T. B. T.

• SENA

7A' Servicio Nacional de Aprendizaje

Dirección Gene*tal

INTRODUCCIÓN

Este documento se constituye en un referente pedagógico y metodológico que

describe la propuesta formativa para Tecnología Básica Transversal, o T.B.T para

abreviar. En él, se hacen referencias que justifican y delimitan el módulo de formación

de Tecnología Básica Transversal. Por su contenido adopta, con las debidas

consideraciones, el currículo, a tono con la manera actual de compendiar la oferta y las

oportunidades educativas(4l Es competencia de los centros beneficiarios de la

propuesta, aprovecharla para extractar elementos esenciales y potencializarla.

En primer lugar, se hace

recapitulación de los principales

factores de cambio del mundo

productivo y por ende de las

profesiones, lo cual es causa

también de la transformación social.

El sistema educativo, por medio de

sus opciones, tiene la misión de

suministrar respuestas a la

sociedad permitiendo a sus

individuos adaptarse a la realidad

económica y social cambiante.

A continuación, se describen

los princ1p1os de la formación

basada en competencias, la cual se

Figura 1. La T. B. Tes una opción formativa orientada a la formación profesional que las personas requieren para a:: :1mir funciones en un mundo productivo impactado por muchos factor9s de cambio.

considera una vía de solución al problema educativo. Y se destaca el interés por

enfatizar la formación en competencias transversales, esto es, el desarrollo de un

conjunto de capacidades comunes a amplios sectores profesionales, en tanto se

(4

) Entendemos el currículo como el proyecto que determina los objetivos de la formación y propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos. Tiene, por tanto, dos funciones diferentes: la de hacer explícitas las intenciones formativas y la de servir como guía para orientar la práctica pedagógica. Habitualmente se recurre a agrupar la información que recoge, o los elementos que lo componen, en torno a cuatro preguntas clásicas: ¿qué enseñar? (objetivos y contenidos), ¿cuándo enseñar? (orden y secuencia de objetivos y contenidos), ¿cómo enseñar? (metodología) y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? (evaluación del proceso de aprendizaje). En la primera pregunta se agrupan los aspectos del currículo relativos a la primera función, al establecimiento de intenciones. Las tres restantes se refieren al plan de acción que se debe seguir de acuerdo con estas intenciones y sirven de instrumento para desarrollar la práctica pedagógica.

3

constata el alto valor estratégico de este conjunto de capacidades para la inserción de

las personas en el mundo productivo y de la vida , así como continuar con el

aprendizaje en otros momentos de su proceso formativo.

Finalmente, se caracteriza la formación en Tecnología Básica Transversal

(T.B .T), presentándola como una opción formativa en competencias básicas y

transversales en el dominio del pensamiento y del conocimiento tecnológico general

articulado a las funciones tecnológicas incorporadas en las cadenas productivas Dicho

de otro modo, en un sistema tecnológico general.

Para este documento se han tomado como referencias la "Guía Metodológica de

ETPT" del convenio SENA-MONDRAGON y el "Material de apoyo para la T.B.T (opción

Industrial)" del convenio SENA-ALECOP.

Finalizaremos, indicando en términos generales los objetivos de este documento.

Éstos son:

a) Establecer con claridad las intenciones formativas y los elementos comunes

que deben desarrollarse en los procesos de enseñanza- aprendizaje

evaluación que afecta a todos los alumnos de los centros beneficiarios.

b) Plantear un currículo abierto del módulo formativo de Tecnología Básica

Transversal (T.B.T) susceptible de concreción por los equipos de instructores

constituidos para tal efecto, en el interés y/o la necesidad de adaptar los

contenidos y los métodos, al entorno particular de los alumnos y de los

centros .

e) Otorgar claves a los instructores para que pueda asumir un papel activo en el

proceso de desarrollo de la propuesta curricular, que vaya más allá del mero

ejecutor de unos programas, proporcionándole mayor autonomía en la

planificación y elaboración del desarrollo y/o adaptación curriculares . Se

orienta al instructor para que sea capaz de organizar los procesos de

4

enseñanza - aprendizaje - evaluación que permitan la consecución de las

intenciones educativas planteadas.

d) Incorporar los aportes realizados desde el campo de la Pedagogía y de la

Psicología al diseño de propuestas metodológicas de enseñanza-arrendizaje­

evaluación, particularmente orientadas al ámbito de la Formación Profesional

Integral.

e) Y en definitiva, lograr un instrumento pedagógico y metodológico que

contribuya activamente a la preparación 1 adaptación de los estudiantes para

vivir su papel de ciudadanos activos, proporcionándoles elementos útiles para

su inserción critica y creativa al mundo del trabajo y de la vida.

5

1. CONTEXTO GENERAL Y FORMACIÓN PROFESIONAL INTEGRAL TENDENCIAS EN EL PROCESO PRODUCTIVO Y LA PROFESIONALIDAD. HACIA UNA SOCIEDAD BASADA EN EL CONOCIMIENTO

1.1. INTRODUCCIÓN

Si bien cualquier tipo de formación puede repercutir en la vida laboral de una

persona, entendemos por Formación Profesional (FP) aquélla que la prepara para su

inserción en el mundo productivo y de la vida. En este contexto, hay que subrayar la

definición que desde el SENA se hace de la Formación Profesional:

"La formación profesional que imparte el SENA, constituye un proceso educativo

teórico-práctico de carácter integral, orientado al desarrollo de conocimientos técnicos,

tecnológicos y de actitudes y valores para la convivencia social, que le permiten a la

persona actuar crítica y creativamente en el mundo del trabajo y de la vida.

El mundo del trabajo se refiere a la actividad productiva en el ámbito laboral y el

mundo de la vida a la construcción de la dimensión personal y social.

Es un proceso educativo teórico-práctico con currículos determinados por las

necesidades y perspectivas de los sectores productivos y de la demanda social,

estructurados a partir de diferentes niveles tecnológicos y de desarrollo empresarial,

desde el empleo formal, hasta el trabajo independiente ...

Dentro de la educación colombiana, la formación profesional es un s0rvic.'a que

complementa a la educación básica y puede articularse con diferentes niveles de la

educación superior, desarrollando las competencias requeridas para que las personas

puedan desempeñarse en los diversos sectores productivos ...

Todos los elementos anteriores se dirigen prioritariamente a la inserción crítica y

creativa del ser humano en el trabajo productivo, aspecto que constituye el eje central

6

del proceso de formación profesional integral, con el fin de proporcionar a la sociedad el

talento humano calificado requerido para su desarrollo ." 1

Aunque el origen de los sistemas de capacitación para el trabajo se pierde en el

tiempo, los antecedentes próximos de la moderna FP se hallan ligados al "despegue"

económico de los países occidentales, impulsado por la industrialización y la

hegemonía de la economía de mercado. Básicamente, la evolución de los sistemas de

formación profesional ha sido condicionada por las necesidades del mundo productivo ,

en lo que se refiere a capacidades y actitudes requeridas para su reproducción y

desarrollo.

El mundo de productivo ha evolucionado de forma extraordinaria en las últimas

décadas, desarrollándose cambios en los modelos organizacionales, en los sistemas y métodos

de producción y trabajo, y por tanto de las funciones que deben asumir las personas, de los

perfiles laborales y profesionales que exigen las empresas. A pesar de las particularidades

históricas y presentes del desarrollo socioeconómico de cada país es posible señalar

como algunos de los factores que han incidido en estos cambios:

1. Nuevas Técnicas de producción y gestión, entre las que es importante destacar:

La generalización de las técnicas de producción justo a tiempo ( "just in time").

La introducción en la función de producción de variables más eficaces ~n relación

con los costos y la productividad.

La consideración de la innovación, la productividad y la calidad como un objetivos

estratégicos a lo largo de todo el proceso productivo.

El uso generalizado de herramientas informáticas.

1 l SENA-Dirección General. Estatuto de la Formación Profesional Integral del SENA. Santa Fé de Bogotá. 20 de marzo de

1997

7

Un gran parte del trabajo se desarrollará en pequeños equipos de trabajo

multidisciplinarios.

La tendencia a atender de forma más personalizada a clientes, usuarios,

consumidores ...

2. La terciarización de la economía, fenómeno éste más importante en los países con más

alto nivel de bienestar, pero igualmente presente en los que están iniciando su despegue

económico, que hace que el proceso productivo se oriente a la satisfacción de las

necesidades de los clientes, permitiendo diseñar, producir y mercadear satisfactores

adecuados a ellos. Esta mayor creación de empleos en el ámbito de los servicios va

asociada a la búsqueda de la excelencia de los mismos.

3. Adquiere importancia <<el trabajo independiente>>, y el autoempleo de trabajadores

que pasan a crear su propia empresa. Las pequeñas y medianas empresas, asumen un

papel relevante en la transformación de las estructuras económicas. Además, las

grandes empresas tienden hoy a conservar sólo el proceso y las funciones esenciales,

deshaciéndose del resto y descentralizándolo a otras empresas medianas y pequeñas

para ahorrar costos. Existe una tendencia a pasar del modelo macroempresa al modelo

trébol (que tiene tres ámbitos diferenciados 1° funciones nucleares que desarrollan

profesionales integrados a la organización, 2° funciones complementarias y auxiliares

que la desarrollan las empresas subcontratadas y 3° funciones secundarias de las

nucleares que las desarrollan trabajadores de Empresas Asociativas de Trabajo, o al

menos tendencia a prescindir de servicios internos que se pueden comprar fuera

( outsourcing).

4. La tendencia mundial a prescindir del estado en la dirección y control de la economía ,

promoviendo la privatización de la economía.

5. La atención y necesidad de proteger un medio ambiente en peligro obliga a pensar en

un <<desarrollo económico sostenible, equitativo y competitivo>>. Por una parte , se van

a perder empleos en la empresas y sectores contaminantes. Pero, por otra f_iarte , van a

ser necesarios profesionales con una formación multidisciplinar, dada la complejidad de

8

los problemas del medio ambiente. Por otra van a aparecer nuevas formas de consumo

que generarán, a su vez, nuevos empleos.

6. Finalmente y como consecuencia en parte de alguna de las anteriores tendencias,

cambian las relaciones sociales de producción, la relación de empleo representada en

los contratos labores como contrato de subordinación de una persona a otra ya no es

posible en el nuevo modelo económico, por cual se está produciendo un paro o

desempleo estructural que es por lo general un desempleo de larga duración y que

afecta a un gran número de personas, a causa principalmente de una formación

insuficiente para adaptarse a los cambios tecnológicos, cambios en la organización del

trabajo , la transformación social y cultural, cambios económicos - con la consolidación

de una nueva economía más globalizada.

Todos estos fenómenos, en mayor o menor grado, determinan la naturaleza

cambiante del mundo productivo. Como consecuencia de estos fenómenos que impactan

al mundo productivo, son transformadas las funciones que deben asumir la ~~ per::;onas

egresadas de la formación profesional. La capacidad de adaptación, basada en una

formación flexible, se convierte en la principal alternativa para la mayoría de las personas

centrando la formación en funciones productivas y no en procesos y tareas que están sometidos

a cambios permanentes.

La educación y la formación se han convertido, por tanto, en factores

estratégicos para promover la adaptación de las personas al nuevo modelo económico

mundial. La adaptación constante a las nuevas necesidades de los sistemas

productivos requiere de un desarrollo de capacidades y conocimientos científico -

tecnológico , científico - técnico y estratégico como resultados fundamentales de los

procesos formativos .

La formación se ha de planificar, ejecutar y evaluar de acuerdo con las

necesidades de desarrollo de procesos productivos competitivos a nivel local , regional

y mundial , combinando las oportunidades presentes, las necesidades y las demandas

previsibles a medio plazo en el ámbito territorial correspondiente. Cuanto menor sea el

9

1.~ EL CAMBIO TECNOLÓGICO

Hoy el empleo de las nuevas tecnologías de información y comunicación es un

hecho corriente en la industria, en los servicios e incluso en el sector agrícola ,

habitualmente más vinculado a modelos tradicionales de producción.

El dominio tecnológico en cada uno está soportado en particularidades r:; en la

articulación de algunas de ellas (tecnologías de la información , biotecnología, nuevos

materiales y procesos de fabricación , etc.).

En el marco de la nueva economía es preciso considerar el papel de las nuevas

tecnologías, y su aplicación en la educación y la formación profesional , más allá de

nuevos instrumentos o medios didácticos, como una revolución tecnológica que esta

cambiando la forma de pensar, organizarse y de ser del mundo productivo.

\ Las nuevas tecnologías se muestran capaces de crear nuevos procesos

productivos, también de destruir o transformar otros y, siempre, transformando en algún

grado la forma como están organizados y las funciones que deben asumir las personas

que intervienen en ellos, aunque esto no conlleven necesariamente efectos de

descualificación,

Las nuevas tecnologías implican capacidades profesionales complejas en las que

adquieren importancia:

• La capacidad de autoaprendizaje.

• La comprensión de la totalidad del proceso productivo y de la organización

empresarial.

• El desarrollo de capacidades de observación , de interpretación , de reacción

vinculadas a la toma de decisiones.

• Capacidad de cooperación y trabajo en equipo.

• Capacidad para enfrentar y resolver problemas.

• Habilidades de eomunicación .

JI

• La capacidad de tomar iniciativas.

• La polivalencia y versatilidad en las funciones productivas.

• Sensibilidad a los problemas medioambientales.

• El desarrollo de capacidades para la comprensión, la adquisición, el

desarrollo, la innovación, la adaptación, reconstrucción y el mejoramiento

tecnológico.

• Capacidad para adaptarse a los cambios veloces en los procesos

productivos.

• Interés por calidad y la productividad, entre otras. 3

Las transformaciones sólo son evidentes a gran escala cuando se ha

materializado la difusión efectiva de las tecnologías nuevas, lo que implica alcanzar su

eficacia productiva y también económica para "democratizar" su utilización .

figura 3 . El robot industrial y las máquinas programables de control numérico son elementos paradigmáticos de la automatización flexible . Algunas consecuencias de la difusión de estas tecnologías al nivel del usuario en la industria son: reducción del trabajo manual; necesidad de adquirir conocimientos básicos de informática y pluritécnicos; asunción de funciones de preparación, supervis ión, control y mantenimiento preventivo; (co)gestión de células de producción, coordinación con la producción general.

Es

tiempos

evidente que los

de del ciclo

"investigación y desarrollo,

introducción,generalización"

se han reducido

apreciablemente en

comparación con otros

momentos del desarrollo

tecnológico , lo que es

indicativo de los niveles de

progreso tecnológico

alcanzado e, indirectamente,

' " En el ámbito económico actual la ciencia y la tecnologia son determinantes en el proceso productivo, requiriéndose una formación para la polivalencia y la multifuncionalidad , que se expresa en el aprendizaje de habilidades, destrezas, procedimientos, métodos de trabajo , operaciones y tareas , asi como en la orientación de dicho aprendizaje, hacia la innovación, la creativi<:i1d la reflexión y la capacidad de expresarse y comunicarse.

La polivalencia y multifuncionalidad requiere de una formación sustentada sobre bases cientificas y tecnológicas, para que la persona pueda construir nuevos conocimientos y entender rápidamente las transformaciones tecnológicas, lo cual conlleva un principio de movilidad laboral y nuevas formas de actualización permanente , sin perder la especificidad de la formación en una ocupación." SENA. Estatuto de la Formación Profesional Integral. Santafé de Bogotá, 20 de marzo de 1997.

12

de los apoyos de todo orden prestados, privados

e institucionales. Y también, de la "presión" a la

que está sometido el mundo productivo,

exigiéndole la adaptación a nuevas necesidades,

recursos, formas de hacer y de conocimiento.

Con respecto a este último, resulta

inevitable la mención de dos elementos altamente

significativos:

• La automatización de la producción

figura 4. Internet representa la "revolución" en las comunicaciones en todos los órdenes. Parece un hecho consolidado que en el trabajo, el aumento del caudal de información , de formatos y de soportes contribuye a transformar las relaciones internas -horizontales y verticales- y externas -clientes, p roveedores- lo que afecta al contenido mismo de las funciones

tanto de bienes como de servicios, '---"'-"ro=d=uc=t=iv=as=·-----------'

entendida en una acepción amplia para resaltar su carácter transversal a la

cadena productiva, sector económico y a cualquier área profesional.

La automatización constituyó el paso siguiente a la maquinización del

trabajo y se basa en la transferencia del control de la máquina desde el

hombre a la propia máquina. Hoy se perfecciona y difunde a todos los

sectores reconfigurando los dominios tecnológicos y profesionales.

• Del punto anterior, parece explicarse fácilmente que la "automatización de la

información" surgiera inexorable, ya hace décadas, como otro eje de

desarrollo.

Aunque, es más significativo analizar estas tecnologías en el presente

advirtiendo, por ejemp1o, la importancia de gestionar eficazmente la información en una

economía cada vez más global , orientada a la competitividad , y en la q• ;e son ya

imposiciones generales a la producción de bienes y de servicios: la calidad , la rapidez y

la flexibilidad .

Lo cual encierra muchas de las claves del perfeccionamiento y desarrollo de

estas tecnologías (del microprocesador a Internet) , la enorme difusión experimentada y

su repercusión en el cambio de las funciones que deben asumir las personas en los

13

procesos productivos de bienes y/o servicios. Así, por ejemplo, estar "alfabetizado en

informática" constituye hoy un requisito indispensable para el cumplimiento de

funciones en un gran número de procesos.

1.;x, EL CAMBIO ORGANIZATIVO

La empresa es el agente económico encargado de la producción y sobre ella

presionan directamente la economía y la tecnología del momento obligándola a una

evolución continuada. En consecuencia, es permanente la reflexión en su seno sobre

fines, planes y roles de las personas de la organización.

Nuevos nichos, nuevas empresas, nuevos roles. Los procesos productivos

se pueden abordar hoy como servicios prestados a clientes para satisfacer sus

necesidades. Los procesos para el cumplimiento de las funciones que contribuyen al

desarrollo de la función principal de éstos, se pueden abordar como servicios que se

pueden contratar y subcontratar. Además, en las economías más desarrolladas la

producción de servicios va acompañada de la búsqueda de su excelencia, lo que es

indicativo también de una preocupación por el capital humano de las nuevas empresas

o del perfil adecuado de los trabajadores en las empresas que se reorganizan.

14

De otra parte, "el trabajo independiente" o autoempleo está asumiendo

también un papel relevante en la transformación de las estructuras económicas.

Crear la propia empresa se está convirtiendo cada vez más en una salida

profesional para muchos "emprendedores". El desarrollo del mundo productivo como

servicio a clientes crea condiciones para la aparición de nuevas empresas, pero

también lo accesible de las tecnologías competitivas, que ha provocado un llamativo

efecto de descentralización del proceso productivo de las grandes industrias al

descargar funciones productivas en pequeños proveedores especializados y muy

competitivos.

figura 5 .. La organización por proyectos que muchas empresas han adoptado, Vg. las automovilísticas, constituye una estrategia para acelerar y mejorar el ciclo de desarrollo de nuevos productos, que es una imposición del mercado y de la competencia. En general, se pretende una mayor integración de las funciones productivas (investigación, diseño, producción, comercialización). Esta estructura organizativa afecta a las

i i · n 1 : vi i · n 1 1 ~ in d 1 ~ ili

En el interior de la empresa los nuevos escenarios de producción sostenidos por

el desarrollo tecnológico y sujetos a imposiciones de calidad total, de producción _iusto a

tiempo y de orientación al mercado, suministran contextos de actividad !aboral

15

impensables en los hasta hace poco imperantes rígidos esquemas tayloristas, típicos

de la economía de la era industrial.

En esencia, la transferencia de la responsabilidad de "la fuerza y la

transformación y el control" desde el hombre a las máquinas ha liberado al trabajador

de las funciones más alienantes elevándolo hasta un plano en el que se prima estar en

posesión de un conjunto de habilidades intelectuales y sociales necesarias para

desenvolverse en contextos problemáticos de mayor complejidad.

Habilidades como ser capaz de utilizar tecnología cada vez más "alta en

información" y "baja en energía", de integrarse de forma responsable en un equipo de

trabajo, de ser autónomo, polivalente y sistemático para responder a las contingencias

de su ámbito o estar preparado para la gestión de recursos y personas aproximan la

demanda de las nuevas organizaciones productivas.

Desde múltiples foros se proclama, y hay que comenzar a creer~o, u, ue la

transición hacia una economía post-industrial ha comenzado. Una nueva realidad

económica y social que sabe que su principal capital es el hombre, es el conocimiento.

1.4. LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL Y CULTURAL

Las sociedades se desarrollan y

esto conlleva una mejor y más completa

satisfacción de las necesidades de las

personas y de los grupos. Pero, al

mismo tiempo evolucionar supone

mutar. y así, cambia la pirámide

demográfica, cambian las prácticas

sociales al cambiar los contextos,

cambian los valores .. . y el cambio, en

fin, hace aparecer nuevas necesidades.

. figura 6. El envejecimiento de la población en los países más desarrollados, la creciente valoración del tiempo libre o las modas y los nuevos hábitos, son ejemplos de "nuevos yacimientos" de empleo.

Un ejemplo paradigmático es el de la creciente sensibilidad social hacia los

problemas medio-ambientales que está transformando apreciablemente la función

social de las empresas e impulsando sectores económicos emergentes, como el de las

tecnologías limpias.

El envejecimiento de la población en las economías desarrolladas, la cultura del

ocio, el desempleo estructural o los fenómenos de inmigración son otros tantos signos

del momento social, determinantes en buena medida de la naturaleza cambiante del

mundo productivo.

1.5. EL CAMBIO ECONÓMICO

Es un hecho que la "nueva economía"

es una economía cada vez más globalizada.

Aunque se trata de una cuestión

compleja difícil de aprehender, puede

resumirse que la globalización económica es el

proceso económico y también político, social e

incluso ecológico, de alcance planetario, en

virtud del cual cada vez existe una mayor

figura 7. Las alianzas y acuerdos entre países, como la comunidad económica europea o el tratado de libre comercio entre los Estados Unidos, Canadá y México, con regulaciones de orden económico, laboral e incluso social suponen "de tacto" pasos hacia un mundo de economía más globalizada.

interrelación económica entre unos lugares y otros por alejados que estén y ajenos que

parezcan.

Se sustenta en tres actividades, cuya tendencia es creciente:

• El comercio internacional . Dentro de una Economía de Estado se dan

tanto importaciones (compra de bienes y servicios a otros países) como

exportaciones (venta de la producción a otros países), las cuales no cesaron

de aumentar en los últimos años, tanto en las economías desarrolladas como

en vías de desarrollo. El comercio, desde siempre, ha sido fuente de

transformaciones en todos los órdenes. En una economía globalizada no es el

Estado el que ejerce el control de la economía sino las multinacionales.

17

Propiamente son ellas las que tiene el control de los mercados, de la

producción y de la investigación. Dicho control se realiza a través del

desarrollo de un sistema financiero no preocupado por fomentar las

actividades económicas sino por invertir en ellas, hasta adueñarse de ellas.

• La inversión extranjera directa. Las empresas multinacionales son las

células de un nuevos modelo económico desarrollado en Estados Unidos

desde finales del Siglo XIX. Ellas hacen posible el mercado de acciones para

captar dinero que va a ser invertido por la burocracia de dichas emprec:;as en

actividades lucrativas de investigación, fabricación y mercadeo. Estas

empresas constituidas en un país desarrollado invierten cada vez más en el

establecimiento y funcionamiento en otros países subdesarrollados. Debe

destacarse que hoy día, esta es la forma más cuantiosa de transferencias de

capitales privados hacia los países en desarrollo.

• Corrientes de los mercados de capital . En muchos países (especialmente

en el mundo industrializado) los ahorradores diversifican cada vez más sus

carteras para incluir activos financieros extranjeros (bonos, capitales y

préstamos en el exterior) y los prestatarios, también en grado creciente,

recurren a fuentes de fondos externas, además de las internas.

En conjunto, estas actividades ofrecen, a decir de unos, grandes esperanzas,

como amenazas al decir de otros. Frente a las oportunidades de desarrollo económico y

social para todos se contraponen el abandono a un liberalismo económico exacerbado,

la pérdida de identidad cultural o la instauración de una especie de nuevo colonialismo.

No parece que la tendencia remita y los países intentan prepararse para asumir

roles particulares en el concierto internacional abriendo su economía a los flujos de

capitales, producción , tecnología y personas. A este respecto, es revelador que para

muchos de los países menos desarrollados el problema no consista en que la

globalización amenace con empobrecerlos, sino en que se encuentran en peligro de

quedar casi totalmente excluidos de ella .

18

En fin , las autoridades internacionales, nacionales y locales al mismo tiempo que

aprovechan las oportunidades de aumentar el crecimiento económico y mejorar las

condiciones de vida que brinda una mayor apertura, también se ven ante la exigencia

de reducir los riesgos para los pobres, los vulnerables y los marginados y de

incrementar la equidad y la integración .

1.6\ EL NUEVO PROFESIONAL

Los fenómenos mencionados, que ocurren en todo el mundo en mayor o menor grado,

determinan la naturaleza cambiante del mundo productivo.

Como consecuencia las funciones y los procesos en los que se encuentran involucradas

las personas en el mundo productivo se transforman , haciendo necesaria una formación para el

trabajo que no sea para el desempeño de los "puestos de trabajo" u ocupaciones de una

producción en serie de las organizaciones jerárquicas tipo Ford , ni para la ejecución de

"subprocesos" dentro de una programación modular de la producción industrial en

organizaciones planas como las planteadas por los japoneses, sino para el desarrollo critico y

creativo "de las funciones" requeridas por los procesos o cadenas productivas y exig ibles al

talento humano desarrollado. De esta manera la formación se constituye en un instrumento

esencial para renovar las oportunidades de adecuación , que la sociedad brinda a las personas

y desarrollar también una capacidad de adaptación a este escenario en evolución .

"El SENA reconoce que ahora se exigen personas con mayor movilidad e in iciativa,

capaces de desempeñarse en varias funciones dentro de un esquema de producción flexible y

adaptable a los cambios del mercado"4. Esto significa que la formación profesional debe

acompañar y promover el desarrollo, mejoramiento y adaptación de conocimientos, habilidades

y formas de actuar de los individuos para que sea posible su inserción critica y creativa en

mundo productivo y de la vida. Se ha entrado en una vorágine de relaciones entre las variables

Crisis-Cambio-Adaptación , haciendo necesario que la relación formación - mundo productivo y

de la vida se constituya en uno de los ejes alrededor de los que debe articularse tan ~~ la política

sustentadora de todo sistema educativo, como la dinámica socio-productiva, puesto que ambas

4 SENA-Dirección General (1997) : Estatuto de la Formación Profesional Integral del SENA. Santa Fé de Bogotá

19

deben desarrollarse armónicamente (de otro modo tendríamos que asumir que la formación

profesional subyacente a todo sistema educativo no implica para nada a la sociedad y que la

proyección socio-productiva , no es uno de los elementos justificativos de dicha acción

formativa).

Si se está hablando de un sistema de formación profesional , es claro que es

fundamental definir cuál es el tipo de trabajador (el hombre como ser activo en el mundo de la

producción) que se desea. Hoy en día comentamos genéricamente acerca del nuevo trabajador,

el profesional emergente, aquél que debe desenvolverse en entornos laborales intervenidos

fuertemente por el desarrollo tecnológico y configurados sobre la base de nuevas formas de

organización de la producción y de la comercialización mejor adaptadas al contexto económico.

En efecto, de un lado, la presión del desarrollo tecnológico ejercida a través de las

nuevas tecnologías y sus repercusiones sobre la información y la comunicación , y sobre las

soluciones tecnológ icas aplicadas a la producción y la gestión, etc., están mod;~icanao los

perfiles y el contenido de un gran número de profesiones, haciendo que se replantee todo el

concepto de la profesionalidad ; y haciendo surgir también , figuras relacionadas con servicios y

otras necesidades nuevas, propias de una sociedad que evoluciona.

Por otro lado, las formas tradicionales de la división del trabajo están dando paso a otras

en las que se distribuyen los poderes de decisión (formas de organización fractales) y aparecen

nuevos roles de trabajo en todos los niveles ; profesionales caracterizados por una mayor

capacidad de organización , previsión , autonomía, integración, etc. La automatización y la

información sustituyen progresivamente a las destrezas técnicas , que son asumidas por

maquinaria más sofisticada.

Con todo ello, el profesionalismo se caracteriza cada vez más por la r.ont·:bución

personal de los individuos desde una óptica globalizadora que permite relacionar la producción

o la presentación de productos y servicios con su calidad, con el mantenimiento, regulación y

puesta a punto de las instalaciones y medios productivos, y con la respuesta a las múltiples

contingencias que se producen en ellos.

20

Junto a esta evolución de los sistemas productivos y organizativos asistimos también a

importantes cambios en las relaciones sociales, en la cultura y en el acceso de los individuos a

ésta . Unos y otros se traducen en importantes retos para la política de formación y, en concreto,

para la FP.

La FP debe garantizar a las y los futuros profesionales una capacidad suficiente de

adaptación a los cambios y a la movilidad en el proceso productivo, procurando para ellos y

ellas, una polivalencia que les permita asumir múltiples funciones en el mudo de trabajo, sin

perder de vista la especificidad de la formación en una función , y favoreciendo su inserción al

mundo productivo desde el inicio mismo de la formación profesional. La necesidad de diseñar y

establecer una oferta formativa dotada de la agilidad y la flexibilidad que requiere el sistema

productivo, y de la solidez que reclama una sociedad avanzada, hace imprescindible acercar y

saber conjugar mediante una organización educativa y una didáctica apropiada, 1. la formación

en funciones productivas permitiendo el aprendizaje polivalente de procesos con los cuales se

desarrollan aquellas, y 2. la formación en la gestión estratégica de las tecnologías que hacen

posibles los procesos para el cumplimiento de funciones productivas. El mundo productivo

evoluciona actualmente como mundo tecnologizado. Una formación en tecnología y una

formación en funciones productivas deben desarrollarse de manera integrada.

Las tablas siguientes constituyen una aproximación ilustrativa a la definición de un perfil

profesional general, salvo de matices de las cadenas y sectores productivos . es importante

notar la caracterización de este perfil en clave de capacidades que describen "el potencial" del

trabajador, lo que puede usarse para diseñar el proceso de su formación.

Importancia de la organización del trabajo para elevar los niveles de productividad de la mano de obra, primero, y para elevar los estándares de calidad, después .

Gestión de flujos de productos industriales.

Trabajo según especificaciones y según órdenes.

Trabajo fragmentado, especializado.

Importancia de los diseñadores de proyecto relacionados con E<! desarrollo de nuevos productos, procesos, materiales, medios, métodos de operación ..

Gestión de flujos de información.

Autonomía, iniciativa, responsabilidad y creatividad esperadas.

Trabajo enriquecido horizontal y verticalmente.

2 1

r 1·

1"

r 1· ,. 1·

1"

r 1·

1" 1· ,. 1· 1·

Trabajo de base energética-fuerza física- ejercida sobre materiales y objetos.

Relación física con el producto o el material.

Habilidad, destreza y velocidad de ejecución en el plano manual.

Separación entre el pensamiento y el gesto, entre pensar y actuar

Trabajo pesado, en ocasiones peligroso e insalubre.

Ajuste mecánico de las personas.

Gestión de situaciones rutinarias o previsibles.

Predominio de trabajadores manuales, especializados y cualificados.

Horarios y calendarios de trabajos fijos.

Homogeneidad de las cualificaciones.

Clasificaciones profesionales rígidas en función de las competencias y experiencias.

Clasificaciones intercambiables.

Remuneración en función del rendimiento y de la productividad.

Escasa autorrealización.

Sindicatos de sectores y de clase.

Capacidad para realizar un trabajo concreto y repetitivo.

Capacidad para trabajar en un entorno supervisado.

Capacidad para trabajar de manera aislada.

Capacidad de trabajar dentro de Jos limites geográficos y temporales

11" 11·

Ir /1" 11·

11" 11·

Ir /1" 11·

11" 11·

Ir 11· 11·

Trabajo de base informática, trabajo intelectual y transmisión¡ de informaciones o de signos.

Relación mediatizada con el producto o el material. 1

Velocidad de percepción, de reacción y de coordinación en 1

el plano intelectual.

Entrelazamiento del pensamiento y el gesto, resolución de 1 problemas.

Predominio de trabajo intelectual y de situaciones de estrés. 1

Ajustes en función de las exigencias, de las situaciones y j las relaciones.

Gestión caso por caso sin demasiadas rutinas. _ _j Predominio de trabajadores cualificados, de técnicos, de

1 ingenieros y de directivos.

Autonomía y flexibilidad del horario de trabajo y de 1 calendario.

Gama diversificada de competencias de los trabajadores. 1

Clasificaciones en función de las capacidades de 1 asimilación de nuevos conocimientos y de la adaptabilidad.

Cualificaciones heterogéneas y cualidades idiosincrásicas. 1

Remuneración en función de Jos riesgos y de Jos problemas 1

a resolver y de Jos objetivos alcanzados.

Inversión personal e importancia de la autorrealización.

Sindicatos profesionales y de empresa.

Capacidad de asumir decisiones y aceptar respwsabilidades.

Capacidad para trabajar en equipo y de manejar tareas interactivas.

Comprensión del sistema total y capacidad de trabajar en un entorno sin límites geográficos o temporales.

Conocimientos:

Técnicos de su dominio profesional. Manejo de la información. Metodológicos: visión sistémica, resolución de problemas, trabajo en equipo. Actitudinales !sociales: deontología de la pr01csión.

1

1

22

2. LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

2.1JNTRODUCCIÓN

Junto con el trabajo, la educación es otro de los principales elementos conformadores de

las sociedades democráticas de hoy. La vinculación entre ambas es necesaria para obtener

respuestas adecuadas a los complejos problemas que plantea el mundo productivo y la

sociedad, en el contexto de la nueva economía.

Se ha visto que en las actuales condiciones del mundo productivo los trabajadores han

de ser capaces de desempeñar nuevas funciones utilizando tecnologías nuevas y "blandas".

Esto les obliga a ser más flexibles y versátiles, a disponer de un bagaje amplio de

conocimientos y de habilidades, no sólo técnicos sino también tecnológicos, estratégicos,

metodológicos y sociales, y a desarrollar una correcta comprensión del contexto en que se vive

y trabaja.

Este escenario implica hondas

transformaciones en los modelos

educativos . Los tradicionales modelos

basados en la transmisión del

conocimiento desarrollado por otros y la

formación profesional articulada en torno

a las "tareas repetitivas" están

fracasando en su función de inserción

social y laboral del estudiante en una

realidad productiva tan compleja como se

ha dibujado.

En un caso, el alumno no adquiere

habilidades y conocimientos superiores

Figura 8. Claves para una formación profesional eficaz: suministrar al alumno experiencias de aprendizaje significativas y funcionales que se derivan de escenarios actuales de actividad económica y profesional y conducir adecuadamente el proceso de desarrollo de las capacidades que tales actividades requieren: saber, saber-hacer y saber ser y estar.

hoy muy valorados, como aquellos de corte metodológico, social o actitudinal. En el otro, se

minimizan las funciones en beneficio del aprendizaje de las técnicas del momento para

23

realizarlas, lo que desemboca en la obsolescencia y en el desarme de recursos para la

adaptación al cambio (incapacidad para seguir aprendiendo).

Por contra, se ha demostrado más útil organizar la educación en torno al aprendizaje

significativo del alumno. Esto es, atendiendo a intenciones de carácter práctico, seleccionando

el conocimiento instrumental y asegurando aprendizajes en contextos de actividad que

establecen vínculos efectivos con prácticas profesionales de referencia.

De algún modo, "llevar la realidad del mundo productivo al aula" y, cuando esto no es

posible, "completar el aprendizaje en la empresa". Sólo así, contando además con la función

renovada del docente, es posible organizar el aprendizaje coherente de los saberes ,

habilidades y actitudes como los que pone en juego el profesional competente en el

cumplimiento de sus "funciones" .

Aun expresados de manera informal estos principios encierran las claves para encontrar

soluciones al problema de definición de la formación que el "nuevo profesional " necesita. A tal

fin , este capitulo los elabora hasta un nivel de comprensión general del problema apuntado,

suficiente a efectos justificativos de la T. B.T.

2.2 LA COMPETENCIA LABORAL Y LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

El SENA asumió hace más de seis años la formulación de competencias como resultado

de un estudio funcional del trabajo como insumo para el diseño y desarrollo curricular de la

Formación Profesional Integral.

"COMPETENCIA LABORAL: Capacidad de una persona para desempeñar funciones

productivas en contextos variables, con base en los estándares de calidad establecidos por el

sector productivo". 5

5 SENA, Dirección de Empleo, División de Estudios Ocupacionales. Metodologia para la descripción de Competencias Laborales. 2003.

24

El proceso productivo se ve como una cadena de valor en la que se va generando,

desarrollado, produciendo y comercializando una satisfacción a una necesidad documentada. El

proceso tiene una función global que satisface la necesidad, sin embargo esta gran función no

se puede desarrollar sino como resultante de funciones secundarias, cada una de las cuales

aporta al logro de la función global.

¿Para qué?

Consecuencia

¿Para qué?

Causa Causa Causa

Consecuencia Consecuencia

¿Que hay que hacer? Con qué proceso o estrategia se puede

realizar?

¿Que hay que hacer? Con qué proceso o estrategia se puede

realizar?

Definir las especificaciones para los procesos

Determinar los métodos

¿Que hay que hacer? Con qué proceso o estrategia se puede

realizar?

Definir parámetros de calidad

Especificar requisitos de calidad

Figura 9. Un punto básico de formación basada en competencias laborales es la definición apropiada de la misma y de sus elementos. Para identificarla se parte en general de los objetivos y/o resultados deseados de la organización productiva en su conjunto, previa delimitación de un "campo de observación", que derivan en funciones o tareas estas en conocimientos, habilidades y destrezas requeridas. Esta labor puede realizarse sistemáticamente mediante algunas herramientas metodológicas, entre las que se encuentra el denominado "Análisis Funcional". Se trata de un proceso mediante el cual se establece el propósito clave del campo en análisis y se continúa desagregando sucesivamente en las funciones que se deben efectuar para permitir que la función principal se alcance. El análisis funcional se centra en lo que el trabajador logra , en los resultados, mientras que el proceso que sigue para obtenerlos no es relevante. Otras herramientas disponibles, con sus particularidades, son: el Análisis ocupacional o los procedimientos DACUM y

AMOD. Fuente: Cinterfor.

25

Intuitivamente, reconocemos un buen profesional, un "profesional competente" , de otro

que no lo es esencialmente a través de los resultados que obtiene de su trabajo.

Estos resultados, si son satisfactorios (lo que implica disponer de una "escala de

medida") son la prueba palpable de que el profesional ha sabido poner en juego

adecuadamente su bagaje de capacidades y conocimientos profesionales: saber y snbe1 ·hacer,

pero también saber ser y saber estar. Entonces, "ser competente es ser capaz de poner el

conocimiento a trabajar".

Aquí subyace una idea eje: si se es capaz de "leer" el trabajo, o la actividad económica

en general , en clave de las "funciones productivas" (es decir, en clave de fines o de

resultados) que las personas asumen (es decir, que los profesionales de los profesionales

asumen instanciadas en dominios definidos de actividad profesional relativos a los diferentes

procesos, sectores, áreas y cadenas productivas) , se está en condiciones de organizar el

proceso de formación que permita al alumno desarrollar la competencia laboral encontrada.

Aun más, si esta definición se realiza en clave de prospectiva los referentes de

competencia anticipan la realidad económica y actualizan la educación potencializando su

aporte al mundo productivo y social.

En fin, una educación para el desarrollo de competencias laborales permite al alumno

adquirir los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que le permiten asumir las

funciones el mundo productivo requiere .

Además, las competencias, "per se", rara vez se manifiestan de forma aislada en el

profesional ni tampoco son inmutables: hay niveles, se aprenden, se enriquecen con la

experiencia , nuevos conocimientos las amplían para hacerlas adaptables a contextos

cambiantes .. .. Por todo ello, su aprendizaje es más eficaz desde el convencimiento de que las

competencias implican un aprendizaje total (integrador). Y, en consecuencia , a través de

procesos de formación permanentes inmersos en un marco de transmisión del conocimiento

vinculado al contexto económico y al entorno socio-cultural y político.

26

Abundando en esto último, y apreciando, aun intuitivamente, que las personas

desarrollan competencias a lo largo de sus vidas a modo de respuestas de adaptación a su

contexto vital, parece valioso que el aprendizaje sistemático de las mismas (la form2.ciórt ) pase

a formar parte del proyecto de vida de cada uno, convirtiéndolo en un proceso continuo,

progresivo, permanente.

Este principio es coherente con la necesidad de adaptación al mundo productivo actual

en cambio permanente (por la transformación tecnológica y los otros factores) y con la demanda

de perfiles polivalentes, autónomos y con capacidad para el autoaprendizaje. Advirtamos, por

fin , que el mismo principio sienta las bases para hacer confluir, en esquemas de formación por

competencias, a todos los niveles de la formación profesional.

Con todo lo anterior, los modelos educativos basados en competencias laborales

reclaman un planteamiento novedoso que se asienta en el "ideario" siguiente:

• La formación debe orientarse a dar respuesta a las necesidades del mercado de trabajo,

atendiendo a los factores principales que lo modifican: economía, tecnología , empresa ,

sociedad ...

• Los planes de estudio deben plantearse desde una perspectiva de diagnóstico de

necesidades-oportunidades del contexto social y económico y de capacidades de respuesta

a las mismas.

• La flexibilidad es también un atributo importante de los programas de estudio para posibilitar

su renovación y servir a la formación profesional continua.

• La formación igualmente debe procurar el enriquecimiento personal y la conformación de

auténticos "ciudadanos activos" capaces de insertarse en las sociedades democráticas de

hoy asumiendo sus valores y principios.

• En la raíz de los planteamientos para la formación se encuentra la definición de las

competencias a desarrollar.

• Los principios metodológicos de la instrucción pasan por considerar al alumno como actor

principal suministrándole experiencias de aprendizaje funcionales, significativas y

estimuladoras de habilidades superiores como el "aprender a aprender''.

27

• El rol del profesor debe ampliarse para asumir funciones de dinamizador y facilitador de los

aprendizajes. También, de orientador del alumno. Se impone la capacitación del docente

bajo los parámetros del nuevo paradigma de la formación .

2.3 UN MODELO: LA "COMPETENCIA DE ACCIÓN"

Guardando coherencia con las orientaciones metodológicas del diseño y desarrollo

curricular del SENA, la TBT propone las competencias técnicas , metodológicas, personales y

participativas, englobadas bajo la denominación de Competencias de Acción.

Sólo a nivel orientativo nombraremos el concepto de "competencia de acción" de Bunk,

por su cercanía a los planteamientos cualitativos que hemos venido realizando en torno a las

competencias laborales.

Así , según Bunk, todo profesional competente lo es en cuatro dominios. En el dominio

de la :

• Competencia técnica,

• Competencia metodológica,

• Competencia social y

• Competencia participativa.

La articulación de las cuatro, configura la denominada competencia de acción del

profesional.

Conocimientos, destrezas y habilidades.

1 Formas de comportamtento.

28

1

Trasciende de los límites Procedimiento de Individuales: Capacidad de de la profesión. trabajo variable. coordinación.

disposición al trabajo,

Relacionada con la Solución adaptada a la

1

capacidad de Capacidad de profesión. situación. adaptación cap. de organización.

intervención. Profundiza la profesión. Resolución de

llnterpersonales: ~Capacidad de relación.

problemas.

Amplía la profesión. Pensamiento, trabajo, disp. a la cooperación, Capacidad de convicción.

realización y control honradez, rectitud, autónomos. altruismo, espíritu de

Relacionada con la Capacidad de 1 equipo,. ~Capacidad de decisión. empresa. adaptación.

11 11

¡ Capacidad de . responsabtltdad.

1 J !Capacidad de dirección .

La tabla caracteriza los componentes de la competencia de acción. De modo aún más

resumido, posee:

• Competencia técnica , aquel que domina tanto los conocimientos y destrezas necesarios

como las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo.

• Competencia metodológica, aquel que sabe reaccionar aplicando el procedimiento

adecuado a las tareas asignadas, encuentra soluciones de manera autónoma, ante

contingencias y además puede transferir las experiencias y conocimientos a otras

situaciones.

• Competencia social , aquel que sabe colaborar con otras personas de forma cGmunlcativa

y constructiva, colabora en al trabajo en equipo y posee un entendimiento interpersonal

desarrollado.

• Competencia participativa, aquel que es capaz de organizar, gestionar y asumir las

responsabilidades inherentes, tanto en la organización de su trabajo como en el conjunto de

la organización empresarial de la cual forma parte.

Si bien , es preciso "afinar" los mecanismos para la definición sistemática de las

competencias de un área provisional, es evidente que planteamientos como los de la

competencia de acción de Bunk constituyen un camino.

29

1

1

1

1

3. COMPETENCIAS BÁSICAS Y COMPETENCIAS TRANSVERSALES

3.11NTRODUCCIÓN

En el punto anterior se puso en escena el planteamiento de la formación para el

desarrollo de competencias como una estrategia formativa capaz de aportar soluciones al

problema educativo derivado del cambio económico, laboral y social.

Claramente, la exposición realizada está orientada a los niveles formativos superiores,

como la formación profesional (inicial o continuada) o la formación universitaria , que son la

antesala a la inserción laboral y social.

Entonces, es lícito preguntarse: si el problema educativo es candente en la formación de

carácter terminal ¿qué sucede con la formación básica o general , no profesionalizante? ¿Cuál

es el papel que juega en los nuevos planteamientos que conducen a sistemas educativos

basados normas de competencias?.

Figura 10. El sistema educativo desde el punto de vista de la formación profesional basada en normas de competencias.

Al mismo tiempo, el intento por definir la mejor formación para el desarrollo de

competencias laborales presenta otros interesantes aspectos. Por ejemplo, el estudio de la

transversalidad del conocimiento en los perfiles de competencia correspondientes a amplios

30

sectores de actividad profesional , contribuye significativamente a la construcción más coherente

y eficiente del currículo y programaciones.

La TBT, por definición, está próxima a estas derivaciones del planteamiento general de

la formación para el desarrollo de competencias al compartir intenciones con la formación

general no profesionalizante y con la formación de carácter transversal. En consecuencia , en

este punto caracterizaremos ambos escenarios.

3.2 COMPETENCIAS BÁSICAS

Parece evidente que una respuesta adecuada a los profundos cambios que vivimos , que

pasa por la revisión de la educación integral que las personas reciben , tenga que venir, de

forma ponderada , desde todos los niveles del sistema educativo.

Una constatación evidente: la "competencia de acción"6 (solo nos referiremos a un

modelo en concreto) es conocimiento que, para ser adquirido correctamente, necesita de

progresividad y coherencia en los aprendizajes. En conclusión , la competencia laboral se

asienta en conocimientos de base que han de ser adquiridos con carácter previo .

Si esto es así , ¿es posible extender los principios y planteamientos de la formación

basada en competencias laborales a la formación general?.

Sin duda. Sucede que, mayormente, los principios de la formación basada en

competencias son consistentes con los nuevos paradigmas en torno al aprendizaje, muy

difundidos ya en otros momentos del proceso educativo, por ejemplo en la educación básica y

media.

Veamos. Son principios del paradigma constructivista del aprendizaje:

• El conocimiento es una actividad adaptativa , estructuradora y organizadora

real izada por cada persona que actua en el mundo de la producción y de la vida . No

6 De Bu nk . Vease figura 1 O.

3 1

es la impregnación en la mente de la persona de una supuesta copia de la realidad

realizada por científicos, sino un proceso dinámico e interactivo realizado por cada

persona : es un proceso de construcción realizado pro cada persona.

• El sujeto activo ( el que actúa en el mundo de la producción y de la vida) va

desarrollando sus capacidades, interactúa, asimila, incorpora nuevos conocimientos

acomodándolos a esquemas de conocimiento anteriores que (re)elabora y amplía.

Es decir, el conocimiento no entra en la mente como en una caja vacía, sino que lo

hace a través de referencias previas conocidas.

• La realidad es producida a través de los mecanismos internos de cada sujeto. Las

representaciones mentales son modelos mentales sobre la realidad . Son una forma

de sintetizar y organizar las ideas en la mente.

• El conflicto cognitivo es el que impulsa a transformar los esquemas de

conocimiento en otros nuevos que acogen los nuevos aprendizajes . Se aprende a

través del reto y de la resistencia que la realidad ofrece a la acción del sujeto.

Partiendo de aquí, la enseñanza basada en el "aprendizaje constructivo" defiende que

los alumnos deben estar activamente implicados para ser conscientes y reflexionar sobre su

propio aprendizaje, superar los conflictos cognitivos que encuentren y realizar inferencias

lógicas. Son principios "constructivistas" de la acción educativa:

• La promoción de la actividad intelectual del alumno.

• El respeto y la atención a la diversidad del alumno.

• La procura y el seguimiento de una efectiva construcción del conocimiento.

• El aprendizaje coordinado de saber, saber-hacer y actitudes al servicio del desarrollo

de capacidades, que constituyen el potencial para la acción .

• El aprendizaje significativo, a través de actividades con sentido para el alumno y

atendiendo a los conocimientos previos.

• El uso de métodos didácticos activos.

• La resolución de problemas.

• El desarrollo de la autonomía.

• El desarrollo de la capacidad superior de "aprender a aprender".

• La generalización y la transferencia de los conocimientos a otros contextos .

32

•

Finalmente, en los ambientes educativos7 el conocimiento se construye gracias a un

conjunto de interacciones. En los análisis del ambiente se requieren las categorías adecuadas.

Primero, el ambiente no es el espacio físico donde colocamos cosas sino el campo de energía

en el que interactúan los componentes. Los actores, los intereses que los animan, las

estrategias y tácticas que desarrollan, los escenarios en los que ocurren los encuentros entre

los actores, las relaciones que se estructuran entre ellos, las actividades que operan dichas

relaciones, los acontecimientos que se dan como consecuencia de dichas actuaciones, etc.

ACTIVIDADES ENSEÑANZA

ACTIVIDADES METODOLÓGICAS···

ACTIVIDADES APRENDIZAJE

Lo que media entre los polos de las interacciones fundamentales del currículo son las actividades. Diferenciamos las actividades de aprendizaje por que al interior de ellas se desarrollan los procesos que son objeto de formación, por ello se constituyen en objeto de formación en sí mismo.

7 "se entiende por ambiente educativo el conjunto de condiciones que propician y tac11ítan el logro de los objetivos de la formación profesional integral. En este ambiente puede configurarse tanto en instalaciones de la entidad como en otros sitios de vivienda o trabajo de los sujetos de formación". Acuerdo 12 de 1995. Unidad Técnica. Cap. V. "El ambiente educativo es el resultado de las interacciones que se dan dentro del proceso de formación , vincula lo tecnoló\o)1CO con lo pedagógico , en donde son componentes fundamentales: la información, los procesos comunicativos , el espacio físico, el equipamiento , y la dinámica socio cultural. " . SENA, DIRECCION GENERAL. Estatuto de la Formación profesional Integral del Sena . Saantafé de Bogotá , 20 de marzo de 1997.

33

Las actividades de aprendizaje se constituyen en objeto directo de aprendizaje en la

medida en que su ejecución se realizan los procesos intelectuales, motoras y valorativas

articuladas que se ponen en juego en el desarrollo de una función productiva, una función

tecnológica o de vida . Los insumas y los instrumentos mediante el cual se desarrollan las

capacidades o referentes mentales de los procesos conforman los contenidos que deben ser

aprendidos por el alumno para desarrollar los procesos, ellos juegan un papel de soporte. El

conocimiento se adquiere cuando los insumas ( información y conductas básicas) son

procesados (desarrollo de procesos intelectuales, motoras y valorativas) utilizando las

herramientas adecuadas (cognoscitivas, motoras y actitudinales), es decir, el conocimiento se

desarrolla llevando a cabo una determinada acción (o actividad) .

El conjunto de interacciones sólo puede entenderse en un clima de fuerzas o sinergias

que deben canalizarse hacia el pleno desarrollo del alumno. Lo cual, ha conducido a la

formulación del denominado paradigma mediador que contiene la función clave del profesor. A

saber:

• Capaz de identificar y reconocer los conocimientos previos del alumno.

• Capaz de definir y organizar las secuencias didácticas y de diseñar actividades de

enseñanza y de aprendizaje adecuadas.

• Flexible, capaz de adaptar su actividad docente a las diversas situaciones

encontradas en el aprendizaje.

• Promotor de la participación activa y autónoma del alumno a través de la creación de

climas de clase apropiados basados en la confianza, el estímulo intelectual , el

respeto mutuo y la comunicación fluida .

• Capaz de atender las posibilidades de cada alumno, adaptando las tareas.

• Capaz de conducir un proceso evaluador de finalidad formativa individualizado.

En resumen , la formación para el desarrollo de competencias sintoniza con los '1Uevos

paradigmas del aprendizaje y de la educación utilizados en la formación general.

34

aportan

Posru/an

•Zona de desruTOilo operat ivo. •Zona de desarrollo próximo. •Zona de desarrollo p o tencial.

aporta

Jn tegmción d~

•Desarrollo evolu tivo. •C u ltura. • Edu cadóu

Apren dizaje

vista a p:lrti r d e ideas previall ,

aporra aporta

Explicació11 del apt·ell ­dJzaje de co11tenidos alt:~.m etlte

Figura 12. El constructivismo constituye un enfoque coherente con el desarrollo personal y con /os cambios socia/es. Hoy día impregna el currículo renovado de la escuela. Para saber más, estos son /os principios y teorías que constituyen el marco constructivista. O, la también denominada, fuente psicopedagógica del currículo.

Algunas prácticas pedagógicas, incluso, ensayan modelos formativos únicos

flexibilizando y adaptando la noción de competencia laboral para que sea posible definir un

conjunto de competencia de orden básico, o bien puedan resultar adaptadas las intenciones

educativas existentes (los objetivos educativos), en sus diferentes niveles de concreción, a un

conjunto de competencias dado.

Estas "competencias", claro no están instanciadas en el contexto profesionc.d (al menos

directamente) , que es sustituido por otros el escenario de propósitos y acciones de formación

general (la construcción del conocimiento básico en cada nivel, la inserción social , el desarrollo

personal , etc.). Pero, la orientación finalista (a la función , a la obtención de resultados o

producciones efectivas) y el propio proceso de identificación permiten asimilar estas intenciones

formativas a la competencia laboral.

Esto último, relativo al rediseño del currículo formativo general mediante la definición de

referentes aptitudinales (de capacidades) apropiados, que el alumno encontrará útiles en su

itinerario de aprendizaje y escenarios, es probablemente lo destacable (y extrapolable) de estas

experiencias, aunque pueda criticárseles la acomodación hecha del concepto competencia

laboral y de los procesos educativos asociados.

35

A título de ejemplo, son representativos los resultados de la labor realizada por el

departamento de trabajo norteamericano en 1992, a través de la comisión SCANS (Comisión

para el Logro de las Habilidades Necesarias, según sus iniciales en inglés)

Concluyen primeramente con la definición de una competencia laboral general asentada

en un conjunto de 5 competencias.

A saber, el desempeño profesional efectivo implica saber "util izar productivamente":

• Recursos. Gestionando tiempo, dinero, materiales, espacio y personal.

• Capacidades interpersonales. Trabajando en equipo; enseñando a otros; sirviendo a

clientes; dirigiendo; negociando y siendo capaz de trabajar eficazmente con

personas de cultura diferente.

• Información. Adquiriendo y evaluando datos; organizando y manteniendo bases de

información; interpretando y comunicando; utilizando equipos informáticos y para la

comunicación .

• Sistemas. Comprendiendo sistemas tecnológicos, organizacionales y sociales;

supervisando y corrigiendo su operación; diseñándolos o mejorándolos.

• Tecnología . Seleccionando equipos y herramientas; aplicando tecnología a

cometidos específicos; manteniendo tecnologías.

En segundo lugar, estas competencias a su vez necesitan una base fundamental de

habilidades y de cualidades personales. Que son:

• Habilidades básicas. Leer, escribir, realizar cálculos matemáticos, saber escuchar y

comunicar.

• Habilidades del pensamiento. Pensamiento creativo, resolución de problemas, toma

de decisiones, abstracción , razonamiento y conciencia del propio aprendizaje .

• Cualidades personales. Responsabilidad , autoestima, sociabilidad , autogestión e

integridad.

36

SISTEMAS

CARACTERÍSTICAS, IMPACTO Y

DESARROLLO

K.<.i:>\~L'U\.-·1U11 DE PROBLEMAS/

TOMA DE DECISIONES

RECURSOS

INTEGRACIÓN DE HABILIDADES

ORIENTACIÓN PROFESIONAL

• Desarrollar un conocimiento fundamental de los sistemas tecnológicos básicos e identificar sus elementos principales.

• Aplicar conceptos, procedimientos y habilidades en la estudio del impacto de la tecnología industrial •en la vida cotidiana. • Reconocer la interrelación entre tecnología, personas y entorno en escenarios pasados, presentes y •futuros.

• Emplear un procedimiento técnico para resolver un problema y relacionar la actividad con la toma de •decisiones realizada.

• Seleccionar de entre una variedad de recursos disponibles aquellos más idóneos para realizar procesos •tecnológicos que se dan en el hogar, en la escuela y en la sociedad.

11 :.:::,:::~;:~::·;~,:'::':;;~~.~:::::::~:de la tecnología industrial para reforzar y aplicar conceptos 11 a, lenguajes y otras habilidades básicas.

11 :i~:::~~~!~~run conocimiento básico de las profesiones y formación relacionadas con la tecnología 11 l.

Figura 13 Ejemplo de formación general basada en competencias. Se trata del primer nivel de expresión del currículo de un área educativa de Tecnología Industrial Básica. La tecnología industrial se define estructurada sobre 4 sistemas tecnológicos básicos: Comunicaciones, Construcción, Fabricación y Transporte. El conocimiento a desarrollar sobre estos dominios se agrupa en 5 competencias: Sistemas, Evaluación de impacto de la tecnología, Resolución de problemas, Recursos, Integración de habilidades y Orientación profesional. Cada una de estas competencias se desarrolla instanciada en cada uno de los sistemas tecnológicos a tres niveles, relativos a la educación primaria, secundaria y media.

Fuente .· Opto. de educación del Estado de Nebraska. EEUU.

SCANS propone que esta "competencia de básica" sea llevada junto con la nueva

pedagogía y las metodologías didácticas adecuadas al horizonte formativo de los programas de

la educación general.

Así es como las Ciencias Sociales, la Física o la Lengua resultarán ren':'vadas

contribuyendo a la formación que requiere el actual "ciudadano productivo".

1 3.4. COMPETENCIAS TRANSVERSALES

En la misma esfera de la formación basada en competencias, y al hilo de los

presupuestos del punto inmediatamente anterior referidos a la educación básica, surge con

37

fuerza el concepto de la transversalidad. Es decir, la necesidad de definir y favorecer el

aprendizaje de competencias laborales que son transversales a grandes familias profesionales,

cadenas o sectores productivos.

A la luz de lo expuesto, no hay duda de que la transversalidad es atributo inherente a la

formación general ( de fines no profesionalizantes) y a las "competencias básica" que fomenta ,

porque están en la raíz del conocimiento de cualquier persona formada.

Ahora bien, transversal no es necesariamente sinónimo de básico sino, más

exactamente, de común. Por lo tanto, "lo transversal" también es localizable en niveles de

formación superiores.

Un ejemplo. Si de la competencia de acción de Bunk descartamos la especificidad de la

competencia técnica, prácticamente lo que queda es en buena medida conocimiento transversal

porque las competencias de orden participativo, social o metodológico son habilidades de largo

alcance aplicables en tareas y contextos muy diferentes.

Otro ejemplo. Las 5 competencias (5 categorías, más bien) del trabajador eficiente

definidas por la comisión SCANS son transversales en virtud de su misma vocación universal.

Pero ¿qué beneficios educativos son esperados al enfatizar el aprendizaje de

conocimientos transversales?.

Nombraremos algunos, aunque lo verdaderamente relevante es el convencimiento

generalizado en torno a que una formación que contiene y organiza adecuadamente los

apréndizajes transversales suministra a la persona un componente de conocimiento de

valor estratégico en su adecuación al trabajo y a la sociedad de hoy. Veamos:

• El desarrollo de una competencia transversal es coherente con la necesidad de

progresividad de los aprendizajes. El aprendizaje de aspectos transversales a una

familia profesional puede ser previo, contribuyendo a la construcción más efectiva de

conocimientos específicos.

38

Así, aprender la electrotecnia es prescriptivo de cualquier profesional del área

eléctrica , electrónica o del mantenimiento y la prestación de servicios a la

producción .

También , este aprendizaje tiene que ser necesariamente previo a otros específicos

de las diferentes profesiones que las mismas áreas cobijan (por ejemplo, la re:ativa a

construcción , prueba y mantenimiento de máquinas eléctricas) .

Igualmente, el aprendizaje de la electrotecnia suministra un dominio o sistema

tecnológico en el que puede instanciarse en algún grado el aprendizaje de otras

habilidades de naturaleza transversal seleccionadas. Por ejemplo, la resolución de

problemas o el trabajo en equipo.

• Con lo anterior, es fácil comprender que la competencia transversal contribuye a

configurar un cuerpo de conocimiento más estable que el conocimiento

específico, lo que tiene un valor estratégico para las personas.

Porque con él se está en posesión de mecanismos que nos ponen a salvo, por

ejemplo, de la obsolescencia tecnológica motivada por la rapidez de los ciclos

tecnológicos , proporcionándonos una base para continuar aprendiendo.

• También , es un atributo para la flexibilidad profesional , en virtud de la naturaleza

de las competencias seleccionadas (a menudo, técnicas de base, participativas ... ) y

de los enfoques aplicados en su enseñanza (activos, buscando hacer transferibles

los aprendizajes ... ).

• Entonces, es también una garantía para la extensión de la cualificación

mediante la formación continuada, para la movilidad laboral dentro del área

profesional e incluso para la reconversión profesional.

• Finalmente, el trabajo de la transversalidad suministra la oportunitbd para la

puesta en práctica de políticas sociales o económicas, y el logro de

intenciones formativas correspondientes , habituales en los currículos.

39

Por ejemplo, la creación de emprendedores y el fomento del autoempleo o el

conocimiento del marco legal vigente regulador de la actividad laboral, que remiten a

propósitos del sistema educativo inspirados en la necesidad social.

Con este ideario presente, y bajo un punto de vista práctico, la definición de programas

de instrucción orientados al desarrollo de competencias transversales impone (figura 14):

• Ubicarlos en el sistema educativo y en los itinerarios de formación, puesto que

pertenecerán a diferentes niveles (de cualificación) , en virtud del nivel de las

CRITERIOS:

• TIPO DE CONOCIMIENTO/ CAPACIDADES.

•DOMINIO DE CONOCIMIENTOS

•OTRAS FUENTES: POLÍTICA EDUCATIVA, ETC.

PROPÓSITOS/ UBICACIÓN

DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS

TRANSVERSALES

DISEÑO DEL CURRÍCULO

Figura 14. Síntesis del proceso para la elaboración del currículo, particularizado a la definición de propuestas de instrucción basadas en competencias transversales. Éste es el esquema aplicado al diseño curricular de la TB T y opciones.

competencias seleccionadas.

La transversalidad es pertinente a la formación del técnico intermedio y también a la

formación del licenciado universitario.

• Definir el dominio de conocimiento de las competencias transversales.

40

Aunque, por definición, las competencias transversales tienen vocación de

universalidad, su "universo" es necesariamente limitado.

Por ejemplo, aprender electrotecnia es imprescindible para formar técnicos de todas

las ramas eléctricas pero, probablemente, no resulta de lo más significativo en la

formación de profesionales de la familia del comercio y el marketing.

En cambio, sí parece universal desarrollar aptitudes para el trabajo en equipo o para

la resolución de problemas.

Las competencias transversales, en fin , tienen que definirse y desarrollarse

instanciadas en un campo del saber determinado, más o menos amplio. Para

concretarlo es preciso manejar algunos criterios que perm itan decidir. Típicamente:

De orden técnico o disciplinar. Por ejemplo, desarrollar una competencia

técnica en electrotecnia puede ser la prioridad en una determinada formación

transversal de técnicos de la familia eléctrico-electrónica.

De otro orden competencia, no estrictamente técnico. Típicamente, desarrollar

competencias de tipo social , personal o metodológica (atendiendo a Bunk)

puede ser prioritario en una determinada formación transversal para el

desempeño de las funciones en una cadena productiva, un cluster o un sector

productivo. Por ejemplo , desarrollar las competencias necesarias para

establecer relaciones efectivas con clientes, es prioritario en un gran número

de perfiles del sector servicios.

De política educativa y cultural. Por ejemplo, trabajar la transversalidad en la

formación general para despertar en la persona la sensibilidad ecológica.

• Definir y expresar las competencias transversales. Relacionado con el punto

anterior, hay que tener presente que lo que es prioritario no excluye todo lo

accesorio, antes bien necesita sustentarse en ello. Y atendiendo además a la

importancia de una formación de carácter integral y significativa para el alumno, la

selección resultante será un conocimiento heterogéneo, medido y equilibrado

afectando las vertientes del saber, saber-hacer y saber ser y estar (recuérdese las

definiciones de la competencia laboral) .

4 1

• Realizar el diseño de los planteamientos y los programas correspondientes para

el desarrollo de las competencias que se han definido.

4 LA TECNOLOGÍA BÁSICA TRANSVERSAL (TBT). UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS TRANSVERSALES

4.1 INTRODUCCIÓN

En los capítulos precedentes se trazan el marco de referencia de la propuesta de

formación en los ambientes educativos denominados: Tecnología Básica Transversal

(T.B.T).

Es de destacar el énfasis realizado sobre elementos determinantes de las dimensiones

económico -social (el referente social) y pedagógica (el referente educativo) del problema que

se tiene planteado. Ambos concluyen para definir la Tecnología Básica Transversal como una

propuesta de formación que, respondiendo a los principios seleccionados y expuestc~ :

• Atiende al mundo productivo actual y a la profesión , en evolución por causas

tecnológicas, económicas y sociales.

• Se planteada como una solución formativa , necesariamente parcial, que contribuye a

la función clave de inserción crítica y creativa del ser humano en el mundo del

trabajo y de la vida , que es misión del sistema formación profesional.

• Es una formación que contribuye al desarrollo de las competencias. Asume por lo

tanto los principios , esquemas y metodologías característicos de la formación para el

desarrollo de competencias pues :

• es representativa de la realidad profesional en sus intenciones y en sus

contenidos, buscando aprendizajes efectivos y la capacidad para aplicar

conocimientos diversos de forma integrada y sistemática en la resolurión de

problemas,

42

es integradora, procurando la formación del alumno en todas sus vertientes:

saber y saber-hacer, actítudínal y social,

adopta enfoques metodológicos activos que sitúan al alumno como actor

principal de su propio aprendizaje,

desarrolla sus secuencias en sucesiones de actividades globalmente

significativas para el alumno en virtud de sus fines, de sus contenidos,

recursos y contextos, que evocan problemas prácticos y actuaciones

representativos de la realidad, todo ello en coherencia con su desarrollo

intelectual,

fomenta la actividad autónoma del alumno, la iniciativa y el autoaprendízaje,

para consolidar la aptitud de "aprender a aprender", rasgo esencial del

moderno "ciudadano productivo" preparado para el aprendizaje permanente,

asume también el paradigma del profesor mediador capaz de planear,

programar, orientar y evaluar el proceso de aprendizaje que el alumno

requiere.

• es una formación que contribuye al desarrollo de competencias transversales. Está

soportada en conocimientos y aptitudes básicos adquiridos por el alumno en

momentos previos de su formación general y busca el desarrollo de un conocimiento

transversal común a un gran número de profesionales y aplicable en una diversidad

de contextos de la actividad humana. En este sentido, el SENA establece la

Tecnología Básica Transversal (T.B.T) como un módulo transversal dentro de las

estructuras curriculares8:

"Para establecer los módulos transversales, el Equipo revisa las unidades de

competencia, con sus elementos y componentes normativos y verifica sí alguna(s) se

ubíca(n) en varias titulaciones o sí se refieren a comportamientos relacionados con

desempeños laborales comunes a diversas ocupaciones bien sea de áreas o sub­

áreas de desempeño, unidades tales como: planear actividades, programar la

producción, generar información u otros desempeños que el Equipo de diseño

encuentre con las características de transversalidad.

8" Estructura Curricular: Conjunto organizado de Módulos de Formación , clasificados como Básicos y de Política Institucional,

Transversales y Especificas, que dan lugar a la certificación académica de una o más opciones de formación profesional , para dar respuesta a las necesidades demandadas por los sectores productivo y social. " SENA, Dirección General . División de Formación Profes ional. Manual para Dise11ar Estructuras Curriculares y Módul os de Formación para el Desarrollo de Competencias en la Formación Profesional Integral. Bogotá, Octubre de 2002

43

Así mismo, en este tipo de módulos se incluye el conjunto de elementos

metodológicos inherentes a los ambientes de formación de Tecnología Básica

Transversal (T. B. T.), la cual ha sido diseñada para el desarrollo de competencias

transversales para el sector de Industria y Construcción y se prevé para el Sector

Primario y Extractivo" 9

• articula y promueve el desarrollo de un conocimiento tecnológico general

(Educación en Tecnología), que es el dominio tecnológico y profesional en el que

se instancia el referente de competencias seleccionado.

• posee un planteamiento flexible que la hace adaptable a realidades formativas

'e concretas.

• se prefigura como un área de conocimiento del currículo, concretada en un módulo

formativo que puede cursarse con carácter intensivo o extensivo.

Establecidos los rasgos e intenciones formativas de la T.B.T, este apartado tiene como

objetivo concreto la definición de las competencias transversales dilucidando el planteamiento y

proceso utilizado.

Estas competencias constituyen el referente par el diseño curricular de opciones de

T.B.T y para la adaptación de la propuesta formativa a realidades concretas.

Concluirá de este modo la justificación de la propuesta formativa de T.B.T

4.2 SITUACIÓN DE LA TBT EN EL SISTEMA EDUCATIVO

La Tecnología Básica Transversal se formula como una propuesta formativa que

atiende a los requisitos de la formación de carácter terminal y se asienta en el conocimiento

general que el alumno ha adquirido en otros momentos de su educación .

La figura 15 ayuda a situar la TBT, esquematizándola situada en los niveles medios del

sistema educativo (en general) .

Conviene notar:

9 SENA, Dirección General, División de Formación Profesional. Manual para Diseñar Estructuras Curriculares y Módulos de Formación para el Desarrollo de Competencias en la Formación Profesional Integral. Bogotá, Octubre de 2002.

44

figu ra 15. Ap roximación genérica a l sistema educativo y situ ación de la TBT.

~------------------------------------------_j

• que la TBT es una formación , por su ubicación, de nivel medio (post-obligatorio),

• que la TBT se prefigura como una opción formativa en el seno de los programas de

la formación profesional inicial ,

• que la TBT puede ser útil igualmente en programas de formación complementaria ,

• que la TBT es una opción formativa de carácter transversal , entre otras posibles.

4.3 EL DOMINIO DE CONOCIMIENTOS DE LA TBT: UN SISTEMA TECNOLÓGICO GENERAL

A efectos educativos, la formación en los ambientes de Tecnología Básica Transversal

es una propuesta que persigue que el alumno desarrolle un conocimiento tecnológico

general.

En esencia, por tecnología general hay que entender un cuerpo de conocimiento,

o actividad tecnológica en fin, que articula o incorpora los diversos conocimientos

disponibles en la resolución de problemas prácticos de las tecnologías más horizontales,

o menos especificas y más representativas.

45

La producción de bienes y servicios es un ámbito privilegiado de la actividad tecnológica.

Incluso, en un sentido práctico, podemos decir que la producción de bienes y servicios es el

resultado en general de la actividad tecnológica. Un resultado orientado a la satisfacción

eficiente de necesidades de las personas y grupos sociales.

Las diversas actividades y productos tecnológicos poseen características peculiares

fruto de los especifico de los procedimientos, recursos intenciones, conocimiento, .... puestos en

juego por los actores en los procesos productivos característicos de la cadena, sector o

subsector. Pero pesar de su gran variedad poseen también rasgos comunes: utilizan

procedimientos y criterios de actuación semejantes, comparten fuentes de con~cim1ento y

métodos de expresión , entre otros.

Lo cual permite entrever la posibilidad , y el interés, por acotar componentes tecnológicos

generales buscando sustentar procesos de formación tecnológica y profesional particulares.

Esta somera aproximación epistemológica a la tecnología y la conocimiento tecnológico

encierra no obstante aspectos claves para la formación en los ambientes de T.B.T.

• En primer lugar, es necesaria la reunión consistente y apropiada de aportes de

conocimiento de diferentes "tecnologías" para configurar un determinada "tecnología

general". El carácter transversal de la formación en los ambientes de

Tecnología Básica Transversal descansará en la representatividad de la

elección hecha.

Es evidente que para la formación en los ambientes T.B.T importan, como indica la

definición dada más arriba, aquellas tecnologías más "horizontales", diríamos,

aquellas cuyos rasgos son encontrables en la raíz de los modos de pensar y actuar

del mayor número de actores de la producción de bienes y servicios.

• En segundo lugar, y al hilo de conclusión precedente, la construcción de la

propuesta de formación puede recomendar el diseño de opciones (de tecnología

general) ajustando la selección de los componentes disciplinares a las necesidades

globales de formación en los procesos de la cadena productiva o en sectores (por

ejemplo, servicios, industria, agroindustria, entre otros, buscando la transversalidad

del conocimiento requerido) .

46

• En tercer lugar, y explicando más el punto anterior, en la configuración de las

propuestas de formación se utilizan criterios que reforzarán el carácter diverso y

necesariamente parcial de la T.B.T, además de los limites que imponen la diversidad

y extensión del conocimiento tecnológico actual y el nivel de conocimiento del

alumno de T. B.T. son el tiempo asignado, los enfoque metodológicos adoptados, las

áreas de formación específica (especialidades profesionales) que actúan como

referente u horizonte y otras.

Además, para garantizar la consistencia de la propuestas que habrán de realizarse

(construcción del currículo de la formación en los ambientes de T.B.T), las intenciones

formativas , los resultados de aprendizaje, las capacidades a desarrollar, el enfoque

metodológico y la estructura de la deben ser coherentes con lo establecido en los puntos

anteriores para T.B.T. Para cada caso, solo varia la propuesta de actividades a desarrollar en

este ambiente. Así por ejemplo, para diferentes niveles y tiempos de formación (11 O horas, 220

horas y 330 horas) , se desarrollarán las mismas capacidades, teniendo en cuenta el mismo

enfoque y la estructura , pero variaran las actividades propuestas para cada caso, las cuales

dependiendo del nivel de formación y por ende del tiempo, estarán orientadas al desarrollo de

un conocimiento tecnológico general que promueva capacidades para llevar acabo funciones de

mantenimiento, de adaptación y mejora o de innovación tecnológica . De esta manera, estos

últimos se constituyen en niveles de referencias para establecer el alcance de las pmpuestas a

desarrollar en los ambientes de TBT, de acuerdo al tiempo asignado para la formación .

En fin , la aproximación que se ha realizado al dominio de conocimientos de la T.B.T

plantea la necesidad de manejar una interpretación formal del referido repetidamente como

"conocimiento tecnológico".

4.4.NOCIÓN DE TECNOLOGÍA

Mientras que la ciencia, sustentándose en la tecnología, busca la comprensión de las

cosas y fenómenos naturales, la tecnología pretende la incorporación del fenómeno estudiado

científica y controlado técnicamente para la realización eficiente de los objetos y procesos

tecnológicos (artificiales) que satisfagan necesidades; también , la mejora de los ya existentes y

de los recursos técnicos y metodológicos que pone en juego. Para todo ello necesita de la

ciencia y la técnica.

47

El científico busca el conocimiento y en ésta, su actividad , utiliza el proceso científico

para organizar y articular su propio conocimiento.

El que sabe tecnología pretende la materialización de objetos, procesos y sistemas

tecnológicos y en ésta , su actividad , utiliza la metodología del diseño (metodología de

proyectos o de resolución de problemas prácticos) para organizar y articular el

conocimiento en la concepción y desarrollo de soluciones con el fin de satisfacer de

necesidades o resolver problemas.

- Para desarrollar el conocimiento tecnológico se aprovecha en uno de los · rasgos

distintivos del ser humano: su capacidad para pensar en términos proyectivos ideando

realidades que no existen, pero que son posibles con el conocimiento que disponible, y su

capacidad para modificar y controlar las condiciones del medio en el que está inserto,

generalmente con la finalidad de satisfacer determinadas necesidades. Para ello, la tecnología

se presenta como un saber que incorpora el conocimiento científico técnico, tanto en el diseño

como en el desarrollo de sistemas o dispositivos propuestos para satisfacer necesidades o

resolver problemas. Como tal , el sistema creado se presenta como el resultado de la

confluencia de "saberes" de muy distinto ámbito que tienen su aplicación en el desarrollo de la

actividad humana.

En el contexto de la TBT, en relación con el pensar tecnológico, se diferencia dos formas

de pensamiento: e/ proyectivo y el interactivo. Cada uno de ellos compuestos por un conjunto

de procesos , actitudes y conocimientos que contribuyen al diseño y al desarrollo de objetos y

sistemas (materiales o no) para la mejora de la calidad de vida de las personas.

4.5 SISTEMA TECNOLÓGICO

A la búsqueda de una definición de tecnología más apropiada desde el punto de vista de

la definición de procesos de formación , podemos servirnos de la teoría de sistemas para definir

un sistema tecnológico, sabiendo que el conjunto de sistemas tecnológicos constituye a su

vez la "tecnonaturaleza" sobre la que nuestra sociedad asienta su actividad (figura 16).

48

En síntesis, una técnica , su tecnología asociada más su contexto sociotécnico configura

~-·' • ( c•H.tlht.t.d l'.•rnl·,clc

sus acciones de sus acciones

de sus acciones (propios de sus actores más habituales)

Figura 16. El sistema tecnológico como noción elaborada de tecnología /conocimiento tecnológico.

un sistema tecnológico.

Nótese el potencial de esta definición para el diseño de programas de formación . Basta

reflexionar sobre el conocimiento que posee cualquier persona que sabe tecnología (un técnico

electrónico, un responsable de marketing, un programador informático, ... ) efectivamente ..

compuesto por la articulación, en diverso grado, de los tres elementos señalados.

Se comprende que la actividad tecnológica es el compendio de procesos realizados por

(y entre) los distintos sistemas tecnológicos. Al identificar los elementos inherentes a todo

sistema encontramos (figura 16):

A la búsqueda de una definición de tecnología más apropiada desde el punto de vista de

la definición de procesos de formación, podemos servirnos de la teoría de sistemas para definir

49

un sistema tecnológico, sabiendo que el conjunto de sistemas tecnológicos constituye a su

vez la "tecnonaturaleza" sobre la que nuestra sociedad asienta su actividad (figura 16).

En síntesis, una técnica, su tecnología asociada más su contexto sociotécnico

configura un sistema tecnológico.

Nótese el potencial de esta definición para el diseño de programas de formación , al

reflexionar sobre el conocimiento que poseen diferentes "tecnólogos", efectivamente compuesto

por la adición , en diverso grado, de estos tres elementos.

Se comprende que la actividad tecnológica es el compendio de procesos realizados por

(y entre) los distintos sistemas tecnológicos. Al identificar los elementos inherentes a todo

sistema encontramos (figura 17):

• Objetivos del sistema tecnológico: satisfacción de las necesidades humanas.

Podría añadirse, que al menor coste en recursos y capital, pues la eficiencia

determina a la larga la existencia misma del sistema.

OBJETIVO

figura 1 7. Representación del sistema tecnológico.

• Entradas o "lnputs" , correspondientes a la materia de obra y órganos de control del

sistema: personas, recursos materiales, energía, capital técnico y financiero ,

conocimiento.

50

• Salidas o "Outputs" , que son los resultados del sistema tecnológico: la producción

de un bien , la realización de un proceso ... tendentes a la satisfacción completa de la

necesidad original. No se puede obviar que los desechos son también resultados del

sistema, tal vez con impacto negativo en otros sistemas o en los individuos.

• Función, como compendio de acciones que se ponen en juego para procesar las

entradas: básicamente se trata de procesos de producción o de procesos de gestión

vertebrados , en su componente más creativa , por la actividad del diseño, o de la

resolución de problemas en sentido amplio.

Con lo anterior, y a efectos prácticos, puede concluirse que el conocimiento

tecnológico entraña básicamente el saber, saber-hacer y saber ser que posibilita a la

persona que lo posee su incorporación activa a un sistema tecnológico concreto que

tiene como fin la satisfacción de ciertas necesidades, la resolución de determinados

problemas.

4.6 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS PRÁCTICOS

Para trascender lo que de otro modo sólo sería mero prácticismo, el conocimiento

tecnológico, como cuerpo de conocimiento, asume el método tecnológico o de resolución de

problemas para incorporar de forma sistémica el conocimiento disponible (científico técnico, ... )

en la producción de bienes y servicios que satisfacen una necesidad o resuelven un problema

práctico (real , del entorno). En general , al resolver un problema de forma sistemática

ejecutamos una secuencia de acciones que podemos resumir en:

a) Comprender el problema.

b) Idear un Plan .

e) Ejecutar el Plan

d) Verificar los resultados.

5 1

Necesidad .

Propósito hum :1 no (neces idad o deseo)

Ejemplos:

* const.-uir ' ' ivicnd:l , * realiza•· ml1quinn, "'dise1i:1r un vehícu lo, * satis f:tcr•· :tlimentndón de una poblnc ión, "' prestar un se1-vicio,

(

"' " "O ~

4:'V t· ~

..J'¿;j

'-·

Las r estricciones de la tecnología

1 ... :~ ~ ·¡¡,

o ·;::¡ o o = c. ¡¡ .E ~ ¡!: Li., ·=

+

\

~ 1

~

" "§

E " c.. )

Prod uctos o se•·vicios técnicos.

Realizaciones humanas.

Efectos adve rsos o restricción.

Ejemplos:

"'cult ura , * confo•·t, "' artefacto, "'conocimiento,

Relacionado con las siguientes fuentes de forma significntiva.

EL PROCESO TECNOLÓGICO COMO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

figura 18. El sistema tecnológico en acción.

En efecto, la idea es que en el sistema tecnológico este procedimiento (problema ~

hipótesis de solución ~ diseño y construcción de la propuesta de solución (validación de la

hipótesis) ~ generalización y nuevos problemas derivados) , es una adaptación del método

científico y explica la actividad tecnológica en la búsqueda de soluciones "eficientes" . (Figura

18).

Con ello, es importante concluir que otro criterio para concreción de la tecnología

general de la TB.T es /a resolución de problemas prácticos, como una a.otitud que

caracteriza como ninguna otra al conocimiento tecnológico.

4.7 ESTRUCTURA TECNOLÓGICO

y "CONSTRUCCIÓN" DEL CONOCIMIENTO

Notablemente, un aspecto característico del conocimiento tecnológico es su dimensión

relacional , es decir, la habilidad que debe poseer la persona para acudir a los problemas

52

' .tecnológicos "cargada" de diversos saberes y articularlos eficientemente en la materialización

de productos tecnológicos destinados a la resolución de dichos problemas.

Está estudiado que las aptitudes o capacidades que el tecnólogo posee, abstraídas de

los distintos dominios de conocimiento (por ejemplo, la electrotecnia, los sistemas telemáticos,

la ingeniería de construcción civil , la agroindustria, los sistemas contables y administrativos, la

salud , etc.) se pueden estructurar sobre la base de unas cuantas habilidades cognitivas:

• Saber-poder-hacer: es un componente de habilidad práctica (psicomotora) ; es

capacidad para actuar que se aprende mediante el entrenamiento (destrezas).

Diríase que es un "poder" y no un saber, por eso debe distinguirse de componentes

netamente cognoscitivos para abordar eficazmente el problema de la construcción

del conocimiento tecnológico mediante la formación.

• Saber-¿cómo?-hacer: este componente en cambio sí tiene dimensión cognoscitiva

y está directamente ligado a la habilidad anterior. Es conocimiento pero no garantiza

la capacidad de hacer. Se desarrolla mediante la instrucción y entraña el dominio de

las técnicas concernidas.

• Saber-¿qué puede?-pasar: este conocimiento corresponde a la capacidad

representacional que posibilita la codificación o modelización de sistemas técnicos o

procesos; son los actos técnicos en distintos lenguajes (matemático, gráfico,

verbal. .. ) al servicio de planes, de la conceptualización (creatividad) , predicción de

cursos de acción , comportamientos, morfologías, etc. Es un conocimiento

instrumental pero indisociable de la actividad técnica y tecnológica.

• Saber-¿por qué puede?-pasar: representa la dimensión cognitiva referida a los

principios, leyes y teorías en que se sustentan los procesos y los resultados del

sistema tecnológico. Es el conocim iento científico aplicado a la resolución de

problemas. Sin en esta habilidad no es posible la mejora.

• Saber ser y estar: básicamente, este componente representa el modo en el que la

persona construye su modelo ideal de existencia profesional en cuanto a las

dimensiones axiológicas, actitudinales y normativas.

Ahora es fácil comprender que, por ejemplo , los conocimientos Tecnológico , Científico ,

Técnico .. . suponen un "mix" de algunas o de todas las dimensiones listadas.

53

También se conoce la estructura del saber necesario para el desarrollo del potencial (las

capacidades 1 habilidades), que posee la persona formada en tecnología general. Clasificar este

conocimiento suministra un factor más para orientar el diseño de los procesos de formación en

tecnología.

Precisamente, son razones pedagógicas las que han revelado como útil desgl~sar el

conocimiento tecnológico en los siguientes componentes:

• Componente socio-técnico. Los objetos, sistemas, servicios o procesos se crean

para dar respuesta a una necesidad individual, orgánica o social.

El resultado de la puesta en contexto social de estas entidades repercute tanto en los

destinatarios-usuarios- como sobre los que las conciben y ejecutan-técnicos,

profesionales .. . - todo lo cual se manifiesta en los individuos y grupos a través de la

transformación de conductas o el cambio de valores, configurando en definitiva un

determinado contexto sociotécnico.

Este proceso explica la impronta que históricamente ha tenido la tecnología en el

desarrollo de las sociedades y permite estudiarlas desde esta óptica.

Consecuentemente, en lo formativo este componente debe tener un tratamiento

adecuado por sus variadas connotaciones en la formación integral del alumno:

éticas, profesionales, axiológicas, estéticas, económicas, ecológicas ... derivadas del

modelo sociotécnico por el que se opte.

54

CAPACIDADES CARACTERÍSTICAS

Se s u s t ancia en actitudes y comportamientos fie nte , al hecho tec nológico. ' . · ·

DESGLOSE ÚTIL DEL CONOCIMIENTO

El diSeño , .ía-r e solución de proble ín-as e n gen e ral i ~.stanciadosen e l s is tema t e cnológico

figura 1 9. Estructura del conocimiento tecnológico. La formación en tecnología debe orientarse a la construcción efectiva de estas aptitudes y conocimientos en las proporciones necesitadas.

• Componente metodológico. Para aclarar, este componente está muy ligado al

concepto del diseño, contemplado en su dimensión creativa . Igualmente, se

corresponde con el método, el modo cognoscitivo de operar de la tecnología actual.

Es decir, el conjunto de estrategias para resolver problemas reales en situaciones

concretas.

Es motor del desarrollo y de la innovación actual. Hay que insistir en que es el

componente que caracteriza más genuinamente la dimensión relacional del

conocimiento tecnológico.

En el plano formativo, este potencial estructurador debería ser tenido en cuenta para

articular el aprendizaje del resto de componentes.

• Componente Técnico. El objetivo último de los actos técnicos es modificar la

realidad sobre la base de la creación de artefactos o sistemas tecnológicos mediante

una secuencia de acciones. El saber-hacer necesario está garantizado por este

componente, tradicionalmente ligado a los aprendizajes "de corte técnico".

55

• Componente Científico. Hoy día no hay acción técnica sin una fuerte relación con

las ciencias colindantes. Es decir, desde un conocimiento científico, los procesos

técnicos derivan en tecnológicos al pretender su eficiencia práctica , energética ,

ecológica, etc.

En el plano formativo, de modo particular se impone lograr un equilibrio entre el

componente técnico y el científico, ya que la ausencia o la minimización de

cualquiera de ellos impide de plano la formación tecnológica.

• Componente Representacional. La actividad tecnológica recurre a una variedad de

recursos instrumentales para la modelización, mediante la cual se establecen

comunicaciones más efectivas entre los individuos implicados en el proceso de

resolución de un problema, además de servir para canalizar procesos netamente

cognitivos como la investigación y formulación de hipótesis, el planteamiento de

alternativas o el cálculo.

En el plano formativo , por ejemplo, el componente representacional puede asociarse

bajo la forma de distintos lenguajes específicos a las diferentes fases que

caracterizan el "ciclo de vida" de una determinada clase de soluciones tecnológicas­

productos 1 procesos-.

4.8 LA TECNOLOGÍA GENERAL DE LA TBT ¡ -

A modo de síntesis de la teorización hecha en torno a la tecnología y el conocimiento.

tecnológico, podemos concluir que la tecnología:

• es un "saber", no un simple "hacer",

• se ocupa de resolver problemas prácticos, que son reflejo de las necesidades del

individuo y de las organizaciones, cuya solución se concreta en la materialización de

bienes y servicios: es decir, de productos tecnológ icos (objetos, sistemas y procesos)

• para lo que se necesita conocer las acciones sistemáticas y los medios requeridos

para aplicarlos a cada acción análoga ,

56

• los recursos son propios por lo general de procesos productivos (por su carácter

sistemático y económico), aunque no exclusivos,

• tiene un lenguaje propio: el diseño, que contiene el método básico para resolver

problemas y adapta el método científico. También , a menudo adopta la forma del

proyecto tecnológico ocupándose de planes, organización y recursos,

• si se domina, en esencia se demuestra el dominio de una cierta "lógica de lo

tecnológico" construida en torno del resultado de sus acciones. Es decir:

la lógica que pone al objeto tecnológico 1 proceso en relación consigo 1llismo,

con su ambiente y con los sujetos a los que va destinado,

la lógica que permite comprender aquellas relaciones que impone al objeto 1

proceso una estructura (que la tecnología realiza) ,

la lógica que hace al objeto 1 proceso semejante a un organismo que responde

a las funciones y al estado de una tecnología y lo pone en relación con

personas y colectivos ,

o en síntesis, la lógica que estudia "el ciclo de vida" del objeto 1 proceso

tecnológico.

Consecuentemente, la formación en los ambientes de Tecnología Básica Transversal ,

haciendo abstracción de opciones:

Es la formación asociada al dominio tecnológico general , que hay que concretar con

aportes de diferentes tecnologías básicas, favoreciendo en el alumno la competencia en

la "resolución" de las calves del "ciclo de vida" de los bienes y servicios, que son el

resultado característico de sus acciones (objetos 1 sistemas tecnológicos, procesos ,

servicios) .

Debe interpretarse "el ciclo de vida" como el proceso básico y genérico , que conduce al

producto tecnológico desde su conceptualización (a partir de un estado de necesidad

determinado) , producción sistematizada, hasta su distribución y consumo por los

receptores naturales del producto.

En efecto, debe señalarse que la TBT, con base a las decisiones tomadas, puede

desarrollarse desde diferentes versiones, entendidas estas como las adecuaciones a diferentes

57

procesos productivos, pero no modificarán la competencia tecnológica general definida, que a

continuación detallamos.

4.9 COMPETENCIAS TRANSVERSALES DE LA TBT

Los puntos anteriores han servido para situar las pretensiones formativas de la TBT y

delimitar una fuente principal de competencias.

Dicha fuente es la resolución de problemas prácticos, que emanan desde los

diferentes estados que experimentan los productos tecnológicos en el transcurso de su

ciclo vital: desde su génesis hasta su consumo.

Es la habilidad característica del egresado y se muestra capaz de organizar otras y

de articular el conocimiento tecnológico puesto en juego.

Junto a la adopción de este criterio disciplinar básico, los referentes social y

pedagógicos ya apuntados, permiten la identificación, selección y expresión de un listado de

competencias que se presentan a continuación y que ha de actuar como referente para la

definición del currículo de la formación en los ambiente de T.B.T.

58

Co11tributivo de

La formación profesional inicial (y continua) en ac tividades profesionales relacionadas con el ciclo básico ele la producc ión de naturaleza industrial .

En11n esquemr1 d e

Movilizcm ([jelréricmn ellte):

Conduce a Cont riiJuye Co11tenidas e11 fa prácti<-a d el

INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

ANÁLISIS E INVESTIGACIÓN SISTEMÁTICOS

APLICACIÓN DE CONOCIMIENTOS CIENTIFICO-TtCNICOS

SiNTESIS DE OBJETOS Y SISTEMAS TtCNICOS

PENSAMIENTO ORIENTADO A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

GESTIÓN DEL PROYECTO TtCNICO

TRABAJO EN EQUIPO

VISIÓN GLOBAL DEL CONTEXTO SOCIOTtCNICO

PAR17CULARIZADA DEL

Figura 20. Visión sintética del proceso de conceptualización de la TBT.

Deriuancioll/1 criterio principal:

Desarrollar en el alumno un

HABILIDAD CARACTE RISTJCA DEL QUE SABE TECNOLOGIA

Que es la

Es decir,

La producción de objetos técnicos y procesos, bajo crilerios d e eficiencia tecnológica, que son respuesta a dt: tenninados es ta dos de nt..-ces idad.

59

Competencia:

1. Utilizar, comunicar y generar información a partir de la elaboración e la existente y haciendo uso eficiente de la tecnología relacionada para aumentar la efectividad de tareas y relaciones en el contexto de la actividad tecnológica que le concierne.

dquiere, información relevante en realización del trabajo propio, de acuerdo con los requerimientos del mismo.

E2. Organiza y información.

Comunica y genera inform

En diferentes situaciones conjunto determinado de audiovisual .. .):

CD 1. Comprende la información recibida para realizar el trabajo.

CD 2. Identifica la necesidad de información.

D 3. Identifica los recursos de naturaleza técnica y/o las personas que 5on de información pertinente .

D 4. Adquiere la información relevante de diferentes fuentes .

D 5. Evalúa la importancia de la información adquirida y su precisión .

D 6. Aplica la información adquirida de forma contributiva al logro de los resu deseados.

Supuesto dado un conjunto de registros de información (informatizados o no) y las consignas para su gestión y procesado, y contando con los recursos técnicos necesarios:

CD 1. Organiza la información de acuerdo a los criterios dados.

Procesa la información.

Actualiza o mantiene los registros de información.

En el contexto sociotécnico en el que se actúa y aprende:

CD 1. Emplea el vocabulario de la tecnología general aprendida y establece comunicaciones efectivas con otras personas.

En diferentes situaciones problemáticas y a partir de información relacionada, ya sea suministrada o adquirida:

CD 2. Reelabora la información disponible con vistas a su uso o a su difusión , seleccionándola e integrándola , resumiéndola y presentándola según un formato y lenguaje técnico determinado.

En el marco de resolución de un problema tecnológico:

CD 3. Anticipa un escenario de necesidad. presente o futuro , a partir del análisis de la información disponible.

CD 4. Explora soluciones técnicas basándose en lenguajes representacionales específicos o genéricos (orales. textuales. simbólicos. gráficos , audiovisuales , informáticos. etc.).

CD5. Modeliza y/o representa objetos o sistemas tecnológicos siguiendo la norma de un determinado lenguaje representacional.

l~~~~;;;=~~~;;:T~~~~~~ En el contexto sociotécnico en el que se actúa y aprende y en diferentes supuestos que

comunicación.

implican el uso de informacif>n con diferente fines:

CD 1. Configura a nivel de usuario un puesto de trabajo informatizado.

CD2.

CD3.

Selecciona el hardware y el software más adecuados en función del trabajo a realizar.

Utiliza los medios informatizados. genéricos y específicos. para adquirir, organizar, analizar y comunicar información ejecutando correctamente los procedimientos de operación.

60

Competencia: l:lSIS E INVEST SISTEMÁTIC

C2. Investigar y expe mentar sobre situaciones, sistemas y procesos tecnológicos general identificando los factores que en ellos concurren (funcionales, técnicos económicos, sociales o de otro orden preestablecido) para comprenderlos, valnr::ar•·"' .. ''o

E2 .

e intervenir en ellos.

Realiza el análisis funcional técnico de sencillos objetos sistemas tecnológicos.

objetos, sistemas y procesos.

r11f•>r<>nt<><o supuestos de estudio/ análisis! investigación/ experimentación de tecnológico y contando con la información y recursos necesarios:

Identifica su función global (o necesidad a la que da respuesta) .

Identifica y clasifica sus funciones de servicio.

Identifica, hasta el nivel de descomposición requerido, las funcio técnicas que realizan una función de servicio.

Explica funciones del objeto tecnológico sustentándose en la realizaci de pruebas y experimentos pertinentes.

Modeliza el objeto o sistema tecnológico ayudándose de representación gráfica y lenguajes técnicos apropiados.

Realiza inferencias y deducciones sobre el funcionamiento comportamiento del sistema tecnológico sometido a condicio determinadas.

Valora un sistema tecnológico o producto a través del estudio de realización de sus funciones de servicio, para decidir sobre acciones mejora de la calidad.

En diferentes supuestos de estudio/ análisis/ investigación! de objetos tecnológicos, sistemas, procesos y/o hechos tecnológicos y contando con la informw:ión necesaria:

CD 1.

CD2.

CD 3.

CD4.

CD5.

CD6.

Realiza el análisis de la necesidad con una perspectiva actual y/o retrospectivamente (evolución histórica y cultural).

Realiza el análisis funcional y técnico, total o parcialmente .

Realiza el análisis económico.

Realiza el análisis comercial.

Realiza el análisis ecológico.

Valora el objeto , sistema o proceso estudiado de acuerdo con criterios establecidos (de orden técnico , económico, ético, etc.).

61

Competencia:

C3. Realizar elementales cálculos y modelizaciones matemáticas y aplicar las bases cientifico-técnicas de la tecnología que se aprende, como recurso cognoscitivo de procesos de investigación o de síntesis.

resolución prácticos.

CD3.

CD4.

CDS.

CD6.

Realizar cálculos matemáticos básicos .

Realizar estimaciones numéricas con suficiente aproximación.

Utilizar conceptos numéricos básicos en situaciones prácticas (porcentajes, conceptos estadísticos, probabilidad , etc.).

Utilizar datos cuantitativos para construir explicaciones lógicas de situaciones reales.

Utilizar tablas , gráficos, diagramas y otras representaciones matemáticas para obtener o expresar información cuantitativa .

Resolver sencillos problemas prácticos, modelizados matemáticamente, seleccionando las técnicas matemáticas apropiadas.

co En diferentes supuestos de análisis y síntesis relativos a una determinada científico en la resolución de tecnología:

problemas prácticos. CD 1. Relacionar el funcionamiento de objetos y sistemas tecnológicos co1 : los principios científicos o tecnológicos en los que se sustentan .

CD2.

CD 3.

Encontrar o descubrir principios físico-químicos en que se sustentan las soluciones técnicas de productos y procesos.

Formalizar matemáticamente la forma y/o función de una solución técnica concreta.

62

Competencia:

C4. izar la fabricación, ensamble o producción de sencillos productos y tecnológicos en general, gestionando los flujos de información, energía y mate específicos, haciendo uso diestro de materiales y máquinas y respetando condiciones dadas para una operación segura.

Planifica, organiza y trabajo de fabricación producción a partir información pertinente.

E3. Es respetuoso de la seguridad que rige actividad de fabricación producción que realiza.

rfíflgrP.niP.! .~ supuestos contando con la información y tos recursos técnicos necesarios:

CD 1. Identifica recursos técnicos específicos.

CD2.

CD 3.

CD4.

CD 5.

CD6.

CD7.

Identifica procedimientos específicos.

Asocia procedimientos y recursos técnicos a las especificaciones del trabajo. ~

Organiza el puesto de trabajo, disponiendo máquinas, instr.l'nentos materiales, para optimizar la ejecución de la tarea .

Calibra , ajusta , programa o pone a punto cada recurso necesario .

Realiza los procedimientos y operaciones de fabricación o producción en general haciendo uso diestro de los recursos técnicos (manuales, automáticos o informatizados) siguiendo la secuencia apropiada y actuando de acuerdo con el plan de trabajo dado y la calidad requerida .

Corrige un objeto o sistema tecnológico, en la forma y dimensión requeridas , según la información obtenida de la medición y control del mismo.

CD 8. Realiza el mantenimiento preventivo de los recursos técnicos y del puesto de trabajo.

En diferentes supuestos de fabricación 1 producción de un objeto tecnológico y contando con la información sobre las gamas de control e instrumentos necesarios:

CD 1. Identifica instrumentos de medida específicos.

CD 2. Asocia instrumentos a las especificaciones dé medida de un objeto o sistema tecnológico.

CD 3. Calibra , ajusta , programa o pone a punto cada instrumento.

CD 4. Efectúa las medidas de diferente naturaleza (dimensionales, eléctricas, tecnológicas, etc.) registrando la información obtenida .

En diferentes supuestos de fabricación 1 producción de un objeto tec ·•Jióg¡co y contando con la información sobre las seguridades que rigen:

CD 1. Comprende y asume las normas de seguridad vigentes en cada caso, para la protección de personas y recursos.

CD2. Asocia recursos técnicos , precauciones y medidas de seguridad en general, en función de la tarea que realiza y recursos que emplea .

CD 3. Aplica correctamente las medidas de seguridad vigentes durante la ejecución de sus tareas.

Procede adecuadamente en caso de accidente, propio o ajeno.

63

Competencia:

cs.

E1 . problemas que se plantean en el contexto general de actividad en el que se halla inmerso y los evalúa para deci sobre la forma mejor

Comprende un escenario problemático dado distinguiendo una discrepancia entre lo que es y lo que debería ser.

afrontarlos. CD 2. Se percata de la aparición de una situación problemática en el contexto de la actividad particular que realiza identificando estados de necesidad o soluciones incompletas a los mismos.

E2. manera oma y creativa sencillos problemas a partir de la información disponible, evaluando la necesidad de recursos y las consecuencias que la opción tomada tendrá sobre personas y cosas concernidas.

CD3.

CD4.

CD 5.

Identifica las variables principales y las causas probables que h conducido a la situación problemática.

Evalúa la complejidad de la situación problemática para decidir sobre s resolución autónoma o el recurso a terceros.

Traza un plan general para afrontar la situación identificada.

Al afrontar problemas tecnológicos, y de otra índole, completa o incompletamente definidos, actuando sólo o en grupo:

CD 1.

CD2.

CD3.

CD4.

CD 5.

CD6.

CD 7.

CD 8.

CD 9.

Analiza fines y condiciones del problema, decidiendo sobre su dimensión y sobre la necesidad de dividirlo en subproblemas.

Establece analogías con otros problemas conocidos y las soluciones correspondientes encontradas.

Localiza la información pertinente al problema.

Propone alternativas de solución a cada problema abordado a ~artir de la información disponible.

Piensa creativamente para generar soluciones imaginativas o innovadoras utilizando algún método de creatividad para conducir el razonamiento.

Selecciona una alternativa en un clima de consenso , anticipando y valorando sus resultados frente a los de otras y sus consecuencias sobre personas y cosas.

Establece un plan de ejecución y desarrolla la solución elegida.

Aplica la solución, evalúa sus efectos y obtiene realimentación .

Aplica las medid<ls correctoras oportunas para ajustar los resultados de la solución aplicada.

64

•

equipo:

CD 1. Reconoce o define algunas o todas las actividades:

CD2.

CD3.

CD4.

CD5.

CD6.

CD 7.

el proceso de diseño y desarrollo del producto o servicio ,

el proceso de producción del producto o servicio,

el marketing del producto o servicio,

identificando objetivos , funciones y organización y recursos generales.

Selecciona las fases de actividad e "hitos" del proyecto tecnológico , los ordena , les asigna tiempos y prepara cronogramas de desarrollo.

Asigna recursos materiales.

Evalúa el conocimiento y las funciones necesarias para asignar el recurso humano.

Calcula los costes previsionales

Prepara los presupuestos .

Hace acopio de recursos y organiza los diferentes escenarios de actividad.

En la realización, total o parcial, de un proceso proyectual que persigue la producción de un objeto tecnológico o proceso determinados, actuando solo e en equipo:

CD 1.

CD2.

CD 3.

CD4.

CD 5.

CD6.

CD7.

Dirige y supervisa actividades y resultados de cada una de las fases del proyecto contrastándolos con las previsiones.

Realiza el seguimiento de los costes del proyecto .

Evalúa el funcionamiento de las personas a su cargo.

Diagnostica desviaciones.

Recoge información y la evalúa.

Elabora y aplica medidas correctoras.

Predice el impacto de decisiones y acciones correspondientes en los elementos del sistema que administra y en sus resultados.

65

..

Competencia:

C7. Integrarse en un equipo de trabajo, manteniendo relaciones fluidas con los miembros del grupo, asumiendo responsabilidades y colaborando en la superación de las contingencias que se presenten, a fin de lograr los objetivos establecidos.

E1. Cumple las tareas encomendadas en el ámbito de las relaciones del contexto actividad general que realiza, contribuyendo al logro de objetivos.

Al actuar en el contexto general de actividades y de resultados que comparte con otras personas:

CD 1. Identifica intenciones y recursos principales puestos en juego, poniendo en común con otros ideas, planteamientos y estrategias del ámbito de las relaciones del contexto de actividad .

CD2.

CD3.

CD4.

Asume roles y participa de manera activa en la distribución de tareas.

Comparte con otros la información del ámbito de las relaciones del contexto de actividad , contribuyendo al logro de objetivos particulares.

Realiza las tareas asignadas del ámbito de las relaciones del contexto de actividad contribuyendo de forma efectiva al logro de objetivos particulares y comunes.

E2. Trabaja cooperativa y Al actuar como integrante de un grupo de trabajo autónomo en diferentes contextos coordinadamente con otros por problemáticos: el logro eficiente de objetivos, CD 1. Identifica los resultados y condiciones de la actividad del equipo de contribuyendo con ideas, trabajo. esfuerzo y compromiso.

E3. Asume el liderazgo y la gestión de un equipo de trabajo a su cargo demostrando un estilo democrático.

CD2.

CD3.

CD4.

CDS.

CD6.

Comparte conocimiento e información con los miembros del equipo de trabajo a fin de ajustar la respuesta del grupo a los requerimientos de la actividad .

Asume la realización de un conjunto de tareas particulares de forma responsable.

Toma en consideración opiniones , ideas y experiencias de otros .

Ejecuta las tareas de su incumbencia y realiza sus aportaciones al grupo (resultados, idea'> , juicios o planteamientos para la acción) de forma constructiva .

Enseña a otros .

Al actuar como responsable de un grupo de trabajo autónomo con objetivos determinados:

CD 1.

CD2.

CD 3.

CD4.

CD 5.

CD6.

CD7.

Comunica los objetivos o resultados a los miembros del equipo , poniendo de manifiesto una visión de conjunto y coordinada del trabajo a desarrollar.

Persuade a los integrantes del grupo y estimula su participación activa.

Planifica , organiza y distribuye el trabajo entre los miembros del equipo atendiendo al potencial y a la circunstancia de cada uno.

Facilita el acceso a los recursos generales para la ejecución del trab<lio.

Promueve la creación de v ias para el intercambio fluido de informaciones y la comunicación efectiva en el seno del grupo organizado .

Identifica los problemas emergentes en el grupo y es favorable a su resolución dialogada y compartida .

Responde de las acciones y de los resultados obtenidqs del grupo.

66

C:Jmpetencia: VISION GI!OB~I!50El:'' eOÑIFE~rroí o 1

CS. Identificar relaciones entre tecnología, sociedad y naturaleza poniendo de manifiesto. una visión global del contexto sociotecnológico, un espíritu crítico frente a los procesos, resultados y comportamientos de sus actores así como la actuación de acuerdo con un conjunto de valores democráticos.

ELEMENTOS

E1 . Conoce los fines, organización y funcionamiento genéricos de una organización productiva (empresa) y es consciente de las conexiones de su propio :Jr.oceso de aprendizaje con este escenario.

. E2. Reconoce la amplitud e interdependencia de las profesiones.

E3. Valora críticamente las

En el contexto sociotécnico en el que se actúa y aprende:

CD 1. Comprende el funcionamiento basico del mercado.

CD2.

CD 3.

CD4.

CD 5.

CD6.

CD7.

CD8.

CD9.

Comprende los fines económicos y sociales de la empresa.

Comprende las estrategias de competitividad de la empresa.

Relaciona tecnolog ía y productividad.

Comprende el organigrama de una empresa.

Caracteriza básicamente las principales funciones ejecutivas y directivas de la empresa.

Comprende la naturaleza y tipos de relaciones clave en la empresa.

Relaciona su act:vidad individual y grupal con la actividad de la empresa genérica de bienes o servicios.

Actúa para la calidad y la satisfacción completa de necesidades, a semejanza de la empresa .

En el contexto sociotécnico C'n el que se actúa y aprende:

CD 1. Distingue entre tarea, puesto de trabajo y profesión.

CD 2. Caracteriza básicamente un area profesional identificando competencias características, dominio profesional, conocimiento y formación.

CD 3. Identifica y explica algunos factores de cambio en un area profesional.

CD 4. Comprende la deontología de una profesión .

CD 5. Explica razonadamente sus inclinaciones personales respecto a su formación profesional.

En el contexto sociotécnico en el que se actúa y aprende: repercusiones de la actividad tecnológica en la vida cotidiana y en la calidad de vida. CD 1. Identifica relaciones entre la actividad tecnológica y sus resultados

(productos y servicios) con determinadas transformaciones sociales y culturales.

CD2.

CD3.

CD4.

CD 5.

CD6.

Valora las soluciones tecnológicas que comportan seguridad al consumidor o a la sociedad y mejoran la calidad de vida .

Manifiesta ideas, opiniones y posturas criticas propias frente a determinadas practicas abusivas del mercado y las empresas (la publicidad engañosa, la carencia de fines sociales, etc.) .

Identifica el impac~o medioambiental de la actividad tecnológica.

Estima la incidencia de determinadas soluciones técnicas en los usuarios, sociedad y naturaleza, mediante el análisis de escenarios .

Adopta actitudes de ahorro energético y de preservación de su entorno en el contexto de la actividad tecnológica que realiza .

67