supuestos basicos subyacentes-aprendizaje significativo

5/12/2018 Supuestos Basicos Subyacentes-Aprendizaje Significativo

Captulo I. Algunos supuestos bsicos que subyacen en las teoras y

prcticas pedaggicas

I.1 Introduccin a la problemtica del aprendizaje y de la enseanza en el nivel

medio y superior

Ante alguna instancia de perfeccionamiento, actualizacin, o formacin docente

los interesados se acercan para adquirir informacin y habilidades para resolver

provechosamente las situaciones ulicas. Se busca as mejorar las estrategias

didcticas, aprender ms acerca de cmo ensear. Pero la competencia didctica

supone aspectos relativos a:

1. Por qu y para qu ensear.

2. Qu ensear.

3. Cundo ensear.

4. Cmo, cundo y qu evaluar.5. Dnde llevamos a cabo nuestra prctica.

Para abordar estas problemticas, las autoras analizan los supuestos acerca de

la enseanza y el aprendizaje.

I.2 Los supuestos bsicos que subyacen en las teoras y prcticas pedaggicas.

Explican que los supuestos bsicos subyacentes (SBS) son las concepciones

bsicas sobre el hombre, la sociedad, el mundo, y la educacin que el ser humano

se forma a partir de sus experiencias, sus prejuicios, sus creencias, su posicin

social, su ideologa poltica, etc.

Supuestos porque no pueden ser demostrados. Bsicos pues estn en la base de

las teoras y las prcticas. Subyacentes porque no se hacen explcitos ni an para

quien sostiene esas ideas.

Como toda teora pedaggica se sustenta en estos supuestos, para revisar

crticamente la prctica docente y los fundamentos de las propuestas pedaggicas

y didcticas que se presentan ante las instancias antes mencionadas, es

necesario hacerlos explcitos, objetivarlos.

Estos supuestos son muchos, complejos y hasta contradictorios. Forman una

compleja trama de articulaciones recprocas que pueden ser coherentes o

contradictorios y en cuyo caso se articulan con complejas justificaciones. Adems,

los supuestos se unen a otros formando concepciones globales de las que se

desprenden nuevos supuestos.


En la prctica pedaggica cotidiana subyacen diversas concepciones. De todas

ellas se eligen cuatro SBS considerados determinantes y de los cuales se

desprenden otros supuestos:

1. Sobre el aprendizaje.

2. Sobre la ciencia y el conocimiento.3. Sobre el sujeto de aprendizaje.

4. Sobre la funcin de las instituciones educativas junto al rol docente.

I.2.1 Concepciones acerca del aprendizaje

Las autoras realizan una clasificacin general de las teoras basndose en la

diferencia existente entre las que sostienen la influencia de lo hereditario como

determinante y las que se inclinan por darle supremaca a la influencia del medio.

Esta problemtica del aprendizaje se ha presentado a partir de diversas

antinomias: herencia medio, desarrollo- aprendizaje, biolgico- cultural.

Las teoras que enfatizan lo biolgico hereditario como aspectos bsico

constitutivo de la personalidad restan importancia al ambiente, a los aprendizajes y

justifican las desigualdades sociales. Estas teoras mecanicistas cuyo paradigma

es el positivismo social y el conductismo reducen la funcin del docente a la de un

mero seleccionador de los ms aptos.

Por el contrario, las teoras que ponen nfasis en el medio comprometen al

docente a organizar y mejorar sus propuestas a fin de enriquecer las experiencias

del aprendizaje.

Las teoras constructivistas y cognitivas y en general todas las que parten de la

concepcin del aprendizaje como algo ms de una simple asociacin estimulo

respuesta reconocen la importancia del sustrato biolgico para el desarrollo del

individuo y su maduracin como tambin de la cultura constituyen intentos de

superar las antinomias planteadas.

Bsicamente podemos distinguir a las teoras conexionistas de las de

restructuracin que sostienen que el aprendizaje se lleva a cabo por procesos de

conocimiento factibles de ser estudiados. Se destaca entre ellas la gestalt que

postula que el aprendizaje se produce por insight o comprensin repentina y las

constructivistas que postulan que el aprendizaje se lleva a cabo por procesos

complejos de construccin en los que se articulan viejos y nuevos conocimientos.


Corriente Concepcin del aprendizaje Sujeto Estrategia didctica

Asociacionista

Verbalista Pasivo Pasivo

Clases expositivas,memorizacin,repeticin y ejercicios

mecnicosSensual empirista

Reconocimiento de todoslos sentidos y laexperiencia

PasivoSe enriquece con laobservacin, clasesdemostrativas

Escuelanueva

Reconoce la importanciadel inters y de lacreatividad

Activo Actividades

Conductismo

Conexin mecnicaestimulo respuesta,eliminacin de conductaserrneas mediante el

refuerzo - recompensa

PasivoEstimulo, refuerzo deconductas apropiadasy responsabilidades

Reestructuracin

Gestalt

A partir de situacionesproblemticas se motiva alsujeto a resolverlas. Porreestructuracin de lopercibido. (no construido)

Activo

Mtodosglobalizadores de laenseanza de laescritura, gramticaestructural,matemtica deconjuntos, enfoqueecosistmico enenseanza de cienciasnaturales

El mayor error de estas corrientes consiste en realizar enfoques parcializados del

proceso de aprendizaje y generalizarlos.

Una instancia superadora la ofrece el constructivismo pues puede explicar el

proceso de aprendizaje de estructuras complejas como los conceptos y las teoras

que son parte importante de los aprendizajes escolarizados, en particular los del

nivel medio y superior. El aprendizaje de conceptos cambia las estructuras

conceptuales, las reestructura produciendo un cambio cualitativo.

En la teora piagetiana sujeto y objeto se relacionan activamente y se modificansegn esta el sujeto tiende a permanecer en equilibrio pero en relacin con el

medio del cual recibe estmulos que lo desequilibran posibilitando el aprendizaje.

Este se lleva a cabo porque sus estructuras cognitivas no sirven para responder a

esos nuevos estmulos. Se produce entonces un proceso de adaptacin por el que

trata de asimilar esos conocimientos en su estructura cognitiva y acomodarlos a

esas nuevas situaciones. Es un momento de crisis, de incompatibilidad.


Hay una reestructuracin de los esquemas cognitivos que llevan a niveles

superiores de equilibrio. Vigotsky intenta conciliar la asociacin y la restructuracin

como procesos necesarios y complementarios. Considera que el sujeto que

aprende modifica el estimulo utilizando instrumentos mediadores. El aprendizaje

consiste en la internalizacin de instrumentos mediadores tales como el lenguaje.

La importancia del medio social es fundamental y esa es una diferencia importante

con la teora de Piaget. Vigotsky explica el concepto de zona de desarrollo

prximo como un nivel de desarrollo potencial que el sujeto es capaz de hacer con

la ayuda de mediadores. Es este espacio el que permite o posibilita la intervencin

docente. Vigotsky adems realizo una distincin entre conceptos espontneos y

conceptos cientficos los cuales se apoyaran en los primeros para constituirse y

para transformarlos.

Esta idea ha sido descalificada por otros investigadores que afirman que muchas

veces el conocimiento vulgar por su grado de familiaridad y evidencia emprica se

resiste al cambio y obra a modo de obstculo para el conocimiento cientfico.

Ausubel, que ha trabajado en este tema especfico, distingue entre aprendizaje

significativo y mecnico. El primero se produce a travs de las relaciones que se

establecen entre los nuevos conocimientos y la estructura cognitiva. Momentos en

el que el sujeto atribuye significado a lo conocido, el aprendizaje significativo

supone la revisin, modificacin y enriquecimiento de las estructuras existentes.

Para que el aprendizaje sea significativo se deben dar ciertas condiciones: que

sea funcional, integrable, internamente coherente y potencialmente significativo y

otras condiciones en el sujeto que aprende: que disponga de las estructurascognitivas necesarias, que parta de una actitud favorable, que exista una distancia

optima entre lo que sabe y lo que desconoce. Por ltimo tambin es necesaria la

intervencin pedaggica que facilite la integracin.

Ausubel hace otra distincin entre aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje

receptivo afirmando que ambos pueden ser significativos. Para que el receptivo

sea significativo y no mecnico solo se necesita crear conflicto en el sujeto que

aprende para que pueda establecer relaciones no arbitrarias.

I.2.3. Concepciones acerca de la ciencia y el conocimiento

Esbozan las autoras un panorama de los supuestos bsicos habituales sobre el

conocimiento, si ese objeto es dado existe fuera del sujeto que aprende o es

construido por este.


En los proyectos curriculares ha predominado una concepcin de conocimiento

como algo externo, ya dado, cerrado sobre s mismo, para que el alumno pueda

incorporarlo es necesario parcializarlo, dividirlo en partes.

Esta concepcin del conocimiento es solidaria con el paradigma positivista y la

metodologa conductista. Este tipo de modelo se encuentra en los textos y en lasclases y evaluaciones que ponen nfasis en fechas, datos, batallas y personajes,

todo fuera de contexto y sin articular procesos con datos.

El enfoque sistmico toma el conocimiento como elementos organizados por

campos del saber que se relacionan y articulan en estructuras que forman un

sistema. Es un modelo relacional, estructuralista para el cual conocer consiste en

apropiarse de la totalidad sin tener en cuenta el proceso a travs del cual esa

totalidad se construyo. Tiene su correlato en la gestalt.

Tambin hay concepciones que consideran el conocimiento como construccinsocial producto de un proceso en el que intervienen factores culturales, polticos y

psicolgicos. Esta concepcin es solidaria con las teoras constructivistas del

aprendizaje. Pedaggicamente puede enfocarse tanto a partir del aprendizaje por

descubrimiento como por recepcin.

Hay posturas dogmaticas, autoritarias para las cuales la ciencia es un conjunto de

conocimientos organizados, inalterables, como una receta para resolver los

problemas del mundo, tales como el cientificismo. Su recurso pedaggico es la

adquisicin pasiva de este conocimiento.

Otra postura entiende el conocimiento como producto obtenido a travs de un

proceso social de creacin, revisable, modificable y con capacidad para ser

abordado desde distintas perspectivas. Es una postura cientfica.

I.2.5 Concepciones acerca del sujeto de aprendizaje

La autora nos aclara que existen posturas muy diversas pero que dada la

importancia que est tomando en la actualidad dedica este punto a desarrollar las

diversas concepciones que se tienen sobre la adolescencia.

Por otra parte al ser esta etapa un momento en el que eclosionan problemas y

conflictos generacionales, sociales y psicolgicos se hacen ms evidentes aun

esas concepciones.

Algunas antinomias relacionadas a esta etapa son:


Momento de transicin ruptura, ciclo tormentoso mejor etapa de la vida,

adolescente como sujeto perverso bondadoso e ingenioso, etapa de moratoria

social etapa en que los adultos depositan expectativas y frustraciones.

En general se considera la adolescencia como perodo de crisis, pero esta es vista

desde dos perspectivas que originan las antes mencionadas antinomias, unapostura biologicista y otra ambiental.

I.2.7 Concepciones acerca de la funcin de las instituciones educativas y del rol

docente

De las mismas concepciones antagnicas innato versus adquirido se desprende la

funcin que asumir la escuela. Si prevalece la concepcin que considera la

herencia como determinante la escuela deber seleccionar a los ms aptos; si en

cambio prevalece la concepcin que reconoce el peso del medio ambiente la

funcin de la escuela deber promover el desarrollo y el crecimiento de losalumnos.

Para el positivismo social la escuela es un rgano de conservacin y dominacin.

Las practicas que adhieren a esta idea de la escuela como transmisora y

conservadora ponen el nfasis en la internalizacin de actitudes pasivas y

acrticas.

Para otros, como Freire la escuela debe cumplir una funcin liberadora.

La autora nos aclara que las funciones ms conservadoras de la escuela no

siempre estn explicitadas en los programas o proyectos de trabajo pero subyacenen lo que se denominan curriculum oculto y que se concretan en las practicas

cotidianas.

Analizan ms adelante cmo y cuando surge la escuela observando que es el

fruto de intereses antagnicos: por un lado producto de la presin de ideas

progresistas y por otro como resultado de necesidades econmicas y sociales, por

eso afirman: la escuela reproduce y a la vez libera, socializa y a la vez masifica,

crea consenso y disenso y aaden: los dos objetivos de la escolarizacin

obligatoria coexisten a lo largo de toda la evolucin de la escuela, ideal ilustrado

de la escuela como institucin liberadora proporciona el saber para todos y laescuela como rgano que sirve para mantener el orden social existente. Por eso

la escuela es una institucin tan contradictoria y problemtica. De acuerdo a estas

funciones se desprenden los roles de los docentes que se articulan con los SBC

de aprendizaje conocimiento y ciencia. Concluyen el tema realizando una serie de

sugerencias como la necesidad de revisar permanentemente la prctica que

posibilite el anlisis crtico de los modelos internalizados, la necesidad de


confrontar el rol deseado con el impuesto y asumido, examinar las paradojas entre

lo que la sociedad espera y lo que se le reconoce.

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