Propuesta áulica para el taller con docentes en matemática

Sobre el enfoque para EPJA

El presente trabajo, pretende estar en concordancia con los procesos de adaptación y regionalización de los módulos utilizados en la Educación Permanente para Jóvenes y Adultos (EPJA), transitando así el camino de reconstrucción de la identidad de la modalidad en la provincia de la Rioja, en el marco de lineamientos para la organización institucional y curricular.

Esta propuesta es una instancia de capacitación dirigida a docentes de matemática que trabajan en la EPJA de la provincia de La Rioja. Es importante considerar que este, es el primer taller que se desarrolla con docentes frente al trabajo de la Redacción de las Carpetas Didácticas, como una de las líneas de acciones de la Coordinación Para Jóvenes y Adultos.

Para poder abordar las tareas y actividades que se pretenden tratar en esta capacitación, tendremos que adoptar una actitud activa y participativa en las mismas, esto se debe a que el nuevo enfoque que se quiere implementar en la EPJA es aún un terreno no explorado, por lo tanto haremos camino al andar, necesitando la participación de todos.

Es importante destacar que adherimos al enfoque metodológico propuesto en los Lineamientos Curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. “En este enfoque lo que se pretende es resignificar el conocimiento escolar a partir de Situaciones Problemáticas reales y Proyectos de Acción en función de desarrollar y construir Capacidades. No se busca vaciar de contenidos a la educación sino que éstos se enmarquen en los principios que se mencionan en el Documento Base y en los Lineamientos Curriculares”1. Cuando hablamos de un marco de principios aclaramos pensamos que “no se rechazan ni los contenidos ni las disciplinas sino que se enfatiza que deben estar supeditados a la construcción de conocimientos contextualizados y en situaciones cercanas a la vida de los estudiantes, en pos de generar cambios individuales y comunitarios, personales y sociales. El saber se valora en función de la posibilidad que brinda de intervenir en diferentes situaciones y contextos” (Rec 118/10 N°60)

Pablo Freire propuso una educación problematizadora, opuesta a la educación bancaria. Según él los alumnos en la educación denominada “bancaria” son transformados en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus depósitos, tanto mejor educador será. Cuanto más se deje “llenar” dócilmente, tanto mejor educando.

Pero la concepción de la educación problematizadora, se puede asociar con la “investigación temática de carácter concienciador, que se hará pedagógica y toda educación auténtica se transforma en investigación del pensar.

1 Anexo II – Resolución CFE N° 118/10 EPJA – Lineamientos Curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.

Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos. Cuanto más nos educamos, tanto más continuamos investigando.

Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de la educación, se tornan momentos de un mismo proceso. Mientras en la práctica “bancaria” de la educación, antidialógica por esencia y, por ende, no comunicativa, el educador deposita en el educando el contenido programático de la educación, que él mismo elabora o elaboran para él. En la práctica problematizadora, dialógica por excelencia, este contenido, que jamás es “depositado”, se organiza y se constituye en la visión del mundo de los educandos, en la que se encuentran sus “temas generadores”. Por esta razón, el contenido ha de estar siempre renovándose y ampliándose.

La tarea del educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo temático recogido en la investigación, devolverlo no como disertación sino como problema a los hombres de quienes lo recibió.”2

Partimos definiendo algunos conceptos3, a modo de un pequeño glosario, que nos ayuden a poder entender, aunque sea en parte, el enfoque que se debe adoptar para poder trabajar en la enseñanza en la EPJA, que se basa en el Desarrollo de Capacidades por medio de la Resolución de Problemas y Proyectos de Acción como una metodología para abordar en la tarea de enseñanza.

«Durante mucho tiempo los docentes, influidos por ideologías academicistas priorizamos la enseñanza de contenidos fragmentados y descontextualizados, mirada relacionada con la educación bancaria. La educación de Jóvenes y Adultos propone, en cambio, un aprendizaje basado en capacidades, que es, como ya sabemos, un aprendizaje situado, centrado en el sujeto y en su realidad; por lo tanto es un aprendizaje que procura movilizar los conocimientos para poder intervenir en situaciones problemáticas y en la construcción de ciudadanía.

Las capacidades generales4 constituyen una referencia insoslayable como horizonte de toda propuesta educativa, así como para elaborar, articular y diseñar tanto las alternativas de enseñanza, como las propuestas curriculares jurisdiccionales, institucionales y docentes que sean necesarias en los diversos ámbitos y contextos”.

Las capacidades específicas se desprenden de las capacidades generales. El documento “Capacidades de Estudiantes y Docentes de la EPJA presenta, como su título lo indica, capacidades destinadas para los alumnos y para los docentes. Les sugerimos la relectura del documento para que consideremos qué capacidades debemos priorizar los docentes en el momento de planificar nuestra práctica”. Por ejemplo, en las capacidades específicas podemos tomar: “Reconocerse como sujeto histórico, político, social y cultural”. Desde esta se puede desprender capacidades

2 PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO – Paulo Freire – Capitulo III3 Conceptos tomados de: PROPUESTAS CURRICULARES PARA LA MODALIDAD EDUCATIVA DE JÓVENES Y ADULTOS – Coordinación Para Jóvenes y Adultos de la provincia de La Rioja. 4 HACIA LA ESTRCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS –Ministerio de Educación de la Nación - Documento de la Comisión AD HOC – Octubre 2011

específicas: “Sensibilizarse en involucrarse con realidades de injusticia social generando valores como la solidaridad y la igualdad” o bien podemos plantear “Conocer los planteamiento políticos y culturales de una actividad ….”

Las situaciones problemáticas surgen de la realidad que nos circunda, del contexto en el que la escuela está inserta; nos interpelan produciendo, muchas veces, un desmoronamiento de lo que ya conocemos. Enseñar teniendo en cuenta las situaciones problemáticas de la comunidad implica poner en juego no sólo los conocimientos, sino también las habilidades, los valores y los proyectos de vida, tanto personales como sociales para transformar la realidad cotidiana.

Los Proyectos de Acción consisten en el desarrollo de actividades que se realizan para responder a diversas necesidades o requerimientos de la sociedad. Posibilitan un aprendizaje en acción en el que se combinan los conocimientos teóricos, la capacidad de tomar decisiones, el compromiso afectivo y la capacidad de intervenir creativamente para transformar el contexto.

Los núcleos conceptuales, las disciplinas y las áreas están en función de las capacidades y de las situaciones problemáticas. Los núcleos conceptuales son “redes de conceptos claves, son considerados herramientas tendientes al logro de las capacidades. Posibilitan la comprensión de la realidad, la indagación, la reflexión, el análisis, la argumentación; por lo tanto, promueven un aprendizaje con sentido, es decir, un aprendizaje significativo, que a su vez son comunes a todas las áreas o disciplinas.»

Lorenzatti propone la construcción de los NÚCLEOS CONCEPTUALES con el objetivo de organizar el conocimiento en los centros educativos de jóvenes y adultos a partir de “las distintas problemáticas que los alumnos atraviesan en la realidad de su vida cotidiana” (2005:40). Se tomó en préstamo la categoría de Núcleos Conceptuales, si bien se la resignificó al ponerla en función de la SITUACIÓN PROBLEMÁTICA o PROYECTOS DE ACCIÓN y las CAPACIDADES ESPECÍFICAS, conformando así un MÓDULO.

Universo Contextual: Construcción Social. Se lo concibe como el conjunto de Contextos Problematizadores interconectados producto de una construcción, organización y selección de las necesidades, de los valores, deseos y aspiraciones, y derechos de las personas jóvenes y adultas. El Universo Contextual también es una construcción social, un recorte de la trama compleja con la que se percibe la realidad a nivel jurisdiccional, nacional, latinoamericano y mundial.5

Universo Situacional: Construcción Social. Por Universo Situacional se comprende al conjunto de las Situaciones Problemáticas y Proyectos de Acción en interrelación, producto de una visión compartida, a nivel jurisdiccional e institucional, de los intereses y expectativas de la vida de las personas jóvenes y adultas y de su contexto. El Universo Situacional es una construcción social, es un recorte de la complejidad con la que se percibe la realidad, que se hace con el fin de que el proceso de enseñanza y de aprendizaje asuma como punto de partida las principales

5 HACIA LA ESTRCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS –Ministerio de Educación de la Nación - Documento de la Comisión AD HOC – Octubre 2011

Situaciones Problemáticas y los Proyectos de Acción productivos a desarrollar por las personas jóvenes y adultas.6

Universo Situacional y Universo Contextual. El abordaje de los mismos abre y cierra un proceso de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido es importante no confundirlos ni con ejes temáticos ni con estrategias de aprendizaje. Si bien constituyen un recorte del Universo Situacional, necesario para su tratamiento, existe entre ellos una íntima relación, como en la realidad misma, por lo cual sus fronteras se desdibujan y es posible encontrar aspectos que aparentemente se superponen, pero en realidad resultan complementarios pues son mirados desde distintos puntos de vista.

Módulo es “el componente curricular referido a un campo de contenidos que constituye una unidad de sentido que organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de objetivos formativos claramente evaluables, con un importante grado de autonomía en relación con la estructura curricular de la que forma parte”( Lineamientos Curriculares para la EPJA, párrafo 18). “El campo de contenidos que constituye la unidad de sentido de cada Módulo pueden ser las áreas o campos de saberes. A su vez, un Módulo puede estar formado por secciones o unidades organizadas de distintas formas según diversos criterios, tales como núcleos de contenido o niveles de aprendizaje”. (Lineamientos Curriculares para la EPJA, párrafo 20).

La enseñanza de la matemática en la EPJA

Esta es parte de un proceso de educación integral del joven y adulto, es decir que debe aportar al conocimiento general del mismo, permitiéndole ser un actor social capaz de transformar y mejorar su realidad. Por ello, el docente debe abordar su práctica sabiendo que la enseñanza de la matemática no debe estar fragmentada en cuanto a sus contenidos, ni disociada con las demás disciplinas, ni mucho menos con su realidad circundante. Es preciso que las formas de actuar dentro del aula dependan de una concepción de la enseñanza de la matemática, tomando un planteamiento más global e integrador de la misma. En definitiva, los contenidos y las metodologías de la enseñanza de la matemática en la EPJA deben estar más adaptados a la vida real y deben poner en situación a los alumnos para solucionar problemas.

La clase de matemática en la EPJA se puede abordar desde diferentes enfoques metodológicos, el docente debe orientar su práctica hacia una mirada globalizadora de la matemática, abandonando paulatinamente la enseñanza tradicional, mudando hacia el enfoque globalizador.

Los enfoques metodológicos7 en la enseñanza de la matemática.

6 HACIA LA ESTRCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS –Ministerio de Educación de la Nación - Documento de la Comisión AD HOC – Octubre 2011 7 MATEMÁTICAS CRÍTICAS Y TRANSFORMADORAS EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS - Pedro Plaza Menéndez – ED: Aljibe - Madrid, junio 2003

DISCIPLINAR INTERDISCIPLINAR

Números Decimales Población

Matemáticas Matemáticas

GLOBALIZADOR

ConsumoMatemáticas

Lenguaje

Educación para la salud

Sociedad

Educación para la igualdad

Geografía

Visión Fragmentada

de la realidad

Visión NO Fragmentada

de la realidad

Figura 5.1

ENFOQUES METODOLÓGICOS

DISCIPLINAR INTERDISCIPLINAR

Números Decimales Población

Matemáticas Matemáticas

GLOBALIZADOR

ConsumoMatemáticas

Lenguaje

Educación para la salud

Sociedad

Educación para la igualdad

Geografía

Visión Fragmentada

de la realidad

Visión NO Fragmentada

de la realidad

DISCIPLINAR INTERDISCIPLINAR

Números Decimales Población

Matemáticas Matemáticas

GLOBALIZADOR

ConsumoMatemáticas

Lenguaje

Educación para la salud

Sociedad

Educación para la igualdad

Geografía

Visión Fragmentada

de la realidad

Visión NO Fragmentada

de la realidad

Figura 5.1

ENFOQUES METODOLÓGICOS

Para plantear una actividad áulica en la clase de matemática es justo evaluar en los alumnos las “necesidades, intereses y experiencias de las personas adultas, esto no sólo obliga a la selección de ciertos contenidos, sino que influyen también en su secuenciación. Los temas pueden seguir una secuencia en función de los intereses y las decisiones de las personas que asisten a las aulas de EPJA, máximo cuando el tiempo de permanencia en ellas es escaso. Nuestro acercamiento a la realidad se concretará en la elección de contenidos de aprendizaje contextualizados en la experiencia de la persona adulta para que así, ésta pueda establecer relaciones significativas entre lo que sabe y los nuevos aprendizajes, y contar con una fuerte motivación para abordarlos.”8

Sobre el conocimiento y habilidades pedagógicas de un docente en matemática9

Al profesor de matemática se le pide o exige un nuevo comportamiento profesional, una nueva actitud hacia los alumnos; un conocimiento y habilidades pedagógicas flexibles según las distintas situaciones y contextos educativos; un conocimiento de la disciplina en sí y el conocimiento didáctico asociado a ella. Asimismo, se espera y pretende que: logre impulsar y motivar el trabajo de los alumnos conduciéndolos a la reflexión; domine aspectos sociales y emotivos de los alumnos; sea hábil en la generación de entornos de aprendizajes matemáticamente ricos y enriquecedores; diseñe modelos que se adapten a las inciertas y cambiantes condiciones de aprendizajes que se dan en las clases de matemática, y sepa preparar a sus alumnos, ya sea para una integración y participación del mundo del trabajo, o para la continuidad de estudios superiores.

8 MATEMÁTICAS CRÍTICAS Y TRANSFORMADORAS EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS - Pedro Plaza Menéndez – ED: Aljibe - Madrid, junio 20039 AGREGAR REFERENCIA

En el siguiente esquema figura la conceptualización de Hill (2008) donde muestra como el conocimiento común del contenido se corresponde y amplía lo planteado anteriormente por Shulman (1986) como modelo del conocimiento didáctico-matemático del profesor, donde se diferencia el conocimiento del contenido, conocimiento curricular y conocimiento pedagógico del contenido. La versión de Hill se sintetiza en el siguiente esquema.

¿Qué conocimiento didáctico-matemático debiera tener el profesor?

Conocimiento matemático para la enseñanza matemática (MHT; Ball, Hill, Schilling, 2008)

Si no tenemos en cuenta el “conocimiento del currículo”, que se supone conocemos por ser docentes en ejercicio o, para quienes son alumnos del profesorado, nos quedaría por comprender ¿A qué hacen referencia estos conocimientos? Veamos una descripción sucinta de ellos:

Conocimiento común del contenido: se refiere al conocimiento puesto en juego para resolver problemas matemáticos, para lo cual un matemático, o incluso un sujeto adulto con suficiente conocimiento está capacitado.

Conocimiento especializado del contenido: refiere, por ejemplo, a realizar un ordenamiento de las secuencias con que podrían desarrollarse los diferentes aspectos de un contenido específico.

Conocimiento en el horizonte matemático: se trata del conocimiento que aporta la perspectiva a los profesores para su trabajo. Es un tipo de conocimiento más avanzado del contenido específico que nos lleva a plantearnos cuestiones tales como ¿Puede tener consecuencias matemáticas conflictivas algo que se ha dicho de manera explícita o implícita? ¿Esto es interesante e importante desde el punto de vista matemático? ¿Hay algunas desviaciones en la idea matemática tratada?

Conocimiento del Contenid

Conocimiento

Pedagógico del

ConocimientoComún del

Conocimiento en

El Horizonte

Conocimiento

Especializado

del

Conocimiento de

Contenido y los

Conocimiento deContenido y la

Conocimiento Del Currículo

Tipos del conocimient

Conocimiento del contenido y los estudiantes: refiere al conocimiento del contenido que se entrelaza con el conocimiento de cómo los estudiantes piensan, saben, o aprenden este contenido en particular. Incluye el conocimiento de los errores y dificultades comunes, las concepciones erróneas, las estrategias utilizadas, el ser capaz de valorar la comprensión del alumno y saber cómo evoluciona su razonamiento matemático.

Conocimiento del contenido y la enseñanza: resulta la integración del contenido matemático con el conocimiento de la enseñanza de dicho contenido. Incluye saber construir, a partir del razonamiento de los estudiantes y las estrategias utilizadas por ellos, procesos pertinentes para tratar y corregir sus errores y concepciones erróneas.

Este texto si bien está orientado para todos los docentes de matemática, se puede adaptar fácilmente a los requerimientos de los profesores de la EPJA sabiendo que donde se habla de habilidades nosotros lo podemos retraducir en capacidades. Además tendríamos que sumarle la impronta particular que tiene la educación de jóvenes y adultos en cuanto a su flexibilidad curricular, la adaptabilidad pedagógica y la mediación con lo social que promueve la modalidad.

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Ejemplo de propuesta áulica sobre situaciones problemáticas y proyecto de acción.

Contextos problematizadores: - Universo Contextual: La dimensión económica y sus efectos en la vida social. (Nivel

Federal- Macro)- Universo Situacional: Los procesos económicos y sus consecuencias en la calidad de vida.

(Nivel Jurisdiccional- Meso)- Situación problemática institucional: la salud y alimentación (Nivel Institucional- Micro)

Propuesta de Situación problemática

La desnutrición infantil en un barrio de la ciudad de la Rioja Capital.

Contextualización de la Situación problemática

Los integrantes de la comisión de un centro vecinal han detectado en el barrio muchos casos de desnutrición infantil. Tiene la tarea de realizar varias acciones a corto y largo plazo para combatir este flagelo. Para ello, la comisión de este centro vecinal tiene la posibilidad de trabajar articuladamente con otras instituciones que co-existen en el barrio, buscando acciones conjuntas, solidarias y colaborativas.

Dicha comisión vecinal tiene la misión de elaborar un proyecto para tratar de combatir la desnutrición infantil de las familias de ese barrio. Esta tarea es delegada por una ONG que destina fondos para combatir esta problemática. Se sabe que en este barrio existen otras instituciones, hay un centro de salud y en él un dispensario, la capilla que cuenta con un ropero, una comisión de hombres y un grupo juvenil, además hay una escuela primaria y un jardín de infantes ubicados frente de la plazoleta donde se encuentra un pequeño espacio de deportes. También cuenta con varios negocios tipo despensas, un todo suelto y un polirubro. Aun cuando todas estas instituciones del barrio trabajan de forma fragmentada, conocen profundamente la realidad del mismo.

Mediante sondeos que hicieron integrantes de la comisión vecinal, se encontró, que en el barrio muchas de las familias que tienen niños desnutridos o con bajo peso viven en situación de indigencia, fruto de la mala distribución de la riqueza, la falta de trabajo y la escasez de oportunidades en la inclusión laboral.

El centro vecinal tiene la posibilidad de poder llegar a todo el barrio y sus instituciones, trabajar junto con ellas, delegar tareas y recabar información de las mismas. Para ello este organismo se reúne regularmente con sus miembros y toda la comunidad y trata de buscar estrategias y acciones concretas que le permitan llevar a cabo esta tarea.

En cada reunión surgen muchas preguntas por ejemplo:

- ¿Cuántas familias viven en el barrio y cuál es su población?- ¿Cuántos niños hay en el barrio y cuantos tienen desnutrición?- ¿Cuáles son los parámetros o síntomas que define a un niño con desnutrición?- ¿La indigencia y la falta de trabajo son factores dominantes en la desnutrición infantil? - ¿Qué niveles de pobreza hay en el barrio?- ¿Qué causas son las que fomentan el crecimiento de la desnutrición infantil?- ¿Cómo es el agua que toma el barrio, podremos averiguar los niveles de potabilidad?

Y se pueden generar otros interrogantes más particulares.

La ONG que quiere ayudar en esta problemática ha encargado la tarea de presentar un proyecto al centro vecinal, por lo que tiene un tiempo para investigar la problemática, otro tiempo para elaborar un proyecto más, y otro para ejecutarlo. El plazo que les dan es de 5 años, por lo que tienen tiempo pero no saben cómo comenzar esta tarea.

Capacidades y dimensiones que deberían lograr los estudiantes

- Capacidad general referida al egresado de la EPJA: o Comprender y situarse en la complejidad de los contextos socioculturales,

promoviendo relaciones solidarias y de respeto en la diversidad.o Propiciar en los estudiantes una conciencia participativa y colaborativa de la

construcción de una sociedad más justa, igualitaria, solidaria y en el cuidado de los recursos naturales aportando en la elaboración de proyectos de cambio social.

- Capacidades General de la disciplina matemática: o Reconocer la matemática como una disciplina viva en la realidad cotidiana que

provee de herramientas para la toma de decisiones.o Evaluar la razonabilidad del resultado y su significatividad en la situación

problemática dada.o Evaluar la razonabilidad del resultado y su significatividad en la situación

problemática dada. o Explicitar, simbolizar, reconocer conocimientos y estrategias propias en la

resolución de distintas actividades matemáticas, valorando sus potencialidades y sus límites de acuerdo a la situación a resolver.

- Capacidades específicas o Dar respuestas a problemáticas concretas de su entorno social próximo y puedan

establecer vínculos con distintas instituciones sociales.o Comprender el problema hipotético e identificarlo en su realidad circundante

próxima. o Realizar observaciones, recopilar y registrar datos relevantes, organizarlos y

usarlos para dar repuestas al proyecto de acción planteado.o Resolver problemas de tipos cuantitativos y cualitativos, teóricos, prácticos y

experimentales. o Utilizar diversas estrategias, en los diferentes contextos de las situaciones

problemáticas.

Posibles proyectos de acción- Trabajo colaborativo con profesionales de la salud que asistan a las familias del barrio que

tengan niños con desnutrición. Por ejemplo: participar en una campaña de prevención de la desnutrición infantil repartiendo folletos informativos.

- Detección y análisis de casos de desnutrición infantil mediante un relevamiento por el barrio.

- Elaboración de una carta y tríptico a modo de difusión para la detección y tratamiento de casos de desnutrición infantil.

- Elaboración y promoción de huertas orgánicas familiares.

Núcleos Conceptuales- La articulación con organizaciones sociales (gubernamentales y no gubernamentales) y de

la producción. Valores democráticos. Tipos de trabajo.- Problemáticas de la infancia: desnutrición infantil.- La resolución de problemas y la construcción de los números:

Las operaciones en distintos conjuntos numéricos. Operaciones combinadas. Representación gráfica de los números y expresiones algebraicas.

- Tratamiento de la información: El análisis, la interpretación y la comunicación de la información en la

resolución de problemas. El análisis de posibles estrategias de resolución.

Indicadores de logroSe tomarán como referencia los siguientes indicadores de logro:

El alumno es capaz comprender e identificar en su realidad circundante próxima, problemáticas concretas.

Reconoce las distintas instituciones sociales y puede establecer vínculos significativos con las mismas.

Se compromete en la búsqueda de soluciones efectivas a problemáticas concretas de su entorno social próximo.

Es capaz de realizar observaciones, recopilar y registrar datos relevantes, organizarlos y usarlos para dar repuestas al proyecto de acción planteado.

Puede resolver problemas de tipo aritmético, reconociendo clases de números y propiedades. Es capaz de comunicar los resultados utilizando distintos lenguajes matemáticos: coloquial, gráfico y simbólico.

Algunos posibles aportes del área de Matemática La situación problemática propuesta en el aula debe significar un desafío personal y

grupal tanto para los alumnos como para los docentes, además la solución de ésta, debe ser abordada por aquellas disciplinas que aportan al proyecto de acción que debe dar repuesta e integrar los contenidos vistos previamente.

Es así que la situación problemática es solucionada de alguna manera por el proyecto de acción pero para ello se debe hacer la tratativa de los Núcleos Conceptuales, Capacidades

Específicas y los contenidos que trabaja cada área curricular. Se busca que ésta dinámica genere en los estudiantes de la EPJA capacidades, consideradas como el fin último de este enfoque.

En cuanto a la matemática, aparece como una ciencia que ofrece información y herramientas útiles para dar solución a algunos aspectos de la Situación Problemática aportando al Proyecto de Acción aplicaciones directas de los contenidos previstos en la clase. Es así que la matemática promueve el uso de un lenguaje para comunicar acciones y resultados, la capacidad para modelar situaciones y las herramientas para poder entenderlas, reproducirlas, modificarlas y solucionarlas.

Propuestas de trabajo para los estudiantes.

Plan A Plan B Plan C

ACTIVIDAD: Corroborar si una persona está con bajo peso mediante el cálculo de su masa corporal que realizan los médicos.

CONCEPTOS:- Medidas de peso y distancias.- Fracciones- Potencias- Operaciones combinadas

APORTES AL PROYECTO DE ACCIÓN: mediantes estos procesos algoritmos se podrá corroborar si una persona está en situación de bajo peso y necesita asistencia para salir de este flagelo.

ACTIVIDAD: Corroborar si una persona está con bajo peso mediante el uso de fórmula de origen popular.

CONCEPTOS:- Medidas de peso- Funciones lineales- Graficas cartesianas- Operaciones combinadas

APORTES AL PROYECTO DE ACCIÓN: el uso de las funciones lineales permite hacer un cálculo rápido para poder corroborar el bajo peso de una persona, pero se sospecha que esta fórmula es válida para una franja de edad, se podría averiguar y comparar con estándares más precisos.

ACTIVIDAD: lectura de algunos datos estadísticos

CONCEPTOS:- Población y muestras.- Medidas de centralización de

una muestra.- Tablas de frecuencias

APORTES AL PROYECTO DE ACCIÓN: a través de la lectura de datos estadísticos, tomar conciencia de la problemática y hacerla conocer en todo el entorno buscando sensibilizar a la población para promover y movilizar acciones y recursos para prevenirla y contrarrestarla.

Posibles aportes de otras áreas

- Lengua: trabajar el texto informativo, análisis de noticias, realización de informes vinculados a una investigación.

- Ciencias Naturales: Cuidado e higiene del cuerpo, guía para una alimentación sana, nutrientes esenciales para el cuerpo, enfermedades vinculadas a una alimentación deficiente, problemáticas alimentarias: bulimia y anorexia.

- Ciencias Sociales: El trabajo digno y la igualdad de oportunidades. Las organizaciones barriales, objetivos y recursos. Problemáticas sociales de la infancia: desnutrición infantil, falta de escolarización, trabajo infantil. Los derechos del niño.

- Inglés: El barrio y las distintas instituciones. Partes del cuerpo. Alimentos.

UNICEF: El progreso demuestra que la desnutrición crónica infantil puede ser combatida

Uno de cada cuatro niños menores de 5 años sufre desnutrición crónica, que produce retraso en el crecimiento y otras secuelas. DUBLIN, 15 de abril de 2013 - Un nuevo informe de UNICEF publicado hoy ofrece evidencias de que se está alcanzando un verdadero progreso en la lucha contra la desnutrición crónica, que produce retraso en el crecimiento y otras secuelas y es la cara oculta de la pobreza para 165 millones de niños menores de cinco años. El informe muestra que el progreso acelerado es posible y necesario.

Mejorar la Nutrición Infantil: Imperativo alcanzable para el progreso global confirma que la clave del éxito contra la desnutrición crónica está en centrar la atención en el embarazo y los dos primeros años de vida del niño. La desnutrición crónica en los niños no es sólo una cuestión de baja estatura, sino que también puede implicar retraso en el desarrollo del cerebro y de la capacidad cognitiva.

"La desnutrición crónica puede eliminar oportunidades en la vida de un niño y también oportunidades de desarrollo de una nación", dijo el Director Ejecutivo de UNICEF, Anthony Lake. "Nuestra prueba del progreso que se está logrando demuestra que ahora es el momento de acelerarlo."

Uno de cada cuatro niños menores de 5 años en el mundo sufre retraso en el crecimiento debido a la desnutrición crónica en los períodos cruciales de crecimiento. Se estima que el 80% de los niños con desnutrición crónica en el mundo vive en sólo 14 países.

El informe de UNICEF destaca los éxitos en la ampliación y mejora de las políticas de nutrición, programas y cambios de comportamiento en 11 países: Etiopía, Haití, India, Nepal, Perú, Ruanda, República Democrática del Congo, Sri Lanka, Kirguistán, República Unida de Tanzania y Vietnam.

El daño que la desnutrición crónica produce al cuerpo de un niño y a su cerebro es irreversible. Reduce el rendimiento en la escuela y sus ingresos laborales en el futuro. Es una injusticia que a menudo se transmite de generación en generación y que recorta el desarrollo nacional. Los niños con desnutrición crónica tienen también un riesgo mayor que los demás niños de morir por enfermedades infecciosas.

Pero en algunas partes de la India -hogar de 61 millones de niños con desnutrición crónica– aún se está progresando. En Maharashtra, el estado más rico del país y el segundo más poblado, el 39% de los niños menores de dos años sufría desnutrición crónica en el período 2005-2006. Esta cifra, sin embargo, se redujo al 23% en 2012, según una encuesta nutricional realizada en este estado, en gran parte a través del apoyo a los trabajadores de base en la mejora de la nutrición infantil.

En Perú, la desnutrición crónica se redujo en un tercio entre 2006 y 2011 a raíz de una Iniciativa contra la Desnutrición Infantil que incidió en los candidatos políticos a firmar un compromiso '5 en 5 por 5’ para reducir la desnutrición crónica en niños menores de 5 años en un 5%en 5 años y reducir las desigualdades entre las zonas urbanas y rurales. Perú se basó en su experiencia de éxito en proyectos más pequeños y nutrición integrada con otros programas. También se centró en los niños y las mujeres más desfavorecidos y en las estructuras de gobierno descentralizadas.

Etiopía redujo la desnutrición crónica del 57% al 44% y la mortalidad de menores de 5 años pasó de 139 muertes por cada 1.000 nacidos vivos a 77 por 1.000 entre 2000 y 2011. Los pasos clave de esta evolución incluyeron un programa nacional de nutrición, proporcionar una red de seguridad en las zonas más pobres y aumentar la asistencia nutricional a través de las comunidades.

La desnutrición crónica y otras formas de desnutrición se reducen a través de una serie de pasos simples y comprobados, como la mejora de la nutrición de las mujeres, la lactancia materna temprana y exclusiva, el suministro de vitaminas y minerales, así como la comida apropiada -sobre todo en el embarazo y los dos primeros años de vida del niño.

El informe afirma que las soluciones existentes y la labor de nuevos aliados, entre ellos el movimiento Scaling Up Nutrition, crean una oportunidad sin precedentes para hacer frente a la desnutrición infantil a través de la aceleración del progreso en los países a través de proyectos coordinados con el apoyo de donantes y con objetivos medibles.

FUENTE: http://www.unicef.org/argentina/spanish/media_25301.htm

INFORME SOBRE DESNUTRICIÓN EN ARGENTINA

Indigencia, problemas educativos, antiguas falencias del sistema de salud, carencias en la infraestructura sanitaria, son algunos de los factores que explican la existencia de desnutrición infantil en nuestro país. Tipos de desnutrición. Las estadísticas disponibles. La ineficacia del gasto en salud y las fallas del modelo de atención hospitalaria. Las políticas de prevención.

La desnutrición infantil en Argentina, que afecta especialmente a las provincias del Norte, es resultado de un cóctel en el que se combinan el aumento de la pobreza extrema, el analfabetismo, la baja cobertura de saneamiento ambiental y las históricas falencias e inequidades de las políticas de salud, que se traducen en una deficiente atención materno-infantil. De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, la palabra "desnutrición" se utiliza para referirse a varias dolencias relacionadas con la ingesta de uno o más nutrientes -por ejemplo, proteínas, yodo o calcio- y caracterizadas por un desequilibrio entre el aporte de nutrientes y energía y las necesidades del organismo para su crecimiento y desarrollo.

En el periodo que transcurre entre la gestación y los dos primeros años de vida el déficit de nutrientes indispensables deja secuelas generalmente irreversibles. Los niños en crecimiento tienen altas necesidades de energía y proteínas y son más vulnerables a las infecciones. Inicialmente, debido a la mala alimentación, los chicos sufren pérdida de peso y quedan expuestos a un riesgo muy alto de enfermedades infecciosas -por ejemplo, la diarrea-, que a su vez agravan el cuadro de desnutrición. Más tardíamente se manifiestan un déficit en la talla y un retardo definitivo en el desarrollo intelectual.

En todo el mundo, de los casi 11 millones de niños menores de cinco años que mueren anualmente, la mitad lo hacen a causa de la desnutrición. Aunque en nuestro país el déficit nutricional es un problema de larga data, se carece de datos completos y actualizados.

Las estadísticas se basan en tres indicadores: peso para la edad, que mide la desnutrición global; talla para la edad, que refleja la desnutrición crónica, debido a que la baja estatura es producto de una carencia prolongada de nutrientes; y peso para la talla, que mide la desnutrición aguda.

Las estadísticas

Los estudios realizados en los últimos años revelan que la forma de desnutrición prevalente en Argentina ha sido hasta ahora el déficit de talla y que el Norte es la región más afectada.

Una encuesta antropométrica efectuada entre 1995 y 1996 por el Ministerio de Salud en niños menores de seis años atendidos en hospitales arrojó un 12,9% de chicos con déficit de talla. Hubo fuertes diferencias entre las distintas regiones del país. La mayor prevalencia de bajo peso y baja talla para la edad se encontró en Chaco y Tucumán (Tabla). Un nuevo estudio comenzó a implementarse en octubre de 2002.

Un censo escolar realizado entre 1991 y 1994 entre niños de seis y siete años de varias provincias también mostró que la baja estatura era un fenómeno significativo en el Norte (1). Otras estadísticas sobre desnutrición en niños de dos a cinco años, correspondientes a nueve ciudades, datan de 1999. En Santiago del Estero, 11% de los chicos de esa franja de edad tenían bajo peso (2).

En el año 2001 la proporción de niños con bajo peso al nacer -menos de 2,5 kilos- era de 7,4%, una tasa más próxima al promedio de los países industrializados (7%) que al de América Latina y el Caribe (9%) (3). Esa tasa se ha mantenido prácticamente constante desde 1990, con pocas variaciones en las distintas regiones del país, pero una serie de datos más recientes difundidos por algunos hospitales cuando tomó estado público el problema de la desnutrición sugieren un aumento.

Otro dato que anticiparía índices más altos de desnutrición es el incremento que ha experimentado el número de niños que viven en hogares indigentes, es decir, que no cuentan con los ingresos suficientes para cubrir una canasta alimentaria básica. De acuerdo con un estudio del Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Programas Sociales de la Nación (SIEMPRO), en octubre de

2002 el 42,7% de los menores de hasta 18 años era indigente. Se alcanzan picos superiores al 55% en Misiones, Chaco, Corrientes y Salta (Tabla).

Las regiones del país más castigadas por la indigencia son la nordeste y la noroeste, así como el segundo cordón del Conurbano bonaerense. En octubre de 2001, poco antes de la devaluación y la cesación de pagos del país, había en la Argentina 9,4% de hogares indigentes; en mayo de 2003, 17,9% (Ver La pobreza en Argentina).

Una de las causas más importantes de la desnutrición y de la mortalidad infantil es el bajo nivel de instrucción de las madres. Un 10,6% de los nacidos vivos en 2001 fueron de madres que no habían completado la escuela primaria. Los porcentajes más elevados se encuentran en la región nordeste, con el 30,8% (Indicadores de salud).

La falta de control médico en embarazadas y recién nacidos es otro factor clave, que se relaciona en parte con el nivel educativo de las madres. La captación del embarazo en las madres de bajos ingresos es mucho más tardía que en las de ingresos más altos, aun cuando estas últimas tampoco posean obra social. La Encuesta de Condiciones de Vida (ECV), realizada en 2001 por el SIEMPRO y el INDEC, mostró además que sólo el 34,8% de las mujeres de 25 y más años de la Argentina había realizado una consulta ginecológica en los últimos 12 meses. Sin embargo, las mujeres no pobres difieren marcadamente del resto en la frecuencia de la consulta médica. (4)

Un problema con gran incidencia sobre la desnutrición y otras enfermedades infantiles es la falta de servicios sanitarios básicos. Según el Censo Nacional 2001, el 15,9% de los 10,1 millones de hogares de la Argentina carece de provisión de agua dentro de la vivienda. Los hogares con necesidades básicas insatisfechas (NBI) –indicador de la pobreza estructural de una sociedad- son el 14,3% del total. De ellos, no tiene agua dentro de la vivienda el 50,8% (5).

Los tipos de desnutrición

La forma más importante de desnutrición es la proteico-calórica, que suele dividirse en dos tipos, aunque a veces se superponen: marasmo y kwashiorkor.

El marasmo está causado principalmente por deficiencias energéticas y se distingue por la gran delgadez del niño. Se desarrolla generalmente en el primer o segundo año en chicos que no son amamantados o que sufren de diarrea crónica. El marasmo severo se ve acompañado por una profunda debilidad. Los niños en esta condición pierden grasa y músculo y adquieren una apariencia esquelética. Además de ser pequeños para su edad, sufren infecciones frecuentes. Otros síntomas incluyen piel seca y arrugada y pulso y respiración lentos.

El kwashiorkor -una palabra que se origina en un lenguaje nativo de Ghana- es causada por un déficit proteico y se presenta generalmente en el lactante mayor o en el preescolar. Se caracteriza por la retención de líquido o edema, alteraciones en la piel, cambios en el color del cabello, pérdida de apetito, apatía y, comúnmente, anemia y diarrea. La acumulación anormal de líquido puede hinchar el abdomen, de modo que a los padres el niño suele parecerles "gordo". Algunos chicos pueden sufrir a la vez marasmo y kwashiorkor.

Otras formas de desnutrición se originan en las deficiencias de micronutrientes -así llamados porque se necesitan en pequeñas cantidades-, como las vitaminas y la mayoría de los minerales, de los cuales los más importantes son la vitamina A, el hierro y el yodo. La deficiencia de yodo es la principal causa prevenible de retardo mental y daño cerebral en el mundo. También es origen frecuente del bocio, enfermedad que se caracteriza por el aumento del tamaño de la glándula tiroides y que en nuestro país afectaba especialmente a la región andina. La utilización de sal yodada desde los años sesenta ha permitido reducir significativamente los desórdenes por falta de este micronutriente.

De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), si bien en nuestro país no hay datos completos sobre anemia por falta de hierro, la deficiencia de este nutriente en niños menores de dos años se encuentra bien documentada por diversos estudios. La prevención se realiza mediante suplementos de hierro para los niños y de hierro y ácido fólico para las embarazadas.

La carencia de vitamina A -sobre la cual hay escasez de datos para la Argentina- es la causa más importante de disminución visual y ceguera infantil en los países en desarrollo. El déficit leve puede afectar el sistema inmunológico y hacer que los niños sean menos resistentes a enfermedades como el sarampión y la diarrea.

La prevención de la desnutrición 

Según la Organización Mundial de la Salud, para solucionar el problema de la desnutrición no es suficiente un plan con "una buena cobertura técnica". Lo que distingue a los programas exitosos es que en ellos "las comunidades están involucradas en identificar los problemas y movilizar la acción y los recursos para resolverlos". 

Un enfoque en la alimentación complementaria combinada con una atención continua a la protección, promoción y apoyo de la lactancia materna hará frente a una importante causa de desnutrición. Los programas deben poner especial énfasis en el periodo crucial que va de la gestación a los 18 meses de vida.  Tratar de mejorar el estado de los niños en materia de proteínas y energía no dará como resultado un óptimo crecimiento si no se abordan simultáneamente las deficiencias en micronutrientes, que son tratadas con diversificación de la dieta, alimentos fortificados o productos farmacéuticos. 

Un estudio del International Food Policy Research Institute, que examina la experiencia de 63 países en desarrollo entre 1970 y 1996 (8), concluye que, del conjunto de determinantes de la desnutrición infantil, la educación de la mujer es el que tiene la influencia mayor. 

La proporción de niños menores de cinco años desnutridos en los países en desarrollo se redujo de 46,5% en 1970 a 31% en 1995. El estudio estimó que el progreso en la educación de la mujer es responsable del 43% de esa disminución. El aumento en la disponibilidad de alimentos per cápita contribuyó con el 26% de la baja y las mejoras en el ambiente sanitario con el 19%. Los avances en la situación de la mujer en la sociedad explican otro 12% de la caída de la desnutrición infantil. El aumento del ingreso per cápita nacional, al influir sobre los factores arriba enumerados, es responsable del 50% de la reducción total de la desnutrición, si bien es necesario tener en cuenta el grado de equidad de la distribución del ingreso. 

La conclusión es que los programas deben complementar las intervenciones nutricionales directas, como la promoción de la lactancia materna y la educación nutricional, con medidas que mejoren la instrucción y la situación social de la mujer, el suministro de alimentos y el ambiente sanitario. En nuestro país es necesario producir un cambio de raíz en las políticas y la administración de la salud pública, así como avanzar en su coordinación con el sector privado. La solución integral del problema exige, además, abordar las fuertes desigualdades regionales y la distribución inequitativa del ingreso en la sociedad. 

www.cambiocultural.com.ar - Actualizado: Septiembre de 2003

REFERENCIAS (1) Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación: Perfiles nutricionales por países. Arg., Roma, 1999. (2) Estadísticas de la Dirección de Salud Materno-Infantil del ex Ministerio de Salud y Acción Social, disponibles en el sitio web de Unicef Argentina (www.unicef.org/argentina). Los datos de desnutrición global (indicador peso/edad, 1999) corresponden a las siguientes ciudades: Gran Buenos Aires, 2,8%; Río Gallegos, 2,4%; Mendoza, 1,6%; Neuquén, 4,7%; Rosario, 1,7%; Corrientes, 3,1%; Resistencia, 2,1%; Santiago del Estero, 11%; Tucumán, 5%. (3) Ministerio de Salud: Estadísticas Vitales - Información Básica Año 2001, Diciembre 2002. En 2000 la tasa fue de 7,2%. Ver también: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef): Estado Mundial de la Infancia 2003. Tabla 2: Nutrición. De acuerdo con este último informe, hay un 9% de recién nacidos con bajo peso en América Latina y el Caribe. Las restantes cifras son: Asia Meridional, 26%; África Subsahariana, 12%; África Septentrional y Oriente Medio, 11%; Asia Oriental y Pacífico, 8%; Europa del este, Rusia y estados del Báltico, 9%; países industrializados, 7%; promedio mundial, 14%. (4) El universo de la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV) de 2001 son los residentes en localidades de 5.000 o más habitantes, que representan el 96% de la población urbana del país. La ECV fue implementada por el programa Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Programas Sociales (SIEMPRO) y el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), con la colaboración del Programa para el Mejoramiento de las Encuestas y la Medición de las Condiciones de Vida en América Latina (MECOVI). Un estudio equivalente previo fue la Encuesta de Desarrollo Social (EDS) realizada en 1997. En esta última se observó que, entre las madres que poseían sólo cobertura de salud del hospital público, en el quintil de ingresos más bajo el 24,3% de los embarazos de los últimos tres años se captaba recién en el segundo trimestre, mientras que en el quintil más elevado esta captación tardía ocurría sólo en el 6,6% de los casos. 

(5) Para el Censo Nacional 2001 son hogares NBI los que presentan al menos una de las siguientes condiciones: más de tres personas por cuarto; vivienda inadecuada: pieza de inquilinato, vivienda precaria u otro tipo, lo que excluye casa, departamento y rancho; falta de retrete; al menos un niño de 6 a 12 años que no asiste a la escuela; cuatro o más personas por miembro ocupado y jefe de hogar que no haya completado el tercer grado de escolaridad primaria. (6) Ministerio de Salud - Organización Panamericana de la Salud: Situación de Salud en Argentina 2003, p. 1. En www.ops.org.ar. (7) Ibíd., pp. 28-30. (8) Lisa C. Smith and Lawrence Haddad (2002): Explaining Child Malnutrition in Developing Countries. A Cross-Country Analysis, International Food Policy Research Institute.

FUENTE: http://www.agrodesarrollo.com.ar

Tarea para los docentes participantes del taller

1) Releer los nuevos conceptos de la propuesta curricular y la propuesta del área destinada a los alumnos.

2) Desarrollar la propuesta áulica con un grupo. Registrar el proceso, logros y dificultades, tiempo destinado.

3) Realizar aportes y sugerencias con respecto al desarrollo y la evaluación de los alumnos (Consultar el documento “ Características de la Evaluación en la Educación de jóvenes y Adultos” realizado por nuestro Equipo Pedagógico)

4) Si lo creen conveniente, adjuntar algún trabajo realizado por los alumnos.

Enviarla al mail de la coordinación hasta el día ….de noviembre

BIBLIOGRAFÍA- Anexo II – Resolución CFE N° 118/10 EPJA – Lineamientos Curriculares para la Educación

Permanente de Jóvenes y Adultos.- PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO – Paulo Freire- PROPUESTAS CURRICULARES PARA LA MODALIDAD EDUCATIVA DE JÓVENES Y ADULTOS –

Coordinación Para Jóvenes y Adultos de la provincia de La Rioja.- HACIA LA ESTRCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS –

Ministerio de Educación, Ciencia y Técnica de la Nación – Documento de la Comisión AD HOC – Octubre 2011

- SABERES Y CONOCIMIENTO ACERCA DE LA CULTURA ESCRITA: UN TRABAJO CON MAESTROS DE JÓVENES Y ADULTOS - María del Carmen Lorenzatti - 1a ed. - Córdoba : Ferreyra Editor, 2006.

- MATEMÁTICAS CRÍTICAS Y TRANSFORMADORAS EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS - Pedro Plaza Menéndez – ED: Aljibe - Madrid, junio 2003

- EDUACIÓN MATEMÁTICA, APORTES A LA FORMACIÓN DE DOCENTES DESDE DISTINTOS ENFOQUES TEÓRICOS – Mabel A. Rodríguez y Marcel D. Pochulu – Editorial Universitaria de Villa María – 2012.

- UNICEF: El progreso demuestra que la desnutrición crónica infantil puede ser combatida http://www.unicef.org/argentina/spanish/media_25301.htm

- INFORME SOBRE DESNUTRICIÓN EN ARGENTINA - www.cambiocultural.com.ar

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