507

Taller Interdisciplinar para 2 y 3 Ao 1. Fundamentacin Los Talleres Interdisciplinares forman parte de la propuesta de una serie de talleres para la escuela secundaria, pensados como espacios curriculares donde confluyen el pensar, el sentir y el hacer, la teora y la prctica, la reflexin y la accin, la participacin y la comunicacin, configurando una realidad compleja que promueve y facilita el aprendizaje y la produccin de conocimientos en torno de una situacin concreta, real o simulada, tal como se lee en la fundamentacin general de los mismos. El Taller Interdisciplinar es un mbito donde los docentes y los alumnos desafan juntos problemas especficos. Sabemos que casi no hay problemas concretos que puedan ser abordados adecuadamente por una nica disciplina. Por esta razn, el Taller se convierte en un lugar de trabajo interdisciplinario. En este sentido, es complementario de los otros espacios curriculares: interaccin, interdependencia, integracin, emergencia de propiedades nuevas, negociacin democrtica, son los nombres de esta complementariedad. Porque queremos ensear maneras de teorizar el mundo para vivir y comunicarse en l (Fourez, 2005), una de las finalidades del Taller es que los alumnos aprendan a construir (inventar) modelos para comprender distintos problemas complejos y poder actuar frente a ellos, a partir de conocimientos provenientes de diversas disciplinas y tambin saberes de la vida cotidiana, lo que Fourez (2005) ha llamado islotes interdisciplinarios de racionalidad. El concepto de islote interdisciplinario de racionalidad designa una representacin terica apropiada a un contexto y a un proyecto que se tiene en perspectiva y permite comunicarse y actuar con referencia al mismo (Fourez, 2005, las negritas son nuestras)276. Hemos destacado en la definicin la palabra proyecto porque son los proyectos los que integran, estructuran y dan sentido a la teorizacin, tal como ocurre en la investigacin cientfica profesional. La enseanza por proyecto acerca a los alumnos a la actividad de los cientficos, en la que siempre existe una intencionalidad, un propsito, aunque muchas veces esto se olvida cuando se ensea la ciencia como una acumulacin de verdades cientficas con una finalidad en s mismas (Fourez, 2005). Los proyectos de trabajo estimulan la investigacin del entorno, el trabajo cooperativo, la enseanza socrtica277, el conocimiento integrado, la interaccin continua entre el profesorado y el alumnado, el uso de diversas fuentes y entornos de aprendizaje y la creatividad. Esta metodologa, lejos del espontanesmo y las hbridas globalizaciones, da un nuevo paso en el uso de estrategias de enseanza y aprendizaje superiores, ayuda a organizar mejor el saber escolar y ensambla ms la interrelacin de la cultura escolar con la del entorno, y viceversa, poniendo de relieve la complejidad del conocimiento (Hernndez, 1996).

276

Como metfora, esta nocin evoca conocimientos emergentes en un ocano de ignorancia. (...) La nocin evoca tambin la racionalidad en el sentido que se enfoca un modelo discutible, modificable, (...) en funcin de su pertinencia respecto del proyecto que lo estructura (y no en funcin de una verdad abstracta y/o general). Fourez (2005). 277 Se refiere a la enseanza basada en la formulacin de preguntas a la manera de la atribuida a Scrates, en la que el docente induce la aparicin o desarrollo del conocimiento a travs de preguntas, en lugar de hacer explcitos dichos conocimientos al alumno.

508

La pedagoga de proyectos no desarrolla los contenidos por ellos mismos, sino que permite que el alumno descubra su finalidad emplendolos para la accin. El aprendizaje no se atomiza y proyecta los saberes a una situacin problemtica por resolver, ofreciendo la oportunidad de desarrollar capacidades cognitivas interdisciplinarias de alto nivel. Se trata, como dice Morin (1981), de poner el saber en ciclo, en lugar de favorecer un saber enciclopdico y compartimentado. Los proyectos de trabajo constituyen un desafo para los docentes. No son una metodologa didctica que se ha de adaptar a los contenidos curriculares ni un nuevo envoltorio para una prctica que el docente sigue dirigiendo y controlando. Por el contrario, son un medio para lograr la movilizacin de saberes y construir otros que habiliten a los alumnos para continuar aprendiendo a lo largo de toda su vida. Son una va para que los estudiantes desarrollen su comprensin multidimensional de la realidad, creando una red de conceptos y estrategias que contribuyen a educarlo como persona de su tiempo, para que pueda entender- interpretar tanto su entorno fsico (la ciencia) como su entorno social y humano (personal). El trabajo interdisciplinar requiere una actitud de intercambio y dilogo, no slo al inicio, sino tambin al trmino del trabajo, ya que la sntesis interdisciplinar resulta siempre abierta y susceptible de nuevas problematizaciones. Hacer interdisciplina es acostumbrarse a considerar y valorar puntos de vista diferentes, tomar conciencia del carcter limitado de cada saber y de la imposibilidad de atribuirle un sentido sin traspasar sus fronteras, alimentar el espritu crtico y profundizar en el anlisis de hechos y situaciones que en un primer momento no se haban presentado como dignos de inters. Es por eso que la interdisciplinaridad puede revelarse como una experiencia relevante, a travs de la cual los sujetos aprenden a buscar una comprensin de la realidad y de s mismos que les sirva en un sentido autntico. Como sostiene Leff (2006), trabajar interdisciplinarmente es [a]brir los espacios para un dilogo de seres y saberes en el que no todo es cognoscible y pensable de antemano; aprender una tica que permita desatrincherar y desarmar los cercos protectores de las identidades que nos damos desde nuestra formacin disciplinaria y para evitar que las identidades culturales se conviertan en campos antagnicos de batalla, para que pueda surgir un mundo donde convivan en armona la diversidad y las diferencias. Debemos aprender a dar su lugar al no saber y a la esperanza, a aquello que se construye en el encuentro con el otro, con lo Otro, ms all de la objetividad y del inters, inscritos en el proyecto del conocimiento que nos ha legado la modernidad. En sntesis, los Talleres Interdisciplinares son pensados como espacios para promover aprendizajes complejos en torno a problemticas cercanas a los estudiantes y a las realidades regionales de la provincia, a partir de una metodologa pedaggica activa y una construccin interdisciplinaria del conocimiento. 2. Encuadre Didctico 2.1. Propsitos Facilitar el desarrollo de estrategias para el abordaje y resolucin de problemas

complejos a travs de la aproximacin a situaciones concretas, que representen un desafo para los estudiantes.

Promover la toma de decisiones personales fundamentadas sobre temas de la vida cotidiana, brindando las oportunidades necesarias para desarrollar la capacidad de hacer elecciones, negociarlas y justificarlas.

Ayudar a la comprensin del dilogo de saberes como herramienta fundamental para la construccin de un saber interdisciplinar, capaz de dar cuenta de la complejidad de las

509

problemticas cotidianas, reconociendo la paridad de todos los saberes en juego. Estimular el desarrollo de las habilidades comunicativas en las relaciones

interpersonales a travs de instancias de trabajo cooperativo y solidario que favorezcan la iniciativa personal y los intercambios, para que los estudiantes participen con confianza en debates acerca de distintas problemticas.

Favorecer el desarrollo de un pensamiento humanista y cientfico que permita a los estudiantes adaptarse a los cambios de contexto y abordar problemas de inters desde la ptica de varias disciplinas, asumiendo actitudes crticas y responsables ante las polticas sociales, cientficas y tecnolgicas que los afecten.

2.2. Seleccin y organizacin de los contenidos Los contenidos de los proyectos se organizarn alrededor de temas que se encuentran en la frontera de las disciplinas involucradas. Adems, se determinarn los componentes cognitivos, metodolgicos y axiolgicos de los temas seleccionados, as como los nodos cognitivos principales de las distintas disciplinas que concurren en su abordaje. El componente cognitivo de la problemtica motivo del proyecto ser un nodo interdisciplinar que conecta a los principales nodos disciplinares. Esta relacin deber ser explicitada en la planificacin de los proyectos. Nodos interdisciplinares sugeridos A modo orientativo, se transcriben a continuacin algunos nodos interdisciplinares aportados por los docentes de la provincia durante el proceso de Actualizacin Disciplinar 2007: Problemas ambientales:

- derivados de alguna actividad productiva en particular - calentamiento global y sus consecuencias en la regin - crisis ambiental: impacto regional - expoliacin de la biodiversidad - el avance de la desertificacin - la reduccin de las reas de bosques - erosin del suelo - cambio climtico - uso de plaguicidas - contaminacin del agua, aire y suelo - contaminacin por residuos tecnolgicos - conservacin de ambientes naturales - impactos ambientales

Recursos energticos: combustibles, energa elica Recursos hdricos El agua y las costas Extranjerizacin de los recursos naturales nacionales Proceso de globalizacin Impacto territorial Ambiente y circuitos productivos Uso de tierras productivas en la regin Problemticas relacionadas con el desarrollo local Ciudad y turismo

510

Procesos urbanos Expansin de la trama urbana Crisis del urbanismo Relacin centro- periferia Las migraciones Alimentacin humana y problemticas asociadas Crisis alimentaria mundial El impacto de la produccin de biocombustibles en el costo de los alimentos La crisis agroalimentaria y el petrleo La pobreza urbana Consumo: patrones de consumo y sus impactos Salud y prevencin Adicciones Sexualidad y gnero La corporeidad Identidades juveniles (discursos de los distintos grupos identitarios, la mirada de los otros) Industrias culturales (medios de comunicacin, cine, TV, etc.) Las experiencias adolescentes en relacin con la tecnologa (nuevas formas de comunicacin, nuevos modos de lectura, nuevas modalidades de consumo, etc.). Expresiones culturales comunitarias: espacios y participacin. Problemticas sociales relacionadas con la vivienda, salud y trabajo Interculturalidad Discriminacin y exclusin Problemas bioticos 2.3. Consideraciones metodolgicas Como ya se ha dicho al fundamentar los Talleres en general, el Taller no encuentra su definicin en los ejes tcnico o metodolgico, sino en su dimensin de modalidad operativa, como un modo de aprender, flexible y ajustable a los fines de un grupo. Sin embargo, como modo de aprender y de ensear conlleva un mtodo. No hay taller sin tcnicas grupales, sin trabajo en grupo, sin actividad convocante. Es cierto que todo taller implica alguna actividad prctica, pero no toda clase prctica tiene carcter de taller. El trabajo en taller implica que el docente asuma el papel de coordinador dejando que los alumnos ocupen un lugar central en su propio aprendizaje. Esto no significa una actitud prescindente del docente, sino que, por el contrario, deber desarrollar una accin estimulante y equilibrada, respetando el principio de autoactividad de los alumnos pero realizando intervenciones oportunas. Esta posicin del docente requiere de l ciertas condiciones:

valoracin del proceso de construccin conjunta de conocimientos. disposicin para promover el aprendizaje desde una perspectiva grupal, para

que los alumnos aprendan con y de los otros alumnos, con y del docente. actitud activa y positiva con respecto a las contribuciones de los alumnos.

Tolerancia a los distintos ritmos de aprendizaje. tolerancia a los momentos de desconcierto o de desorganizacin temporaria en el

desarrollo de una tarea que toma el ritmo que el grupo le va imprimiendo. predisposicin a formular preguntas y a ayudar a plantearlas ms que a dar

respuestas. habilidad para la negociacin en la construccin conjunta de un eje que organice

los contenidos en funcin de la necesidad de resolver las preguntas o interrogantes que guan el proyecto de trabajo.

511

creatividad para la organizacin de los recursos, el diseo de actividades variadas, no estereotipadas y reiterativas, y ofrecer oportunidades para atender las peculiaridades individuales.

humildad para aceptar que las respuestas o soluciones aportadas por los alumnos podran ser, en algunos casos, ms vlidas que las del mismo profesor.

Desde el punto de vista del alumno, el trabajo en taller le permite:

decidir y comprometerse con aquello que ha elegido. no depender nicamente de las elecciones del adulto. asumir responsabilidades. ser protagonista de sus propios aprendizajes, produciendo algo que tiene

significado y utilidad. proyectarse en el tiempo, planificando sus acciones y sus aprendizajes.

La propuesta de los Talleres Interdisciplinarios requiere llevar adelante una estrategia metodolgica que combine en forma coherente la aplicacin sistemtica de la interdisciplinariedad y la investigacin orientada. La interdisciplina supone la organizacin de los saberes para alcanzar un nuevo saber -imposible de lograr desde un sola disciplina-, estableciendo interrelaciones efectivas entre ellos, que permiten intercambios en diferentes vas y procesos iterativos de aprendizaje conjunto, en un marco de trabajo colaborativo. De este modo, es difcil establecer un mtodo de aplicacin general pues las disciplinas involucradas crean dependencias mutuas, modifican y enriquecen sus metodologas, conceptos y lenguaje. No obstante, es posible pensar una secuencia de pasos recursivamente conectados que comprenda, primero: lograr una visin plural a travs de la captacin del estilo con que otras disciplinas abordan el mismo objeto o problema; segundo: plantear un objeto de estudio y problematizarlo teniendo en cuenta desde su inicio, no slo los mltiples abordajes sino, y sobre todo, sus relaciones; y por ltimo: construir un nuevo enfoque, ms rico y matizado, y por tanto ms adecuado, para el tratamiento y resolucin del problema. El trabajo en los Talleres Interdisciplinares se estructura a partir de proyectos, tal como ha sido establecido en la Fundamentacin. Todo proyecto tiene un curso de accin, un recorrido, que permite poner la vida mental en marcha para aprender a actuar que no se concreta sin ensear a actuar. El docente coordinador es el que gua la realizacin del curso de accin. Este camino a recorrer se inicia cuando el coordinador presenta a los alumnos situaciones de aprendizaje (problemas) relacionadas con las disciplinas cientficas, que deben ser reales o muy prximas a la realidad, contextualizadas y que motiven al alumno a resolverlas. El planteamiento del problema es clave porque es el que estimula el pensamiento y lo orienta hacia un objetivo. Pero no se trata de cualquier problema, sino de un problema que demanda una solucin pero que tambin necesita realizaciones. El problema debe:

estar planteado con claridad. estar relacionado con el mundo de experiencias del alumno, es decir, debe

conectarse con sus saberes previos y sus intereses. representar un desafo, en el sentido que suscite experiencias originales en el

alumno. ser compartido. ser inteligible por los alumnos. Tener visos de resolucin. ser relevante para la cultura y la formacin de una concepcin cientfica del

mundo de los alumnos. tener importancia social y para el desarrollo de actitudes y valores

comprometidos con la solucin de los problemas de nuestra sociedad.

512

El proceso para la resolucin del problema debe estar necesariamente basado en la aplicacin de relaciones interdisciplinarias y en la investigacin por parte de los alumnos. Con respecto a la integracin de las asignaturas, participarn solo aquellas que puedan aportar de manera significativa al tema o problema escogido como objeto de estudio. Los alumnos, segn sus conocimientos previos, sus vivencias afectivas y su motivacin, analizan la situacin planteada y determinan en qu aspectos se debe profundizar para llegar a su solucin, lo que implica un proceso de investigacin, de formulacin de hiptesis de trabajo o preguntas cientficas que los guiarn. El docente y los alumnos establecern las acciones a seguir y las actividades a realizar, las que pueden incluir: consultas a expertos, que con su conocimiento pueden beneficiar la adquisicin de datos y modelos explicativos; indagacin bibliogrfica; realizacin de excursiones cientficas; diseo de experimentos para poner a prueba las hiptesis propuestas; bsqueda de noticias sobre situaciones relacionadas con las analizadas para resolverlas o informarse cmo fueron resueltas; observacin y explicacin de fenmenos vinculados con el problema planteado; etc. Los alumnos realizarn esas actividades en equipos de investigacin, no necesariamente con la presencia del profesor, lo que permitir desarrollar su independencia cognoscitiva. Consideramos necesario distinguir aqu los conceptos de actividad y accin como lo hace Starico de Accomo (1999): Una accin tiene un objetivo del cual es claramente consciente el que acta, quien dirige todas las acciones parciales hacia ese objetivo. () Es actividad desde el punto de vista tradicional cuando es inducida por otro, cuando su objetivo es frecuentemente inconsciente o parcialmente consciente. Nuestro propsito debera ser, entonces, hacer que la actividad se convierta en accin, ayudando a que el alumno tome conciencia del objetivo global, lo asuma y ordene las acciones parciales orientadas hacia un saber. O sea, transformar el montn de actividades aisladas en un verdadero curso de accin. El docente debera proponer actividades que, expresadas en tareas concretas, se caractericen por: a) su carcter realista, b) su naturaleza compleja, c) su carcter abierto, d) la exigencia de trabajar colectivamente, e) la necesidad de utilizar mltiples fuentes cualitativamente diferentes de reas distintas, f) la obligacin de emplear y desarrollar procedimientos y recursos complejos y diversos. Siguiendo con el itinerario, los resultados obtenidos por los pequeos grupos de investigacin debern ser analizados y debatidos en reuniones que propicien el intercambio cientfico, la discusin grupal, la integracin de datos y conocimientos. Esto puede resultar en una refutacin de las hiptesis planteadas, lo que implicara un rediseo de la estrategia y una nueva bsqueda de resultados, o un nuevo conocimiento. Este nuevo conocimiento puede generar problemas hasta entonces desconocidos que obliguen a la resolucin de nuevas situaciones de aprendizaje interdisciplinario. Resumiendo, la estrategia se caracteriza por:

Presentacin de situaciones de aprendizaje a los alumnos. Determinacin, por parte de los alumnos, de lo conocido y lo nuevo por conocer.

513

Negociacin de una estrategia de resolucin aplicando relaciones interdisciplinares.

Estructuracin de grupos de investigacin, con sus variantes propias de trabajo. Discusin grupal de resultados.

Valoracin de los resultados. Obtencin del nuevo conocimiento. Aplicacin de los resultados a nuevas situaciones.

Hay que advertir que el trabajo interdisciplinario como el que proponemos, no implica un tratamiento superficial, sin precisin ni rigor de los contenidos. No puede hablarse de interdisciplinariedad sin saberes disciplinares, ni de disciplinariedad sin desentraar la compleja madeja de relaciones que se dan en la realidad. La prctica de la interdisciplinariedad exige del docente un saber que no debe reducirse al conocimiento acadmico y formal de una disciplina concreta. El nuevo saber profesional debe organizarse en esquemas de conocimientos terico prcticos de carcter integrador, debe orientar y dirigir conscientemente la conducta del estudiante, pero adaptndose al contexto escolar sin inhibir la espontaneidad y la naturalidad imprescindible de los procesos de enseanza aprendizaje. Esto conlleva a un saber profesional evolutivo y dinmico, a un proceso de actualizacin permanente, superando el tradicionalismo y la rutina. As, el profesor se convierte en investigador de la accin que se realiza en el aula, tanto de la de los alumnos como de la propia. Como investigador formular hiptesis de trabajo que le permitirn variar su estrategia segn los resultados obtenidos, ajustando el proceso de enseanza- aprendizaje al desenvolvimiento del grupo. Un comentario aparte merece el lugar de la pregunta en esta propuesta metodolgica. Al respecto, dice Paulo Freire (1986): las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de aprendizajes y solucin de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta cuando se logran los objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de aprendizaje en este continuo trasegar que es la vida. Es decir, la pregunta se encuentra en la base de la formulacin de un problema, en la bsqueda de su solucin y an en la apertura hacia nuevos problemas. Lograr un aula que pregunta debe ser nuestra meta. Porque quien pregunta formaliza la bsqueda reflexiva del conocimiento; porque el preguntar es tambin el arte de pensar, y en esa vinculacin entre preguntar y pensar se producen nuevos conocimientos, tanto ms ricos si las preguntas se comparten con otros. El arte de preguntar es susceptible de ser aprendido y/o enseado, y es un derecho de todo ser humano. Ensear a preguntar es ensear a querer saber. Volviendo a Freire Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta, porque lo que siempre escuchamos es la pedagoga de la respuesta; de manera general, los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. En definitiva, debemos ver a nuestros alumnos como sujetos constructores de sentido en lugar de receptores de saberes que no desean saber. Por ltimo, nos enfocaremos en el propsito y duracin de los proyectos. Todo proyecto tiene una finalidad, persigue un producto concreto (un texto, una maqueta, una experiencia cientfica, una salida, una produccin manual, una exposicin, etc.). Pero el objetivo ltimo del proyecto es la capacidad de abordar el proyecto como tal segn ciertos criterios de racionalidad y creatividad, ms que la realizacin misma, aunque los dos fines no sean incompatibles. Los proyectos deben ser acotados en el tiempo. Por esta razn, se piensa en el desarrollo de tres proyectos anuales, con una duracin trimestral cada uno. Entre un proyecto y otro podr existir cierta continuidad o se tratar de proyectos

514

independientes, segn lo permitan las problemticas y lo decida cada colectivo docente- alumnos. 2.4. Evaluacin La evaluacin es consustancial al trabajo con proyectos y debe estar integrada a los mismos. As, las actividades que se proponen como actividades de evaluacin no tendran que perder su carcter principal de actividades de aprendizaje. La evaluacin debe ser empleada con fines motivacionales y no punitivos. La evaluacin en el taller debe posibilitar la autorregulacin de los aprendizajes por los estudiantes para que estos vayan construyendo gradualmente su propio proceso de aprender a aprender y adquiriendo autonoma. Los elementos bsicos en el proceso de autorregulacin son: la comunicacin de objetivos y la comprobacin de las representaciones que los

alumnos se hacen del conocimiento que construyen. el dominio por parte del estudiante que aprende de las operaciones de

anticipacin y planificacin de la accin que le permitir construir ese conocimiento. la apropiacin, por parte de los alumnos, de los criterios, instrumentos y

estrategias de evaluacin. De esta manera los estudiantes van construyendo paulatinamente un sistema personal para aprender, mejorndolo progresivamente. Es continua porque esta regulacin no se da en un momento especfico de la accin pedaggica, sino que ha de ser uno de sus componentes permanentes, convirtindose en el motor del aprendizaje. Al iniciar el proyecto se deber determinar la situacin del grupo y de cada estudiante y valorar los recursos disponibles, para poder planificar un curso de accin ajustado a sus necesidades e intereses y al contexto.. Durante el desarrollo del proyecto, es fundamental determinar las dificultades u obstculos de cada estudiante en su proceso de aprendizaje para planificar los medios de regulacin pertinentes para mejorar el proceso. Al mismo tiempo, es necesario evaluar las actividades del proyecto con el fin de ajustar las acciones orientadas a obtener el producto final. Al finalizar el proyecto, habr que considerar los principales resultados relacionados con los propsitos y establecer el cumplimiento de los mismos. Podran analizarse tambin los efectos no esperados, es decir, todos aquellos resultados que no estn en directa relacin con los propsitos planteados, pero que s son de inters para el proyecto. En un proceso de aprendizaje se desarrollan una serie de diferentes acciones, como puede ser una actividad de clasificacin, el resumen de un texto, la elaboracin de un grfico o la realizacin de una experiencia de laboratorio, y se cometen errores que revelan la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por los alumnos. La regulacin de los errores es una actividad central de todo proceso de aprendizaje. Los errores tienen que convertirse en algo totalmente natural y positivo en cualquier proceso de aprendizaje en lugar de ser algo que se debe ocultar. Se aprende porque las ideas, procedimientos y actitudes al inicio de un proceso de aprendizaje pueden evolucionar. Para que los alumnos pierdan el miedo a manifestar sus errores, estos no pueden ser sancionados; en cambio, deben ser considerados el objeto del trabajo colectivo. El docente puede detectar los errores, comprender su lgica y ayudar a los alumnos a superarlos, pero quien los corrige es el propio alumno.

515

Los instrumentos de evaluacin pueden ser muy variados y cada uno de ellos se adapta mejor a determinadas finalidades. Algunos ejemplos han sido ya sealados en la seccin La Evaluacin en el Taller: encuestas, fichas o grillas de evaluacin con tems cerrados, informes, actividades de reflexin y comentarios orales. A continuacin se desarrollarn brevemente otras herramientas de evaluacin que resultan de inters por su utilidad para favorecer la autorregulacin de los aprendizajes. Formulario KPSI El formulario KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory; Tamir y Lunetta, 1978), o Informe Personal, es un cuestionario de autoevaluacin de los estudiantes que permite realizar la evaluacin inicial de una manera rpida y sencilla. Este instrumento permite obtener informacin sobre la percepcin que los alumnos tienen de su grado de conocimiento en relacin a determinados contenidos, ms que conocer cules son sus ideas especficas. Es importante que los estudiantes conozcan que algunos aprendizajes que realizarn a lo largo del taller les permitirn dar respuesta a las preguntas de los formularios KPSI. De esta forma, los cuestionarios de los formularios KPSI utilizados durante el proceso de enseanza se pueden aplicar tambin al finalizarlo. Las preguntas abiertas y las redes sistmicas Este mtodo se basa en la elaboracin de redes estructurales que organizan las respuestas dadas por los alumnos a preguntas abiertas. El anlisis de las respuestas se orienta a reconocer "unidades de significado" que permitan clasificarlas en categoras segn el significado que tienen para los estudiantes. Las redes son estructuras de posibilidades de significado que describen no tanto los datos objetivos (las respuestas de los alumnos, por ejemplo) sino ms bien su interpretacin, con el objetivo de comprender las ideas previas que tienen los alumnos sobre un tema, concepto, acontecimiento, procedimiento, etc., as como las actitudes y sentimientos manifestados. El anlisis de las respuestas no se realiza en funcin de su correccin sino de acuerdo al tipo de razonamiento explicitado. Los mapas conceptuales Los mapas conceptuales son una herramienta para mostrar los significados atribuidos a los conceptos y las relaciones entre los conceptos en el contexto de un cuerpo de conocimiento. Son instrumentos de comunicacin de las ideas, tiles en cualquier momento del proceso de enseanza aprendizaje. Como instrumento de evaluacin del aprendizaje, los mapas conceptuales pueden utilizarse para obtener informacin sobre la organizacin conceptual (significados y relaciones significativas entre conceptos clave) que el estudiante atribuye a un determinado conocimiento, tanto con fines de exploracin de los saberes previos como de comprobacin de lo aprendido. Otra posibilidad es que los estudiantes comparen las relaciones que existen entre los grupos de conceptos en un mapa hecho al comenzar un tema de estudio y en otro realizado al finalizar su discusin grupal. De esta manera pueden valorar los conocimientos previos, descubrir los nuevos conceptos diferenciados y las nuevas relaciones construidas y reconocer nuevos datos para el aprendizaje. Antes de hacer la actividad es conveniente que el estudiante conozca qu aspectos se valorarn del mapa conceptual: vocabulario y proposiciones vlidas, que hacen al contenido del mapa, y ramificaciones, jerarquizacin de los conceptos y esquemas o unidades cerradas, en cuanto a su estructura.

516

Las bases de orientacin Las Bases de Orientacin de la Accin (Garca y Sanmart, 1998) son instrumentos de anticipacin y planificacin de la accin. Hacen referencia a los aspectos que condicionan la realizacin de una actividad y permiten estructurar la secuencia de acciones que han de resolver una situacin problema, teniendo en cuenta las diferentes posibilidades que se pueden presentar en las condiciones iniciales. Los alumnos deben elaborarlas presentando las operaciones en forma grfica. Si un estudiante es capaz de anticipar y planificar la accin, quiere decir que tambin lo es de hacerse una representacin mental de la accin que ha de realizar para resolver un conjunto de tareas, y por lo tanto, de aplicar los conceptos y las teoras que ha aprendido. Permiten evaluar y regular todo aquello que se cree que se debe pensar y hacer para resolver determinadas tareas, poniendo el nfasis ms en qu debo pensar para decidir algo que en la decisin tomada. Los contratos de evaluacin Para evaluar si los alumnos reconocen los criterios de evaluacin del profesor, un instrumento til son los contratos de evaluacin, donde los estudiantes explicitan, en forma individual o grupal, su propia lista de criterios. Es decir, se trata de que los estudiantes reconozcan e identifiquen qu aspectos son ms importantes o ms relevantes en la realizacin de una tarea, registrando en qu puntos existen dificultades y realizando propuestas para resolverlas. El docente debe evaluar y regular tambin este contrato proporcionando ejercicios de repaso, revisando en clase las dificultades, etc. Por ltimo, dada la importancia del trabajo en grupos para el desarrollo de los proyectos interdisciplinares, se plantean algunas orientaciones para su evaluacin. En primera instancia, se debe establecer sobre qu puntos fundamentales del trabajo del grupo se centrar la mirada evaluadora, es decir, si se considerar solo el proceso, el producto o ambos. Como ya se seal antes, una buena prctica de evaluacin debera contemplar la informacin de los aspectos que se van a evaluar y los criterios que se utilizarn, con la posibilidad o no de someterlos a la discusin con los alumnos. Cuando se evala el proceso del grupo en su conjunto, algunos aspectos a apreciar pueden ser los referidos a: la comprensin y cumplimiento de la consigna; el planeamiento y programacin del trabajo, su implementacin y la realizacin de modificaciones si fueran necesarias; la apertura a la participacin de todos los integrantes; la regulacin de aquellos que no responden de modo adecuado al esfuerzo del conjunto; la capacidad de autoevaluarse y de atender operativamente a los sealamientos de la retroalimentacin recibida (Camilloni, 2010). Si se trata de evaluar a cada miembro del grupo en relacin con el proceso del trabajo grupal, es posible tomar en cuenta, entre otras cosas: los aportes realizados en cantidad y calidad; el espritu de colaboracin demostrado al efectuar su parte del trabajo y la ayuda brindada a los dems; la cantidad y calidad del tiempo destinado a la tarea; la capacidad para motivar y alentar a los otros integrantes del grupo para resolver dificultades; el cumplimiento de las tareas comprometidas y de los tiempos acordados en el grupo; la disposicin a corregir sus errores y el empeo puesto en solucionarlos; la sensibilidad manifestada para comprender los problemas y dificultades de sus compaeros y para evitar la marginacin de un miembro del grupo por los dems; la predisposicin y la habilidad para ayudar a resolver los conflictos en el grupo, tanto los referidos a las relaciones interpersonales como los relacionados con la tarea; la capacidad para evitar que la

517

competencia dentro del grupo o con otros grupos se transforme en conflicto (Camilloni, 2010). Una mencin especial merece la autoevaluacin y la coevaluacin. Ambas ocurren naturalmente en el desarrollo de la tarea durante el trabajo grupal, que ofrece una oportunidad inigualable para su aprendizaje. El docente deber ensear a autoevaluarse y a evaluar a otros de modo razonable y justificado, por ejemplo, utilizando estrategias como las siguientes: evaluar trabajos realizados por otros grupos en aos anteriores explicando los criterios empleados; proveer trabajos de alumnos de cursos anteriores, sin marcas o correcciones a la vista, para que los alumnos los evalen, primero en grupos y luego en parejas; realizar devoluciones en general y luego evaluar por pares los trabajos elaborados en grupo; proponer trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y, finalmente, individuales, que puedan ser evaluados en la misma clase (Camilloni, 2010). Para cerrar este apartado, dos recomendaciones que deberan tenerse en cuenta al evaluar el trabajo en grupos: 1- al establecer los criterios de evaluacin, no priorizar ninguno de los roles asignados a miembros del grupo por sobre los dems, y 2- incluir los aspectos contextuales siempre que se realicen apreciaciones sobre la calidad del trabajo realizado por los grupos y sus integrantes, tratando de entender las acciones y los resultados en sus contextos propios. Lineamientos de acreditacin Para la acreditacin de este espacio curricular se considerarn prioritariamente saberes metacognitivos que permitan dar cuenta de la construccin interdisciplinar. Por lo explicitado anteriormente, se sealan algunos lineamientos de acreditacin bsicos: - Disear y desarrollar de forma autnoma las acciones y estrategias necesarias para el

abordaje interdisciplinar de distintas problemticas que le permitan ampliar el conocimiento del mundo.

- Argumentar la toma de decisiones personales inherentes a su condicin ciudadana, que le posibiliten asumir actitudes crticas y responsables ante las polticas sociales, cientficas y tecnolgicas.

- Expresar flexibilidad, comprensin y aceptacin de ideas y posiciones para construir en forma colectiva nuevos saberes propios del espacio interdisciplinar, a partir del dilogo de saberes.

518

Bibliografa Camilloni, A. R. W. de. 2010. La evaluacin de trabajos elaborados en grupo. En: ANIJOVICH, R. (comp.), Camilloni, A. R. W. de; Cappelletti, G.; Hoffmann, J.; Katzkowicz, R. y Mottier Lopez, L. La evaluacin significativa. Buenos Aires, Paids. Pp. 151-176. Fourez, G. 2005. Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica. Buenos Aires. Ed. Colihue. Freire, P. 1986. Hacia una Pedagoga de la Pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez. Buenos Aires, La Aurora. Hernndez, F. 1996. Para comprender mejor la realidad. Cuadernos de Pedagoga N 243, Madrid. Leff, E. 2006. Complejidad, racionalidad ambiental y dilogo de saberes. Ponencia presentada en el I Congreso internacional interdisciplinar de participacin, animacin e intervencin socioeducativa, celebrado en Barcelona en noviembre de 2005. (http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_educacion/reflexiones/2006_01eleff.pdf consultado 1 de octubre de 2010) Morin, E. 1981. El mtodo. I. La naturaleza de la naturaleza. Madrid, Ed. Ctedra. Starico de Accomo, M. N. Los proyectos en el aula. Hacia un aprendizaje significativo en una escuela para la diversidad. Buenos Aires, Ed. Magisterio del Ro de la Plata.

519

Anexo La dimensin institucional de los Talleres Interdis ciplinares Los Talleres Interdisciplinares son espacios curriculares en los que la dimensin institucional cobra especial relevancia. Por un lado, las escuelas debern estimular la formulacin y presentacin de los proyectos a trabajar en ellos, y por otro, los diferentes actores institucionales seleccionarn aquellos que efectivamente se llevarn adelante. Sin embargo, los Talleres Interdisciplinares no han sido concebidos como espacios para el desarrollo de proyectos de corte netamente institucional sino que debern cobrar vida a partir del impulso de los espacios curriculares. Esto no significa que los proyectos no puedan abrirse en algn momento hacia las problemticas institucionales, pero no seran stas la razn de ser de los Talleres. Para llevar adelante su implementacin es necesario: Promover un proceso de participacin, discusin y debate en donde se compartan y se

pongan en juego las distintas problemticas que permitan la construccin del espacio interdisciplinar. Participar en estos espacios de elaboracin de la propuesta del taller requiere una actitud abierta, que no imponga el criterio disciplinar como nico, y una predisposicin a vincularse con los saberes de las otras disciplinas.

Construir desde el dilogo de saberes de las distintas disciplinas curriculares aquellos

temas o problemas que orienten la definicin de los proyectos de los talleres interdisciplinarios.

Definir las temticas o problemticas que sean relevantes para los intereses tanto de

los alumnos como de los docentes y comunidad educativa, considerando las realidades socio-culturales de la regin, provincia y de la nacin, que coadyuven al anlisis y bsqueda de alternativas superadoras de desarrollo humano. Deben ser generadoras de intereses con potencialidad formativa.

Poner en juego los saberes de los distintos espacios disciplinares, resignificarlos y

desarrollarlos y construir otros en funcin de la problemtica que se aborda. Constituir los equipos interdisciplinares en funcin de la relevancia que los saberes

disciplinares puedan tener para el trabajo sobre la problemtica definida, superando las clsicas agrupaciones por campos de conocimiento afines.

Considerar el Taller Interdisciplinar como un espacio de construccin dinmica, que

debe representar un desafo y una oportunidad de aprendizaje para los docentes de la institucin desde el momento que les exige poner en tensin la propia matriz disciplinar para superarla.

Sobre la formulacin y presentacin de los proyecto s: - Los proyectos debern estar vinculados con las problemticas del contexto en el que la

institucin est inmersa y con los saberes disciplinares implicados en su desarrollo. - Pueden ser presentados por cualquier docente del Ciclo Bsico, sin ser necesariamente

del ao al que pertenece el taller. - En el caso de que ningn equipo de docentes del Ciclo Bsico se encuentre en

condiciones de presentar proyectos, podrn hacerlo los docentes de 4 y 5 ao de la misma institucin.

520

- Los equipos podrn integrarse con hasta un profesional ajeno a la institucin. - Pueden ser proyectos trimestrales o un nico proyecto anual con cortes trimestrales. En

este ltimo caso, deberan permitir que la problemtica elegida pueda ser abordada en cada trimestre desde diferentes espacios curriculares para potenciar el dilogo de saberes, lo cual implicara una renovacin de los equipos docentes. Cualquiera sea la situacin, debern presentarse antes del inicio del perodo lectivo.

- Deben ser redactados por los mismos docentes que llevarn adelante los Talleres. - Los proyectos debern estar formulados respetando los componentes del modelo

didctico propuesto en el Diseo Curricular.

Sobre la seleccin de los proyectos De la seleccin de los proyectos participarn el equipo directivo, el supervisor, el/ los coordinador/es interdisciplinar/es y representantes de docentes (que no hayan presentado proyectos). Los criterios para la seleccin de los proyectos sern: - que estn fuertemente articulados con el Diseo Curricular. - que representen verdaderos desafos tanto para los actores involucrados

directamente como para la institucin. - que promuevan una transformacin cultural real y profunda tanto de los sujetos como

de las instituciones. - que impliquen la emergencia de nuevos tipos de conocimientos a partir del abordaje

de problemas complejos. - que privilegien las interrelaciones por sobre los objetos individuales de investigacin. - que propongan metodologas en las que la investigacin ocupe un lugar central. - que planteen alternativas variadas de formas de enseanza que enriquezcan el

proceso del Taller: laboratorios, seminarios, paneles de discusin, foros, trabajos de campo y otros.

- que promuevan no slo nuevas explicaciones sino tambin nuevas preguntas. - que estn claramente establecidas las pautas de seguimiento del proyecto. - que estimulen agrupamientos no tradicionales de las disciplinas sin que esto suponga

aventurarse en procesos inconsistentes desde el punto de vista epistemolgico. - que el formato de presentacin se ajuste a los componentes del modelo didctico

propuesto por el Diseo Curricular. - que en el caso en que el proyecto incluya las TICs, su aporte sea significativo para el

desarrollo de los proyectos. La seleccin de los proyectos deber estar cumplimentada al finalizar la primera semana de iniciado el ciclo lectivo. Sobre la organizacin y desarrollo de los Talleres: - Sera deseable que los estudiantes tuvieran la oportunidad de elegir qu taller realizar

en un trimestre entre los distintos proyectos seleccionados. - Cabe la posibilidad de que los talleres se integren con estudiantes de distintas

divisiones del mismo ao. En tal caso se procurar una distribucin equitativa de los alumnos.

521

- Sera recomendable que, dentro de las posibilidades de cada institucin, las horas de los Talleres coincidan para todas las divisiones del turno, para permitir una distribucin ms flexible de los grupos tal como se indica en el punto anterior.

- Se deber propiciar que los docentes a cargo de los Talleres constituyan equipos de

trabajo, para evitar la fragmentacin de saberes producto de un accionar que responda a una mera yuxtaposicin de lgicas disciplinares.

- Es deseable que en el aula trabaje el equipo docente completo, lo que implica haber

acordado con anterioridad criterios generales explcitamente compartidos, lo que no se opone a cierto grado de espontaneidad en la participacin de cada docente.