. Ahora, en la década de los noventa, se vuelve a la carga. Pero es dudoso que el tipo de orientación que Haby, Savary o Jospin han intentado aplicar responda de verdad a lo que la sociedad necesita. Una orientación que con frecuencia se ha realizado con escasa participación de los propios interesados (padres y alumnos), a través de inexpresivos dossiers. Podría decirse, en resumidas cuentas, que el principal instrumento de orientación continua siendo el fracaso escolar concebido intelectualisticamente y de modo negativo; el juicio orientador parece basarse mas en lo que no se es capaz de hacer que en las verdaderas aptitudes del alumno. De la selección he hablado ya abundantemente. Aunque es preciso reconoce4r lo mucho que se ha hecho por retrasar su incidencia dentro de la escolaridad obligatoria, son numerosos los que piensan que aun se realiza demasiado pronto y con demasiada inflexibilidad. Es un hecho que, a partir de la troisieme classe por lo menos, pasa a convertirse en una permanente obsesión de alumnos, padres y profesores.
4.2. En torno a la formación profesional.
Francés una contribución más clara y concreta al desarrollo socio – económico del país y a la superación de las abundantes dificultades del momento (paro, inflación, etc.). El intelectualismo tradicional de la escuela francesa se mostró durante décadas bastante alérgico a encontrar una adecuada solución al tema de la formación profesional. Es verdad que ya antes de la ley de 1971 habían comenzado a cambiar las cosas; y que a partir de 1975, la formación profesional logro penetrar los muros de esas casi infranqueables mecas del intelectualismo que eran los lycees. No sería justo dejar de reconocer el gran trecho caminando en este sentido, lo mismo que el excelente nivel de numerosas instituciones y selecciones escolares dedicadas en el país a muy distintas ramas de enseñanza profesional. Pero, pese a la recuperación operada al comienzo de los ochenta, el
drama del desempleo juvenil pone todavía de manifiesto la insuficiencia de las acciones realizadas. Un alto porcentaje de jóvenes se encuentran hoy en el mercado de trabajo sin poseer una calificación profesional de ningún tipo.
Y los que efectivamente la recibe, que son los menos, lo hacen a costa de sacrificar importantes dosis de formación general. Lo que contribuye a la sima entre esta última y la formación profesional siga siendo profundo.
Tampoco se han conseguido metas apreciables en el tema del perfeccionamiento profesional en ejercicio. Aunque la legislación estableció causes innovadores, y son muchos los trabajadores franceses que tienen ocasión de participar en diferentes acciones de formación e incluso en cursos conducentes a determinados diplomas, quedan también en este campo abundantes lagunas sin cubrir. Una de las más criticadas es la penuria de contenidos de formación general (cívica, estética y, cómo no, intelectual) y el excesivo énfasis en recyclages meramente instrumentales y coyunturales.
4.3. Centralización y descentralización
¿Será cierto que el ya cercano siglo XXI conocerá la conversión de Francia en un país descentralizado? Si así fuera, son imprevisibles los cambios que podrían operarse en el sistema escolar.
Como hemos visto, la centralización has sido una de las principales características del sistema escolar francés. No es un dato puramente estructural. A una estructura netamente centralizada responde también un funcionamiento de neta tendencia centrípeta.
No voy a extenderme nuevamente aquí en un tema que ya he tomado en otro lugar con cierto detenimiento (GARCIA GARRIDO, 1992:19-22). Simplemente quiero recordar que no fue el gobierno de Mitterrand el primero en denunciar la plaga del centralismo, ni el primero en prometer la descentralización. También en la década anterior se hablo abundantemente del tema. Pero lo más que llego a hacerse es favorecer una cierta desconcentración de funciones que dejo intacto el esquema centralizador de base. Por lo que se refiere al aparato educativo, la participación de las comunidades locales y, en otro nivel, de los diversos sectores sociales (profesores, padres, alumnos) en la toma de3 decisiones ha sido bastante reducida. En realidad, la gente se ha acostumbrado a que todo lo piensen y lo solucionen desde parís, y, pese a las criticas, son pocos los que a la hora de la verdad hacen algo por que las cosas cambien. No por nada el centralismo ha echado raíces centenarias en este pueblo, hasta convertirse en un rasgo característico de3l que no será nada fácil prescindir. La costumbre, a modo de
segunda naturaleza, ha creado unos mecanismos de acción, de adaptación, e incluso de defensa contra el poder central en todas las instituciones escolares.
Por extraño que parezca, en Francia no basta que el gobierno central desee renunciar a algunas de sus habituales prerrogativas y funciones a favor de autoridades provinciales, locales e institucionales. Hace falta, además, que estas, y los ciudadanos en última instancia, deseen aceptarlas y estén dispuestos a asumir la iniciativa y pechar con las responsabilidades. En cualquier caso, ya es sumamente difícil que se cumpla por ahora la primera de las condiciones, es decir, la renuncia real-no meramente retórica-del gobierno central a sus viejas prerrogativas. En Francia, la idea de estado ha venido siempre unida a la de poder central, y harán falta muchos anos para que pueda operarse un cambio en este sentido. No basta para eso la entrada en vigor, desde 1986 de una ley de descentralización que pone en manos de los departamentos y de las regiones competencias importantes. Habrá que ver hasta qué punto tales competencias se consolidan y logran resistir los viejos impulsos centralizadores y/o nacionalizadotes.
En Francia, la tendencia a la nacionalización de los servicios ha sido una tentación frecuente, no padecía solo por los gobiernos de izquierda. Se puede aducir con frecuencia, que la nacionalización de los principales servicios –incluida la educación- no tiene por qué impedir la autogestión institucional, sino que, por el contrario, puede hacerse en su nombre y ponerse a su servicio. La experiencia demuestra, sin embargo, que este un sueno de difícil cumplimiento, y que todos los países en los que el estado ha visto incrementados su iniciativa y su ámbito de gestión, la iniciativa y la responsabilidad institucionales han decrecido notoriamente. Así ha ocurrido incluso en países –como el Reino Unido- con una fuerte tradición de gobierno descentralizado, regionalizado, y con instituciones acostumbradas a autorregentarse. Cuanto más ocurrirá en Francia, acostumbrada de por siglos a que sea la administración central la que solucione los problemas. Pese a las declaraciones oficiales, el lugar que se ha concedido a la descentralización es demasiado pobre. Nuestro sistema educativo es un monstruo, centralizado multiforme, difícilmente gobernable, donde se tiene a veces la impresión de que los intereses de quienes lo componen pasan por delante de los franceses, a los que deberían servir (MONORY,1983:131).
Esto no significa que un cambio de horizontes sea, en este terreno, sencillamente imposible. Significa solo que no será fácil, y que, por exigir el paulatino cambio de una mentalidad firmemente arraigada y generalizada, no podrá llevarse a cabo en pocos años. Aun mas: significa también que las circunstancias políticas, nacionales e internacionales, que Francia esta ahora viviendo no parecen ser todavía hoy las mas favorables a una evolución cierta de su sistema escolar en
sentido descentralizador. Todo esto sin entrara aquí a discutirse la descentralización es o no es deseable en todo ligar y circunstancia. Este es un tema que he tocado en otro libro (1992:66-71) y que, como es obvio, rebasa el ámbito en que ahora nos movemos.
4.4 Escuela pública y escuela privada
Pese a abundantes apariencias de tranquilidad y de tolerancia mutua, no puede decirse que la famosa question scolaire, que durante tantos años dividió el ánimo de los franceses, haya sido definitivamente enterrada. Las innovaciones introducidas en 1959 por la ley debre no han sido nunca bien digeridas por la izquierda del país. Es verdad
que se ha venido produciendo un notable cambio de actitud por parte de todos, y que los ánimos llegaron a serenarse lo suficiente como para que los contratos establecidos temporalmente con los centros privados fuesen prorrogados casi de modo indefinido a partir de 1971. Como también lo es que, en mas de treinta años de ayuda a la enseñanza privada, son muchas las situaciones personales e institucionales que se han consolidado y que muy difícilmente se avendrían a una pacifica marcha atrás. Tampoco hay que olvidar que el peso de la enseñanza privada en el conjunto de lo sistema escolar no es muy grande, pero si lo suficiente para que la sustitución de este sector no resulte empresa fácil en las complejas circunstancias económicas actuales.
La elección de un gobierno y de un parlamento de neta mayoría socialista inquieto no poco a los sectores directamente interesados, y de modo especial a las instituciones católicas. En puridad, una correcta aplicación del programa socialista habría llevado, en un tiempo más o menos largo, a la eliminación de las subvenciones estatales y quizá también, por ende, a la eliminación de la propia enseñanza privada. El gobierno de Mitterrand no dio pruebas, sin embargo, de tener excesiva prisa en este tema. Preguntado sobre el particular en una rueda de prensa celebrada el 25 de septiembre de 1981, el presidente Mitterrand vino a decir que las circunstancias de entonces no aconsejaban ningún cambio radical en ese sentido, y que más bien habría que pensar en un largo periodo de convencimiento paulatino por parte de la sociedad y de natural evolución hacia modelos socialistas. Pero tanto voces de su propio partido y sindicatos afines como procedentes de otros sectores de la izquierda –el comunista sobre todo- no desaprovecharon la ocasión para resucitar la vieja polémica y exigir la unificación de todas las escuelas en un único sistema escolar público y laico. Entre la espada y la pared, el ministro Savary pretendió iniciar, a finales de 1982 primero y en otoño del 83 después, un calendario de negociaciones multilaterales. Manifestaciones de profundo descontento se oyeron entonces no solo dentro del
sector privado, sino también entre los defensores de la escuela laica y única, que veían en las negociaciones del gobierno muchos signos de debilidad. En 1984, Savary pretendió dar un paso decisivo en la integración o mayor dependencia de las escuelas financiadas, pero movilizaciones de gran amplitud vinieron a poner término no solo a sus proyectos, sino a su propia carrera ministerial. Tras el fracaso electoral socialista de 1986, las aguas volvieron a su cauce, pero volvieron a ser removidas años más tarde durante el mandato ministerial de Lionel Jospin. Nuevas manifestaciones volvieron a producirse, lo que ocasiono una nueva marcha atrás.
¿Un compás de espera, por tanto? Probablemente. La Francia de finales del siglo XX ha de afrontar muchos y graves problemas, y es lógico que las autoridades –del signo político que sean- se muestren atentas a no provocar en este viejo contencioso nuevas y sangrantes heridas. Un contencioso que, sin embargo, no va a desaparecer, mientras el culto de las ideologías y de las soluciones uni8formizantes siga encontrado en Francia tan entusiastas adeptos.
4.5 Recursos materiales
Al igual que en otros países occidentales, los presupuestos, del sector educativo se acrecentaron fuertemente en los años 60 y 70, produciéndose seguidamente una etapa de estancamiento presupuestario. Coincidiendo con este estancamiento, las exigencias de mayor eficiencia a las instituciones y al profesorado se hicieron argumento de uso corriente (cfr. MEN, 1986: 9-10). La ley de 1989, al afirmar categóricamente que la educación constituía la “primera prioridad” del Estado, abrió nuevas expectativas que, en las difíciles circunstancias de esos años, difícilmente iban a poder cumplirse. De ahí, en gran parte, el desinterés escéptico del profesorado y de la sociedad.
En líneas generales, pueden decirse que Francia cuenta con una notable infraestructura de edificaciones escolares. Existen, desde luego, apreciables diferencias entre unos y otros niveles de enseñanza. Cuantitativamente hablando, el volumen general de construcciones puede considerarse suficiente, pero hay muchas escuelas instaladas en edificios de excesiva longevidad y bastante poco funcionales. Lo cual es especialmente válido en el caso de determinados, y a veces incluso famosos, liceos y otros centros de enseñanza secundaria. Solía decirse, y no sin cierta razón, que si los viejos edificios escolares ingleses parecían monasterios, los liceos franceses – los más viejos y clásicos, se entienden—parecían cuarteles. Con todo, es indudable lo mucho que se ha hecho por mejorar la edificación escolar en todo el país. Colaboran en esta labor el Estado y las colectividades locales. En los niveles primario y secundario, el Estado subvenciona aproximadamente las dos terceras partes del costo total, mientras
que financia por entero las instalaciones universitarias, en su mayoría de reciente construcción.
En lo que a equipamiento se refiere, la situación es también bastante aceptable. Se ha venido haciendo un considerable esfuerzo en equipar adecuadamente las instituciones y secciones dedicadas a la formación profesional. Los gastos de funcionamiento de las escuelas primaria corren completamente a cargo de los presupuestos municipales, que, en cambio, sólo contribuyen en una tercera parte en el caso de centros secundarios. El transporte escolar, que está bastante desarrollado, es sosteniendo en su mayor parte por el Estado, tanto en el nivel primario como en el secundario. Y, para terminar, existe también una amplia ayuda económica estatal a los alumnos más necesitados, aunque se siga reclamando frecuentemente –como en casi todas partes—una ayuda de mayor y, sobre todo, más equitativamente distribuida.
En resumidas cuentas, no es la falta de recursos materiales la que obstaculiza el desarrollo del sistema educativo francés. Ni tendría por qué serlo, dada la reconocida riqueza del país.
4.6. Algunas observaciones sobre el profesorado
Desde hace unos años, los reproches al profesorado en Francia se han convertido casi en proverbiales. Se les señala como responsables del descenso cualitativo que, según muchos, viene padeciendo el sistema escolar (cfr. GAUTHIER-GUIGON-GUILLOT, 1986). Mientras tanto, muchos siguen en gran parte convencidos de que ce qui est bon pour les professeurs est bon pour l’école, y de que meterse con ellos –especialmente con los que trabajan en el sector público—equivale poco menos que a insultar a la República (HAMON-ROT-MAN, 1984:227).
Del casi millón de franceses que trabajan en el sector educativo, la mayor parte son, como es lógico, profesores de los distintos niveles. De su formación nos hemos ya ocupado y, en cualquier caso, debe reconocerse un grado general de competencia bastante alto. Pero las diferencias existentes entre los distintos profesionales docentes son notables, y eso tanto en los aspectos económicos como en sus mismas exigencias formativas. Si los profesores constituyen en casi todos los países su sector profesional bastante insolidario, esta insolidaridad es particularmente visible en Francia. En lo que a salarios se refiere la gama es amplia y un professeur agrégé gana bastante más que un institutor; entre uno y otro se extiende una nutrida gama salarial. La necesidad de atraer candidatos a la docencia, que se ha hecho muy aguda en los años 90, ha ocasionado un incremento general de salarios, si bien, por puras exigencias del tesoro público, tal incremento no puede responder en modo alguno a las expectativas.
La diversidad del profesorado francés es especialmente visible en el nivel secundario. En el seno de una misma institución pueden coexistir categorías tan distintas como anclens instituteurs, maitres d’ateller, professeurs cetiflés y professeurs agregues, todos ellos personal estable, de plantilla. Pero es corriente que colaboren en la docencia también los llamados remplacants, o profesores sustitutos o interinos, que casi siempre son personas que están preparándose para algún concurso docente o para algún otro puesto u otros estudios de postgrado. Aparte de todos éstos, encontramos también, sobre todo en los grandes Ices, a los surveillants, que se ocupan sobre todo de los comedores y otros servicios comunes.
También en la universidad y en las instituciones de enseñanza superior abunda la diversidad. Además de los professeurs titulalres y de los maitres de conférences, que constituyen los dos niveles más altos y estables, están los professeurs asocies, especialistas o bien extranjeros o bien franceses eminentes que no poseen los grados universitarios requeridos ordinariamente. En niveles inferiores están los maitres-assistants, los chefs de travaux pratiques (sólo en algunas UFR) y los assistants. Las escuelas de ingenieros y las grandes écoles suelen frecuentemente contra, además de con los profesores anteriormente aludidos, con otros especialistas y técnicos. Algo parecido ocurre en los IUT. Para acabar la relación, hay que señalar que son numerosos los professeurs agregues (de l’enseignement secondaire, se entiende) que colaboran en la docencia universitaria o superior.
La formación recibida por todos estos cuadros, de la primaria a la superior, alcanza un nivel promedio aceptable, en comparación a otros países, pero ha sido bastante desigual a lo largo de las últimas décadas. Necesidades ocasionales hicieron que, en determinados momentos, las exigencias de acceso se facilitaran grandemente. Quienes accedieron a puestos docentes de primaria y secundaria durante los primeros años sesenta, años de gran expansión, encontraron con frecuencia vías fáciles de acceso. Lo mismo ocurrió en la enseñanza superior. Refiriéndose a la década de los 60, escribía así Laurent Schwartz (1984: 76):
“El rápido crecimiento del número de estudiantes ha provocado una contratación masiva de assistants, cuando no había bastantes candidatos de gran valor. Se reclutaba a veces como assistants, a estudiantes que apenas habían acabado su licence (lo que caricaturistícamente se llamaba “reclutamiento en los pasillos”), y la Universidad está todavía hoy enferma a causa de aquellas contrataciones precipitadas. La mayor parte ha realizado su trabajo docente con consistencia y dedicación. Pero muchos de ellos no han hecho jamás la tesis de Estado y no la harán nunca.
Lo que sucedió en los años sesenta y primeros setenta, está apunto de repetirse ahora, en los albores del siglo XXI. A la expansión enorme de aquellos años sucedió una época de gran restricción. El profesorado masivamente contratado entonces era joven y saludable, la población escolar se estabilizó, e incluso descendió, a causa del descenso de natalidad, y las arcas públicas pasaron etapas de crisis. En los noventa comienza un nuevo periodo, caracterizado a la vez por dos circunstancias: la paulatina jubilación de todos aquellos jóvenes que ingresaron en la docencia en la etapa expansiva y los nuevos objetivos de escolarización masiva (a nivel secundario) marcados por la ley de 1989. De hecho, las propias autoridades ministeriales han hablado de que hará falta contratar cifras muy abultadas de docentes en los próximos años, hasta bien entrado el nuevo siglo. Las estimaciones cuentan con unos 130.000 nuevos instituteurs y con aproximadamente 180.000 nuevos profesores de secundaria a contratar en diez o doce años.
“Pero tales necesidades cuantitativas – escribe Nemo (1989: 173) -, mas importantes que las de la “primera ola” (años sesenta) se producen justo en un momento en el que la degradación de ----------------- publica, hace disminuir de forma dramático, el atractivo de los jóvenes hacia esta profesión”.
El peligro de una nueva etapa de falta de adecuada selección se cierne sobre el sistema educativo francés. Los nuevos cauces de formación previstos (el IUFM sobre todo) no parecen especialmente preparados para evitar este escollo. Por el contrario, los propios IUFM han sido victimas de lo mismo que deberían combatir: una precipitada y mermada selección de sus cuadros docentes a la que han unido una dotación de recursos materiales del todo insuficiente. Son muchos los sectores que han denunciado esta deficiente puesta en marcha de los IUFM, que amenaza incluso con deparar un incierto futuro a estas instituciones. En octubre de 1992, la Academia de Ciencias denunció con fuerza “la precipitación con que este proyecto fue lanzado, sin que existiera con fuerza una verdadera concertación previa”. Por lo que se refiere a la preparación científica básica de los candidatos aceptados como alumnos, la opinión de los académicos no deja lugar a dudas:
“Su nivel científico es, en la mayor parte de los casos, muy débil. También en este punto, la decisión sobre la licence ha sido tomada con prisa y sin reflexión. La licence no es ni necesaria insuficiente para formar a un buen profesor de escuela. Se percibe que la mayoría de los candidatos provienen sobre todo de licences en letras y en ciencias humanas o sociales, especialmente en psicología, y en parte también en artes plásticas y en comunicación. No están absolutamente preparados para enseñar en las escuelas las materias científicas” (1992:4).
Por las mismas fechas (octubre de 1992), una comisión del Senado francés estudio la experiencia habida en los IUFM tras dos años de funcionamiento y llego a conclusiones que no dictan mucho de las anteriormente aludidas. Por si fuera poco, se tenia por entonces la impresión de incluso en el propio Ministerio de Educación se habían realizado evaluaciones similares. Todo lo cual hace prever importantes cambios de rumbo de aquí a los años 2000.
A los IUFM se les acusa, principalmente de “pedagogismo” o de “psicologismo”, es decir, de una tendencia a conferir todo el peso de la profesionalización docente en la especialización pedagógica, sin atención alguna a la importancia de las materias sobre las que versará la enseñanza del futuro profesor. En un pais acostumbrado a ensalzar el nocionismo y la preparación intelectual, es esta una desviación pendular que no será fácilmente soportada. Por lo demás, los profesores que salgan en los IUFM tendrán que convivir junto a otros formados con esquemas intelectuales bien distintos. Una nueva causa de división dentro del claustro ya frecuentemente dividido.
También bajo el punto de-------------------------entre el profesorado francés. Tanto a nivel primario como a secundario han sido y siguen siendo frecuentes los profesores estatales religiosamente agnósticos y anticlericales, lo que sin duda ha servido de base a muchos padres para exigir la existencia y la financiación publica de la enseñanza privada profesional. Muchos de esos profesores suelen ser simpatizantes, o incluso militantes de grupos políticos de izquierda, y defensores inveterados de la escuela exclusivamente pública, unificada, atemperadora de las desigualdades sociales. No andaríamos en lo cierto, sin embargo, si considerásemos al profesorado francés – el de izquierda igual que el de derecha – como un profesorado mayoritariamente renovador o reformador. Como también ocurre en otros sectores profesionales, el profesorado suele ser, en su quehacer diario, bastante tradicionalista, rutinario y apegado a los viejos estilos didácticos y
pedagógicos. Hasta el punto de que la mayor parte de las reformas intentadas han encontrado en ellos dura resistencia. Bien es verdad que, hasta el momento, el centralismo imperante ha obstaculizado sistemáticamente su participación en la toma de decisiones a la hora de planificar tales reformas. Quizás una nueva política, más atenta a fomentar su iniciativa, pueda conseguir su asentimiento y colaboración en las innovaciones necesarias. Pero no será fácil. Hablando en general, la mayoría no parece demasiado dispuesta a alterar en la práctica su tradicional enfoque de las actividades escolares. Tendencia ésta en la que igualmente caen, en gran parte, los cuerpos de inspección general, de academia y departamental.
Existen, desde luego, importantes excepciones, individuales e institucionales. Algunas de las Ecoles Normales Superieures han trabajado mucho en pro de un espíritu de investigación y de innovación en las aulas. Espíritu que también puede hallarse en instituciones experimentales e incluso, alentado por ilusionados maestros, en algunas escuelas de suburbio o del ámbito rural. Pero se trata de excepciones, que pocas veces son imitadas por la masa cada vez mas ingente de los que se laman así mismos y desean ser solamente enseignants . por desgracia, con tristeza reconocía René Monory en un texto que fue citado mas arriba, muchos de estos enseignants consideran sus intereses gremiales muy por encima de los intereses educativos, culturales y aun económicos de Francia.
De hecho, Francia es uno de los países que cuentan con una organización sindical de docentes mas fuerte e influyente en los medios estatales la FEN (Federación Nacional de Educación), de neta inspiración socialista. Parece claro que muchas de las medidas educacionales dictada durante la presidencia de Mitterrand se han debido, muy especialmente, al influjo de esta enorme federación, que agrupa a sindicatos mayoritarios en todos los niveles de la enseñanza publica; incluso algunos dedicados al personal no docente (Cfr. Aubert, 1985). La FEN llego a tener, en los años 80, casi medio millón de afiliados, extendiéndose su acción a través de mas de 60 organizaciones relativas a servicios sociales, económicos y culturales. A comienzos de la época siguiente, algunos de los grandes sindicatos que la integraban se manifestaron en desacuerdo con la línea general, política e ideológica, de la federación. Junto a otros menores, uno de los mas fuertes - la SNES relativa a la enseñanza secundaria- decidió abandonarla en el año de 1992, y es posible que esta dirección sea seguida por otros. Con todo la FEN continúa siendo un elemento de gran incidencia en la política educativa francesa. De hecho Aubert y colaboradores definen a la federación como – institución total, integrada
parcialmente al estado- lo que significa que ha venido cumpliendo un cierto papel de congestión de la educación nacional. Independientemente del juicio – muy dividido, por otra parte- que pueda merecerla acción de esta gran fuerza sindical, lo cierto es que su existencia constituye una característica muy propia del sistema educativo francés, que no se da ciertamente en otros países, y que contribuyen en no escasa medida a dotar a todo el sistema de una fuerte entraña estatalista, a la que voy a dedicar, finalmente algunas consideraciones.
1.7 La insatisfacción del “CITOYEN AU FORMAIT”
La imagen no es mía. Corresponde a una lucida obra que fue ya citada arriba (CANNAC, 1983). Una obra que, como otras que aparecen en nuestro tiempo, denuncia la conciencia de crisis en la que se debate el francés de hoy, que no es demasiado distinta, por supuesto, a la que se deja sentir a otros países del ámbito occidental.
No obstante, la crisis francesa acusa caracteres bastante propios. Aparte del agonizante mundo comunista, en pocos lugares se ha llegado a una situación de tan agudo hegemonismo estatal como en Francia. La construcción de un estado fuerte, justo y poderoso fue la gran ilusión de los enciclopedistas y ha sido el leit motiv de la historia de Francia durante los dos pasados siglos. Al final de este largo camino, recorrido siempre en nombre de la razón y como un servicio a su causa se ha llegado a una situación cuyos rasgos de irracionalidad son justamente denunciados y padecidos por la sociedad francesa.
Bien es verdad que la soluciones sugeridas por los diversos sectores de opinión son, en ocasiones, diametralmente distintas. Mas aun: acostumbrado desde siglos a respirar un aire estatalizado, y desde décadas a disfrutar de una prosperidad material notable, el ciudadano francés no siente empacho en exigir al Estado cada vez mayores y mejores servicios, en transferir cada vez en mayor medida sobre los hombros de toda la colectividad responsabilidades que el, en verdad, se ha hecho incapaz de asumir de otro modo. Pese a ser ya, de hecho, un citoyen au forfait, que desde la cuna a la tumba tiene pagados por la comunidad todos los servicios fundamentales, aun aspira a que se le garanticen mejoras salariales y otros beneficios a cambio de un menor esfuerzo. Y a cambio también, naturalmente, de que el Estado enajene obligatoriamente buena parte de su salario, del dinero que debería ser el futuro de su esfuerzo personal, de su ilusión, de su iniciativa, de su eficiencia. Esto último parece dolerle menos, porque en el fondo sabe que, en el mar anónimo de la macroburocracia, su esfuerzo, ilusión,
iniciativa y eficiencia son sólo una pequeña gota de agua, acerca de cuyo real tamaño nadie va a hacer excesivas averiguaciones.
En tales circunstancias, lo ideal pasa a ser convertirse en funcionario, en titulare de una plaza fija, a ser posible estatal. Esta es la obsesión de padres e hijos, de empresarios y trabajadores, de intelectuales y obreros, de profesores y estudiantes. Lo importante es ser titular. En lo que aquí nos concierne, lo importante es poseer un sistema escolar que llegue a garantizar el puesto de trabajo y no tanto las habilidades reales que se necesitarían para ejercerlo, y mucho menos la eficacia en su ejercicio. Escribe Cannac (p. 181):
¡Titularizacion! ¿Se aprecia en verdad el valor de este sacramento? Titular quiere decir poco más o menos lo siguiente, aunque llueva, aunque haga viento, aunque hiele; aunque Francia este en ruinas, en guerra u ocupada por el enemigo; aunque mi trabajo resulte inútil o mi ocupación sea suprimida; aunque yo sea incompetente, perezoso, etílico u odioso a los que me rodean; pese a todo esto, el Estado, debe emplearme y promoverme periódicamente, y la sociedad debe pagarme. Todo lo cual no seria quizá demasiado chocante en si mismo ---dando por sentado que el sistema no favorece en lo absoluto la realización personal en el trabajo--- si no fuera porque la que paga es la parte no titular de la sociedad. Si no fuera porque el exceso de ventajas y de seguridad de unos viene pagando por el desempleo de otros.
Importa reparar especialmente en las últimas frases. Ser titular tiene atractivo en la medida que se vive dentro de una sociedad en la que todavía toman parte numerosos no titulares contribuyentes, personas a las que aun les es necesario demostrar esfuerzo, ilusión, iniciativa, eficiencia. Una sociedad en la que todos fueran titulares no podría permitirse ni el nivel de vida, ni los privilegios, ni exigencias de liberación que conserva la Francia actual. Los ejemplos abundan.
Me parece evidente que uno de los principales instrumentos con que ha contado el Estado francés para crear, conservar y acrecentar su supermonopolio es el sistema escolar. Es éste, ciertamente, el que mejor se adecua, a un Estado, con pretensiones hegemonistas incluso monopolistas receloso por naturaleza de cualquier otro poder ---por pequeño que sea--- no sometido a su dominio directo. No puede extrañarnos, por eso, que algún crítico haya catalogado como un sistema sovietiforme.
Yo creo que la educación nacional francesa ha venido ha ser, después de la guerra, un sistema sovietiforme. Algo así como un fragmento del continente soviético que hubiera derivado hasta la punta oeste de Europa. Si es improductivo e incapaz de adaptación a su propio dominio, no lo es por razones diferentes de aquellas que ha hecho también improductivas e incapaces a las economías del tipo soviético. La mayor parte de las cuestiones de fondo (inadaptación de las formas a las necesidades, mala calidad de las enseñanzas e incompetencia de los profesores, mala gestión de los centros y de los materiales, malestar de los alumnos, de los estudiantes y de los profesores hartos ya de conflictos y comportamientos delictivos) se derivan directa o indirectamente de este problema fundamental de estructura (Nemo 1989: 19).
De ahí que un cambio en profundidad del sistema escolar francés solo pueda esperarse cuando: o bien el estado mismo – el Poder- se convenza de que su tradicional tendencia monopolística se ha hecho ya ineficaz e incluso perjudicial al progreso (económico, social y cultural) de Francia, o bien el sistema escolar logre – no se sabe por medio de que ocultos resortes- rebelarse a su papel de mero instrumento al servicio del Estado hegemónico. Ambos caminos son terriblemente difíciles, pero no imposibles.
De otro lado, el sistema escolar es solo un parte – todo lo importante que se quiera, pero una parte – del sistema educativo. Fue un francés quien acuño el nombre de “escuela paralela” para referirse al poder educativo que hoy tienen los sistemas de información (PORCHER 1974). Es verdad que, en Francia el Estado hegemónico puso buen cuidado en mantener largos años a su servicio lo más sustancial de los mass media (el monopolio radiotelevisivo de la ORTF). Pero la situación a cambiado notablemente en estos últimos tiempos, y las resistencias al control estatal se hacen cada vez más perceptibles en diversos ámbitos. Lo que constituye una prueba más de la vitalidad de este pueblo que, a lo largo de una historia cultural de excepción, ha dado otras numerosas pruebas no ya solo de vitalidad, sino de imaginación, de equilibrio, de aprecio por la libre iniciativa, de voluntad, de progreso. En una palabra, de esprit.
Ecole Primaire Supéreure: Escuela Primaria Superior, institución de enseñanza profesional, creada por Ferry y Buisson.
Ecoles Practiques du Comerse et de I’Industrie: Escuelas Prácticas del Comercio y de la Industria, que sustituyen a las EPS en 1982 y que dependían del Ministerio de Comercio.
Ecoles Centrales: Escuelas Centrales, instituciones de enseñanza secundaria creadas en el periodo revolucionario.
Ecoles d’éducateurs spécialises: Escuelas de educadores especializados.
Ecoles Nacionales Supérieures d’Ingenieurs: Escuelas Nacionales Superiores de Ingenieros.
Ecoles Normales: Escuelas Normales, que forman a los instituteurs tras tres años de estudios.
Ecoles Normales Supérieures: Escuelas Normales Superiores, Grandes Ecoles dedicadas a la preparación del profesorado de Ices y universidades.
Ecoles Spéciales: Escuelas Especiales, instituciones de enseñanza superior creadas en el periodo revolucionario con el objeto de sustituir a las viejas universidades.
Ecole unique: Movimiento pedagógico a favor de una escuela única e igual para todos, democrática y que eliminara las barreras entre los niveles primario y secundario.
ENA: Ver Ecole NAtionale d’ Administration.
Enseignats: Enseñantes, docentes.
Enseigment classique: “Enseñanza clásica”, rama tradicional de la enseñanza secundaria establecida en 1890 por L. Bourgeais.
Enseigment du second degré: Enseñanza o educación secundaria, que abarca tanto al enseñanza secundaria de primera etapa (colléges) como de segunda (lycées).
Enseigment élémentaire: Enseñanza o educaron elemental o primaria.
Enseigment moderne: “Enseñanza Moderna”, rama de la enseñanza secundaria con notable atención a los contenidos cientificonaturales, establecida en 1890 por L. Bourgeais.
Enseigment préélémentaire: Enseñanza o educación preescolar.
Enseigment supérieur: Enseñanza o educación superior.
ENSI: Ver Ecoles Nacionales Supérieures dÍngénieurs.
EPCI : Ver Ecole Primaire Supérieure.
Essai d’Education Nationale ou Plan d’Etudes pour la Jeunesse : «Ensayo de Educacion Nacional o Plan de Estudios para la juventud », obra de L. F. de la Chalotais, publicada en 1762.
Fédération Nationale de I’Education: «Federacion Nacional de la Educación », sindicato mayoritario en el sector educativo.
Filiares: Secciones o ramas de estudios.
FNE: Ver Fédération Nationale de I’Education.
GAPP : Ver Groupes d’aide psycho-pédagogique.
Grandes Ecoles: Instituciones de enseñanza superior que gozan de muy alto prestigio. Para acceder a ellas es preciso asistir durante uno, dos o tres años a los cursos preparatorios organizados por los lycées, sobre la base de un baccalauréat previo.
Groupes d’aide psycho-pédagogique: Grupos de ayuda psico-pedagógica, compuestos generalmente por un psicólogo escolar y dos reeducadores, a los que el maestro de enseñanza elemental puede acudir para ayudar a los alumnos retrasados o con deficiencias.
IDEN: Ver Inspection Départamentale de I’Education Natioanale.
IGAEN : Ver Inspection Générale de I’Administration de I’Education Nationale.
IGEN : Ver Inspection Générale de I’Education ationale.
INP : Ver Instituts Nationaux Poltechniques.
INRP : Ver Institut National de Recherche Pédagogique.
Inspecteur d’Académie: Director de los servicios educativos de un département (unidad territorial), a los cuales administra en nombre del Recteur.
Inspection Départamentale de I’Education Nationale: «Inspección Departemental de educación Nacional », cuerpo de inspectores departamentales, reclutados por concurso y vinculados directamente al respectivo Inspecteur d’Académie.
Inspection Générale de IAdministration de I’Education Nationale: «Inspección General Administrativa de la Educación Nacional », cuerpo de inspectores centrales cuyas funciones se centran particularmente en el campo administrativo, económico y financiero.
Inspection Générale de I’Education Nationale: « Inspección General de Educación Nacional », cuerpo de inspectores directamente vinculado al Ministro, con funciones de animación, de control, de información y asesoramiento.
Institut d’Etudes Médico-pédagogiques de I’inadaptation: Instituto de estudios médico-pedagógicos sobre la inadaptación.
Instituteur: Profesor de enseñanza primaria.
Institut Nacional de Recherche Pédagogique: Instituto Nacional de Investigación Pedagógica.
Instituts de préparation à l’enseignement du second degré : Institutos de preparación para la enseñanza secundaria, organismos de tipo admisnistrativo.
Instituts Nationaux Polytechniques: Institutos Nacionales Politécnicos, que agrupan a varias Escuelas Técnicas Superiores y radicadas en Grenoble, Nancy y Toulouse.
Instituts Universitaires de Technologie: Institutos Universitarios de Tecnología, de nivel superior, creados a partir de 1966 con el cometido de preparar cuadros intermedios de técnicos. Al término de dos años de estudio se obtiene el DUT.
Instruction Publique: Instrucción Pública.
IPES: Ver institus de préparation à l’enseignement du second degré.
Ipésiens : Estudiantes enrolados bajo contrato en un IPES.
IUT: Ver Instituts Universitaires de Technologie.
L’Education Nationale : « La Educación Nacional », obra del Mariscal Pétain, publicada en 1941.
LEP: Ver Lycées d’enseignement professionel.
Licence: Titulo universitario que se obtiene en el tercer año, es decir, el primero de segundo ciclo.
Liste restreinte: Lista restringida, lista de aptitud para la enseñanza superior que existe en las carreras de ciencias y letras.
Lycée: Centro de enseñanza secundaria de segunda etapa, no obligatoria, y que presenta dos modalidades: ciclo largo (tres años) y ciclo corto (dos años), de carácter académico el primero y profesional el segundo.
Lycéens: Estudiantes de secundaria de segunda etapa.
Lycées d’enseignement general et technologique: Centros donde se cursa la modalidad de “ciclo largo” del lycée, con el fin fundamental de preparar el acceso a la enseñanza superior.
Lycées d’enseignement professionel: Centros donde se cursa la modalidad de “ciclo corto” del lycée, puddiendo optar entre el BEP y el CAP.
Maire: Alcalde.
Maitres assistants: Profesores universitarios de nivel inferior a lo maitres de conférences.
Maitres d’atélier: Maestros de taller.
Maitre de conférences: Profesor universitario que superó el concurso de Agrégation de I’enselgnement supérieur o bien, según la especialidad, se encuentra inscrito en una liste restreinte.
Maitrise: titulo que se obtiene al finalizar el segundo ciclo universitario, tras cuatro años de estudios.
Ministére de I’Education Nationale: Ministerio de Educación Nacional.
Office Nacional d’Information sur les Enseignements et les PRofessions (ONISEP): Oficina Nacional de Información sobre Enseñanzas y Profesiones, centro encargado de la orientación profesional en coordinación con universidades y otras instituciones.
PEGC: Ver Professeur d’enseignement general de collége.
Philosophes, les : Lit. « Los filósofos »; aunque, a menudo, designa específicamente a los ilustrados.
Président: Presidente, autoridad máxima de cada universidad.
Principal: Director de un Collége.
Professeur agrégé: Profesor de lycée que, procedente de una ENS, obtuvo la Agrégation de I’enseignement secondaire.
Professeur asocié: Profesor asociado a la universidad, contrato reservado a especialistas eminentes que no poseen los grados universitarios requeridos habitualmente.
Professeur certifié: Profesor de lycée o collége que, siendo graduado universitario, superó el CAPES en su integridad.
Professeur de I’enseignement général de collége : Profesor de enseñanza general de un collége.
Professeur titulaire: Profesor titular, el escalón más alto en la docencia universitaria.
Projet socialista pour la France de années 80: « Proyecto socialista para la Francia de los años 80 », publicado en mayo de 1981.
Province: En sentido general, territorios franceses que no son la capital, es decir, Paris.
Proviseur: Director de un lycée.
Question scolaire, la: La cuestión escolar, debate entre los partidarios de la escuela pública, única y laica, y los de la escuela privada.
Report et Project de Decret sur l`organisation generale de I`instruccion publique: “informe y proyecto de Decreto sobre la Organización General de la Instrucción Publica”, obra de Condorcet presentada a la asamblea nacional Legislativa de 1792
Recteur: Rector, funcionario superior designado por el gobierno que representa la autoridad máxima de la Academie (demarcación educativa regional) y que honoríficamente es también el canciller de la universidad o universidades que están dentro de su circunscripción territorial.
Recyclage: Reciclaje, tareas de perfeccionamiento profesional.
Remplaçants: profesores sustitutos o internos.
Region: agrupaciones de departamentos, normalmente de de los casos de dos a seis, excepción hecha de los casos de Córcega y París.
SES: Ver section d´Education Spécialisée.
Section d´Education Spécialisée: Secciones de educación especial, existentes en algunos colleges para la formación general y técnica de alumnos con deficiencias leves.
Scutien (Activites de soutien, pedagogie de soutien): actividades de apoyo a alumnos retrasados.
Survellants: Encargados de comedores y otros servicios comunes.
Terminale: ultimo curso (Classe) del “ciclo largo” del lycée
Titulaire: funcionario propietario o titular de una plaza
UER: ver Unités d´Enseignement et de Recherche.
Unités d´Enseignement et de Recherches.: Unidades de enseñanza y de investigación en las qauw se divide una universidad desde la le de orientación universitaria de 1968. Algunas veces toman tambien el nombre de “facultad”, “instituto” o “departamentos”.
Université: Universidad
Université de France: “universidades de Francia”, ulterior denominación de la Université impérlale.
Université impérlale: “universidad imperial” creada por Napoleón en 1806, organismo que precedía la estructura de la instrucción pública.
