taller_1

“Año de la Inversión para el Desarrollo Rural y la seguridad Alimentaria”

“Decenio de las personas con discapacidad en el Perú” 2007 – 2016

Cronograma

Fecha Nº de Talleres Contenidos Materiales

1



sesiones DISCAPACIDAD VISUAL

14 01

01

Definición de términos básicosEstadísticas sobre discapacidad visual

Estadísticas sobre educación del colectivo de personas con discapacidad

Proyector/Laptop

19 02 Patologías visuales con mayor incidencia en el Perú y sus causas

Proyector/Laptop

SISTEMA BRAILLE

21 03

02

Origen y evolución del sistema braille Medios y materiales para la escritura braille

Alfabeto brailleVocales tildadas

Proyector/LaptopPautas, punzones, máquina Perkins, hojas bon de 120 g.

Evaluación

23 04 Signos ortográficos

Signos matemáticos (signo de adición,

sustracción, multiplicación y división)

Proyector/LaptopPautas, punzones, hojas bon de 120 g.

21 05 Números naturales, números ordinales

Números romanos

Proyector/LaptopPautas, punzones, hojas bon de 120 g.

Evaluación

26 06 Trascripción de párrafos de tinta a braille Pautas, punzones, hojas bon de 120 g.

28 07 Trascripción de párrafos de braille a tinta

Lectura de textos en braille (en voz alta)

Pautas, punzones, hojas bon de 120 g.Cartulina, catón, silicona, papel crepé, entre otros.

30 08 Elaboración de cuentos en el sistema braille

ilustrado en alto relieve.

Pautas, punzones, hojas bon de 120 g. Cartulina, catón, silicona, papel crepé, entre otros.

02 09 Elaboración de cuentos en el sistema braille


Pautas, punzones, hojas bon de 120 g.

Cartulina, catón, silicona, papel

crepé, entre otros. 04 10 Elaboración de cuentos en el sistema braille


Pautas, punzones, hojas bon de 120 g.

Cartulina, catón, silicona, papel

crepé, entre otros. 11 Elaboración de material didáctico en alto relieve

para estudiantes con discapacidad visual

(ceguera)

Cartulina, cartón, silicona, tijeras,

papel cedita, pauta, punzón

12 Elaboración de sesión de aprendizaje para

estudiantes con discapacidad visual (ceguera)

Diseño Curricular Nacional, unidades

didácticas, laptop/proyector.

Evaluación final

2



DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS - ÁBACO

13

03

Lectura y escritura de números naturales en el ábaco. Adición de números naturales en el ábaco. Sustracción de números naturales en el ábaco.

Abaco, pauta, punzón, hojas bon de 120 g.

14 Multiplicación de números naturales en el ábaco con una y dos cifras. División de números naturales en el ábaco con una y dos cifras.

Abaco, pauta, punzón, hojas bon de 120 g.

Evaluación

ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD

15

04

Historia del bastón, Técnicas del Pre Bastón.Entrenamiento sensorial en el alumno ciego.Autoprotección alta y bajaUbicación de objetos caídosRastre.

Proyector/LaptoBastón blanco,

antifaz

16 Desplazamiento con guía videnteAproximación a sillas mesas puertas y otros

Antifaz

Evaluación

17 Técnicas del Bastón. Condiciones del bastón: Flexibilidad, tamaño. Técnica de HooverMovimiento pendular sin desplazamiento Movimiento pendular con Desplazamiento. Técnica de toque diagonal con ritmo

Bastón blanco,

antifaz

18 Técnica ritmica Desplazamiento con bastón en lugares cerrados Ascenso y descenso de escaleras Subir y bajar de vehículos públicos y particulares Desplazamiento en calles y avenidas cercanas

Bastón blanco,

antifaz

Evaluación

ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA

19

05

Actividades personalesCuidado personal VestirseMaquillaje Preparar comida y etiqueta en la mesaTécnicas para preparar las comidas.Etiqueta en la mesaTareas domésticasLavar la ropaHacer limpiezaOrdenar la ropa Manejo del dineroReconocimiento del dineroIr de comprasEvaluación

3

l

l

Discapacidad visual



OBJETIVOS ¿COMO? COMPROBAR

Que los docentes se sensibilicen con personas con discapacidad visual

Presentación de un video: Tiempo para comunicarnos.La capacitadora explica que las personas con discapacidad visual tienen habilidades que compensan su discapacidad, permitiéndoles desenvolverse en la sociedad, teniendo en cuenta el video presentado.

En grupos pequeños, los docentes identifican qué podríamos hacer para cambiar o mejorar nuestra actitud referente a las personas con discapacidad.

Que los docentes conozcan los términos referidos a la discapacidad y discapacidad visual.

Se hará la explicación acerca de las definiciones de términos referentes a la discapacidad.

En grupos pequeños, elaboran un cuadro comparativo de definiciones de discapacidad.

Qué los docentes conozcan las estadísticas sobre educación del colectivo de personas con discapacidad

La capacitadora explicará sobre las estadísticas en educación del colectivo de personas con discapacidad en base a fuentes oficiales.

Los docentes realizaran una ficha de meta cognición.

TALLER 01 DISCAPACIDAD

SESIÓN 01

4



I. Motivación

Presentación de un video

Forrest Gump: Esta película es adecuada para reflexionar sobre

las diferencias individuales, el valor de unas expectativas

razonables y positivas y el fomento de las posibilidades de cada

uno. También podemos ver cómo las situaciones que podemos

catalogar como dramáticas se transforman en la base de la

superación y el crecimiento personal.

Dinámica Referida al tema:

Se entregará a cada participante un cobertor, se les pedirá que se

coloquen y se desplacen por el aula. Luego se les indica que ubiquen

un determinado objeto.

Pasado unos minutos se les pedirá a cada participante que compartan

qué sintieron, les fue fácil ubicar el objeto, entre otras preguntas.

Conclusión: Docentes sensibilizados con la actitud de entender la

discapacidad visual.

II. Definición de términos básicos

2.1 Discapacidad

El término discapacidad, concretamente su definición, ha suscitado y suscita numerosos

debates, que ponen sobre la mesa cuestiones como la igualdad, la justicia social, la

marginación, la opresión, la participación, etc., debido a la evolución de los diferentes

paradigmas emergentes. En la década del ochenta, la Organización Mundial de la Salud -

OMS- propuso en la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y

Minusvalías -CIDDM- (1980), una acepción clínica del término discapacidad, la cual surge

de trabajos iniciados en la Clasificación Internacional de Enfermedades -CIE- (1972), ya que

5



ésta resultaba insuficiente para explicar y clasificar las consecuencias de la enfermedad sobre

el desarrollo global de la persona.

La Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías -CIDDM

2- (1997), elabora un nuevo esquema para interpretar las interrelaciones entre las

dimensiones de las consecuencias de la enfermedad. Según la interpretación, “las

consecuencias de la enfermedad se consideran como una interacción compleja entre la

alteración de la salud y factores de contexto de manera que las intervenciones sobre un

elemento pueden inducir modificaciones en los demás elementos relacionados” (p. 91). La

interacción entre los distintos elementos es bidireccional y no siempre previsible. Por tanto,

se continuaba concibiendo a la discapacidad desde un enfoque clínico.

Posteriormente, en la 54ª Asamblea de la OMS, durante su reunión del 22 de mayo del

2001, se “aprobó por unanimidad la Clasificación Internacional sobre el Funcionamiento de

la Discapacidad y la Salud” (Vásquez-Barquero et al., 2001, p. 3). Por lo tanto, a decir de la

OMS (2001), podemos entender a la discapacidad como un “término genérico que incluye

déficits, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Indica los aspectos

negativos de la interacción entre un individuo con una condición de salud y sus factores

contextuales” (p. 23). Es decir, el paradigma del colectivo de personas con discapacidad se

comienza a concebir desde un nuevo enfoque: el social y de derechos, dando oportunidad a

las personas con discapacidad a interactuar de manera efectiva con las personas regulares.

6



II.2 Persona con discapacidad

En nuestro contexto, a mediados de la década del noventa se suscitaron diversos

movimientos sociales, permitiéndose por fin tipificar a la persona con discapacidad de

manera legal, a través de la Ley General de la Persona con Discapacidad, Ley Nº 27050

(1998), donde se señala lo siguiente:

Aquélla persona que tiene una o más deficiencias evidenciadas con la pérdida significativa de alguna o algunas de sus funciones físicas, mentales o sensoriales, que impliquen la disminución o ausencia de la capacidad de realizar una actividad dentro de formas o márgenes considerados normales, limitándola en el desempeño de un rol, función o ejercicio de actividades y oportunidades para participar equitativamente dentro de la sociedad. (p.2).

2.3 Tipos de discapacidad

En el Perú, por lo dictaminado en la Ley General de la Persona con Discapacidad, Ley

Nº 27050 (1998), podemos entender que “cualquier persona que presente o evidencie pérdida

significativa de alguna función, ya sea física, mental o sensorial, es considerada como una

persona con discapacidad” (p. 2). Por tanto, podemos considerar a la disminución de dichas

funciones como tipos de discapacidad.

- Discapacidad física.- La discapacidad física se puede definir como “una desventaja,

resultante de una imposibilidad que limita o impide el desempeño motor de la persona

afectada.” (Telecentros, 2008, p. 6).

- Discapacidad mental.- La definición de discapacidad mental propuesta por Luckasson

(2002), plantea que la “discapacidad mental es una discapacidad caracterizada por

limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como

7



se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales” (p. 124). Por lo tanto,

podemos definir a quienes viven con esta discapacidad como personas con dificultades en el

plano intelectual; esta es manifestada en personas con retardo mental, síndrome de Down,

Alzheimer, etc.

- Discapacidad sensorial.- “Se da cuando los sistemas afectados corresponden a los

órganos de percepción, es decir el aparato visual, aparato auditivo, el aparato de fonación,

siendo la deficiencia de origen neurológico o del aparato mismo”. (Tovar, 2006, p. 68).

Desde un punto de vista más práctico el concepto de discapacidad sensorial englobaría una

discapacidad auditiva, visual y la sordoceguera, debido que a partir del 02 de mayo del 2010,

el Estado peruano promulga la Ley Nº 29254, “Ley que reconoce a la sordoceguera como

discapacidad única y establece disposiciones para la atención de las personas sordociegas”.

De igual modo, podemos encontrar personas que presentan más de una discapacidad. A

ellas se les denomina personas con multidiscapacidad. Una persona con multidiscapacidad es

“aquella que tienen más de una discapacidad asociada, atendiendo que ello lo convierte en un

ser único, con posibilidades muy específicas y que no se trata de una suma de

discapacidades”. (Ministerio de Educación de la República Argentina, Instituto Nacional de

Formación Docente, Área de Desarrollo Curricular, 2008, p. 56).

2.5 DEFICIENCIA VISUAL.

El niño ciego queda privado de todas las experiencias que otro niño adquiere desde el

momento de su nacimiento. Esta restricción al medio le hace compensar su déficit con el

aporte de los demás sistemas sensoriales. En este sentido, tradicionalmente se ha entendido

que la ceguera restringe el desarrollo.

8



A.- CONCEPTO.

El concepto de deficiencia visual hace referencia tanto a la ceguera propiamente dicha como

a otras afecciones de la vista que no llegan a ella. La ceguera es la pérdida de la percepción

visual medida a través del campo y de la agudeza visual, con el mejor ojo no se sobrepasa el

1/10 de agudeza visual o no se conserva en ninguno de los dos el 1/20 de la visión normal. La

ambliopía es la deficiencia visual de aquellas personas que mantienen un resto visual por

debajo de los criterios anteriores. Dentro de la ambliopía hay que diferenciar las personas que

han adquirido la deficiencia tardíamente (cuentan con experiencia sensorial) de aquellas que

son amblíopes de nacimiento.

1-. Delimitación conceptual

La vista tiene como función la percepción de la forma y figura de los objetos, el color y la

luminosidad.

Existen diferentes grados y formas en la perdida de la vista.

Persona ciega. Niños que tienen sólo percepción de luz sin proyección, o aquellos

que carecen totalmente de visión (Faye, 1970). Desde el punto de vista educacional el

niño ciego es el que aprende mediante el sistema Braille y no puede utilizar su visión

para adquirir ningún conocimiento, aunque la percepción de la luz pueda ayudarle

para sus movimientos y orientación.

Baja visión. Los niños limitados en su visión de distancia, pero que pueden ver

objetos a pocos centímetros constituyen otro sub-grupo. La mayoría de estos niños

podrán utilizar su visión para muchas actividades escolares, algunos pocos para leer y

otros deberán complementar su aprendizaje visual con el táctil. Bajo ningún concepto

se los debe llamar "ciegos".

Agudeza visual. "Agudeza" se refiere a la medida clínica de la habilidad para

discriminar claramente detalles finos en objetos o símbolos a una distancia

determinada.

Campo visual

Es la porción del espacio que el ojo es capaz de ver. El examen del campo visual

permite determinar sus límites para cada ojo. Diferentes enfermedades oftalmológicas

o cerebrales pueden ocasionar disminución de su amplitud.

9



Percepción visual. Habilidad para interpretar lo que se ve; es decir, la habilidad para

comprender y procesar toda la información recibida a través del sentido de la vista. La

información que llega al ojo debe ser recibida en el cerebro, codificada y asociada con

otras informaciones. Aun en casos de impedimentos o cuando la agudeza es pobre, el

cerebro recibe impresiones visuales y puede interpretarlas con relativa exactitud. La

percepción visual es un proceso decisivo que se relaciona más con la capacidad de

aprendizaje del niño que con su condición visual.

III. Estadísticas sobre discapacidad

Para el diseño e implementación de políticas públicas y el desarrollo de programas que

buscan lograr equidad de oportunidades y cerrar las brechas de la exclusión de las personas

con discapacidad, se hace necesaria información estadística. El Instituto Nacional de

Estadística e Informática -INEI- (2006), a través de la Encuesta Nacional Continua -ENCO-,

reveló cuántos peruanos con discapacidad hay en el país, qué tipo de discapacidad los afecta,

así como las diferencias debidas a la edad, género y nivel educativo.

10



En dicha encuesta se muestra que en el Perú, el 8,4% de la población presenta algún

tipo de discapacidad, esto significa que ocho de cada cien personas a nivel nacional declaran

tener al menos una discapacidad. Según esta encuesta, la presencia de alguna discapacidad es

mayor en el área urbana con 8,9%, que en el área rural con 6,9%, siendo en general las

mujeres, tanto del área urbana como de la rural las que reportan mayores tasas de

discapacidad.

Tomando en cuenta el tipo de discapacidad, la de mayor prevalencia es la visual con

4,5%, seguida de la motora con 2,7% y la auditiva con 2,2%. La discapacidad menos

prevalente se da en la del habla y de la comunicación que reportan 0,7% y 0,6%,

respectivamente.

IV. Estadísticas sobre educación del colectivo de personas con discapacidad

La educación de las personas con discapacidad en nuestro país enfrenta problemas de

cobertura y calidad.

Los datos presentados a continuación fueron tomados de fuentes oficiales como son la

Encuesta Nacional Continua del Instituto Nacional de Estadística e Informática –INEI-

(2006), y del Ministerio de Educación, a través de su portal ESCALE -Estadística de la

Calidad Educativa- (2010). Cabe resaltar que estos son las cifras más actualizadas referidas al

colectivo de personas con discapacidad y su proceso educativo.

De acuerdo con la Encuesta Nacional Continua del Instituto Nacional de Estadística e

Informática –INEI- (2006), la población con algún tipo de discapacidad está integrada por

2’523,034 personas, lo que representa el 8,9% de la población total. Según la misma

encuesta, 325,471 niños, niñas y adolescentes con discapacidad se encuentran en edad

escolar.

11



De conformidad con este documento, 42,132 personas con discapacidad están

matriculadas en las distintas modalidades y niveles del Sistema Educativo Nacional, lo que

representa el 12,94% de la demanda nacional.

Tabla N° 01Porcentaje de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en edad escolar

Sexo Total

3-16 años3-5

Inicial6-11

Primaria12 - 16

Secundaria

2006 2006 2006 2006

Femenino 83.1 63.7 88.7 82.4

Masculino 81.0 64.7 88.0 78.1

Fuente: Encuesta Continua del Instituto Nacional de Estadística e Informática (2006) y Escale – Estadística de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación (2010)

En los últimos años se ha venido incrementando de manera paulatina la atención de

educandos con algún tipo de discapacidad en centros de educación regular; tal y como se

puede apreciar en la tabla N° 02. El nivel inicial (3-5 años), presenta un incremento en la

cobertura de atención de estudiantes con discapacidad; de igual modo el nivel primario (6-11

años). En cuanto al nivel secundario (12-16 años), se puede apreciar una disminución de

colegios regulares que atienden a estudiantes con discapacidad. Esto se podría entender como

un índice de deserción de los alumnos con discapacidad, debido a las carencias de los

componentes del sistema educativo con respecto al compromiso de la educación de las

personas con discapacidad.

Tabla N° 02Porcentaje total de centros de educación regular que incluyen estudiantes con discapacidad y reciben

servicios de apoyo

12Inicial Primaria Secundaria

2007 2010 2007 2010 2007 2010

7.2 8.5 9.7 10.7 5.8 4.3


“Decenio de las personas con discapacidad en el Perú” 2007 – 2016Fuente: Encuesta Continua del Instituto Nacional de Estadística e Informática (2006) y

Escale – Estadística de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación (2010)

De la Tabla N° 03 podemos apreciar que el área urbana presenta un mayor porcentaje

de centros educativos regulares que incluyen a estudiantes con discapacidad, con respecto al

área rural. Esto se cumple tanto para los niveles inicial, primaria y secundaria.

Tabla N° 03Porcentaje de centros de educación regular que incluyen estudiantes con discapacidad y reciben

servicios de apoyo, según el área

Área

Inicial Primaria Secundaria

2010 2010 2010

Urbana 10.1 18.3 4.6

Rural 0.5 1.8 0.6

Fuente: Encuesta Continua del Instituto Nacional de Estadística e Informática (2006) y Escale – Estadística de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación (2010)

BIBLIOGRAFIA

13



Argentina. Ministerio de Educación, Instituto Nacional de Formación Docente (2008). Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares [en línea]. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Recuperado el 12 de diciembre del 2008: http://www.mcye.gob.ar/infod/documentos/edu_int.pdf

Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la discapacidad y de la salud. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales.

Perú, Instituto Nacional de Estadística e Informática (2006). Resultados de la Encuesta Nacional Continua –ENCO-. Lima: Autor.

Ley General de la persona con discapacidad. Ley N° 27050 (18 de diciembre de 1998). En: Normas Legales pp. 21456. Diario Oficial “El Peruano”. Congreso de la República.

Telecentros (2008, enero). Conociendo las deficiencias: discapacidad física [en línea]. Bogotá: Telecentros. Recuperado el 22 de mayo de 2008: http://www.tele centros.org/telecentros/secao=202&idioma=es

&parametro=11554.html Tovar, T. (2006). Aprender vida: La educación de las personas con discapacidad.

Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú.

Vázquez-Barquero, J., Herrera C., A., Ramos M., L. y Pindado, G. (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF): antecedentes, marco conceptual y estructura. Papeles médicos, 10 (4), 177-184.

TALLER 01

SESIÓN 02

14

http://www.mcye.gob.ar/infod/documentos/edu_int.pdf



PATOLOGÍAS VISUALES CON MAYOR INCIDENCIA EN EL PERÚ Y SUS

CAUSAS


Rescatar los saberes previos de los docentes referente a las patologías oculares que ocasionan problemas visuales.

Mediante lluvia de ideas los docentes compartirán la información que manejan referente a patologías oculares

En forma conjunta se realizará un mapa conceptual de las patologías oculares que conocemos.

Que los docentes conozcan la estructura del ojo y el campo visual, que les permitirá identificar las diversas patologías oculares.

Mediante la presentación de un video sobre la estructura del ojo y el campo visual.

Llenando una hoja de aplicación donde deberán completar las partes del ojo y el campo visual.

Que los docentes conozcan las patologías visuales más frecuentes en nuestro país.

La capacitadora explica la patologías oculares más frecuentes que causan ceguera o discapacidad visual en el Perú son: Defectos de refracción, ambliopía, estrabismo, cataratas, Glaucoma neovascular, retinopatía diabética. Retinosis pigmentosa

En grupos pequeños, los docentes identifican las características de cada patología.

I. Dinámica Referida al tema:

15



Se solicitará dos voluntarios. Se le dará a uno de los voluntarios gafas oscura, se le solicitará

que camine del brazo del otro voluntario por el aula. Los demás asistentes deberán decir lo

obvio y lo supuesto.

Una vez finalizada la participación se procede a reflexionar en cuanto a los cometarios de lo

obvio y lo supuesto que hemos emitido.

Conclusión: Docentes sensibilizados con la actitud a una persona con discapacidad

PATOLOGÍAS VISUALES CON MAYOR INCIDENCIA EN EL PERÚ Y SUS

CAUSAS

1. ESTRUCTURA DEL OJO HUMANO

Se les compartirá un vídeo sobre la estructura del ojo humano.

http://www.youtube.com/watch?v=zWNIVE9Iwek&feature=related

La gráfica siguiente le ayudará a identificar las partes importantes de su ojo: la cubierta rígida de color blanco se llama esclera y sirve para proteger el ojo; se puede ver parte de ésta en la parte anterior del mismo. Además existe una membrana clara y delicada llamada conjuntiva que cubre la esclera.

En la parte anterior del ojo se encuentra la córnea, que es la partetransparente de la cubierta protectora del órgano y que permite que entre la luz. El iris es la parte de color de su ojo que se contrae y se expande para que la pupila deje entrar la cantidad adecuada de luz, la cual dirige hacia el cristalino, que a su vez enfoca la luz sobre la retina (el recubrimiento interno del ojo). Las fibras nerviosas de la retina llevan la luz y las imágenes al cerebro por medio del nervio óptico.

16



2. DEFECTOS DE REFRACCIÓN

Son los que coloquialmente llamamos defectos de gafas. En un ojo normal los rayos de luz

convergen sobre la retina dando lugar a imágenes nítidas. Así pues, los defectos de refracción

son aquellos que impiden que los objetos se vean con claridad. Son tres: hipermetropía,

miopía y astigmatismo.

Los defectos de la refracción más frecuentes son:

Miopía - La longitud del globo ocular produce que el foco de visión se realice por delante de

la retina, sobre todo en la visión de lejos, por ello se produce una visión borrosa. En cambio

en objetos cercanos no tienen gran problema por ello popularmente al miope se le llama

"corto de vista".

Puede estar causada porque el globo del ojo es muy largo de delante a atrás o porque el poder

de refracción de la lente es muy fuerte. La miopía generalmente se desarrolla en la época

escolar y para los 20 años se suele estabilizar. Hasta entonces puede desarrollarse muy

rápidamente y requerir frecuentes cambios de gafas o lentillas. Afecta lo mismo a hombres

que a mujeres y hay una clara predisposición familiar.

Síntomas:

o visión borrosa de los objetos distantes

o bizquera

o dolor de cabeza

o tensión ocular

Hipermetropía - En ella el globo ocular es excesivamente corto lo que produce un enfoque

por detrás de la retina. También ocurre una visión borrosa.

Astigmatismo - En esta afectación la curvatura de la cornea es irregular lo que produce una

visión distorsionada o de varios focos simultáneos. Suele acompañar a la miopía o a la

hipermetropía.

Diagnóstico

Un examen general del ojo o examen oftalmológico incluye:

test de agudeza visual

17



test de la refracción

test de visibilidad del color

examen de la retina

3. Estrabismo

El estrabismo es la desviación anormal de uno o ambos ojos en alguna de las posiciones de la

mirada. Puede ser una desviación horizontal (el ojo se desvía hacia dentro o hacia fuera) o

una desviación vertical (el ojo se desvía hacia arriba o hacia abajo).

Todos los niños que desvíen un ojo de manera intermitente deben ser visitados a los 6-7

meses de edad. Los niños que tengan una desviación permanente deben ser visitados incluso

antes de esa edad.

El estrabismo puede ser corregido con gafas, cirugía o ambas cosas. La cirugía consiste en

aislar los músculos encargados de la movilidad del ojo y situarlos en otro lugar para debilitar

o reforzar su acción. En los niños requiere anestesia general.

4. Ojo gandul o ambliope

El ojo gandul, vago o ambliope es aquel que no se ha desarrollado normalmente durante la

infancia y como consecuencia tiene menos visión que el otro ojo.

La ambliopía afecta a un 4% de los niños y sólo puede ser tratada antes de los 8-9 años de 18



edad, dando lugar en caso contrario a un severo e irreversible defecto visual.

Suele ser detectada en exploraciones rutinarias de la visión por el pediatra o por el

oftalmólogo pediátrico ya que causa muy pocos síntomas y suele pasar desapercibida para los

padres.

Sus causas más importantes son el estrabismo, los defectos de refracción y más raramente,

enfermedades oculares que impiden que la luz llegue normalmente a la retina (catarata).

El tratamiento consiste en forzar al niño a utilizar el ojo gandul mediante la oclusión del ojo

bueno.

5. Retinitis pigmentosa: Se refiere a un grupo de alteraciones cuya causa se debe a un

trastorno de orden genético con pérdida lenta y progresiva de la visión. La retina es la

capa que recubre la cara interna del ojo y que envía las imágenes visuales al cerebro.

En la retinitis pigmentosa se produce una destrucción gradual de algunas células de la

retina así como la acúmulos de cúmulos de pigmento.

19



Síntomas: Las enfermedades oculares pueden aparecer a cualquier edad. Algunas

alteraciones no causan síntomas hasta que la enfermedad ha causado daño irreversible.

Ceguera nocturna

Pérdida del campo visual.

Tratamiento: no existe tratamiento específico, aunque algunas formas pueden

beneficiarse de una terapia con vitaminas.

Controles visuales periódicos: Los exámenes visuales periódicos son importantes

porque la mayoría de las cegueras son importantes porque la mayoría de las cegueras

son previsibles si se realiza un diagnóstico y un tratamiento precoz.

6. Catarata: se llama catarata a la pérdida de trasparencia del cristalino. El cristalino es

un lente natural que se encuentra inmediatamente detrás de la pupila. Es una persona

joven y sana, el cristalino es trasparente y elástico. Su trasparencia permite que los

rayos de luz pasen <<a través de él, formándose las imágenes en la retina.

La pérdida de trasparencia del cristalino (catarata) no permite el paso de la luz a la

retina y se pierde visión de forma progresiva.

20



Síntomas:

Visión borrosa

Visión doble (en algunos casos)

Tratamiento: El único tratamiento cirugía

Para entender mejor como la catarata afecta la visión, podemos decir que la persona

con catarata ve las imágenes igual que cuando tratamos de mirar a través de un vidrio

empañado. La catarata bloquea el paso de la luz y hace que las imágenes se tornen

débiles y borrosas.

7. Glaucoma

Definición

El glaucoma o tensión ocular es un aumento de la presión intraocular, por falta de drenaje del humor

acuoso, que produce lesiones en el nervio óptico con problemas en la visión y si no se corrige a

tiempo ceguera. Si no se detecta a tiempo, este aumento de presión puede afectar al nervio óptico

produciendo un deterioro progresivo del campo visual y una disminución de la visión.

21



La tensión normal del ojo es de 12 a 22 mm de mercurio.

El aumento de la presión intraocular ocurre cuando el humor acuoso no fluye correctamente hacia

afuera y hacia a adentro del ojo. Esta obstrucción produce un aumento de este líquido en el interior del

ojo con aumento de la presión intraocular y sobre el nervio óptico. Sin embargo hay personas que

presentan lesiones del nervio óptico tipo glaucoma sin tener aumentada la tensión intraocular, y hay

personas con tensión intraocular elevada sin lesiones del nervio óptico.

Referencias bibliográficas

http://www.alta-vision.com/enfermedades-de-los-ojos/catarata

22

http://www.alta-vision.com/enfermedades-de-los-ojos/catarata



TALLER 02

23

l

SIATEMA BRAILLE



SESIÓN 01

SIATEMA BRAILLE


Conoce la evolución e historia del braille.

Se formará grupos de trabajo por afinidad, se les proporcionará un texto a cada grupo. Deberán un resumen o mapa conceptual o línea de tiempo sobre la historia del sistema Braille.

Un representante de grupo realizara una exposición.Presentaran su papelógrafo.

Conoce y aplica correctamente la simbología Braille, tomando conciencia de la importancia que tiene como medio de comunicación escrita para los educandos con limitación visual y como parte de su formación profesional.

Con la ayuda del proyector se procederá a la explicación de la forma de escritura y lectura del sistema braille, dando la puntuación de cada letra y vocales tildadas.

Copian las puntuaciones de cada letra en el sistema braille.

Escribe en forma correcta el alfabeto Braille y las vocales acentuadas.

Mediante prácticas de escritura y lectura del sistema braille.

Realizan práctica de escritura del abecedario con la regleta y punzón.

I. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL SISTEMA BRAILLE

24



La historia de los ciegos es tan antigua, evidentemente, como la historia de la humanidad.

De hecho hay datos contrastados de la existencia de hombres y mujeres ciegos en las más

ancestrales civilizaciones, como Grecia, Egipto o Mesopotamia, por no llegar más lejos en

nuestra retrospección hasta los albores de la humanidad, donde también se encuentran

vestigios claros de su presencia.

En la mayor parte de las ocasiones se trata de adivinos, rapsodas o magos, que hacían valer

su falta de visión para proyectar su influencia en los demás. Sin embargo, en la mayor parte

de los casos la ceguera va asociada a actividades de lismoneo, y son excepcionales los casos

en que han ejercitado otras profesiones alcanzando cierto realce social.

La literatura, la religión y la sabiduría popular nos hablan de ciegos que se hicieron

célebres por sus habilidades extraordinarias o las que otros hicieron por ellos o a su costa.

Se trata en todos los casos de destrezas o conocimientos en los que no intervenía el

dominio de la escritura y la lectura.

En este sentido, podría afirmarse que la historia de los ciegos tiene apenas ciento setenta y

seis años de vida, puesto que fue en torno a 1825 cuando se inventó el sistema táctil que ha

permitido desde entonces el acceso de los ciegos a los medios que posibilitan la información,

la formación y la comunicación de unos hombres con otros para ser en su conjunto y entre sí

útiles a la sociedad.

El camino hacia la alfabetización de los ciegos puede decirse que empezó en 1786 en

París, y que la primera piedra la puso Valentin Haüy, un filántropo francés que sintió el

impulso de liberar de la mendicidad a los muchos marginados ciegos que se ganaban la vida

pidiendo limosna o maltocando música por las calles de la capital francesa a finales del siglo

XVIII. La ceguera no debía asociarse obligatoriamente a la ignorancia y la dependencia de

los demás.

El primer colegio para ciegos lo fundó Valentin Haüy, y en é se impartían clases a sesenta

niños ciegos instruyéndole en las diferentes asignaturas confiando a la transmisión oral y la

memorización la adquisición de los diferentes conocimientos.

Haüy desarrolló, no obstante, el primer método de impresión de libros para ciegos que

consistía en presionar una cartulina mojada sobre caracteres de gran tamaño hechos de

plomo. Los libros resultantes eran enormes y muy pesados. Cada volumen pesaba alrededor

de nueve kilos. Por otra parte su lectura era excesivamente lenta, debiendo recorrer con la

yema del dedo cada carácter hasta reconocerlo y poder seguir con el siguiente, de forma que

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al final de una palabra difícilmente recordaban sus primeras letras. Por otra parte, el método

de Valentin Haüy hacía posible la lectura, pero en ningún caso la escritura por parte de los

ciegos.

Un avance cualitativamente importante fue la propuesta de Charles Barbier, un militar que

había inventado un modo de escritura y lectura basado en puntos y rayas en relieve con el fin

de que los soldados pudiesen descifrar por la noche consignas secretas, y lo presentó en el

colegio de la Institución Real para Niños Ciegos de parís donde se encontraba internado,

contando pocos más de diez años, Luis Braille, que se había quedado ciego a los tres años.

El nuevo método se llamaba Sonografía, y se basaba en diversas combinaciones de puntos

y rayas formando signos que representaban los diferentes sonidos del lenguaje, no las letras

del alfabeto. Para escribirlo se usaba una especie de regla con siete surcos poco profundos y

una pinza que se deslizaba verticalmente siguiendo los renglones. En la pinza había una

especie de ventanitas donde podían formarse los signos presionando con un punzón sobre la

hoja de papel que se colocaba entre la pinza y la regla.

La sonografía tenía problemas importantes: se trataba de un código basado en el sonido del

lenguaje, pero no permitía el deletreo de las palabras, la acentuación de las vocales, los signos

de puntuación de un texto, ni tampoco preveía la realización de operaciones matemáticas o la

escritura de partituras musicales.

Cuando Luis Braille, teniendo trece años de edad, comunicó a Barbier estas deficiencias

el inventor de la Sonografía se sorprendió de que los ciegos aspirasen a utilizar un alfabeto

completo, incluso con signos matemáticos y musicales, y consideraba que los ciegos debieran

conformarse con un sistema de comunicación basado como el suyo en una tabla de signos

según los sonidos de las palabras.

II. MEDIOS Y MATERIALES PARA LA ESCRITURA BRAILLERegleta y punzón

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Máquina Perkin

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III. ALFABETO BRAILLELa presencia o ausencia de puntos permite la codificación de los símbolos. Mediante estos seis puntos se obtienen 64 combinaciones diferentes. La presencia o ausencia de punto en cada posición determina de qué letra se trata. Puesto que estas 64 combinaciones resultan claramente insuficientes, se utilizan signos diferenciadores especiales que, antepuestos a una combinación de puntos, convierten una letra en mayúscula, bastardilla, número o nota musical. En el braille español, los códigos de las letras minúsculas, la mayoría de los signos de puntuación, algunos caracteres especiales y algunas palabras se codifican directamente con una celda, pero las mayúsculas y números son representados además con otro símbolo como prefijo.

Alfabeto Braillea b c

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d e f

g h i

j k l

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http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fb/Braille_B2.svg

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m n ñ

o p q

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r s t

u v w

x y z

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IV. VOCALES TILDADAS

á é í

ó ú

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TALLER 02

SESIÓN 04

SIGNOS ORTOGRÁFICOS


Conoce la simbología en braille de los signos ortográficos y matemáticos.

Con la ayuda del proyector se procederá a la explicación de la forma de escritura y lectura de los signos ortográficos y matemáticos en el sistema braille.

Copian las puntuaciones de cada signo ortográfico y matemáticos en el sistema braille.

Escribe en forma correcta los signos ortográficos y matemáticos en el sistema braille.

Mediante prácticas de escritura. Realizan práctica de escritura de los signos ortográficos y matemáticos con la regleta y punzón.

I. Dinámica de iniciación:

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Se formará un círculo, la docente cogerá la punta de un hilo, le dará aun participante, le preguntará por la puntuación en braille de una determinada letra. La participante que recepcionó el hilo, contestará, luego dará el hilo a otra participante y realizará la pregunta de otra letra, s seguirá la misma temática hasta terminar de repasar tosas las letras y se habrá formado una telaraña.

Conclusión: Recordar la puntuación el sistema braille del alfabeto.

II. Signos ortográficos: En el braille español, los códigos de la mayoría de los signos de puntuación, algunos caracteres especiales y algunas palabras se codifican directamente con una celda, pero las mayúsculas y números son representados además con otro símbolo como prefijo. La característica resaltable de los signos de puntuación correspondientes a admiración, interrogación y comillas, es que no se diferencian los símbolos de abrir y cerrar.

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Signo de mayúscula

Signos matemáticos: La mayoría de los signos matemáticos no tienen formas propias en el sistema Braille. Su representación se hace mediante algunos signos que poseen funciones en el área de letras; pero que, en el contexto de las matemáticas, asumen otros valores.

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TALLER 02

SESIÓN 05

NÚMEROS NATURALES, NÚMEROS ORDINALES NÚMEROS ROMANOS


Conoce la simbología en braille de los números naturales, ordinales y romanos.

Con la ayuda del proyector se procederá a la explicación de la forma de escritura y lectura de los números naturales, ordinales y romanos en el sistema braille.

Copian las puntuaciones de los números naturales, ordinales y romanos en el sistema braille.

Escribe en forma correcta los números naturales, ordinales y romano en el sistema braille.

Mediante prácticas de escritura. Realizan práctica de escritura de los números naturales, ordinales y romanos con la regleta y punzón.

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I. La mayoría de los signos matemáticos no tienen formas propias en el sistema Braille. Su representación se hace mediante algunos signos que poseen funciones en el área de letras; pero que, en el contexto de las matemáticas, asumen otros valores.

Números naturales: los números no tiene forma propia, se ha creado un signo numérico o prefijo de número que cumple la función de convertir en números a determinadas letras del alfabeto braille.

Números ordinales: Los números ordinales se forman escribiendo las respectivas letras numerales en el área del signo generador que corresponde a los dos, tres, cinco

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y seis (segundo nivel) anteponiendo el signo numérico y posponiéndoles la vocal “o” o “a” según su género.

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Números romanos: Los números romanos se escriben aplicando el signo de mayúscula solo a la primera letra de estos números.

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TALLER 02

SESIÓN 06TRANSCRIPCIÓN DE PÁRRAFOS DE TINTA A BRAILLE


Transcribir párrafos de tinta a braille.

La docente le entrega un texto de tinta a cada participante. Deberán transcribir el texto en el sistema braille.

Realizan la trascripción de párrafos de la historia de la vaca de tinta al sistema braille.

Historia de la Vaca La historia cuenta que un viejo maestro deseaba enseñar a uno de sus discípulos por qué muchas personas viven atadas a una vida de mediocridad y no logran superar los obstáculos que les impiden triunfar. No obstante, para el maestro, la lección más importante que el joven discípulo podía aprender era observar lo que sucede cuando finalmente nos liberamos de aquellas ataduras y comenzamos a utilizar nuestro verdadero potencial. Para impartir su lección al joven aprendiz, aquella tarde el maestro había decidido visitar con él algunos de los lugares más pobres y desolados de aquella provincia. Después de caminar un largo rato encontraron la que consideraron la más humilde de todas las viviendas.

Aquella casucha a medio derrumbarse, que se encontraba en la parte más distante de aquel caserío, debía ser -sin duda- alguna la más pobre de todas. Sus paredes milagrosamente se sostenían en pie, aunque amenazaban con derribarse en cualquier momento; el improvisado techo dejaba filtrar el agua, y la basura y los desperdicios que se acumulaban a su alrededor daban un aspecto decrépito a la vivienda. Sin embargo, lo más sorprendente de todo era que en aquella casucha de 10 metros cuadrados pudiesen vivir ocho personas. El padre, la madre, cuatro hijos y dos abuelos se las arreglaban para acomodarse en aquel lugar. Sus viejas vestiduras y sus cuerpos sucios y malolientes eran prueba del estado de profunda miseria reinante.

Curiosamente, en medio de este estado de escasez y pobreza total, esta familia contaba con una posesión poco común en tales circunstancias: una vaca. Una flacuchenta vaca que con la escasa leche que producía, proveía a aquella familia con el poco alimento de algún valor nutricional. Pero más importante aún, esta vaca era la única posesión material de algún valor con que contaba aquella familia. Era lo único que los separaba de la miseria total.

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TALLER 02

SESIÓN 07TRANSCRIPCIÓN DE PÁRRAFOS DE BRAILLE A TINTA Y LECTURA DE

TEXTOS EN BRAILLE (EN VOZ ALTA)


Transcribir párrafos de braille a tinta.

La docente le entrega un texto en braille a cada participante. Deberán transcribir el texto en tinta.

Realizan la trascripción de párrafos en el sistema braille a tinta.

TALLER 02

SESIÓN 08, 09, 10

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ELABORACIÓN DE CUENTOS EN EL SISTEMA BRAILLE ILUSTRADO EN ALTO RELIEVE.


Escribe en el sistema braille cuentos para niños, ilustrar las imágenes en alto relieve.

Los participantes seleccionan el cuento, la docente orienta las texturas a usar para realizar las ilustraciones en alto relieve del cuento. Redactan el texto en braille, teniendo una limpieza en la escritura.

Los participantes, elaboran un cuento en el sistema braille y sus ilustraciones de las imágenes están en alto relieve.

TALLER 02

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SESIÓN 11

ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO EN ALTO RELIEVE PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL (CEGUERA)


Conoce la importancia del tipo de material a usar en la elaborar material didáctico en alto relieve para estudiantes con discapacidad visual (ceguera).

Se explicará la importancia del tipo de material a usar en la elaborar material didáctico en alto relieve para estudiantes con discapacidad visual (ceguera).

Los participantes comentan sobre la importancia del tipo de material a usar en la elaborar material didáctico en alto relieve para estudiantes con discapacidad visual (ceguera).

Elaborar material didáctico en alto relieve para estudiantes con discapacidad visual (ceguera).

Forman grupos, seleccionan por grupo el material didáctico en alto relieve que desean elaborar para estudiantes con discapacidad visual (ceguera). La docente orienta los materiales a usar.

Presentación del material didáctico.

TALLER 02

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SESIÓN 12

ELABORACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL (CEGUERA)


Conoce la importancia de la diversificación curricular y adecuación del material en la elaboración de sesión de aprendizaje para estudiantes con discapacidad visual (ceguera)

Se explicará la importancia de la diversificación curricular y adecuación del material en la elaboración de sesión de aprendizaje para estudiantes con discapacidad visual (ceguera)

Los participantes comentan sobre la importancia de de la diversificación curricular y adecuación del material en la elaboración de sesión de aprendizaje para estudiantes con discapacidad visual (ceguera).

Elaborar de una sesión de aprendizaje para estudiantes con discapacidad visual (ceguera).

Los participantes con la ayuda de la docente elaborarán una sesión de aprendizaje para estudiantes con discapacidad visual (ceguera).

Presentación la sesión de aprendizaje.

TALLER 03

SESIÓN 13

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LECTURA Y ESCRITURA DE NÚMEROS NATURALES EN EL ÁBACO.ADICIÓN DE NÚMEROS NATURALES EN EL ÁBACO. SUSTRACCIÓN DE

NÚMEROS NATURALES EN EL ÁBACO.


Conocer la lectura y escritura de números naturales en el ábaco.

Se explicará la lectura y escritura de números naturales en el ábaco.

Los docentes resolverán ejercicios lectura y escritura de números naturales en el ábaco.

Conocer los métodos de la adición de números naturales en el ábaco y la sustracción de números naturales en el ábaco.

Se explicará los métodos de la adición de números naturales en el ábaco y la sustracción de números naturales en el ábaco.

Los docentes resolverán ejercicios adición de números naturales en el ábaco y de sustracción de números naturales en el ábaco.

I. El ábaco: en la enseñanza del ábaco, se emplea principalmente dos métodos:

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El método japonés: permite efectuar los cálculos no solo con precisión y seguridad, sino también con un grado de rapidez capaz de competir con las computadoras.El método intuitivo: consiste en reproducir, en la mejor manera que el ábaco permite, la forma de operar con lápiz y papel. Su propulsor fue el profesor brasileño Joaquin Lima de Mraes. A él se debe la adaptación del ábaco a las posibilidades del operador ciego, consiste en el agregado de una lámina de caucho, que minora sensiblemente el desplazamiento involuntario de las bolillas. Una variante de este método fue propuesta por el ingeniero argentino Gillermo Cordero.

La enseñanza del ábaco se debe iniciar una vez que el niño realice con seguridad el agrupamiento y reagrupamientos con unidades, decenas y centenas.

II. Lectura y escritura de los números naturales: es importante ordenar alfabéticamente los ejes de derecha a izquierda. Así, por ejemplo la primera columna.Lo fundamental es saber leer y escribir números de una cifra, lo que podemos hacer en cada eje del ábaco. Los números de más cifras se escriben considerando las posiciones relativas de los dígitos. Cuando un eje ninguna bolilla está contra la barra central, se tiene escrito el número 0.Las cuatro bolillas de la parte inferior valen 1, y por ello se denomina “cuentas o bolillas de unidad”.Una bolilla de la parte superior vale 5.Todas ellas adquieren su valor cuando se acercan a la barra central.

III. Adición: en el ábaco se puede realizar la adición de manera directa o indirecta.Para sumar dos números en el ábaco, es necesario acercar hacia la barra o apartar de ella, las bolillas de una determinada columna.

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IV. Sustracción: los procedimientos aplicados para la sustracción de una cifra son “recíprocos” de la adición en lugar de alejar la bolilla de la barra, deberán acercarse y viceversa. Ejemplo.9-6Anotamos 9 en A y restamos 6 apartando de la barra una bolilla de unidad y la de valor 5. El resultado registrado en el ábaco es 3.

TALLER 03

SESIÓN 14

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MULTIPLICACIÓN DE NÚMEROS NATURALES EN EL ÁBACO CON UNA Y DOS CIFRAS.

DIVISIÓN DE NÚMEROS NATURALES EN EL ÁBACO CON UNA Y DOS CIFRAS.


Conocer el método de la multiplicación de números naturales en el ábaco con una y dos cifras.

Se explicará el método de la multiplicación de números naturales en el ábaco con una y dos cifras.

Los docentes resolverán ejercicios de multiplicación de números naturales en el ábaco.

Conocer el método división de números naturales en el ábaco con una y dos cifras.

Se explicará el método de la división de números naturales en el ábaco con una y dos cifras.

Los docentes resolverán ejercicios de división de números naturales en el ábaco.

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I. Multiplicación: En la multiplicación colocamos el multiplicando en el extremo derecho y el multiplicador en el extremo izquierdo. Al multiplicar en el ábaco es importante que el producto aparezca registrado convenientemente, a fin de facilitar su lectura una vez concluida la operación. El resultado deberá quedar registrado en el extremo derecho (con la cifra correspondiente a las unidades en la columna A)

II. División: El dividendo de una división se anota en el extremo derecho, y sustraendo se anota en el extremo izquierdo. Esto guardará estrecha relación con la ubicación de los factores del cálculo del producto.

TALLER 04

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SESIÓN 15


Conocer historia del bastón, Tipos de bastón y su legislación en algunos países

Se explicará historia del bastón, Tipos de bastón y su legislación en algunos países

Los docentes comentan sobre la historia del bastón, los tipos de bastón y su legislación en algunos países

Conocer las técnicas del Pre Bastón, el entrenamiento sensorial en el alumno ciego.Generalidades teóricas sobre las técnicas del pre bastónEntrenamiento sensorial en la rehabilitación del ciego. Autoprotección alta y bajaUbicación de objetos caídosRastreo, Encuadre, Toma de DirecciónInspección de interiores desconocidos.

Se explicará las técnicas del Pre Bastón, entrenamiento sensorial en el alumno ciego.Generalidades teóricas sobre las técnicas del pre bastónEntrenamiento sensorial en la rehabilitación del ciego. Autoprotección alta y bajaUbicación de objetos caídosRastreo, Encuadre, Toma de DirecciónInspección de interiores desconocidos

Los docentes utilizan las técnicas aplicadas de autoprotección alta y bajaUbican objetos caídos, rastreo, encuadre, toma de dirección, inspección de interiores desconocidos.

HISTORIA DEL BASTÓN,TÉCNICAS DEL PRE BASTÓN.

I. Historia del bastón

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Es recién luego de la segunda guerra mundial que surgen las técnicas de orientación y movilidad. En un hospital de Estados Unidos en donde se llevaba a cabo un programa de rehabilitación para veteranos ciegos, el entonces sargento Richard Hoover (quien se desempeñaba como Director de Rehabilitación Física, Orientación y Recreación) observa que los ciegos se movían con pesados y cortos bastones que les servían como apoyo pero que les prestaban escasos servicios a la hora de anticipar obstáculos. Idea entonces un bastón largo, liviano, y la técnica de uso que hoy lleva su nombre y que le permitió a los ciegos del mundo desplazarse en forma autónoma y segura.

Con anterioridad a este evento las personas sin vista se movilizaban con perros o varas aunque lo que ocurría en general es que no se desplazasen sin una persona que oficiase de lazarillo. Es por ello que el Club de Leones de Toronto, Canadá, instituye el día 15 de octubre como el día del Bastón Blanco, emblema de la posibilidad de independencia de la persona ciega.

En nuestro país es en 1972 que se dictan los primeros cursos en Córdoba a cargo de la American Foundation for the Blinds.

El bastón

Lo conocemos como bastón largo, o de Hoover, o de movilidad. Generalmente se fabrica con tubos de alumnio hueco recubierto con material plástico. En el extremo inferior tiene una puntera metálica recambiable y en el superior una empuñadura que idealmente debe ser de goma para facilitar la toma. Puede ser rígido o plegable. Este último modelo trae en su interior un elástico grueso que posibilita su plegado generalmente en cuatro tramos. Con respecto a las ventajas y desventajas de uno y otro modelo podemos decir que el rígido es más durable y transmite mejor las sensaciones táctiles mientras que el plegable se destaca por su portabilidad siendo ideal para quien no necesita usarlo de forma permanente (por ejemplo quien posee ceguera nocturna).

En cuanto a la medida, debe llegar hasta la apófisis xifoides del esternón, siendo las medidas más comunes 1.05; 1.10; 1.15 y 1.20 metros. Es muy importante respetar la altura apropiada para cada persona ya que un bastón muy corto no permitirá anticipar lo suficiente los obstáculos u obligará a posturas incorrectas con el consiguiente perjuicio físico mientras que un bastón muy largo resultará incómodo y tampoco permitirá la toma correcta.

El bastón es un elemento auxiliar a la movilidad que sirve para que las personas ciegas puedan desplazarse con mayor autonomía y seguridad en su vida cotidiana, al servir como distintivo, como informador y como protección (sin.: bastón de movilidad).

Técnicas de pre bastónEntrenamiento sensorial en el alumno ciego: Cuando la incapacidad de la vista no permite que el niño vea el mundo que lo rodea, él debe aprender a usar sus otros sentidos más eficientemente. Es necesario ofrecerle una instrucción sistemática para desarrollar sus otros sentidos, esto es con el objeto de que los pueda utilizar para transportarse y encontrar objetos en su medioambiente. El debe aprender que puede usar los olores, sonidos y texturas como

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puntos de referencia o "señales permanentes" para saber en donde se encuentra en relación con su mundo. Algunos puntos de referencia pueden no ser permanentes: tales como el sonido de una fuente de agua. El desarrollo de la concientización es muy importante para el niño que padece de ceguera o incapacidades de la vista.

Cuando los sonidos no pueden asociarse con una clara información visual pueden causar confusión. Siéntese en una banca en un centro comercial o en un parque por un rato con los ojos cerrados. Probablemente escuchará sonidos que no puede identificar y se sentirá tentado a abrir los ojos para asociar el sonido con lo que lo origina. Por el conocimiento que usted tiene del mundo puede asumir que si el sonido se oye más y más fuerte lo que causa el sonido se está acercando a usted. El niño incapacitado de la vista no puede asumir esto. Para él, el sonido del teléfono puede no significar que es el teléfono el que está sonando, o el sonido del claxon del carro puede no significar "carro". El necesita ayuda para aprender a usar su oído para interpretar el mundo que lo rodea. Si el niño padece de incapacidades del oído, aún que sea una incapacidad menor, la tarea es aún más difícil. Cierre sus ojos, tápese los oídos y párese en la esquina de una calle. ¿Puede decir de dónde viene el tráfico y cuando no es peligroso cruzar? ¿Lo desconciertan otros ruidos? Los niños necesitan a aprender a localizar los sonidos para que puedan usarlos como señales para orientarse, transportarse y evitar peligros.

Aprendemos mucho por medio del tacto, aún que no estemos conscientes que lo hacemos. Pero, si los objetos que tocamos se sienten "raros" o nos causan dolor posiblemente nos resistiremos a usar el tacto para examinar los objetos en nuestro medioambiente. Si no podemos tocar o palpar el objeto completo el tacto solo no nos ayudará a identificarlo. Esta cosa "peluda" ¿es un gatito o un conejito? Si no puedes tocar las orejitas, los dientitos o la colita puede ser que no puedas enterarte. Desarrollar el sentido del tacto ayudará al niño a encontrar maneras para encontrar desde un juguete que se le cayó de las manos hasta a darse cuenta por medio de su bastón de si está arriba o abajo de la banqueta.

Normalmente yo no presto mucha atención a los olores a menos que sean demasiado desagradables o demasiado agradables, pero sí puedo usarlos para que me ayuden adarme cuenta que estoy en ciertos lugares. Los olores nos dan señales del medioambiente. Por ejemplo, los olores de la cocina son diferentes a los del baño. Yo también puedo oler la comida cuando se está cocinando, al acercase la hora de la cena; pero después de la cena es más posible que huela el jabón con el que se están lavando los platos. Si estoy buscando una señal para saber en donde estoy necesito saber que esos dos olores, aunque son diferentes, significan que estoy en la cocina. Por el contrario, el gimnasio de la escuela casi siempre huele igual. Si yo no puedo ver, ese olor, especialmente si lo combino con otras señales o "marcadores", me puede ayudar a saber que estoy en el gimnasio.

Es importante que los niños que padecen de incapacidades de la vista participen en actividades que les permitan usar sus otros sentidos. Es igualmente importante que aprendan a interpretar la información que reciben. Los padres y el personal educacional, con la ayuda de la especialista O & M, pueden ayudar al niño a desarrollar sus otros sentidos.

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Conceptos de espacio

"Camine calle abajo tres cuadras y en la esquina doble a la derecha. Yo vivo en el edificio grande de ladrillo rojo, a la derecha, en el departamento del segundo piso". Direcciones muy claras ¿cierto? ¿Que sucede si usted no sabe lo que significa "cuadras" o "esquina" o "segundo piso" o "derecha"? ¿Qué abajo no significa "bajo"? ¿Qué tan grande es "grande"? Cuando la vista está impedida estos dos conceptos son mucho más difíciles de entender y necesitan ser enseñados. ¿Cómo enseñas el concepto de "esquina" si la persona no puede ver? ¿Tocas esquinas o dibujas esquinas? Si puedes tocar o dibujar una esquina, ¿en dónde tocas la esquina cuando llegas al final de la calle?

Las especialistas en orientación y movilidad trabajan para enseñar al niño incapacitado de la vista los conceptos de distancia, tamaño y dirección. La mamá y el papá, la Sra. Henry maestra de arte, pueden trabajar en estos conceptos también, pero su trabajo es menos difícil si cuentan con la ayuda de una especialista O & M.

Nuestras músculos y articulaciones nos transmiten información. Este es el sentido de la autopercepción. Los autoperceptores en los músculos y las articulaciones nos dicen si estamos parados derechos o jorobados, si nuestros dedos están cerrados o extendidos, etc. Nuestro sistema de la vista y nuestro sistema de autopercepción trabajan en conjunto. Cuando la vista está incapacitada también lo está nuestro sentido de autopercepción. Los niños incapacitados de la vista generalmente necesitan ayuda para aprender en dónde están sus cuerpos en relación con los objetos en su medioambiente. La terapeuta física u ocupacional, en conjunto con la especialista O & M, puede trabajar directamente con el niño. También pueden sugerir actividades específicas a la familia, para que ayude a desarrollar el sentido de autopercepción en el niño.

Movimiento independiente

La mayoría de los niños que padecen de incapacidades de la vista pueden aprender rutas en medioambientes con los que están familiarizados. Pueden usar señales o "marcadores" que los ayuden a saber que están en una ruta en particular. Ellos aprenden adaptaciones específicas que los pueden ayudar a moverse en su medioambiente. Entre estas se encuentra el aprender a identificar los "marcadores" o señas en las puertas que identifiquen si están entrando al gimnasio o al baño. Aprenden a usar un aparato de movilidad o un bastón para identificar los obstáculos y los desniveles, a usar un monóculo para encontrar el nombre de una calle. El objetivo principal del entrenamiento en orientación y movilidad es ayudar a cada uno de los niños impedidos de la vista a lograr alcanzar un nivel de independencia tan alto como sea posible para que pueda moverse independientemente.

Posiblemente algunos niños se estén preparando para tener un perro guía, o aprendiendo a usar la transportación pública para transportarse a un empleo. Para los niños con incapacidades adicionales el objetivo del movimiento independiente puede ser moverse independientemente en su silla de ruedas, o aprender a ayudarse a sí mismo a usar el elevador para subirse a la camioneta, o puede ser aprender a controlar la velocidad de su andador cuando baja una rampa.

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El movimiento independiente está unido al desarrollo de otras áreas, tales como la comunicación y la socialización. Por ejemplo, aún cuando el niño no pueda decir si tiene hambre, si el niño puede jalarlo a la cocina probablemente le está diciendo que desea algo de comer o beber. Es más posible que las amiguitas de su hija la inviten a ir al centro comercial si ella puede "moverse" con el grupo, si sabe usar la técnica de guía con vista, o el bastón. Poder ir a donde queremos y cuando queremos nos pone en control y nos permite escoger entre opciones

Utilización de puntos de referencia y puntos de información: Son los pilares básicos en los que se apoya la capacidad de orientación del alumno. Un punto de referencia se define como cualquier objeto, sonido, olor o indicador táctil que sea único en la zona en que el niño se ha de desplazar, permanente en el tiempo y en el espacio y de tener una localización fácilmente accesible para el alumno.Un punto de información es cualquier estímulo auditivo, táctil, cinestésico, visual u olfativo que pueda dar al niño información útil para orientarse, pero que no cumpla alguna de las tres características descritas en punto de referencia.Es suficiente encontrar un punto de referencia para que sepamos exactamente donde estamos mientras que hacen falta varios puntos de información para lograr lo mismo.

Técnicas de autoprotección

Permiten al alumno desplazarse de forma eficaz, independiente y segura, sobre todo en interiores, proporcionando el máximo de protección posible sin necesidad de utilizar ayudas para la movilidad. Son técnicas que deben utilizarse de forma muy selectiva y no para largos desplazamientos.Hay dos tipos de técnicas: Las técnicas de protección alta se logra con la ubicación la mano y antebrazo en posición superior. El brazo se dobla y se mantiene cruzando el cuerpo a la altura de los hombros. para obstáculos situados por encima de la cintura y las técnicas de protección baja se coloca el brazo extendido hacia abajo y manteniendo diagonalmente a través del cuerpo, para las que están por debajo de la cintura, por ejemplo para caminar por interiores totalmente desconocidos en los cuales se deberán dominar ambas técnicas.

Técnica de rastreo: Es una técnica que permite al alumno caminar paralelo a una pared o cualquier otra superficie guía evitando golpearse con objetos bajos situados pegados a la pared, sillas por ejemplo, a la vez que facilita la localización de puntos de referencia o información situados en dicha pared.

Técnica de Guía Vidente: El niño puede desplazarse con seguridad y eficacia acompañado de un guía vidente.El alumno invidente se situará siempre un poco por detrás del guía y cogerá a este por encima del codo ( siempre que la altura del uno y el otro lo permita ) con los dedos en forma de pinza. Guía y alumno deben estar en contacto en todo momento ya que mediante gestos y movimientos corporales, el guía informará a su compañero sobre la presencia de determinados elementos del medio que pueden afectar al desplazamiento y de ciertas características de los mismos; por ejemplo; si el guía cruza su brazo hacia atrás y hacia el centro de su cuerpo, el deficiente visual lo interpretará como que hay un obstáculo que impide el paso simultáneo de ambos cuerpos, y se situará totalmente detrás del guía.

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TALLER 04SESIÓN 16


Conocer las técnicas del guía vidente

Se explicará las técnicas del guía vidente

Los docentes aplicaran las técnicas del guía vidente.

Conocer las técnicas de la aproximación a sillas, mesa y puertas.

Se explicará las técnicas de la aproximación a sillas, mesa y puertas.

Los docentes utilizan las técnicas de la aproximación a sillas, mesa ypuertas.

DESPLAZAMIENTO CON GUÍA VIDENTEAPROXIMACIÓN A SILLAS MESAS PUERTAS Y OTROS

Técnica de Guía Vidente: El niño puede desplazarse con seguridad y eficacia acompañado de un guía vidente.El alumno invidente se situará siempre un poco por detrás del guía y cogerá a este por encima del codo ( siempre que la altura del uno y el otro lo permita ) con los dedos en forma de pinza. Guía y alumno deben estar en contacto en todo momento ya que mediante gestos y movimientos corporales, el guía informará a su compañero sobre la presencia de determinados elementos del medio que pueden afectar al desplazamiento y de ciertas características de los mismos; por ejemplo; si el guía cruza su brazo hacia atrás y hacia el centro de su cuerpo, el deficiente visual lo interpretará como que hay un obstáculo que impide el paso simultáneo de ambos cuerpos, y se situará totalmente detrás del guía.

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TALLER 04

SESIÓN 17


Conocer las técnicas de Hoover para el uso del bastón

Se explicará las técnicas de Hoover para el uso del bastón

Los docentes utilizan las técnicas de Hoover para el uso del bastón.

TÉCNICAS DEL BASTÓN

La técnica de uso del bastón

El entrenamiento en el uso del bastón largo debe ser progresivo, continuado y lo suficientemente prolongado como para cerciorarnos de que la persona lo utiliza en forma adecuada y segura. Existen técnicas pre-bastón que deben enseñarse previamente (como la de rastreo o la del brazo cruzando el cuerpo) pero no nos extenderemos en ellas por no ser objetivo del presente trabajo. Las técnicas con bastón son básicamente dos: Técnica diagonal. Técnica rítmica

Técnica diagonal

Es la que se utiliza para deambular en interiores desconocidos. Consiste en colocar el bastón en forma diagonal, delante del cuerpo a modo de parachoques y no de explorador. Se toma colocando la parte interna de la muñeca hacia abajo, con el dedo índice extendido y colocando el bastón a unos 30º del cuerpo de manera que la punta quede (sin tocar el suelo) delante del pie del lado contrario al que sostiene el bastón. Es la técnica que se usa por ejemplo para circular en un shopping, en un edificio público, en un hospital.

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TALLER 04

SESIÓN 18


Conocer las técnicas rítmica para el uso del bastón

Se explicará la técnica rítmica para el uso del bastón

Los docentes utilizan la rítmica para el uso del bastón.

TÉCNICAS DEL BASTÓN

Técnica rítmica

Es la que le permitirá a la persona desplazarse en forma segura e independiente en exteriores conocidos y desconocidos. Consiste en mover en forma rítmica el bastón delante del cuerpo mientras se camina, con el fin de detectar obstáculos en el suelo.

Para ello es importante que: la toma se efectúe de forma correcta, es decir con la muñeca apoyada en el centro del

cuerpo, el dedo índice en extensión (a fin de posibilitar una buena percepción táctil e imprimirle direccionalidad al movimiento), ubicando el bastón extendido hacia delante de modo que la punta quede delante del pie que comenzará la marcha.

la posición del brazo sea la adecuada, es decir que esté con el hombro relajado en posición primaria (sin que se extienda hacia delante ni hacia atrás, ni esté elevado ni caído), el brazo al costado y el antebrazo apoyado delante del cuerpo formando un ángulo de 90º con respecto al brazo de forma de posibilitar la correcta toma.

el movimiento de la muñeca se realice en forma recta de derecha a izquierda evitando movimientos circulares que imprimirían al bastón una dirección incorrecta.

el arco sea el adecuado, es decir levemente más ancho que el ancho del cuerpo de modo que al moverse el bastón anticipe en forma efectiva el sitio en que la persona va a pisar. El bastón debe tocar el suelo en los extremos derecho e izquierdo del arco levantándose levemente del piso (en el caso de la técnica de dos puntos) o deslizándose (en el caso de la técnica de contacto constante).

el ritmo se realice de modo que el bastón toque el suelo del lado derecho mientras que el pie izquierdo se adelanta y viceversa.

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Sólo si se tienen en cuenta todos estos aspectos a la hora de enseñar la técnica, la marcha será cómoda y segura. Es importante corregir errores de entrada ya que si se automatiza el movimiento de forma incorrecta provocará vicios posturales que repercutirán negativamente en la salud física de la persona y en su deambular. Ahora bien, en las personas adultas, suele ocurrir que cuando se inicia la enseñanza de la técnica rítmica se evidencien problemas que quizás hayan paso desapercibidos anteriormente como por ejemplo, imposibilidad de caminar en línea recta, falta de equilibrio, giros incorrectos, etc.

Es importante investigar si son la lógica y pasajera consecuencia de la falta de visión, en cuyo caso revertirán con simples ejercicios o si se trata de problemas neurológicos en donde se deberá hacer las condultas médicas correspondientes siendo la intervención de un kinesiólogo o psicomotricista de mucha ayuda.

Bibliografía consultada:

Alfie, Alicia; Apuntes de Cátedra, Instituto Nacional Superior del Profesorado en Educación Especial, 1986.

Cebrián de Miguel, María Dolores y Cantalejo Cano, Juan José; Glosario de Términos sobre Rehabilitación Básica de las Personas Ciegas y Deficientes Visuales, Revista "Entre dos mundos", Madrid, 1997.

Mon, Fabiana; Programa de Entrenamiento en Orientación y Movilidad, Centro de Habilitación y Capacitación Laboral para Adultos Ciegos y Disminuidos Visuales, San Fernando, 1989.

(*) Fabiana Mon es: Profesora Especializada en Discapacitados Visuales. Especialista en Rehabilitación Funcional y Laboral de Personas Ciegas o con Baja

Visión. Directora de la Revista “Discapacidad Visual Hoy”. Coordinadora del Area de Asistencia Profesional de la Consultora Tiflotecnológica

Battipede y asociados.

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TALLER 04

SESIÓN 19


Conocer las técnicas para la realización de actividades de la vida diaria de las personas con ceguera.

Se explicará las técnicas para la realización de actividades de la vida diaria de las personas con ceguera

Los docentes utilizan las técnicas para la realización de actividades de la vida diaria de las personas con ceguera.

ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA

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I. Actividades personales A. Cuidado personal

Las actividades de cuidado personal incluyen: comer, vestirse, ducharse e ir al baño. Los pacientes son capaces de conseguir hacer estas tareas sin dificultad debido al hecho de que éstas dependen de funciones físicas primarias que se aprenden desde la infancia.Las tareas que presentarán realmente dificultad serán aquellas en las que el alto o bajo contraste entre en juego o en las que el detalle visual sea el factor determinante para desempeñarlas, como por ejemplo: maquillarse, afeitarse, cortarse las uñas, lavarse los dientes, seleccionar colores para vestirse, saber si la ropa está limpia, cocinar, coser,

II: Preparación de comidas y etiqueta en la mesa

Preparar las comidas Esta actividad presenta su dificultad ya que requiere combinar las habilidades visuales, incluyendo la lectura, la identificación y manipulación de materiales de bajo contraste y el enfoque a distancias cercana e intermedia. El estar a salvo se convierte en el objetivo principal, teniendo en cuenta que van a manipular materiales calientes, afilados... Este hecho requerirá el entrenamiento de las siguientes habilidades:

- capacidad de encender y apagar hornos, cocinas, tostadores y otros electrodomésticos.- Capacidad para leer las instrucciones de los envases de comida. - Leer recetas de cocina- Identificar las medidas: cucharadas o tazas a la hora de añadir ingredientes - Verter líquidos- Medir líquidos calientes - Cortar, hacer rodajas y trocear- Saber cuándo un líquido está hirviendo- Saber si una comida ya está hecha- Abrir latas o tarros

ETIQUETA EN LA MESA

REGLAS GENERALES

1. Establecer un "punto de referencia'' en la mesa, es decir, un objeto partiendo del cual se podrán encontrar los demás objetos. En este caso se tratará del plato. 2. Mantener el contacto con la mesa la mayar parte del tiempo, con objeto de evitar tropezar con un objeto perpendicular. Esto puede conseguirse rozando la superficie plana con el dorso de los dedos. 3. Durante la comida, sería conveniente inclinar el tronco hacia delante de forma que la cara as encuentre encima del plato para el caso de que algo cayese del tenedor. 4. Se pueden reconocer los manjares por su aroma, por la sensación de calor o de frío y por su resistencia al cortarlos.

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5. Recordar dónde están situados los cubiertos. 6. El peso del tenedor o de la cuchara indica la cantidad de comida que se ha cogido. 7. Se puede pinchar la comida, es decir, clavar los dientes del tenedor en la comida y llevarlo a la boca. Este método se utiliza para los alimentos sólidos como las judías verdes, patatas, etc, o bien se puede recoger la comida en el hueco del tenedor, es decir, introducir el tenedor en la comida, volverlo a poner en posición horizontal y llevarlo después a la boca. Puede utilizarse este método para las verduras en puré, las legumbres blandas, el maíz, los guisantes, etc.

8. "Anclar" siempre el plato, bien con la mano o manteniéndolo con un cubierto. 9. Cuando se hace difícil recoger la comida, utilizar para empujar un pequeño trozo de pan o un cuchillo. 10. Es necesario de vez en cuando localizar con el tenedor la comida que está en el plato y llevarla hacia el centro. 11. Las dos manos daban servir para mantener contacto y orientarse. 12. Si es necesario pregunte:a) qué es lo que hay en el plato,a) qué es lo que hay en el plato,b) que le corten la carne,c) que le ayuden a localizar los platos,d) que le sirvan la salsa, etc.

Para acercarse a la mesa: 1. Poner una mano sobre el respaldo de la silla. 2. Con la mano libre, examinar los brazos y/o el asiento de la silla para conocer su forma y

para saber si está ocupada o no. 3. Ponerse delante de la silla, las pantorrillas contra el borde, mantener. La silla poniendo

una mano sobre el asiento o sobre el respaldo. 4. Sentarse can resolución, los pies bien planos y aproximarse al borde de la mesa.

Examen de los cubiertos: 1. Rozando el borde de la mesa con el dorso de los dedos, póngase bien en frente de la

mesa. 2. Para localizar el plato, ponga las manos sobre el borde de la mesa, con los brazos

doblados y los dedos redondeados y llévelos hacia el centro de la mesa hasta que toque el plato con ellos.

3. A partir de este punto de referencia. Localice los cubiertos por un movimiento lateral de las manos a derecha e izquierda.

4. Roce el hueco de la cuchara, el filo del cuchillo, los dientes del tenedor, para identificar los cubiertos.

5. Con los brazos doblados y los dedos redondeados, siga el borde derecho del plato y extienda el brazo y los dedos gradualmente para localizar la taza o el vaso.

6. Siga la misma técnica a la izquierda para localizar el plato del pan.

Localización de los alimentos en el plato: 1. Utilice el borde del plato como punto de referencia, acerque el contenido con los dientes

del tenedor. Clave el tenedor en la comida que se encuentra en las posiciones de 6H, 9H, 12H y 3H, para identificar los alimentos por su resistencia o por su sabor.

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2. Gire el plato de forma que la carne quede en la posición de 6H, en particular sí tiene que ser cortada.

3. Gire el plato de forma que el alimento más consistente (el puré de patatas, por ejemplo) quede en la posición más alejada, Servirá de "barrera" para coger los demás alimentos (por ejemplo, los guisantes).

Para cortar los alimentos con un tenedor: 1. Utilice al borde del plato como punto da referencia, localice el alimento con el dorso del

tenedor. 2. Sostenga el plato con una mano. 3. Evalúe un trozo de 2 cm. y 1/2 aproximadamente. 4. Utilizando el extremo inferior del tenedor y extendiendo el indica sobre al mango para

apretar el tenedor, corte el alimento. 5. Aleje la porción cortada del resto del alimento. 6. Una resistencia indica que el corte no es completo o que la porción es demasiado

grande. 7. Levante el trozo de alimento pinchándolo con los dientes del tenedor.

Para cortar la carne con un cuchillo: 1. Con el cuchillo, localice el borde de la carne. 2. Con la otra mano, sitúe el tenedor al otro lado del cuchillo, a unos 2 cm. y ½ de este. 3. Clave los dientes del tenedor en la carne. 4. Utilizando el tenedor como punto de referencia, corte la carne de un lado y otro del

tenedor, siguiendo la forma de una media-luna, es decir, alrededor del tenedor. 5. Mantenga el resto de la carne con el cuchillo e inclinándose, lleve el trozo

Para cortar la ensalada: 1. Ponga el tenedor en la parte de la lechuga más cercana a Ud. y corte con el cuchillo al

otro lado de este punto. 2. Ponga el tenedor un poco más lejos y corte al otro lado de este punto, etc. 3. La presión del tenedor mantiene el plato de la ensalada mientras se está cortando.

4. Para retirar el tenedor de la ensalada, mantenga la lechuga con el cuchillo.

C. Tareas domésticas

Igual que a la hora de cocinar, las tareas domésticas requieren la combinación de distintas distancias continuamente además de la identificación de objetos de bajo contraste. A este hecho hay que añadir que la mayoría tienen discapacidades motoras que les imposibilitan a la hora de agacharse o presionar con las manos, por lo que optan por contratar una persona que les ayude o recibir los servicios sociales de la comunidad a la que pertenezca.Pero a pesar de todo suelen ser capaces de hacer limpiezas superficiales que les permiten sentirse realizados consigo mismos. Presentan principalmente problemas a la hora de:

- poner la lavadora- medir el detergente - planchar- limpiar el polvo - limpiar superficies reflectantes

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- lavar los platos

Se colocarán por lo tanto fuentes de iluminación para facilitar estas tareas y además guías de diferentes materiales para que sepan dónde están colocadas las cosas. El orden será fundamental.

Manejo del dinero Mantener la independencia a la hora de manejar tus propias cuentas es una tarea que presenta gran dificultad debido a la gran cantidad de lectura (mal contrastada y con tipos de letra minúsculos) que tienen que efectuar si quieren entender qué está sucediendo en sus cuentas corrientes. Deben ser capaces de leer cheques, extractos del banco, facturas, prospectos y manejo de billetes sin ninguna dificultad. En esta tarea si es posible utilizaremos las ayudas ópticas prescritas por el optometrista.Cuando están leyendo un texto son capaces de adivinar si están cometiendo un error o no a través del contexto, pero cuando lo que leen son números es mucho más difícil darse cuenta si el número es correcto o no. Por ejemplo pueden confundir un 8 con un 6 o con un 3 (pacientes con DMAE y escotomas centrales). La consecuencia inmediata de estos errores es que el no pagar las facturas correctamente puede conducirles a problemas y disgustos muchas veces evitables.

Ir de compras Ir de compras requiere habilidades funcionales y además lectoras, ya que hay que identificar objetos, cambiar dinero, escribir cheques y comunicarse con otras personas.Algunos aspectos que competen a la movilidad de la persona son los siguientes:- llegar hasta el lugar donde se va a comprar y marcharse - localizar la tienda a la que queremos ir- atravesar obstáculos, tanto de personas como estanterías - localizar la caja o el lugar donde se debe pagar- localizar el monedero dentro del bolso sin dificultadEn cuanto a las habilidades lectoras se entrenará:

- leer los precios de las etiquetas - fechas de caducidad- tickets de compra - características del producto o prenda, etc. En muchas ocasiones el personal de las tiendas está predispuesto a ayudar a estas personas e incluso si usan uniformes van a ayudarles a localizarlos sin dificultad. Finalmente deben ser capaces de pagar su compra de forma tan rápida con las personas sin deficiencia visual sin provocar colas y sin ponerse nerviosas.

Bibliografía

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Asignatura: Rehabilitación Visual MB Coco MartínEscuela de Óptica y Optometrista Curso 01-02 Tema 9 ENTRENAMIENTO PARA MEJORAR LASACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA

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