taller de expresión escrita 2

TA L L ER DE EX PR ES I Ó N ESC R I TA – Edgardo Cifuentes B.

Unidad 2

Contenidos

Lectura: “Los cuentos de hadas”

Producción de textos: ensayo

Aspectos formales: punto seguido

Actividad 1Objetivo: ejercitar habilidades lectoras.

Lea el siguiente ensayo, traducción del texto “Fairy tales” del escritor británico G.K. Ches-terton. Analice el contenido del texto, guiado por las preguntas que se le presentan poste-riormente.

Los cuentos de hadasG.K. Chesterton

Publicado originalmente en All things Considered (1905).Traducción de Juan Manuel Salmerón

Ciertas gentes graves y superfi-ciales (pues casi todas las personas superficiales son graves) han dicho que los cuentos de hadas son inmora-les, que se fundan en lances o incidentes lamentables de la lucha entre zagales y gi-gantes, en los que los primeros urden en-gaños y aún bromas poco plausibles. Sin embargo, la acusación no sólo es falsa, sino exactamente contraria a la verdad. Los cuentos de hadas no son sólo morales en el sentido de inocentes, sino que lo son en el sentido de didácticos, de moralizan-tes.

Muy bien está hablar de la libertad del mundo de los cuentos de hadas, pero a juzgar por los mejores relatos oficiales, libertad hay muy poca en ese mundo. El señor W. B. Yeats y otras almas sensibles, considerando que la vida moderna es casi la más negra de las esclavitudes que ja-más oprimieron al género humano (en lo que llevan mucha razón), describen el país de las hadas como un mundo de pura holganza y albedrío, en el que cada cual puede acampar a sus anchas, como el viento. La ciencia denuncia la idea de un Dios caprichoso; la escuela del señor Yea-ts mantiene que en ese mundo cada cual es un dios caprichoso. El mismo Yeats ha

hecho cien veces, en ese es-tilo literario triste y es-pléndido que lo convierte en el primero de los poetas que hoy escriben en inglés [...], ha hecho, digo, cien ve-ces la pintura de la terrible li-bertad de los cuentos de ha-das, que representan la última anarquía del arte: donde nadie se hace viejo, flaco ni sabio; donde nadie se hace viejo, pío ni grave. Y, sin embargo (mucho me cuesta decirlo), dudo que el señor Yeats conozca la verdadera esencia de los cuentos de hadas. El señor Yeats no es lo bastante simple, no es lo bastante estúpido. Yo, aunque no debería decirlo, le gano en estupidez sana y hu-mana. Yo gusto más a los duendes que el señor Yeats; a mí pueden engañarme me-jor.

Y tengo mis dudas sobre si este con-cepto de los espíritus libres y montaraces se corresponde con el del espíritu simple del folclore. Creo que los poetas se equi-

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TAL L ER DE EX PRE S IÓ N E SC R I TA – Edgardo Cifuentes B.

vocan: como el mundo de los cuentos de hadas es más bonito y variado que el mundo real, creen que también es menos moral; la verdad es que es más bonito y más variado porque es más moral.

[…] Supongamos que un hombre na-ciese en una prisión moderna; suponga-mos que creciese habituado al silencio se-pulcral y a la terrible indiferencia, y que de pronto lo soltaran en medio de la anima-ción y las risas de Fleet Street*. Sin duda pensaría que los literarios hombres de Fleet Street eran libres y felices; mas ¡qué triste!, ¡qué irónicamente contrario a la verdad es esto!

Por lo mismo, esos laboriosos siervos de Fleet Street, cuando se figuran a los duendes, se los figuran como seres libérri-mos. Pero, en esto como en muchas otras cosas, los duendes son como los periodis-tas; parecen seres llenos de encanto que viven en un mundo anárquico, y demasia-do exquisitos para condescender al feo deber de cada día. Pero no es sino una ilusión, creada por la súbita gracia de su presencia. Los periodistas viven sujetos a leyes, lo mismo que el mundo fabuloso.

Si leemos detenidamente los cuentos de hadas, veremos que hay una idea que los recorre todos: la idea de que la paz y la felicidad sólo pueden darse bajo ciertas condiciones. Esta noción, que es la clave de la ética, es la clave de los cuentos in-fantiles. Toda la dicha del mundo fabuloso pende de un hilo, de un único hilo. Ceni-cienta puede llevar un vestido tejido en te-lares prodigiosos y resplandecer de luz so-brenatural, pero ha de regresar antes de que den las doce. El rey puede invitar al

* Calle de Londres en que se solían situar las agencias de prensa.

bautismo a los duendes, pero ha de invi-tarlos a todos o sucederán cosas terribles. La mujer de Barbazul solo puede abrir una puerta entre todas. Incumplir la promesa hecha a un gato, o a un enano amarillo, es poner el mundo patas arriba. Una mucha-cha puede ser la novia del mismísimo dios del Amor, siempre que no lo vea; lo ve y él se desvanece. A una muchacha le dan una caja con la condición de que no la abra; la abre y todos los males del mundo escapan. A un hombre y a una mujer los ponen en un jardín con la condición de que no coman de un fruto; comen de ese fruto y pierden el derecho a disfrutar de to-dos los frutos de la tierra.

Esta gran idea, pues, es el pilar de todo folclore: la idea de que la felicidad de-pende de una prohibición; todo goce posi-tivo depende de uno negativo. Hay mu-chas ideas filosóficas y religiosas afines a esta o por ésta simbolizadas, pero ahora no voy a tratar de ellas. Lo que quiero de-jar claro es que toda ética debe aprender del cuento de hadas; que, si uno olvida lo que se le ha prohibido, se arriesga a per-der lo que se le ha dado. El hombre que

incumple lo prometido a su esposa debe recordar que, aunque ella sea un gato, el gato de la fábula enseña que su comportamiento es temera-rio. El ladrón que va a abrir una caja fuerte debe recordar que puede pa-sarle lo mismo que a Pandora: que si abre la tapa prohibida podrá dejar sueltos males desconocidos. El cha-val que come una manzana del ár-bol ajeno debe saber que se halla en un momento místico de su vida, en el que una manzana puede cos-tarle todas las manzanas.

Esta es la profunda moral de los cuentos de hadas: que, lejos de carecer de ley, apuntan a la raíz de toda ley. En vez de buscar un fundamento racional para cada uno de los mandamientos (como hacen los libros de ética corrientes), buscan el gran fundamento místico de todos los mandamientos.

Estamos en este mundo fabuloso a regañadientes; no nos corresponde a no-sotros cuestionar las condiciones bajo las cuales disfrutamos de esta extraña visión del mundo. Las prohibiciones son tremen-das, pero también lo son las concesiones. La idea de la propiedad, la idea de unas

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manzanas ajenas, son ideas peregrinas; pero no lo es menos la de que haya man-zanas. Resulta extraño que no pueda be-berme diez botellas de champaña sin que me pase nada; pero no menos extraño es el champaña mismo, bien mirado. Si he bebido la bebida de los duendes, no es sino porque debo beber conforme a las le-yes de los duendes.

Quizá no veamos el nexo lógico y di-recto entre tres preciosas cucharas de pla-

ta y un policía gordo y feo, mas ¿quién, en los cuentos maravillosos, ve el nexo lógico y directo entre tres osos y un gigante, o entre una rosa y una bestia gruñidora? No es solo que los cuentos de hadas puedan disfrutarse porque son morales, sino que la moral puede disfrutarse porque nos co-loca en el mundo de las hadas, mundo lleno a la vez de lucha y de maravilla.

http://ensayoschesterton.blogspot.com/

Reflexione y comente

1) ¿De qué tema trata este texto?2) ¿Qué relatos de los mencionados conoce usted de primera fuente? Comparta sus ex-

periencias de lectura con los compañeros.3) Según Chesterton, ¿por qué se suele tener la impresión de que los cuentos de hadas

son inmorales?4) ¿Cuál es, para el autor, el principio sobre el que se funda toda ética?5) ¿Cómo responde el autor a la objeción de que las prohibiciones en los cuentos de

hadas –y en la realidad– pueden ser demasiado duras?6) ¿Cuál es la idea principal del texto?

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Actividad 2Objetivo: utilizar correctamente el punto seguido.

En la unidad 1 hemos estudiado algunas estructuras de párrafos y hemos mencionado que un párrafo se delimita al inicio con sangría y al final con punto aparte. Además, hemos es-tablecido que se compone de oraciones, y que marcamos el inicio de una oración con ma-yúscula y el final con punto seguido. La pregunta que surge aquí es ¿cuándo termina una oración y comienza otra?

Observe las siguientes oraciones:

Los niños pueden estar a la vanguardia, con la tecnología se puede integrar a los niños a un nuevo sistema mundial de comunicación.

La adicción al computador e Internet crea incapacidad de pensar por sí mismo, el niño sólo espera la recompensa por el trabajo realizado.

Las ventajas del uso de los computadores en la educación de los niños son múltiples, una de ellas es que pueden desarrollar sus habilidades cognitivas al momento de aprender una nueva materia.

Si analizamos el tema, una de las ventajas de la alfabetización funcional es que potencia la globalización, las noticias del mundo y el acontecer ya no son desconocidos, tenemos acceso a ello de forma inmediata.

En estos cuatro casos nos encontramos con el mismo error: no se le comunica al lec-tor cuándo termina una oración. ¿Y cuál es la forma adecuada para comunicarle al lector que se termina una oración? Es poner un punto seguido (hay otros signos de puntuación que también separan oraciones, como el punto y coma y algunos usos de los dos puntos, pero por ahora utilizaremos el punto seguido como la puntuación más típica para finalizar una oración).

Ejercicio

Marque el lugar en que pondría un punto seguido en estas oraciones.

Explicación

Un error muy frecuente de los estudiantes que recién se están iniciando en la prácti-ca de la escritura es utilizar menos signos de punto seguido de los que debieran, y poner en su lugar comas, tal como sucede en los ejemplos anteriores. Como ya hemos dicho, la clave para responder correctamente este ejercicio es saber dónde termina una oración y empieza otra; así, la forma adecuada de puntuar las oraciones anteriores sería como sigue:

En segundo lugar, los niños pueden estar a la vanguardia. Con la tecnología se puede inte-grar a los niños a un nuevo sistema mundial de comunicación.

La adicción al computador e Internet crea incapacidad de pensar por sí mismo. El niño sólo espera la recompensa por el trabajo realizado.

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Las ventajas del uso de los computadores en la educación de los niños son múltiples. Una de ellas es que pueden desarrollar sus habilidades cognitivas al momento de aprender una nueva materia.

Si analizamos el tema, una de las ventajas de la alfabetización funcional es que potencia la globalización. Las noticias del mundo y el acontecer ya no son desconocidos. Tenemos acceso a ello de forma inmediata.

Introduciremos un concepto funcional muy simplificado de oración, que nos será útil para dirimir ocasiones en que es difícil distinguir dónde termina una oración y empieza otra. Una oración será una construcción de palabras en torno a un verbo conjugado 1. Por ejemplo, supongamos el verbo “regaló”; este verbo conjugado, por su significado, requiere que obligatoriamente aparezcan algunos elementos; la acción de 'regalar', a la que hace alusión el verbo, precisa al menos de tres participantes: 1) 'alguien que regale', 2) 'algo que se regale' y 3) 'alquien a quien se le regale'. A estos participantes básicos de la acción se los llama argumentos verbales. Así, una oración básica está construída por un verbo conjugado y por sus argumentos.

Oración: VERBO + argumentos“regaló” + [alguien] + [algo] + [a alguien]

“ J u a n l e r e g a l ó f l o r e s a M a r í a ” [arg. 1] [arg. 2] [arg. 3]

Otros verbos no tienen estos mismos participantes. Por ejemplo, el verbo “murió” no puede llevar más de un participante: 'alguien que muere'. No se puede *“morir algo” ni *“morir a alguien”; de hecho, existe otro verbo similar en significado y que sí permite dos argumentos: “matar”. Otros verbos, como “llover” (y, en general, los verbos de estados cli-máticos) no tienen ningún argumento: nadie “llueve”, y generalmente no se menciona qué cosa llueve (pues la respuesta sería frecuentemente una redundancia: llueve lluvia). Cuan-do se trata de verbos que se refieren a acciones, los argumentos suelen ser: 1) quien realiza la acción; 2) el objeto o persona sobre el que se efectúa la acción; y 3) el destinatario de la acción.

Se puede completar la oración agregando otras circunstancias respecto de la ac-ción: {cuándo} se realiza, {dónde}, {cómo}, {para qué}, {con qué}, {con quién}, etc.

“Juan le regaló flores a María la tarde de ayer, por motivo de su cumpleaños” {cuándo} {por qué}

Cuando se termina de agregar argumentos y circunstancias al verbo, se termina la oración (al menos, la “oración simple”, que es la que estudiaremos por ahora). Observemos cómo se aplican estas reglas para analizar el ejemplo 1:

* Los niños pueden estar a la vanguardia, con la tecnología se puede integrar a los niños a un nuevo sistema mundial de comunicación.

1 Un verbo conjugado es una forma verbal con marcas morfológicas de persona y número, como “amo”, que indica en su terminación que el sujeto de ese verbo es “yo”. La presencia de estos morfemas es evidente cuando cambiamos el sujeto, y el verbo debe variar en su terminación: si el sujeto es “tú”, se debe decir “amas”; y si es “él”, se debe decir “ama”. Esto no ocurre con las formas verbales no personales (infinitivo, gerundio y participio), que no indican el sujeto con su terminación: “yo/tú/él amar”, “amando yo/tú/él”, “amado yo/tú/él”. Los verbos a los que nos referimos aquí como “conjugados” son las formas personales, es decir, excluyendo las formas de infinitivo, gerundio y participio.

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Aquí, “los niños pueden estar a la vanguardia” es una oración, construida a partir del verbo “estar” (“poder estar”)2, que exige un 'alguien que está' (“los niños”) y un 'cómo' o 'dónde' están (“a la vanguardia”); no hay más argumentos posibles para este verbo, y en este caso el autor no le ha agregado circunstancias. El resto del enunciado –“con la tecno-logía se puede integrar a los niños a un nuevo sistema mundial de comunicación”– consti-tuye una segunda oración, construida en torno al verbo “integrar” (“poder integrar”); esta vez el 'alguien que integra' no está explicitado (el “se” marca un sujeto irrelevante) y lo que se integra es “los niños”; a este verbo se le agrega la circunstancia 'dónde': “a un nuevo sis-tema mundial de comunicación”. Son claramente dos oraciones, cada una con su propio verbo y sus propios participantes.

Lo mismo sucede con las demás oraciones:

1a) La adicción al computador e Internet crea incapacidad de pensar por sí mismo. [Algo] crea [algo]

1b) El niño solo espera la recompensa por el trabajo realizado. [Alguien] espera [algo]

2a) Las ventajas del uso de los computadores en la educación de los niños son múltiples.[Algo] es [de cierta forma]

2b) Una de las ventajas de la alfabetización funcional es que potencia la globalización.[Algo] es [algo]

3a) Las noticias del mundo y el acontecer ya no son desconocidos. [Algo] es [de cierta forma]

3b) Tenemos acceso a ello de forma inmediata. [Alguien] tiene [algo] {de cierta forma}

De este modo, consideraremos una oración simple como una construcción en torno a un verbo, en el sentido explicado aquí. En este entendido, usaremos punto seguido para marcar el límite entre dos oraciones.

Ahora bien, para explicitar las relaciones de significado entre distintas oraciones, se utilizan conectores; algunos conectores al mismo tiempo sirven para unir dos oraciones en una sola, por lo que ya no es necesario poner un punto entre ellas (el conector ocupa ese lugar).

La adicción al computador e Internet crea incapacidad de pensar por sí mismo, porque el niño solo espera la recompensa por el trabajo realizado.

Hay varios asuntos que detallar en cuanto al uso de conectores y su relación con la puntuación, por lo que nos extenderemos en este tema en la próxima unidad.

2 Los verbos “poder” y “deber”, cuando van antes de una forma verbal no conjugada en forma personal (in-finitivo, gerundio o participio) se consideran verbos auxiliares, es decir, que aportan un contenido modal (de forma en que se realiza la acción) al verbo principal, que sería el que está en forma no personal. “Po-der estar”, de este modo, constituye lo que se llama una perífrasis verbal, que funciona en la práctica como un solo verbo. Una pista sencilla que ayuda a reconocer una perífrasis es preguntarse: “¿esta ora-ción se trata de 'alguien que puede algo' o de 'alguien que está en algún lugar'? La respuesta correcta es la segunda opción, lo cual confirma que el verbo principal es “estar” y no “poder”.Otras perífrasis verbales comúnes en español son: 'ir a + INFINITIVO' (“voy a salir”), 'haber que + INFINITIVO' (“hay que pagar”), 'estar + gerundio' (“está almorzando”), etc.

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Aplicación

En los siguientes enunciados, marque el lugar donde debiera ir un punto seguido.

1. Consideremos la época en la que vivimos, en la que la información se actuali -za a una velocidad impresionante, aquel que conozca las últ imas tecnologías tendrá el conocimiento de lo que vendrá después, se ant icipará a sus pares.

2. Las computadoras obstaculizan las habil idades sociales de los niños y los des -ensibi l izan frente a las emociones de sus compañeros, cuando están frente a la computadora no comparten, están en un mundo vir tual.

3. La pornografía en Internet ha alcanzado niveles preocupantes ya no se trata de algo dif íci l de encontrar y mucho menos de descargar.

4. No todo es malo, también hay muchas ventajas, una de el las es que nos permi -te comunicarnos fáci lmente con el resto del mundo.

5. Otra desventaja es el sedentarismo muchas personas trabajan sólo frente al computador y muchas otras están frente a la pantal la por horas solo por pla -cer.

6. La globalización y el avance tecnológico han hecho del computador una herra -mienta casi indispensable para la sociedad por esta razón es fundamental que los niños y jóvenes adquieran los conocimientos necesarios para ut i l izar esta herramienta.

7. La amistad es un regalo que se da gratuitamente las amistades se ganan mos -trando cariño y sinceridad, toda amistad debe estar basada en el respeto y la comprensión.

8. El teatro francés t iene una larga tradición cómica toda su histor ia se encuentra inf luida por un extraordinario poeta cómico Jean-Baptiste Poquelin l lamado “Moliere”.

9. Hace poco t iempo apareció en varios periódicos on-l ine un t i tular bastante l la -mativo: “Las mujeres guapas son perjudiciales para la salud” esta not icia está basada en un trabajo reciente realizado por el grupo dir igido por Alicia Salva -dor invest igadora de la Universidad de Valencia.

10. La f irmeza del colchón es la resistencia que ofrece un colchón contra la car -ga producida por el cuerpo humano un buen colchón es el que presta apoyo a toda la columna cuando se está acostado boca arr iba esto se comprueba acos -tándose boca arr iba con las piernas est iradas.

11. Para examinar el poder que el azúcar puede ejercer sobre nosotros los in -vest igadores del abuso de sustancias han tomado tomografías cerebrales de personas mientras comen algo dulce lo que han visto es algo parecido a la mente de un adicto, cuando prueban el azúcar su cerebro se act iva en las mis -mas regiones que el de un alcohólico que toma una botel la de ginebra.

* Nota: estos ejemplos están tomados de diferentes fuentes (trabajos de estudiantes, libros, textos de internet, etc.) y han sido adaptados para estos ejercicios. No nos ha parecido necesario detallar las fuentes en cada caso.

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Actividad 3Objetivos: reconocer el objetivo y características estructurales principales de un texto ensayístico; escribir un ensayo breve.

Lea y comente los siguientes ensayos. ¿Cuáles son sus semejanzas?Al final de la unidad podrá encontrar, a modo de anexo, otros ejemplos de ensayos. Dado que el objetivo de esta actividad es producir un ensayo, se recomienda leer los textos anexos u otros del género que encuentre. La mejor manera de conocer un género textual no es leyendo una descripción teórica sobre él, sino teniendo un contacto directo con numero-sos textos de ese tipo.

¿Para qué educar?Pedro Gandolfo

El Mercurio, 30 de abril de 2011

En Chile existe una respuesta nítida a esa pregunta: se educa para que los alumnos, al final del proceso, 12 o 14 años después, puedan insertarse en el mundo laboral de una economía de libre mercado, obtener mayores ingresos y mejor bienes-tar económico. Hay, según la literatura al respecto, una correlación entre mayores y mejores niveles de educación y mayores y mejores niveles de ingreso. En este orden de ideas, la educación sería una herra-mienta poderosa para vencer la pobreza. Hay cierto consenso transversal sobre es-tos puntos y de ello se deriva que el Esta-do de Chile, mediante sus leyes, regla-mentos e instituciones competentes, coercitivamente, promueva estos logros.

Me gustaría plantear algunas interro-gantes. Este propósito, que parece tan bien intencionado, tiene un lado B: ¿acaso no significa imponer un único modelo uni-forme de educación funcional a los valores (eficiencia, competitividad, éxito medido por el dinero) que impulsan a la racionali-dad puramente económica?

¿Existe libertad —una palabra que nos es tan cara y que a este respecto pa-rece valer tan poco— en Chile para propo-ner y desarrollar otros modelos educacio-nales? ¿Puedo formar una escuela para el arte, la creatividad y el pensamiento críti-co? ¿O la espiritualidad, la vida comunita-ria, la austeridad y simplicidad de vida pueden ser propuestas como modelo edu-

cacional alternativo para nuestros hijos? ¿O tan sólo cabe esperar que se convier-tan en piezas que calcen y operen en una sociedad que premia el producir, rentar y acrecentar la riqueza material? ¿Qué valor tienen el ocio y la gratuidad —cuya priori-dad es para algunos grandes pensadores el rasgo distintivo de Occidente— en los objetivos de nuestro sistema educacional?

Y no creo, como se arguye, que és-tas sean preguntas elitistas. Al contrario, pienso que las personas más pobres tie-nen derecho también (y sobre todo) a dis-frutar de estos bienes y no quedar a mer-ced de la visión de “vida buena” que ciertos ricos creen que es la única “buena vida” digna, admirable y deseable.

Eso me conduce a otra pregunta: ¿con qué criterios y apelando a qué autori-dad y sabiduría (oracular) el Estado fija el modelo final de alumno con varias épocas de anticipación? Entré a la educación bá-sica en 1965 y ahora, pasados los 50 años, puedo decir que el pronóstico que las autoridades educacionales de enton-ces hicieron respecto de las habilidades y conocimientos que requeriría en mi vida 15 años después, desde 1980, falló en 90 por ciento. Y no soy una persona extraor-dinaria, sólo una persona. ¿No es la hora de pensar una educación que otorgue el apoyo, los medios y la libertad para que esa persona florezca, y así la floración no sea el privilegio de unos pocos?

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Los garrones de la culturaAlejandro Dolina

Revista Humo®, N° 3, agosto de 1978

Los cirujanos, los sacamuelas, los lo-cutores, los periodistas y los actores de teatro –que son, como se sabe, los espíri-tus rectores de la opinión filosófica– han dicho miles de veces que la característica más notable de nuestro tiempo es la velo-cidad.

Algunas personas sensibles suelen quejarse amargamente de este hecho, afirmando que nuestros galopes existen-ciales levantan demasiada polvareda. No les falta razón a estos sofocados pensado-res, deseosos de resuello. Pero hay que decir en defensa de la velocidad, que hay ocasiones en que no causa daño ninguno y hasta ayuda a hacer la vida un poco me-jor. Por ejemplo, no es malo que el subte-rráneo tarde 20 minutos entre Chacarita y Leandro Alem, en vez de dos horas. Tam-poco es malo reducir las tardanzas de un avión que va a París. Y es mejor curarse alguna peste en dos días que en un año. La velocidad nos ayuda a apurar los tra-gos amargos.

Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos mo-mentos de la vida, más bien conviene de-morarse. Tal parece que para vivir sabia-mente hay que tener más de una velocidad: premura en lo que molesta, len-titud en lo que es placentero.

Entre las cosas que parecen acele-rarse figura –inexplicablemente– la adqui-sición de conocimientos. En los últimos años han aparecido en nuestro medio nu-merosos institutos y establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez: “haga el bachillerato en seis meses”, “vuélvase pe-rito mercantil en tres semanas”, “avívese de golpe en cinco días”, “alcance el docto-rado en diez minutos”.

Muchas veces me he imaginado es-tos cursos bajo la forma de una película fil-mada a cámara rápida, con alumnos atro-pellándose en los pasillos, permisos para ir al baño denegados y capítulos de la his-toria groseramente mutilados. “Capítulo seis: los fenicios. Los fenicios eran un pueblo de mercaderes, etcétera”. “Capítu-lo siete: Grecia. Los griegos inventaron la tragedia, las cariátides, etcétera”. “Capítu-

lo veinte: La Edad Contemporánea. La Edad Contemporánea comienza con la Revolución Francesa y todavía sigue, etcétera”. Calculo que el asunto no será tan grave. Supongo que se tratará de con-seguir la máxima concentración mental por parte del alumno. Supongo también que no se perderá tiempo en tonterías. De todos modos, no sé si esto es suficiente para reducir el tiempo de un aprendizaje a la quinta parte. Quizá se supriman algunos detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado siete años de mi vida en la escue-la primaria, cinco en el colegio secundario y cuatro en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o ha-ciendo rimas chuscas, puedo decir que para aprender las pocas destrezas que domino tuve que usar intensamente la pensadora. Y no creo que ningún genio re-corra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios.

¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recom-pensa inmediata que tiene la gente. A na-die le gusta esperar. Todos quieren cose-char, aún sin haber sembrado. Es una lamentable característica que viene acom-pañando a los hombres desde hace mile-nios. A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros*. Otros abandonan la in-geniería para levantar quiniela**. Otros se resisten a leer las historietas que conti-núan en el próximo número. Por esta mis-ma ansiedad es que tienen éxito las nove-las cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las señoritas livianas, los concursos de cantores, los libros con-densados, las máquinas de tejer, las licua-doras, y en general, todo aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mu-cho entregando poco.

Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que qui-sieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas; o que se mue-ren por tocar la guitarra, pero no están dis-puestos a perder un segundo en el solfeo; o que le hubiera encantado leer a Dostoie-vsky, pero les parecen muy extensos sus

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libros. Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio. Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sor-prender a sus amigos tocando “Desde el Alma” sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de li-teratura rusa sin haber abierto jamás un li-bro. Tales actitudes no deben ser alenta-das, me parece. Y sin embargo, eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa. “Emprenda una carrera corta”. “Triunfe rápidamente”. “Gane mucho ven-to sin esfuerzo ninguno”.

No me gusta. No me gusta que se fo-mente el deseo de obtener mucho entre-gando poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable. No seño-res: aprender es hermoso y lleva la vida entera. El que verdaderamente tiene voca-ción de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. “Nunca termina uno de aprender” reza un viejo y amable lugar co-mún. Y es cierto, caballeros, es cierto. [...]

Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este opúsculo tienen su utilidad, no lo nie-go. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustración y no

por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignoran-cia es demasiado castigo para quienes te-nían que laburar mientras uno estudiaba. Pero los otros, los buscadores de éxito fá-cil y rápido, no merecen la preocupación de nadie.

Todo tiene su costo y el que no quie-re afrontarlo es un garronero*** de la vida. De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda. Frecuento a centenares de personas bon-dadosas, sensibles y llenas de virtud que desconocen minuciosamente el teorema de Pitágoras. Después de todo, es preferi-ble ser ignorante a ser estúpido. Más aún cuando la estupidez es el producto de una mala educación. Oscar Wilde vio mejor que nadie este asunto de la estupidez ilus-trada: “Hay hombres llenos de opiniones que son absolutamente incapaces de comprender una sola de ellas”. Tenía ra-zón el irlandés.

Yo propongo a todos los amantes sin-ceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo: “Aprenda a tocar la flauta en cien años”. “Aprenda a vivir durante toda la vida”. “Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dine-ro, ni siquiera la sabiduría. Tan solo los de-liciosos sobresaltos del aprendizaje”.

* Chorro: ladrón.** Quiniela: (Argentina) juego de azar, con apuestas de dinero.*** Garronero, garrón: (lunfardo) persona que acostumbra a no pagar por lo que obtiene o consume.

Explicación

Ensayo o texto ensayístico es un nombre que engloba una gran diversidad de textos que comparten algunas características relevantes, pero también que pueden tener grandes diferencias. La primera diferencia que conviene establecer es entre los ensayos académicos y los ensayos literarios. Los ensayos académicos son textos escritos en un contexto aca-démico, para un público lector que comparte ciertos conocimientos de la disciplina o cien-cia de la que trata el ensayo. Los ensayos literarios, en cambio, son más libres en su te-mática y pueden prescindir de todo el respaldo teórico y bibliográfico del ensayo académico.

Los textos que presentamos aquí (incluídos los anexos y el ensayo de Chesterton so-bre los cuentos de hadas) pueden clasificarse como ensayos literarios, entre otras razones, porque en ellos la reflexión no incluye un respaldo teórico sistemático, bibliografía, etc. En el ensayo de Alejandro Dolina incluso podemos percibir claramente una intención artísti-

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ca: escribir en tono humorístico. Sin embargo, esta división en categorías no es tan tajante, pues muchos ensayos están a medio camino entre una y otra categoría.

Como se podrá notar en los ejemplos, el ensayo es un texto no ficcional, cuyo inte-rés es la reflexión sobre algún tema, compartir ideas con el lector. Este género se define principalmente por su libertad de estructura y temática: toma como objeto de reflexión los temas más variados y organiza el discurso en el orden que le resulta más conveniente para la reflexión.

Como género reflexivo, pretende responder preguntas abiertas; no es un texto cuyo objetivo sea la entrega de información (como una definición de diccionario, artículo de en-ciclopedia, noticia o reportaje de periódico, etc.). Si los textos antes mencionados respon-den a preguntas como “qué es...”, “cómo es”, “qué sucedió” o “cómo sucedió”, el ensayo res-ponde a preguntas como “por qué...” o “para qué...”. El ensayo sobre los cuentos de hadas se indaga sobre por qué los cuentos de hadas se pueden considerar morales; “¿Para qué educar?” busca una respuesta precisamente a esta pregunta; “Los garrones de la cultura” reflexiona sobre por qué abundan en nuestra sociedad los programas de formación educa-tiva resumidos.

El ensayo es, en cierta medida, la forma escrita de una conversación. Por lo mismo, presenta otras características que lo asemejan al diálogo; por ejemplo, suele responder a opiniones expresadas en otros textos o incluso de forma personal al autor:

“Ciertas gentes graves y superficiales (pues casi todas las personas superficiales son gra-ves) han dicho que los cuentos de hadas son inmorales, que se fundan en lances o inci-dentes lamentables de la lucha entre zagales y gigantes, en los que los primeros urden en-gaños y aún bromas poco plausibles. Sin embargo, la acusación no sólo es falsa, sino exactamente contraria a la verdad.” (Los cuentos de hadas)

“Puede parecerle a usted –así como le parece a algunos de mis conocidos– que tengo una suerte de obsesión por el tema de la actitud correcta hacia el trabajo.” (¿Por qué trabajar?)

Es característica de este género discursivo su libertad a la hora de considerar fuentes de saber: los refranes, los textos literarios, los escritos científicos, los comentarios de una persona en el bus... toda información es potencialmente útil. Esta variada fuente de docu-mentación influye en el hecho de que en el ensayo convivan múltiples tipos de discursos: narración, argumentación, exposición, etc. Los siguientes fragmentos son sólo ejemplos de la variedad de tipos de información y modos discursivos que encontramos en los ensayos que reproducimos en esta unidad:

Expresión de sensasiones:“No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco.” (Los garrones de la cultura)

Especulación:“Supongamos que un hombre naciese en una prisión moderna; supongamos que creciese habituado al silencio sepulcral y a la terrible indiferencia, y que de pronto lo soltaran en medio de la animación y las risas de Fleet Street. Sin duda pensaría que los literarios hom-bres de Fleet Street eran libres y felices; mas ¡qué triste!, ¡qué irónicamente contrario a la verdad es esto!” (Los cuentos de hadas)

Relato de anécdotas o experiencias: “Entré a la educación básica en 1965 y ahora, pasados los 50 años, puedo decir que el pronóstico que las autoridades educacionales de entonces hicieron respecto de las habili-dades y conocimientos que requeriría en mi vida 15 años después, desde 1980, falló en 90 por ciento.” (¿Para qué educar?)

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“¿Recuerda los calcetines que comprábamos baratos y que botábamos para evitar el pro-blema de zurcirlos? ¿Recuerda los autos que desechábamos cada año para mantenernos a la última moda en diseño de motor y aerodinámica?” (¿Por qué trabajar?)

Argumentación:“Pero hay que decir en defensa de la velocidad, que hay ocasiones en que no causa daño ninguno y hasta ayuda a hacer la vida un poco mejor. Por ejemplo, no es malo que el sub-terráneo tarde 20 minutos entre Chacarita y Leandro Alem, en vez de dos horas. Tampoco es malo reducir las tardanzas de un avión que va a París. Y es mejor curarse alguna peste en dos días que en un año.” (Los garrones de la cultura)

Citas literarias:“Oscar Wilde vio mejor que nadie este asunto de la estupidez ilustrada: 'Hay hombres lle-nos de opiniones que son absolutamente incapaces de comprender una sola de ellas'. Te-nía razón el irlandés.” (Los garrones de la cultura)

Narración ficcional:“Pienso en la señora Atareada, que falleció hace unos meses. Es realmente asombroso ver cómo su familia se ha recuperado del golpe. Ha desaparecido la expresión adusta del rostro de su marido, y ya empieza a reír...” (El afecto)

En síntesis, el ensayo literario:• Es un texto no ficcional.• Tiene como objetivo la reflexión.• Trata sobre una amplia variedad de temas.• Responde a preguntas como “por qué...” o “para qué...”.• No tiene una estructura estricta.• Presenta muchas características de la conversación.• Utiliza gran variedad de fuentes de información.• Hace uso de gran variedad de modos discursivos.

Aplicación

Escriba un ensayo breve. Puede escoger el tema que sea de su interés, siempre y cuando se aborde apropiadamente (esto es, que su texto responda el tipo de preguntas apropiadas para un ensayo).

Dadas las características dialógicas del ensayo, es muy útil para comenzar a redactar uno, entablar una conversación con algún amigo con el cual acostumbre dialogar en pro-fundidad. Durante su conversación, lleve alguna libreta en que pueda ir apuntando ideas y reflexiones, para posteriormente utilizarlas en su escrito.

Bibliografía teórica de esta unidadAullón de Haro, Pedro. 2005. “El género ensayo, los géneros ensayísticos y el sistema de géneros”, en Cer-

vera, Vicente, Belén Hernández y Mª Dolores Adsuar (eds.). El ensayo como género literario. Murcia: Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones.

Frías Conde, Xavier. 2001. Introducción a la semántica de la oración es español. Cataluña: Ianua. Revista Philologica Romanica.

RAE y Asociación de Academias de la Lengua Española. 2010. Nueva gramática de la lengua española. Manual. Buenos Aires: Espasa.

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Anexo: ensayos

El afecto (fragmento)C. S. Lewis

Tomado de Los cuatro amores (1960).Traducción de Pedro Antonio Urbina

«Hijo, hijo, tus locas extravagancias acabarán destrozando el corazón de tu madre». Esta queja, eminentemente victo-riana, puede haber sido a menudo sincera. El afecto se sentía amargamente herido cuando un miembro de la familia se salía del ethos doméstico para caer en algo peor: el juego, la bebida, o el tener relacio-nes con una chica de revista. Por desgra-cia es casi igualmente posible destrozar el corazón de una madre al elevarse por en-cima del ethos del hogar. El tenaz conser-vadurismo del afecto actúa en ambos sen-tidos. Puede ser la reacción doméstica, propia de ese tipo de educación suicida para la nación, que frena al niño dotado porque los mediocres e incapaces podrían sentirse «heridos» si a ese niño se le hi-ciera pasar, de manera antidemocrática, a una clase más avanzada que la de ellos.

Estas perversiones del afecto están sobre todo relacionadas con el afecto como amor-necesidad. Pero, también, el afecto como amor-dádiva tiene sus perver-siones.

Pienso en la señora Atareada, que fa-lleció hace unos meses. Es realmente asombroso ver cómo su familia se ha re-cuperado del golpe. Ha desaparecido la expresión adusta del rostro de su marido, y ya empieza a reír. El hijo menor, a quien siempre consideré como una criaturita amargada e irritable, se ha vuelto casi hu-mano. El mayor, que apenas paraba en casa, salvo cuando estaba en cama, aho-ra se pasa el día sin salir y hasta ha co-menzado a reorganizar el jardín. La hija, a quien siempre se la consideró «delicada de salud» (aunque nunca supe exacta-mente cuál era su mal), está ahora reci-biendo clases de equitación, que antes le estaban prohibidas, y baila toda la noche, y juega largos partidos de tenis. Hasta el perro, al que nunca dejaban salir sin co-rrea, es actualmente un conocido miembro del club de las farolas de su barrio.

La señora Atareada decía siempre que ella vivía para su familia, y no era fal-so. Todos en el vecindario lo sabían. «Ella

vive para su familia» –decían– «¡Qué es-posa, qué madre!» Ella hacía todo el lava-do; lo hacía mal, eso es cierto, y estaban en situación de poder mandar toda la ropa a la lavandería, y con frecuencia le decían que lo hiciera; pero ella se mantenía en sus trece. Siempre había algo caliente a la hora de comer para quien estuviera en casa; y por la noche siempre, incluso en pleno verano. Le suplicaban que no les preparara nada, protestaban y hasta casi lloraban porque, sinceramente, en verano preferían la cena fría. Daba igual: ella vivía para su familia. Siempre se quedaba le-vantada para «esperar» al que llegara tar-de por la noche, a las dos o a las tres de la mañana, eso no importaba; el rezagado encontraría siempre el frágil, pálido y preo-cupado rostro esperándole, como una si-lenciosa acusación. Lo cual llevaba consi-go que, teniendo un mínimo de decencia, no se podía salir muy seguido.

Además siempre estaba haciendo algo; era, según ella (yo no soy juez), una excelente modista aficionada, y una gran experta en hacer punto. Y, por supuesto, a menos de ser un desalmado, había que ponerse las cosas que te hacía. (El Párro-co me ha contado que, desde su muerte, las aportaciones de sólo esta familia en «cosas para vender» sobrepasan las de todos los demás feligreses juntos.) ¡Y qué decir de sus desvelos por la salud de los demás! Ella sola sobrellevaba la carga de la «delicada» salud de esa hija. Al Doctor –un viejo amigo, no lo hacía a través de la Seguridad Social– nunca se le permitió discutir esta cuestión con su paciente: después de un brevísimo examen, era lle-vado por la madre a otra habitación, por-que la niña no debía preocuparse ni res-ponsabilizarse de su propia salud. Sólo debía recibir atenciones, cariño, mimos, cuidados especiales, horribles jarabes re-constituyentes y desayuno en la cama.

La señora Atareada, como ella misma decía a menudo, «se consumía toda ente-ra por su familia». No podían detenerla. Y ellos tampoco podían –siendo personas

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decentes como eran– sentarse tranquilos a contemplar lo que hacía; tenían que ayudar: realmente, siempre tenían que es-tar ayudando, es decir, tenían que ayudar-la a hacer cosas para ellos, cosas que ellos no querían.

En cuanto al querido perro, era para ella, según decía, «como uno de los niños». En realidad, como ella lo entendía, era igual que ellos; pero como el perro no tenía escrúpulos, se las arreglaba mejor que ellos, y a pesar de que era controlado por el veterinario, sometido a dieta, y es-trechamente vigilado, se las ingeniaba para acercarse hasta el cubo de la basura o bien donde el perro del vecino.

Dice el Párroco que la señora Atarea-da está ahora descansando. Esperemos que así sea. Lo que es seguro es que su familia sí lo está.

Es fácil de ver cómo la inclinación a vivir esta situación es, por decirlo así, con-génita en el instinto maternal. Se trata, como hemos visto, del amor-dádiva, pero de un amor-dádiva que necesita dar; por tanto, necesita que lo necesiten. Pero la decisión misma de dar es poner a quien recibe en una situación tal que ya no ne-cesite lo que le damos: alimentamos a los niños para que pronto sean capaces de alimentarse a sí mismos; les enseñamos para que pronto dejen de necesitar nues-tras enseñanzas. Así pues, a este amor-dádiva le está encomendada una dura ta-rea: tiene que trabajar hacia su propia ab-dicación; tenemos que aspirar a no ser im-prescindibles. El momento en que podamos decir «Ya no me necesitan» de-bería ser nuestra recompensa; pero el ins-tinto, simplemente por su propia naturale-za, no es capaz de cumplir esa norma. El instinto desea el bien de su objeto, pero no solamente eso, sino también el bien que él mismo puede dar. Tiene que apare-cer un amor mucho más elevado –un amor que desee el bien del objeto como tal, cualquiera que sea la fuente de donde provenga el bien– y ayudar o dominar al instinto antes de que pueda abdicar; y mu-chas veces lo hace, por supuesto. Pero cuando eso no ocurre, la voraz necesidad de que a uno le necesiten se saciará, ya sea manteniendo como necesitados a sus objetos o inventando para ellos necesida-des imaginarias; lo hará despiadadamente en cuanto que piensa (en cierto sentido

con razón) que es un amor-dádiva y que, por lo tanto, se considera a sí mismo «ge-neroso».

No solamente las madres pueden ac-tuar así. Todos los demás afectos que ne-cesitan que se les necesite –ya sea como consecuencia del instinto de progenitores, o porque se trate de tareas semejantes– pueden caer en el mismo hoyo; el afecto del protector por su protégé es uno de ellos. En la novela de Jane Austen, Emma trata de que Harriet Smith tenga una vida feliz, pero sólo la clase de vida feliz que Emma ha planeado para ella. Mi profesión –la de profesor universitario– es en este sentido muy peligrosa: por poco buenos que seamos, siempre tenemos que estar trabajando con la vista puesta en el mo-mento en que nuestros alumnos estén preparados para convertirse en nuestros críticos y rivales. Deberíamos sentirnos fe-lices cuando llega ese momento, como el maestro de esgrima se alegra cuando su alumno puede ya «tocarle» y desarmarle. Y muchos lo están; pero no todos.

Tengo edad suficiente para poder re-cordar el triste caso del Dr. Quartz. No ha-bía universidad que pudiera enorgullecer-se de tener un profesor más eficaz y de mayor dedicación a su tarea: se daba por entero a sus alumnos, causaba una impre-sión imborrable en casi todos ellos. Era objeto de una merecida admiración. Como es lógico, agradecidos, le seguían visitan-do después de terminada la relación de tu-toría; iban a su casa por las tardes y 'man-tenían interesantes discusiones; pero lo curioso es que esas reuniones no dura-ban; tarde o temprano –podía ser al cabo de unos meses o incluso de algunas se-manas– llegaba la hora fatal en que los alumnos llamaban a su puerta y se les de-cía que el Profesor tenía un compromiso, y a partir de ese momento siempre tendría un compromiso: quedaban borrados para siempre de su vida. Y eso se debía a que en la última reunión ellos se habían «rebe-lado»: habían afirmado su independencia, discrepado del maestro y mantenido su propia opinión, quizá no sin éxito. No po-día, el Dr. Quartz no podía soportar tener que enfrentarse a esa misma independen-cia que él se había esmerado en formar, y que era su deber, en la medida de lo posi-ble, despertar en ellos. Wotan se había afanado en crear al Sigfrido libre; pero al

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encontrarse ante el Sigfrido libre se enfu-reció. El Dr. Quartz era un hombre desgra-ciado.

Esa terrible necesidad de que le ne-cesiten a uno, encuentra amenudo un es-cape mimando a un animal. Que a alguien «le gusten los animales» no significa mu-cho hasta saber de qué manera le gustan. Porque hay dos maneras: por un lado, el animal doméstico más perfecto es, por así decir, un «puente» entre nosotros y el res-to de la naturaleza. Todos percibimos a veces, un tanto dolorosamente, nuestro aislamiento humano del mundo sub-huma-no: la atrofia del instinto que nuestra inteli-gencia impone, nuestra excesiva autocon-ciencia, las innumerables complicaciones de nuestra situación, la incapacidad de vi-vir en el presente. ¡Si pudiéramos echar todo eso a un lado! No debemos y, ade-más, no podemos convertirnos en bestias; pero podemos estar «con» una bestia. Ese estar es lo bastante personal como para poder dar a la palabra «con» un sig-nificado verdadero; sin embargo el animal sigue siendo muy principalmente un pe-queño conjunto inconsciente de impulsos biológicos, con tres patas en el mundo de la naturaleza y una en el nuestro. Es un vínculo, un embajador. ¿Quién no desea-ría, como Bosanquet ha dicho, «tener un representante en la corte de Pan»? El hombre con perro cierra una brecha en el universo.

Pero, claro, los animales son con fre-cuencia utilizados de una manera peor. Si

usted necesita que le necesiten, y en su familia, muy justamente, declinan necesi-tarle a usted, un animal es obviamente el sucedáneo. Puede usted tenerle toda su vida necesitado de usted. Puede mante-nerle en la infancia permanentemente, re-ducirlo a una perpetua invalidez, separarlo de todo lo que un auténtico animal desea y, en compensación, crearle la necesidad de pequeños caprichos que sólo usted puede ofrecerle. La infortunada criatura se convierte así en algo muy útil para el resto de la familia: hace de sumidero o des-agüe, está usted demasiado ocupado es-tropeando la vida de un perro para poder estropeársela a ellos. Los perros sirven mejor a este propósito que los gatos. Y un mono, según me han dicho, es lo mejor; además tiene una mayor semejanza con los humanos. A decir verdad, todo esto su-pone una muy mala suerte para el animal; pero es probable que no se dé cuenta del daño que usted le ha hecho, mejor dicho, usted nunca sabrá si se dio cuenta. El más oprimido ser humano, si se le lleva demasiado lejos, puede estallar y soltar una terrible verdad; pero los animales no pueden hablar.

Sería muy aconsejable que los que dicen «cuanto más conozco a los hombres más quiero a los perros» –los que en los animales encuentran un «consuelo» frente a las exigencias de la relación humana– examinaran sus verdaderas razones para decirlo.

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¿Por qué trabajar? (fragmento)Dorothy Sayers

Publicado originalmente en Creed or Chaos? and other Essays in Popular Theology (1947).Traducción de Esteban Guerrero Cid

Puede parecerle a usted –así como le parece a algunos de mis conocidos– que tengo una suerte de obsesión por el tema de la actitud correcta hacia el traba-jo. Pero insisto en esto, porque me parece que en lo que se convierta esta civilización después de esta guerra, va a depender enormemente de nuestra capacidad de lle-var a cabo esta revolución en nuestras ideas acerca del trabajo. A menos que cambiemos toda nuestra manera de pen-sar respecto del trabajo, no creo que algu-na vez podamos escapar de esta desas-trosa jaula de ardilla de la confusión económica en la que locamente hemos gi-rado durante los últimos tres siglos o más, la jaula en la que hemos aterrizado al con-sentir a un sistema social basado en la en-vidia y la avaricia.

Una sociedad en la que el consumo tiene que ser artificialmente estimulado con el objeto de mantener la producción es una sociedad fundada sobre basura y desperdicios, y una sociedad así es una casa construida sobre arena.

Es interesante considerar por un mo-mento cómo nuestra perspectiva ha sido violentamente cambiada en los últimos doce meses por la brutal presencia de la guerra. La guerra es un juicio que se toma a las sociedades cuando ellas han estado viviendo en base a ideas que entran en violento conflicto con las leyes que gobier-nan el universo. Personas que no estarían dispuestas a revisar sus ideas de modo voluntario se encuentran forzadas a hacer-lo por la sola presión de los eventos que dichas ideas han provocado.

Nunca piense que las guerras son catástrofes irracionales: ellas ocurren cuando maneras erróneas de pensar y vi-vir ocasionan situaciones intolerables; y cualquiera que sea el bando más escan-daloso en sus aspiraciones y el más brutal en sus métodos, las raíces de las causas del conflicto usualmente se encontrarán en alguna mala manera de vivir a la que todas las partes se han acostumbrado, y por la cual todos deberían, hasta cierto punto, cargar con la culpa.

Es bastante cierto que la falsa econo-mía es una de las causas fundamentales de la presente guerra; y una de las ideas falsas que hemos tenido acerca de la eco-nomía es la de una actitud falsa tanto res-pecto del trabajo como respecto del bien producido por el trabajo. [...]

¿Puede usted recordar –y ya se está tornando difícil recordar– como eran las cosas antes de la guerra? ¿Recuerda los calcetines que comprábamos baratos y que botábamos para evitar el problema de zurcirlos? ¿Recuerda los autos que dese-chábamos cada año para mantenernos a la última moda en diseño de motor y aero-dinámica? ¿El pan, los huesos y los dese-chos de grasa que ensuciaban los basure-ros- no sólo de los ricos sino también de los pobres? ¿Las botellas vacías que in-cluso los recolectores de basura despre-ciaban recoger, porque los manufactureros hallaban más barato hacer nuevas que limpiar las usadas? ¿Las montañas de la-tas vacías que nadie encontraba que va-liera la pena rescatar, oxidándose y apes-tando en los vertederos de desechos? ¿La comida que era quemada o enterrada por-que no era rentable distribuirla? ¿La tierra llena y empobrecida con cardos y hierba porque no era rentable labrarla? ¿Los pa-ños destinados para la pintura o para le-vantar la tetera? ¿Las ampolletas encendi-das porque era mucho problema apagarlas? ¿Las arvejas frescas que no nos molestábamos en desgranar y tirába-mos afuera de la olla? ¿El papel que so-brecargaba las repisas, y se amontonaba en los parques y ensuciaba los asientos de los trenes? ¿Los pinches esparcidos y la loza rota, las chucherías baratas de fie-rro, madera, plástico, vidrio y lata que oca-sionalmente comprábamos mientras espe-rábamos una media hora en Woolworth y que olvidábamos apenas eran compradas? ¿La publicidad implorando, exhortándonos, persuadiéndonos, amena-zándonos y acosándonos para saciarnos con cosas que no queríamos, en el nom-bre del elitismo, la ociosidad, y el sex appeal? ¿Y el tumulto internacional por encontrar en las naciones desposeídas y

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tercermundistas un mercado de segunda donde ofrecer todo el desperdicio que las inexorables máquinas botan hora tras hora, para crear dinero y crear empleo?

¿Se da cuenta cómo hemos alterado completamente nuestra escala de valores, ahora que nadie nos urge a consumir sino que a conservar? Hemos sido forzados a volver a la moral social de nuestros tatara-buelos. Cuando una prenda de lencería cuesta tres preciosos vales de descuento, tenemos que considerar no sólo su aporte en cuanto a glamour, sino cuánto tiempo durará. Cuando la grasa es racionada, no debemos tirar los desechos, sino celosa-mente usarlos para sacar ventaja de lo que costó tanto tiempo y problemas en-gendrar y criar. Cuando el papel es escaso al menos debemos pensar si lo que vamos a decir es digno de ser comunicado antes de escribirlo o imprimirlo. Cuando nuestra vida depende de nuestra tierra, tenemos que pagar pequeñas raciones por destruir su fertilidad por descuidarla o sobrecose-char. [...] Hemos tenido que aprender la agria lección, que en todo el mundo exis-ten sólo dos fuentes de riqueza real: el fru-to de la tierra y el trabajo del hombre; y hemos tenido que aprender a estimar el trabajo no solo por el dinero que le otorga al productor, sino por la valía propia del producto que se esté haciendo.

La pregunta que hoy formularé para que consideren es ésta: cuando la guerra termine, ¿es probable, y en verdad quere-mos, mantener esta actitud hacia el traba-jo y los frutos del trabajo? ¿O lo que en realidad queremos, y para lo que nos esta-mos preparando, es retroceder a nuestros malos hábitos de pensamiento? Porque creo que de nuestra respuesta a esta pre-gunta depende todo el futuro económico de la sociedad.

Tarde o temprano llegará el momento en el que tendremos que decidir al respec-to. En este momento no lo estamos ha-ciendo – y no nos halaguemos de estar haciéndolo. Se está haciendo por noso-tros. Y no nos imaginemos que una eco-nomía de guerra ha detenido el despilfa-rro. No lo ha hecho. Sólo lo ha transferido a algún otro lugar. El exceso y desperdicio que solía atiborrar nuestros basureros ha sido removido hacia el campo de batalla. Ahí es donde todo el excedente está movi-lizándose. Las industrias están rugiendo

más fuertemente que nunca, produciendo bienes de día y de noche que no son de valor concebible para la preservación de la vida; por el contrario, su único objetivo es destruir la vida, y en vez de ser desecha-dos están siendo enviados afuera –a Ru-sia, África del Norte, a la Francia ocupada, a Birmania, China, las Islas Molucas y los siete mares.

¿Qué va a pasar cuando las indus-trias dejen de producir armamento? Ningu-na nación ha encontrado la vía para man-tener las máquinas funcionando con pleno empleo bajo las condiciones industriales modernas sin estimular consumo inneces-ario. Por un tiempo un puñado de nacio-nes se las ingenió para mantener produc-ción asegurando un monopolio de producción y empujando sus productos desechables hacia mercados nuevos y no explorados. Cuando no hay nuevos mer-cados y todas las naciones son producto-ras industriales, la única alternativa que nos permitimos concebir ha sido aquella entre armamento y desempleo. [...]

¿Tenemos que estar preparados para asumir la misma actitud hacia el arte de la paz como hacia el arte de la guerra? No veo razón por la cual no tengamos que sa-crificar nuestra conveniencia y estándar de vida para la construcción del bien público tal como lo hacemos para la construcción de naves y tanques. Pero cuando el estí-mulo del temor y el enfado sean removi-dos, ¿estaremos preparados para hacer una cosa así? ¿O tendremos que retroce-der a esa civilización de gula y desechos que engrandecemos con el nombre de “elevado estándar de vida”? Mucho me atemoriza la frase del estándar de vida. Y estoy también aterrada por la frase “des-pués de la guerra”. Es pronunciada tan frecuentemente con un tono que sugiere: “tras la guerra queremos relajarnos y vol-ver a vivir como lo hicimos antes”. Y eso significa volver al tiempo en el que el tra-bajo era valorado en términos de retorno de efectivo, y no en términos del trabajo. [...]

Si no nos ocupamos de esta pregun-ta ahora, mientras tenemos tiempo para pensar en ello, luego la vorágine de la pro-ducción y el consumo desechables co-menzarán nuevamente y una vez más ter-minarán en guerra. Y el poder conductor del trabajo estará empujando para girar la

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rueda, porque es el interés financiero del trabajo que hace que este trompo gire más y más rápido hasta que una catástro-fe inevitable venga.

Así esas ruedas harán virar al consu-midor –esto es, usted y yo, incluyendo al obrero, que también es un consumidor– y nuevamente será instado a consumir y de-sechar; y a menos que cambiemos nues-tra actitud –o a menos que mantengamos la nueva actitud que la lógica de la guerra nos forzó a adoptar–, estaremos nueva-mente desorientados por nuestra vanidad, indolencia y glotonería haciendo girar la rueda de la economía de lo dispensable. Podríamos –usted y yo– llevar a tierra toda la fantástica economía del despilfa-rro, sin legislación y sin revolución, por el mero rechazo a cooperar con ella. Digo que podríamos, aunque en realidad ya lo hemos hecho o, más bien, nos ha ocurri-do. Si no queremos levantarnos en armas después de la guerra, podemos prevenirlo simplemente preservando el hábito del tiempo de guerra de valorar el trabajo en vez del dinero. La pregunta es si acaso queremos.

Lo que sea que hagamos, nos vere-mos enfrentados a serios problemas que no pueden ser disimulados. Pero hará una gran diferencia en el resultado si estamos genuinamente apuntando a un cambio real en el pensamiento económico. Y me refiero a un cambio radical desde arriba hasta las bases –un nuevo sistema, no un mero ajuste del antiguo para favorecer a un conjunto diferente de personas.

El hábito de pensar acerca del traba-jo como algo que uno hace para ganar di-nero está tan arraigado en nosotros que apenas podemos imaginar la clase de cambio revolucionario que sería pensar en términos del trabajo hecho. Proceder así significaría asumir la actitud mental que reservamos para el trabajo no pagado –nuestros hobbies, lo que hacemos con el tiempo libre, las cosas que construimos y hacemos por placer– y convertir eso en el estándar de todo nuestro juicio acerca de las cosas y las personas. Podríamos pre-guntarnos acerca de una empresa, no “¿pagará? sino “¿es buena?; de un hom-bre, no “¿qué hace?” sino “¿qué vale su trabajo?”; de los bienes, no “¿podemos in-ducir a la gente a comprarlo?” sino “¿son

cosas útiles y bien confeccionadas?; del empleo, no ”¿cuánto gano en una sema-na?” sino “¿ejercitará mis facultades al máximo?” Y las partes interesadas en, di-gamos, compañías de cerveza, podrían asombrar al directorio preguntando y de-mandando saber no solo adónde irán las ganancias o qué dividendos han de pagar-se, ni siquiera solo si los salarios de los empleados son suficientes y las condicio-nes laborales satisfactorias, sino con voz fuerte y clara y con un sentido de respon-sabilidad apropiado: ¿cuál está siendo la materia prima de la cerveza?

Probablemente se esté preguntando cómo esta actitud alterada hará una dife-rencia en la pregunta por el empleo. Por-que suena como si esto resultara no en mayor empleo, sino en menos. No soy una economista, y solo puedo apuntar a una peculiaridad de la economía de guerra que usualmente pasa desapercibida en los li-bros de economía. En guerra, la produc-ción para consumo desechable aún sigue vigente, pero hay una gran diferencia en el bien producido. Ninguno de los productos es valorado por su retorno, sino solo por su mérito personal. La pistola y el tanque, el aeroplano y la nave de guerra deben ser de la mejor clase. Un consumidor de guerra no compra mala calidad. No com-pra para revender. Compra la cosa que sea buena para su propósito, solo pregun-tando si hará el trabajo que tiene que ha-cer. Una vez más, la guerra fuerza a los consumidores a una actitud correcta hacia el trabajo. Y, ya sea por una extraña coin-cidencia o por alguna ley universal, cuan-do lo único que exigimos de un bien es su perfecta integridad, su valor absoluto pro-pio, la habilidad y el esfuerzo del trabaja-dor son plenamente empleados y asimis-mo adquieren un valor absoluto.

Esta no es probablemente el tipo de respuesta que encontrará en la teoría eco-nómica. Pero el economista profesional no está realmente entrenado para contestar, o siquiera para preguntarse a sí mismo, acerca de valores absolutos. El economis-ta se encuentra dentro de la rueda de ardi-lla y girando en ella. Cualquier pregunta acerca de valores absolutos pertenece a la esfera de la religión, no de la economía.

http://estudiosevangelicos.org

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taller de expresión escrita 2

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