sueño deconstruir el pasillo beber y vomitar su pócima de ... · partir de la tecnificación...
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"Sueño deconstruir el Pasillo beber y vomitar su pócima de recuerdos
estrangular la garganta de su contracanto en donde se acentúa la morbidez
y apretar con mi lengua
apretar y apretar con mi lengua sus cuerdas lacrimosas
raquíticas e irrompibles"
Jetzy Reyes
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Noticias
I Introducción General "Mientras lanzábamos el té por fuera de borda hubo varios intentos por parte de algunos de los
ciudadanos de Boston y de su vecindad, de hacerse de pequeñas cantidades de té para su uso
familiar. Con ese propósito esperaban la oportunidad para tomar un puñado de la cubierta, donde
yacía disperso en cantidad, y se lo metían en sus bolsillos. . ."
George Hewes, testigo presencial.
Bienvenidos a Liber Arte un espacio de reflexión y de pensamiento sobre el proyecto de las Artes
Liberales en el Ecuador del siglo XXI. Liber Arte aparece como un intento de tomar en serio el
vínculo entre arte(s) y libertad(es) en un momento histórico en que esta unión no sólo es
cuestionada sino que la conjunción de ambas competencias a nivel global entra en franca crisis a
partir de la tecnificación progresiva de la oferta educativa y de la creciente instrumentalización de
curriculums y perfiles profesionales.
Queremos así cuestionar tanto la pertinencia de un programa disciplinario como el de las Artes
Liberales como los mecanismos de transmisión de sus contenidos; creemos en la vigencia del
proyecto, aunque queremos volver explícito y contemporáneo el escenario en que cobra sentido
(nuevamente) la libertad que ofrecen las artes, el arte de la libertad.
En un momento como el presente, donde la posibilidad de una transformación social significativa
despierta renuencias y obstrucciones de distintas características, pensamos en la posibilidad
radical de la pedagogía; si la labor de las Artes Liberales se desenvuelve en un lugar, sin duda ese
es el salón de clases. Queremos entonces, debemos, dedicar mayor tiempo a reflexionar sobre
nuestra propia práctica docente tanto para revitalizarla y darle mayor impulso como para
colaborar en la búsqueda de formas de aprendizaje y de enseñanza que nos arrastren por su
propia fuerza hacia horizontes comunitarios y de participación ciudadana comprometidos con el
cambio.
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Por eso la imagen de la taza de té aprisionada. Tal como entendemos las cosas, uno de los
importantes obstáculos para la elaboración de un programa consistente de reforma es la
disminución progresiva de espacios compartidos de reflexión y diálogo. El ritmo vertiginoso de
producción social, las exigencias aceleradas del tiempo de reposición de capital, la velocidad de la
vida cotidiana, las restricciones que la modernidad establece para la personalización del propio
trabajo intelectual, todo ello conspira para volver cada vez más distante la colaboración
académica, la construcción de posturas compartidas, el aprendizaje de la retórica como
instrumento de civismo; en resumen: la participación comunitaria alrededor del hábito del té.
Creemos en la necesidad indispensable de construir proyectos participativos y libres entre
docentes y estudiantado, entre trabajadores y administrativos, entre quienes ofrecen servicios y
sus clientes de distinto timbre, creemos y queremos sentarnos a tomar té.
La aparición histórica del consumo de té como costumbre masiva acompaña la expansión imperial
británica. Importada desde la India al principio como rareza, el té se extiende a lo largo de la
sociedad inglesa como un incendio entre ramas secas, ya para fines del XIX el comercio mundial de
la hierba se mide en millones de libras esterlinas. Poco tiempo después de ser adoptada la
costumbre, el consumo del té a nivel mundial se identifica tanto con el poder global británico
como con el ocio de sus clases acomodadas y por ende, con su libertad. Los artistas europeos
pronto adoptan la costumbre, tanto por su innegable primer exotismo como por el surgimiento de
salones de té, lugares de congregación de artistas liberados hace poco del yugo del mecenazgo y
sujetos ahora a los ritmos implacables de nuevos profesionalismos. En todo esto acaece una
internacionalización del rito; una vez que las clases populares adoptan el gusto por la bebida,
adoptan y transforman el escenario de su consumo, liberan al té, por así decirlo, de su sujeción
como significante del fasto.
Proponemos entonces una segunda liberación, esta vez electrónica, del té. Este producto, objeto
ya de una reyerta histórica en pos de la desobediencia civil en 1773 en la famosa “fiesta del té” en
Boston, busca de nuevo servir de pretexto para la recuperación comunitaria, para la participación
ciudadana y para la colaboración intelectual.
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II Este número y el proyecto. LiberArte propone tres momentos/secciones por entrega. La
primera se llama LiberTinaje, definición que el diccionario de la
RAEL establece como “exceso en palabra y obra”. Esta es la
porción temática de la revista, intentaremos tratar aquí un
contenido determinado, desde distintos ángulos, frentes y con
mayores o menores intensidades. El objetivo general es someter
un asunto a una mirada sostenida, rigurosa, interesada,
intentando en la medida de lo posible enriquecer el
acercamiento a partir de lógicas y metodologías, distintas.
Iniciamos esta primera entrega con el tema “La sonoridad
ecuatoriana”, intentamos abordar esta amplia categoría desde
un acercamiento desacostumbrado a la temática: la música
ecuatoriana como vehículo y testigo de las transformaciones de
la modernidad y a la vez, como texto y registro de cambios en la
temporalidad, la gestualidad y la textualidad misma de esa
sociedad dentro y fuera de su territorio.
El segundo segmento, Radicales Libres, hace circular distintos proyectos pedagógicos, en
diferentes escenarios. El propósito es visibilizar la gran diversidad de propuestas docentes que
brotan a nuestro alrededor haciendo hincapié en la materialidad de cada propuesta, ¿cómo la
enseñanza de la escultura es distinta de la enseñanza de la filosofía? ¿De qué manera la materia
(en ambos sentidos de la palabra) afecta los contenidos impartidos? Esta sección invita a que
educadores que trabajan en distintos campos compartan sus éxitos y fracasos, sus expectativas y
temores con quienes estamos comprometidos en pensar el aprendizaje-enseñanza como práctica
en permanente construcción. En esta entrega un filósofo chileno y dos docentes universitarios de
la USFQ comparten sus criterios con un maestro de la música ecuatoriana: el legendario Edgar
Palacios.
El tercer y último segmento de la revista, Caída Libre, aparece como un escenario para el ejercicio
de la crítica cultural. Crítica de arte, cine, teatro; reseñas de libros, cartas al editor, un blogger y un
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rincón misceláneo redondean la propuesta. Estamos entusiasmados con el prospecto de que esta
publicación reciba una acogida entusiasta, y sobre todo con la posibilidad de que entre estas
páginas en construcción, de semestre a semestre, la USFQ y la comunidad ecuatoriana e
internacional que encuentre algún grado de afinidad con el proyecto halle la ocasión de colaborar
con nosotros en la exploración de los desconocidos territorios ecuatorianos y globales a la vez de
la libertad, la comunidad participativa y la educación abierta.
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Colaboradores de este número Gabriela Alemán.
Crítica, estudiosa del cine, cuentista y novelista ecuatoriana. Sus obras incluyen Zoom, Maldito
Corazón, Fuga Permanente y hace poco Body Time.
Salazar Carbonell, José.
Traductor de Checo, Eslovaco y Chino, instructor de Tai Chi y de caligrafía oriental, docente
universitario en la cátedra de filosofía de la Universidad San Francisco de Quito
Taikeff, Howard.
Titulado por la universidad de California at Santa Cruz, artista en residencia de la Universidad San
Francisco de Quito, escultor galardonado y reconocido dentro y fuera del país por su obra plástica.
Hopenhayn, Martín.
Profesor e investigador chileno entre sus obras está Ni apocalípticos ni integrados. Aventuras de la
modernidad en América Latina, actualmente trabaja en ILPES (Instituto Latinoamericano y del
Caribe de Planificación Económica y Social (en el tema ¿Crisis del Estado planificador en América
Latina?).
Philip E.Wegner
Profesor de literatura por la universidad de Florida, miembro de la sociedad de estudios utópicos y
una reconocida voz en estudios de ciencia ficción, Wegner ha publicado, entre otros textos,
Imaginary Communities: Utopia, the Nation, and the Spatial Histories of Modernity.
Ayodele Dutka
Es crítica de arte y artista, ha sido catedrática en universidades Brasileñas y centroamericanas, su
trabajo se centra en representaciones y luz en artes plásticas.
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Alvaro Alemán
Crítico, profesor de literatura de la USFQ.
Pablo Mora
Lojano, estudiante de música en la USFQ.
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Liber Tinaje
I
Introducción al ruido de los pasillos ¿Qué es la sonoridad ecuatoriana? La pregunta reúne dos proposiciones problemáticas, la
pregunta sobre la música/la sonoridad (¿qué es? ¿cómo funciona?) Y la pregunta por el Ecuador
(nuevamente ¿qué es? ¿cómo funciona?) Si bien la pregunta sobre la primera ha sido tratada de
formas diversas (la música como lenguaje, como expresión autónoma, como código significante) y
no del todo satisfactorias, la segunda interrogante abre múltiples frentes indagatorios. En primer
lugar, la nacionalización de la música. ¿En qué momento los distintos géneros musicales regionales
y étnicos confluyen en la configuración de un híbrido nacional? La respuesta acostumbrada pasa
por la mención de varios detonantes: la construcción de un sistema de redes viales y comerciales
capaz de conjurar la heterogeneidad cultural y geográfica, la incorporación de las diversas
economías regionales a un mercado y un régimen monetario sostenido, la implementación de un
sistema de escolaridad pública gratuita cuya segunda o tercera generación daba sus primeros
pasos cívicos, la aparición de un mercado cultural de consumo para responder a la capacidad
adquisitiva de las clases populares, la maduración de un género musical, el pasillo, que captura la
sensibilidad anómica de los grandes conglomerados humanos que se desplazan hacia los dos polos
urbanos de la nación. Todo aquello responde, parcialmente y retrospectivamente, a la inquietud
sobre el origen, pero quedan aún múltiples dudas. Por ejemplo, ¿cómo ocurre que los contenidos
del modernismo ecuatoriano (tardío en relación a otros países de la región), un discurso de las
élites, se adapta, vía su repatriación musical, a las condiciones de vida y de la imaginación de las
masas?
II
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Deambulando por los pasillos El contexto de producción intelectual en el Ecuador, con relación a la cultura de masas, es magro.
O aparece desde las ciencias sociales, invariablemente vinculado a un marco diagnóstico y
prescriptivo, o simplemente no aparece. Es notable observar la incapacidad generalizada en las
humanidades por tomar en cuenta lo que constituye sencillamente el piso mismo de la
interpretación de la cultura en el momento presente; a saber: lo masivo.
Se puede entender en parte esta reticencia a medida que observamos nuestra pertenencia a un
momento de recambio: los textos producidos en el siglo pasado en buena parte han perdido su
capacidad de provocación y (debido a las bondades de la consolidación institucional y su labor
canónica) se enseñan hoy como mustios ejemplos de una historia fenecida . A esto se suma el
viraje absoluto hacia los medios visuales por parte de las nuevas generaciones, una
transformación hoy en día consumada y que cuenta con su propia y deslumbrante lógica y códigos.
El resultado contundente hoy en día consiste en una suerte de opción doble para la crítica que
ejerce: o una poderosa vergüenza acompañada de un pesimismo irrevocable ante la "pobreza" o
"mediocridad" de la producción cultural vigente o; alternativamente, una actitud apocalíptica
generalizada siempre dispuesta a volver su mirada hacia las "glorias" del pasado. A decir verdad,
esta no es una conducta exclusiva de la actividad crítica del Ecuador actual, es más bien el reflejo
de un amplio debate ocurrido en las décadas pasadas entre una tradición crítica orientada hacia lo
formal y una mirada distinta, ocupada fundamentalmente de la recepción y del "trabajo" de la
cultura y de sus instituciones sobre los textos. El "triunfo" global del sistema capitalista habría--
desde esta lógica vanguardista--ratificado el carácter retardatario y exclusivamente comercial de la
cultura de masas y se auguraba pues, así, un largo período de declinación y de deterioro de la
salud de la cultura
Este estado de cosas presume el desciframiento contundente y definitivo de los modos de
operación de los popular/masivo. Presume que sólo los circuitos de producción cultural
regentados y descritos por los actuales administradores de la "Cultura" (como cúmulo de
instituciones formalmente reconocidas por la sociedad) albergan una potencialidad distintiva,
capaz de contribuir a la riqueza artística e intelectual existente.
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A pesar de esta coyuntura, resulta evidente que, no sólo desde lo estético sino también desde lo
político, se entiende poco del funcionamiento real de lo popular, esa "zona oscura de
significación" que decía Fanon. Si "fracasó" (un término del todo inapropiado para hablar de
procesos históricos) el socialismo, en parte lo hizo porque su comprensión del complejo sistema
de representación de imaginarios que caracteriza un proyecto político fue insuficiente. Entre
muchas otras cosas, el "triunfo" de la opción capitalista implica un desarrollo implícito en las
formas de transmisión de ideas/ideales, una sofisticación empírica en el uso de la representación
que no ha sido igualada en la producción teórica contemporánea. Nos aguarda entonces, un
momento de reconocimiento de la inmensa sofisticación y polivalencia de imágenes y mensajes
mediáticos y otro posterior, de decisión para abordar estas complejas tramoyas. En su lugar
tenemos una complacencia empeñada en contemplar el pasado (desde herramientas analíticas
comprometidas en simplificar el presente) y una visión segura de haber comprendido, en toda su
sencillez, la oferta massmediática contemporánea.
Todo aquello deja muy mal parada la actividad crítica que busca abordar las preferencias
populares y/o los gustos de las masas. En este contexto se puede leer el libro de Wilma Granda El
pasillo: identidad sonora, un texto tan sugerente e innovador como dubitativo y tradicional. El
ensayo se debate valientemente entre una visión reivindicadora y afirmativa de este género
musical y un lenguaje y un tono objetivante y escéptico; de esta manera, el texto de Granda es
tanto una denuncia de la "desvalorización" de esta tan íntima manifestación de nuestra cultura
como la ejecución de una escritura que encarna ese mismo péndulo de desprecio y
reconocimiento al interior de su propia prosa. Un ejemplo:
"Los antiguos valsecitos del gran país latinoamericano--llámense hoy estos tangos, vallenatos,
boleros, guapangos o pasillos de rocola -podrían inscribirse a un proyecto de vigencia musical,
frente a arrasadores vientos del mercado global, cuando se los incluya a una especie de
arqueología y terapia cultural que permita alivianar el extrañamiento social que sufren quienes
usan una música que les es útil o amada, y sin embargo, no pueden superar el delirio individual y
la crisis social de desmemoria que descontextualiza su práctica" ( p 10)
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El pasillo así, es (junto con otras formas musicales de la región) a la vez una forma de resistencia
cultural (ante el mercado global) y un método de sumisión (el delirio individual y la desmemoria)
presumiblemente, ante el poder político. Más aun, en este tramo de texto se señala que el
escuchar estas manifestaciones musicales implica un sufrimiento (extrañamiento social) que
puede ser evitado o alivianado si se utiliza la práctica de escuchar como parte de un proyecto de
vigencia que debería incluir "una especie de arqueología y terapia cultural". En primer lugar es
difícil constatar que de hecho los millones de sujetos sociales que escuchan estas músicas "sufren"
en su apropiación de una determinada música; por otro, no está claro cuál es el proyecto de
"superación" al que estas músicas refieren a sus oyentes. Vagamente se intuye que se trata de
recuperar la memoria colectiva (un artefacto selectivo y no del todo confiable, en términos
"objetivos") como método de resistencia. . . hasta que recordamos que entre otros roles, las
distintas músicas nacionales del continente--incluyendo el pasillo--pretendían, como la misma
Granda reconoce más adelante, homogenizar el sentir y las prácticas sociales; en otras palabras,
disciplinar a las poblaciones emergentes y revestirlas de un deber-ser nacional.
Resulta entonces que la "arqueología" y la "terapia cultural" a la que se hace referencia es la de la
escritura de las páginas aquí examinadas porque no es menos cierto que Granda escribe a
contracorriente de las tendencias dominantes frente a su objeto de estudio. Su labor de
historiadora legitima su peculiar elección de temática mientras que su llamada a "resistir" rescata
una veta aceptada en el discurso en el que se mueve. El hecho es que la función social del arte (y
de la música) no se agota en su utilización o su comprensión como instrumento de reclutamiento
ideológico, los múltiples y variados usos de la música han sido incompletamente inventoriados y
en el Ecuador en particular, nos resta mucho camino por recorrer con relación a la persistencia del
pasillo.
Jacques Attali, por ejemplo, ya en los 70 del siglo pasado escribía sobre la existencia social de la
música como profecía. F Jameson insiste en este punto en su introducción a la versión inglesa del
libro. Esto nos parece significativo porque, desde nuestra perspectiva, lo más enigmático con
relación al pasillo consistiría en la persistencia de su estructura emocional a lo largo del siglo (de la
segunda parte del XX por lo menos, puesto que Granda documenta magistralmente su existencia
previa como música alegre y de baile).
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Siguiendo a Attali, entonces, la música en ciertas instancias plantea estilos y tipos de organización
(incluyendo la económica) "que están por delante del resto de la sociedad porque explora, mucho
más rápido que la realidad material, el espectro completo de posibilidades dentro de un código
dado"
¿No sería así posible que la tristeza de los veinte, del llamado pasillo poético, fuera una tristeza
anticipatoria, que lamenta la ausencia y la inminente llegada de una transformación social más
equitativa y que la tristeza de los 50 y 60, posterior, es una variante importante, una tristeza ya no
de previsión sino de auténtico lamento ante el fracaso de ese anuncio? Los años de desarrollo del
XX consistirían así en una progresiva disminución de la calidad musical perceptible en el pasillo
puesto que si esta música (como toda música según Attali) estructura el ruido para convertirlo en
música, entonces la historia del pasillo disuelve versiones anteriores de sí mismo en ruido (el
pasillo de baile) para presentar nuevas encarnaciones armónicas (el pasillo poético) que a su vez
se transforman en nuevos sonidos musicales (rocola). La estructura social existe así en función de
la estructura musical, "el ruido para el orden anterior es armonía para el nuevo" dice Attali.
La dificultad entonces, radica no tanto en establecer un
planteamiento novedoso que aporte elementos
significativos al análisis de la cultura musical en el Ecuador
cuanto en reconocer las limitaciones de la presente
coyuntura crítica. Granda de hecho hace un aporte
sustantivo y valioso justamente cuando decide apartarse de
los constreñimientos del discurso "sociológico" al que
suscribe. La sección "subjetiva" de su texto (incluyendo el
segmento sobre pasillo y género), junto con los momentos
dispersos a lo largo del mismo en que deliberadamente
incursiona en un ámbito "expresivo" sin duda son los más
interesantes, su propia participación como sujeto del
pasillo salpica al libro de una ventana privilegiada al interior
de una conciencia habitada por la forma.
Lamentablemente, el tono discursivo imperante
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contrapone una voluntad de dominio a un texto que se ilumina en su exploración del fenómeno y
que se opaca cuando intenta una totalización sistémica del mismo.
¿Qué es entonces el pasillo? Un acercamiento valioso deberá reunir un proyecto de investigación
formal con un planteamiento derivado de la historia de sus formas, aunque a nuestro criterio ha
llegado la hora de desafiar la cultura crítica imperante, en su afán de salvaguardar sus fronteras
disciplinarias de incursiones vergonzantes desde otras tradiciones de escritura. El presente
número de LiberArte maneja varias intervenciones en este sentido, en particular el texto Columbo
ecuatoriano Flores Negras que establece relaciones lúdicas entre los elementos conjurados:
Ecuador, Colombia, el pasillo, el teniente Frank Columbo y la democracia. Otro texto interesante
en este sentido intenta establecer una conexión entre Vasija de Barro, una canción ecuatoriana de
renombre, Marcel Proust, la pintura y un famoso pos data . Dos textos cierran la muestra, uno de
ellos se ocupa de la posmodernidad ecuatoriana y la guerra de los mundos, una invasión, nos dice
el texto, facilitada y habilitada por una canción y una música terrígena. Finalmente, El cine después
del cine: filme y música global es un texto que vincula la producción musical vigente con la
producción global y que conecta una emergente estética global con un reajuste particular en el
gusto de las localidades.
Los textos no intentan ser exhaustivos, ni sistemáticos, se
ofrecen más bien como una muestra de lo que es posible
desde una óptica comprometida con ver lo que el
fenómeno de la cultura de masas/popular habilita, no lo
que clausura. En este sentido, el propósito fundamental de
nuestra contribución consiste en pensar a la cultura musical
como una cultura constructiva, capaz de poner a nuestro
alcance intuiciones nuevas, sobre el Otro y sobre nosotros.
Debemos comprender los poderes extraordinarios de la
música como agente ideológico, no sólo para protegernos
de ellos sino, paradójicamente, para disfrutarlos al máximo.
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Este ponchito viejo: posmodernidad y música en el encuentro con el Otro
Fotomontaje: Edwin Fuentes.
No creas todo lo que dice la radio Orson Welles,
El ciudadano Kane, 1941
I
Este 12 de Febrero marca 56 años desde la transmisión que Radio Quito hiciera de la Guerra de los
mundos de H.G Wells. Aparte del gran legado anecdótico y epistolar que surgió de este suceso
muy poco se ha dicho sobre las posibles causas que pudieron haberlo motivado. En gran medida,
este evento se convierte en una demostración más tanto de la asincronía vergonzante que
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caracteriza el discurso cultural de la primera parte del siglo (el estar en perenne retraso frente a la
producción vanguardista de otras regiones de Occidente), como del persistente subdesarrollo
educativo al que nos “condenaba”, para siempre, la “problemática” indígena. Este episodio
enigmático de la vida nacional no pasa entonces sino a engrosar las henchidas filas de aquellos
deshechos documentales que, a duras penas, alcanzan la categoría de curiosidades históricas. Pero
todo esto no deja descansar, aun si lo entendemos así, como embarazoso acontecimiento cultural,
la apremiante interrogante, ¿por qué?
Una posibilidad de acercamiento a esta problemática es la abundante literatura generada por
cientistas sociales de todo tipo a raíz de la sorprendente e inesperada reacción que la adaptación
teatral de la novela de un Wells (sin e) por parte de otro Welles (con e), Orson, causó, según la
encuesta Gallup, en un millón y medio de estadounidenses (siete millones la escucharon). Más del
1% de la población de los EEUU de ese entonces se sintió tan temerosa de los invasores marcianos
que masas desquiciadas de individuos huyeron de sus hogares por cualquier medio posible, se
escondieron y algunos de ellos llegaron incluso a saquear los depósitos de armas de sus
respectivos municipios so pretexto de defenderse de los horrores que provenían del espacio. La
adaptación radial hecha por Howard Koch, y que llevaba el beneplácito de un H.G.Wells anciano
pero aún lúcido, se estrenó en la noche de brujas, un 30 de Octubre de 1938, con la participación
de la compañía de representaciones más prestigiosa de la época, Orson Welles y el Mercury
Theater. Welles no contaba para entonces sino con escasos 23 años pero ya había saltado a la
fama nacional por sus exquisitas interpretaciones en previos radioteatros, notablemente como la
voz de la Sombra.
Uno de los estudios de este fenómeno que recibieron mayor aceptación fue aquel publicado por el
profesor de Princeton Hadley Cantril y que salió a la luz en 1940. La invasión de Marte: un estudio
sobre la psicología del pánico tuvo la ventaja ante sus competidores de que tanto Cantril como sus
colaboradores tuvieron acceso directo a todos los materiales empleados en la transmisión, al
personal del Mercury Theater y a 135 entrevistados en vivo y en profundidad, individuos que
habían experimentado en carne propia los efectos del pánico. Cantril habla, entre otras cosas, del
papel “que el temor bélico en los últimos meses del verano y primeros del otoño de 1938 tuvo en
la producción del pánico”. Aquel temor es una referencia a la crisis Munich-Sudetenland ocurrida
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en Europa casi un mes antes y que terminó con la firma de una paz (sobreseída por Hitler) a la que
concurrieron Chamberlain y Daladier y cuyo precio no fue otro que la soberanía nacional de
Checoeslovaquia. El análisis de Cantril repetía la interpretación avanzada dos días después de la
transmisión de Welles por el periodista Heywood Broun; este interpreta el pánico con el ojo clínico
de un columnista político y lo relaciona con “aquellas horas de radioescucha llenas de ansiedad
cuando los diplomáticos jalaban y urdían los nudos de la guerra en Munich”, estas últimas son
palabras de Philip Klass, un catedrático y escritor de ciencia ficción que publica en el New York
Times en 1988, un importante artículo conmemorando los 50 años de la transmisión.
Presentismo fantasmal/nación absorta
En general, la explicación avanzada por Broun, y defendida por Cantril constituye la interpretación
menos resistida y más popular; a esta habría que añadir algunas referencias sobre la extendida
recesión económica que por casi una década había asolado a la población estadounidense, la
transmisión en vivo, en 1937 de la explosión del Hindemburg (el primer desastre cubierto de esta
manera), el impacto reciente sobre la costa este de EEUU de un huracán y alguno que otro
comentario imprudente sobre la incapacidad predictiva de las ciencias sociales. Todo esto resulta
insuficiente en el contexto ecuatoriano; ¿cuál es el trauma social correspondiente al que
respondieron (aunque sea a nivel subliminal) las enardecidas turbas ecuatorianas? Y además está
el problema de la violencia, ¿por qué la decisión piromaniaca de la multitud, que, dicho sea de
paso y de acuerdo con lo narrado por César Larrea V. fue precedida de una pedriza? Podríamos
decir también, junto con un irónico Bertrand Russell que “la reacción natural y humana a cualquier
afirmación positiva es la creencia”, o exaltar junto con Klass las virtudes literarias de HG Wells
como referente imprescindible para la comprensión de este fenómeno. El principal obstáculo en
cualquiera de ambos casos es el planteamiento del problema como un enigma que requiere de un
mínimo de inteligibilidad o, alternativamente como una deuda impaga con el pasado. ¿Qué tal
decir que el pánico y la inseguridad histórica y cultural que este genera no son (sólo) hechos
empíricos sino síntomas de algo más? Afirmar, junto con Frederic Jameson por ejemplo, que tanto
para individuos como colectividades humanas, la explicación y comprensión de la realidad no es
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sino el índice de un más vasto pensamiento salvaje (en palabras de Levi Strauss) que versa sobre la
historia misma. Este pensamiento, según Jameson, es propiamente narrativo y requiere ser
reconstruido en base a todo tipo de “textos” de una manera análoga a la reconstrucción del
inconsciente de un individuo, que se lleva a cabo mediante los fragmentarios y sintomáticos
“textos” de los sueños, el comportamiento, la asociación verbal libre y otros elementos. De esta
manera, la descartada e inútil “fantasía” colectiva de invasión extraterrestre que ofusca, por su
irreductibilidad y por su apertura incómoda hacia una inexorable alienación, deviene un sitio
prometedor desde donde examinar el presente.
No el presente instante, por decirlo de alguna manera, sino la experiencia del presente que en el
Quito de los 40 empezaba a abrirse a sus habitantes. La administración de Galo Plaza, que se
posesiona del Gobierno en 1947 instaura formalmente una especie de locura colectiva e inaugura
el culto político a esa misma forma: la tecnocracia. Pero la tecnocracia en sí no es, en los años
cuarenta, sino la instanciación más reciente de una abdicación social amplia ante la ingobernable
heterogeneidad popular, la introducción de un nuevo régimen al interior de un mundo de
prácticas culturales estables. Toda la primera mitad del siglo había lentamente introducido una
modernidad episódica y adolescente cuyos dolores de crecimiento quedaban registrados primero
en la apesadumbrada poética de aquello que sólo ahora, con retrospectiva insolencia nacionadora
estamos en capacidad de llamar música ecuatoriana y en segundo lugar, por medio de la
desgarrada literatura utópica de los años treinta, literatura de aquellos territorios desolados de la
imaginación colectiva que prepararon el camino a sus consumidores para la experiencia,
debidamente indignada, de su propio (y evanesciente) pasado. La función social de tal literatura
así cumple un papel sensibilizante, acostumbra a sus consumidores a la innovación constante,
prepara sus conciencias y sus hábitos para el impacto, que de otra forma resultaría
desmoralizador, del cambio. En este escenario fluctuante, el de una textualidad nacional en donde
el cambio tecnológico (y epistemológico) ha alcanzado un aspecto intimidante, irrumpe la
presencia alarmante de una realidad que, habiéndose anunciado por décadas enteras, finalmente
llega. La guerra de los mundos es, en este sentido, la materialización histórica (uno se siente
tentado a decir el aterrizaje) de una intuición ya sentida en la historia de las artes del siglo XX y
anunciada magistralmente por Walter Benjamin: la constatación empírica del siguiente
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descubrimiento: que el presente, “en esta sociedad, en la disociación física y psíquica de los
sujetos que la habitan, es inaccesible de forma directa, está entumecido, habituado, vacío de
afecto” (Jameson 151). Estrategias complejas de señalización cognitiva son por lo tanto necesarias
para la experiencia de un campo de acción/percepción (el presente) que nos es vedado en este
modo de producción, en el orden simbólico del capitalismo.
Lo que La guerra de los mundos hace entonces no es sino volver accesible a los radioescuchas
quiteños de hace 50 años, y sin la presencia de filtros y mediaciones, la plenitud postergada del
presente y esta resulta tan horrorífica y espeluznante que los habitantes de ese espacio histórico,
de pronto irreconocible, se ven impelidos a huir, despavoridos, de aquella actualidad inesperada y
monstruosa. Lo que se decanta en esta ocasión es ciertamente una “visita inesperada”, no aquella
de extraordinarios seres provenientes del espacio sino la aún más extraña aparición de un orden
temporal distinto.
Por supuesto que esta operación impensada no se lleva a cabo de manera espontánea, y que a
cada paso va escoltada por un acervo de procedimientos narrativos formales que son, en última
instancia, los responsables directos del pánico desatado. No queda espacio aquí para
mencionarlos todos, ni para establecer de manera aproximativa sus mecanismos de
funcionamiento, sólo quisiera registrar la significativa presencia y responsabilidad de la toponimia
como palanca retórica imprescindible para el efecto de realidad desencadenado por el texto
radial. La puesta en escena del guión de Koch ya había ensayado el traslado del peso afectivo
necesario para liberar las fuerzas psíquicas de la experiencia del presente al sustituir el cuidadoso
y abundante registro del entorno rural inglés por aquel de Nueva Jersey. Lo mismo sucedió en
Quito cuando el añejo y distante espacio agreste de Cotocollao se convirtió de pronto en el vértice
sustitutivo que permitió a sus testigos presenciar el tétrico y monstruoso momento en que vivían,
sin la intermediación de los paliativos relatos de una prosperidad distante, situada en alguna
región nebulosa del futuro.
Y así nuevamente llegamos al presente, no ya al de su impensada e improbable aparición sino a la
familiar convención con que nos cobijamos hoy, del futuro. El pánico desatado en Quito hace más
de 50 años, entonces se vuelve fantásticamente pertinente puesto que la interrogante que nos
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asedia ahora no es ya la búsqueda satisfactoria de maneras cada vez más refinadas y modernas
para hablar de aquello que nos pueda resultar oneroso, ya esta búsqueda se ha vuelto un reflejo
intempestuoso que se reactiva periódicamente, como un achaque familiar pero no por ello menos
doloroso, en nuestra vieja coraza nacionalista. No, lo que hoy nos persigue con un descaro
insidioso es el prospecto de que aquel paisaje innombrable que se abrió por pocos instantes
(apenas media hora si seguimos el recuento de Larrea) ante la mirada absorta y aterrorizada de
nuestros compatriotas de hace tanto ya se haya transformado, más allá de toda capacidad de
reconocerlo y de todo intento de exhumarlo, en el conocidísimo lugar común que, con mayor o
menor comodidad, hoy en día habitamos.
II
Modernidades aguerridas.
Los medios han substituido el mundo anterior. Aún si quisiéramos recuperar ese mundo previo
sólo podríamos hacerlo por medio de un estudio riguroso de la forma en que los medios lo han
engullido.
Marshall McLuhan
Tal vez resulte impetuoso proponer el 12 de febrero de 1949 como criterio de periodización
histórico para pensar en la inauguración de un nuevo episteme en nuestra formación nacional,
aunque como modo de seccionamiento y fecha demarcatoria de un nuevo proceso no me parece
menos arbitrario ni menos adecuado a las circunstancias que la fecha que Fernando Tinajero
(1927) postula para hablar del inicio de la modernidad en el Ecuador. Después de todo, no
estamos hablando de hitos inexpugnables ni de rótulos cementados a aquellas grandes estructuras
fundacionales cuya remoción causaría repercusiones significativas sino de la necesidad de teorizar
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y proponer escenarios para la discusión de algo que bien podríamos llamar una forma social; es
decir, un contenedor para las nuevas formas de sentir el mundo, una horma para retener,
organizar y encaminar el contenido histórico abrumador de una época que se abre ante el país
más como una catástrofe que como una visitación. Estamos desde luego hablando aquí de la
modernidad tanto como sobre la posibilidad (siempre imperfecta y rutinaria) de enunciar la
modernidad mediante un hecho que, retroactivamente y en la imagen misma del síntoma, anuncia
su llegada bastante después de hallarse cómodamente alojada en el corpus social. Ese hecho no es
nada más ni nada menos que la famosa transmisión radial en el Quito de 1949 de La guerra de los
Mundos de HG Wells y la estela de conmoción social que ésta produjo. Tal acumulación de
energías sociales requiere, por lo menos, de la búsqueda de una argumentación lo
suficientemente sensible para integrar a la presión histórica de los elementos culturales
expuestos, la sustanciación de los mismos a nivel expresivo. En otras palabras, una explicación de
la centralidad de estos hechos para la historia, digámoslo así, epistemológica, del lugar, necesita
reunir tanto la proposición sustantiva de los hechos (su nivel empírico) con su construcción a nivel
textual (su nivel narrativo). Sobre la interactividad constante de estos dos elementos y no
únicamente en base a su coherencia programática, residirá la plausibilidad de este recuento.
Interrupción epistémica y duelo
Una de las características más notables de la presentación radial tiene que ver con el hecho de que
su escenificación fue programada expresamente como una interrupción deliberada a un programa
de gran audiencia, la hora de Benítez y Valencia. Según Hugo Garcés Paz, autor de Leyendas y
Tradiciones del Ecuador, la narración radial se inicia con una observación muy curiosa: según “el
boletín informativo del observatorio astronómico de esta ciudad” se observa que la Costa y el
archipiélago están experimentando un período de bajas temperaturas causadas o por la
desviación de la Corriente del Niño o por “influencias planetarias”. El programa habitual vuelve a
los oídos de los radioescuchas, en particular con el bambuco Van cantando por la Sierra. La
canción se ve interrumpida y el locutor esta vez da lectura a un cable de “última hora” llegado
21
desde Londres, en el que se habla de “explosiones” acaecidas en Marte; en seguida se regresa a la
programación normal, esta vez se trata de la presentación musical del aire “El ponchito verde”.
Este es mi ponchito viejo, ayayay Que en la hacienda nuevo está, Este es mi pocho viejo, ayayay Que en la hacienda nuevo está
Ponchito color verde Ponchito de esperanza
Este es mi poncho viejo, ayayay Que en la hacienda nuevo está.
Te botarán, tal vez
Viejo poncho servicial Este es mi poncho viejo ayayay
Que en la hacienda nuevo está. . .
El locutor vuelve a interrumpir, esta vez con un comunicado, desde Washington, que amplía la
información recibida desde Londres. Y el drama empieza a desovillarse. . .
Quiero insistir en la estructura interrumpida de la programación para señalar la porosidad y
reproducibilidad de esta forma. No es que el orden procesal normal se detiene para abrirle paso a
un nuevo contenido, que a su vez hará lo propio con el que le sigue sino que aquí opera de forma
categórica un (des)orden de otro signo. Más bien lo que sucede es que el evento social estalla en
fragmentos y desencadena un efecto de cascada mediante el cual la unidad, digamos “orgánica”
de la narración se torna irrecuperable. En otras palabras: no es la estructura la que se interrumpe,
es la interrupción la que se estructura de manera tal que lo que sobrevenga en los distintos
registros (social, cultural, lingüístico, histórico, etc.) no reflejará desde entonces (pero ese
entonces ya no señala un momento genético sino sólo el detenimiento impositivo de la imagen al
momento de rendir cuentas) nada más que las inserciones ad infinitum de sedimentos impedidos
(en la nueva y única configuración cronológica posible desde entonces, un para siempre) de
alcanzar la plenitud presentista de la que fueron privados por esta catástrofe. Es esa en parte la
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tragedia gigantesca que interpela a los Quiteños de 1949 y que les abre las puertas de una
historicidad arrepentida, o de una expulsión irremediable del Zeitgeist hegeliano. Su estampida
ciega y su furia concentrada no puede entonces sino focalizar su indignación en un objeto
responsable, el diario. De hecho se podría hablar aquí, paradójicamente, de una suerte de
sublimación al revés, en tanto la estampida pública y la destrucción del edificio del Comercio logró
reanudar la inserción ideológica de la muchedumbre con la realidad social (como cruda
escenificación del restablecimiento de una relación causal y dirigida con el mundo). La masa
enardecida logra dos cosas: reconectar (aunque ahora con un nuevo/mismo signo) con una noción
desaparecida (su protagonismo epistemológico) y al mismo tiempo llevar adelante el duelo por la
defunción de la misma.
Lo escatológico de este escenario, su dimensión de finalidad indeclinable, evoca otro evento, de
gran peso apocalíptico en nuestra historia republicana: el ingreso a Quito, precedidos del repicar
de terribles campanas, del triunfante ejército liberal al grito de “ahí viene el indio Alfaro”. Se
produce entonces una recuperación de ese pasado desprovisto de una dimensión simbólica, que
se reitera en estas nuevas circunstancias. Lacan ha escrito importantes páginas sobre la repetición,
sobre el hecho de que, en su propio lenguaje: todo se repite, en una primera ocasión como evento
y en la segunda como símbolo. La repetición es precisamente lo que provee al suceso de
significado, así, la torrente sonora de los campanarios de Quito al anunciar la llegada satánica del
Otro, permitía por primera vez comprender la plenitud de la llegada del liberalismo y de su
revolucionaria carga ideológica, en el seno de una sociedad profundamente conservadora.
Mientras las llamas y las cenizas consumían el edificio de una modernidad que ahora revelaba su
verdadero rostro (no por nada las imprentas y los linotipos, los instrumentos de la reproducción
infinita), y sus verdugos sentían saciada su sed de venganza, el ángel de la historia (el de Benjamin)
revoloteaba entre los escombros y plañía, junto con las campanas de alerta que retocaban por
toda la urbe, puesto que una transformación se había operado, los tonos sonoros que marcaban la
hora (y esto es clave, sin hacerlo) y que ahora lanzaban el grito al cielo, de pronto se habían
convertido en los heraldos de un duelo colectivo.
23
La letra del aire de Benítez y Valencia así adquiere un significado nuevo,
“Este es mi poncho viejo” se refiere entonces a la indumentaria cuasi moderna que en la sección
siguiente nos ocuparemos de describir. “Que en la hacienda nuevo está” alude a la obsolescencia
de la prenda, al hecho de que su edad no es susceptible de ser enmascarada. Ante el embate
avasallador de una realidad en continuo flujo y readecuación, la evaluación de sus méritos como
instrumento para la vida moderna aparece como algo inconmensurable con el presente. Un objeto
destinado finalmente a un determinado apetito de colección histórica. La constatación de que el
poncho aparece como un objeto radicalmente otro, por momentos desechable y aprovechable no
encuentra reconciliación simbólica, no encuentra otra forma expresiva que la lamentación que
remacha ambos enunciados, convertidos por su presencia en fragmentos y en la antesala del
duelo, “ayayay”.
La mención de la esperanza y la evocación nostálgica del espacio de la hacienda aluden así a la
clausura definitiva de una edad histórica y de una estructura temporal devenida arcaica, la
“novedad” es en ese mundo, no el efímero pestañeo de una sucesión indetenible de instantáneas
y revelaciones reprogramables (la modernidad) sino el permanente reciclaje de la identidad
cultural capturada al interior de una particular división social del trabajo (la manumisión andina).
El aire conjura así lo que R Williams llama una “estructura del sentimiento” capaz de transmitir la
intensidad de los dolores de parto de una conciencia que se aventura, de manera titubeante, hacia
la modernidad. La interrupción de esta canción no hace entonces otra cosa que ratificar,
retroactivamente, la estructura partida de una modernidad que se extiende temporalmente en
toda dirección imaginable. Este movimiento se reitera por medio del acompañamiento musical,
vorágine contrapuntal que se recicla incesantemente en la iterabilidad de aquellos acordes que
empezarán a circular en las aguas desconocidas de una colectividad abofeteada por la tormenta
de la modernidad, remecida por la inminencia e ubicuidad del mercado internacional y de los
desplazamientos poblacionales internos y que por lo tanto no puede sino reconstituirse como
cultura (y música) nacional. De ahí la casi inmediata sensación de ambivalencia (contemporánea)
ante la presentación musical de cualquier pieza de ese corte: por un lado la afectación sentimental
de sentirnos transportados al umbral de otra era; por otro, la ineludible certeza de acudir al
protocolo funerario de la/una historia.
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Distracción sensual y revuelta
Walter Benjamin habla de la distracción sensorial que ofrecen las ciudades modernas, de los
apetitos múltiples que éstas despiertan entre quienes se mueven en sus aguas. La distracción no
sólo es un aspecto de la vida urbana, es también una respuesta a sus ensordecedoras y caóticas
pulsaciones, una defensa ante el acoso del desfile interminable de mercancías. Tal vez otra
manera de hablar de los sucesos a los que hacemos referencia es por medio de una re-evocación
por decirlo así, de la recepción radial en la época descrita. Saturados y fermentados de imágenes
visuales, hoy en día se nos hace difícil reconstruir no sólo el escenario sino la textura de la historia
auditiva que impregnaba el seno mismo de una sociedad que redescubría a diario los placeres de
la radio. Me refiero aquí a la existencia de un lenguaje primordialmente aurático, en el sentido
sonoro, del que hoy no podemos sino efectuar su arqueología. Un clima de erotismo ótico
constante cuyo referente contemporáneo obligatorio no sería otro, tal vez (y de manera parcial y
muy limitada), que los servicios de telefonía sexual ofrecidos paradójicamente, por la misma radio.
El radioescucha en Quito a finales de la década de 1940 habitaba un clima de apreciación profunda
de las sutilezas y modulaciones de las que era capaz la voz humana, vivía algo así como una cultura
de la representación sonora. La exploración de formas radiales había alcanzado un refinamiento
perceptivo que se enriquecía a diario con la experimentación al interior de este sorprendente y
moderno medio expresivo. Hablo entonces de la proliferación de un arte vocálico que existía tanto
a nivel de cultivación y práctica docta (pienso aquí también en la ubicuidad de la declamación
como práctica cultural vigente por entonces), como a nivel del desarrollo de una destreza
receptiva por parte de una audiencia instruida tanto en el sonido como en la instrumentalización
del silencio. Un arte que hacía de la dicción, la articulación y la inflexión de la voz un medio para la
creación de mundos.
La expresión radial contribuía adicionalmente tanto a la homogenización de la vida ecuatoriana (a
nivel de lengua, de comportamientos) como a la democratización de diversas formas y actividades
artísticas. La radio por un lado señalaba de forma tajante y reinscribía en el espacio enrarecido de
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las hondas y pulsos eléctricos, la tajante división social a nivel de lenguaje; por otro, mediante esa
misma instrucción posibilitaba la erradicación de esas diferencias e incrementaba el capital
cultural, en este caso, lingüístico de sus partícipes. Este doble movimiento, de captación y
exclusión a la vez, se veía complementado, en el caso del drama radiofónico, por un elemento
nuevo: la extensión del entorno social. El drama radiofónico como ninguna otra forma social libera
energías culturales de insospechada fuerza, uno de sus efectos es el de ofrecer un acceso
irrestricto (imaginativo) a las zonas representacionales invocadas permitiendo así una disolución
parcial de los márgenes sociales. El uso que la sociedad quiteña le da a la radio entonces, se puede
decir que consiste en integrar este medio expresivo (por lo menos este es el caso en la transmisión
motivo de estas líneas) al repertorio de formas perceptivas de la realidad. Este proceso puede así
funcionar como instrumento para la “puesta a prueba” de estrategias culturales (lingüísticas,
sociales) nuevas amén de cómo modo explorativo de mundos y de aspectos de la realidad social
inasequibles desde cualquier otra forma de subjetividad. Lo que estoy describiendo puede
entenderse así como una manera sumamente intensa de entrar en contacto con la radio, algo así,
guardando las distancias, como la absorción actual de niños y jóvenes con el medio de los juegos
electrónicos, una manera de poner en el primer plano de su actividad social y psíquica (y también,
cada vez más, física), la resolución de escenarios a la vez posibles y deseables. Un modo de
socialización que es al mismo tiempo una forma de (des)textualización del presente.
El episodio de la transmisión, en estos términos, transformó de una vez por todas y de manera
irrecuperable, la primacía de este contacto itinerante, reticente y tentativo con la modernidad y lo
convirtió en un rumor de fondo. Este último uso de la radio, absurdamente familiar y conocido por
nosotros hoy en día, esta conversión de la radio de forma de conocimiento a ruido blanco, en
trasfondo indiferente, desencadena aquel horror vacui que adquiere el contorno de una desilusión
perpetrada ante los ojos absortos de un amante. Y ya que he pronunciado la palabra quisiera
reformular este asunto nuevamente dentro de la estructura sentimental de la figura de la traición,
tal vez no hay otra palabra, epistémica, y de la reconquista simbólica de la unidad perceptiva
mediante un acto de venganza. Porque, qué otro sentimiento resulta apropiado para quienes
fueron de pronto y sin su consentimiento, convertidos en objetos de burla de su propia e
irrestricta capacidad de confiar en la permanencia de las formas de la realidad. Lo que queda en
26
abundante evidencia, después de que se reconoce la extensión del engaño, sus verdaderas
dimensiones (sin hablar de aquellas que ahora nos ocupamos de develar ) tanto como el fracaso
del ensayo de la modernidad que se perpetraba, de forma subrepticia, por las ondas radiales; es la
imperdonable orfandad referencial que acosa tanto como acusa a los incautos consumidores de
un “guión” fantasma cuya única señal de existencia es el edificio semivacío de una casa comercial
a punto de ser puesta en llamas.
La respuesta parecería entonces de una factura baudrillardiana pura. En el esfuerzo desesperado
de emerger de la simulación, en el intento de compensar por la desaparición de lo real, la sociedad
quiteña decidió en su pánico producir un evento que garantizaría (por su escala y magnitud) no
solamente la existencia de una realidad firme (sobre la cual emprender la siempre atractiva opción
del desquite) sino que confirmaría o ratificaría su propia existencia divorciada de la ficción. En
palabras del propio Baudrillard, “una escalada de la experiencia vivida…una producción, atacada
de pánico, de lo real y de lo referencial”.
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Fotomontaje: Edwin Fuentes.
(Des)centralidad y el regreso de la na(o)ción (des)engañada
El engaño no sólo se opera en este episodio a nivel individual sino como la repetición (fallida) de la
escena primordial de fundación nacional. Me refiero a la Asamblea Constituyente de Riobamba
que optó por darle nombre a nuestro país y que, desechando propuestas como la de “Atahualpa”,
se conformó por la del nombre de una línea simulada sobre un plano imaginario, El Ecuador. La
decisión nominativa emparenta nuestro curioso episodio con el dictamen constituyente a nivel de
forma. HG Wells escribió su famosa novela a principios del siglo XX fundando un género literario
que estrena sus credenciales artísticas (para luego perderlas y volverlas a recuperar en la larga y
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compleja historia transnacional del género) con el nombre de “romance científico”. ¿Cómo más
llamar a nuestra incipiente y recién descascarada nación o cómo llamarla con más justicia sino
como el producto del proyecto romántico/liberal de un grupo de notables que no veían territorio
más fértil para inaugurar el sentido mismo de su “creación” que el del prestigio y discurso
“científico” que sobrevivía en estas tierras desde la llegada de la misión geodésica francesa casi un
siglo en el pasado? Un discurso que había ubicado estas tierras en el centro mismo del mundo,
aunque fuera así sólo en la forma empobrecida del lenguaje de las mediciones. Ciertamente todo
el proyecto nacionalizador, y específicamente todo el largo siglo y pico que nos lleva desde esa
fecha genética hasta el Quito de 1949 había hecho esfuerzos por otorgarle esa misma centralidad
a estas tierras al interior de los propios imaginarios individuales y colectivos, sobremanera en
aquel fuero interno especular que el mismo Althusser designó como el lugar de residencia del
poder en todas sus formas. Así que para esta fecha la centralidad imaginativa del país
aparentemente era un hecho. Pese a o tal vez debido a que, la imposibilidad tácita de “lograr” la
nación permanecía tan lejos del horizonte como el famoso afecto del género pastoral (el romance)
por la búsqueda de lo imposible. Algo que impacta sobremanera al leer los recuentos de los diarios
de la época es la indignación de los residentes de Cotocollao y Chaupicruz quienes juntos a
oficiales, personal de la base aérea “Mariscal Sucre” y la guardia civil, acudieron a observar, contra
toda expectativa o intuición racional, el despliegue mortal y catastrófico de, en palabras de un
periodista, “lo inenarrable”:
Varios jeeps, con oficiales y tropa concurrieron al sitio de la tragedia espantosa y hubo un
verdadero despliegue de fuerzas para contener el avance del peligro denunciado por el locutor de
Radio Quito. Los jefes de la Guardia Civil dijeron que habían acudido a prestar auxilio, ya que el
“monstruo marciano” estaba causando destrozos inenarrables y que ni las fuerzas combinadas del
ejército podían dominar al enemigo que aniquilaría en pocos minutos más toda la población de
Quito. Se organizó en Cotocollao una fenomenal manifestación que protestaba por tan salvaje
broma.
Ya hacia el principio de la transmisión se había informado de la inminente llegada a Quito, desde
Buenos Aires, “En avión expreso, (de) eminentes hombres científicos, con dirección al Ecuador,
donde realizarán sus estudios, en presencia de aquellos cuerpos extraños” (Garcés Paz 80) . Luego
29
será el Alcalde (virtual) de Quito quien, en una lograda reproducción de sus patrones de voz,
señalará que, “es la obligación de la autoridad de este lugar cuidar de la seguridad de cada uno de
vosotros como de la integridad de aquel aparato hacia el cual se dirigen los más altos exponentes
de la cultura mundial, para realizar un estudio prolijo” (Garcés Paz 86) . ¡Es la fundación del
Ecuador de nuevo! La conversión del espacio nacional en área afortunada y la eliminación de la
historia al ser devorada por la geografía. El regreso a aquel momento genético en donde las
bondades nacionales se identificaban, en un solo cuerpo, con el prestigio del discurso científico
que entre sus dones parecía albergar, mágicamente, la capacidad de convocación y el efecto
deslumbrante, la aureola misma, de la legitimidad ante el mundo. En corto, el Ecuador se
convertía de manera acelerada en aquel raro pero valioso elemento, pristino y virginal aún, en
cuya superficie la historia aún estaba por escribirse, en un hallazgo. En parte, esta reinscripción
deseada respondía a la dinámica de recomposición nacional puesta en marcha a partir de la
derrota militar de 1941 y a la búsqueda franca de ficciones nacionadoras capaces de galvanizar el
desfalleciente sentido de identidad patria. Esta había sido la propuesta de Benjamin Carrión
después de todo y la radio parecía construir, ante los sentidos aguzados de sus públicos un nuevo
contexto de renacionación ante el cual curiosos y extraños acudían (vicariamente) a presenciar su
vuelta a la gloria. No hemos olvidado que el 12 de Febrero era para entonces el día del Oriente, el
día de conmemoración de un espacio fabuloso y distante, rememorado por las circunstancias, y
del que, en pocos años Galo Plaza diría que es, en famosa formulación, “un mito”.
Reconstruyamos entonces las dimensiones del engaño: por un lado hablamos de la presentación,
seguida de la remoción, de una centralidad de pronto recuperada y luego distorsionada y vuelta
abyecta a instancias de un programa (la modernidad). Por otro lado el engaño perceptivo, la
confusión deliberada de las categorías constitutivas de la realidad con una diversión: la
trivialización de la experiencia que se suma a un sentido de experimentación fracasada. El
conjunto se puede conceptualizar también a nivel de la metáfora de la guerra. La guerra de los
mundos se libró efectivamente en las calles turbias y apocalípticas de ese Quito lejano, la guerra
de un mundo dividido aunque totalizable que se enfrentaba a mundos fraccionarios y alegóricos;
la guerra de una nación constituyente con una desnacionación en progreso; la guerra de una
lengua marcada de sedimentos y contornos locales contra una lengua gramatical , flexible y a la
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vez inflexible, llena de despeñaderos semánticos aterradores; la guerra de un mundo ótico y un
mundo visual pero ante todo la guerra de una premodernidad estable, sometida a la rutina y
abocada a la contención de una peligro tan inevitable como pavoroso que se enfrenta, (en una
batalla destinada a la repetición continua y a moldear la memoria de una edad perdida) con un
aluvión de contenidos y sucesiones posmodernos que se aprestan a sepultar una determinada
cordura. Entre uno y otro momento la modernidad, como en una pesadilla, al principio añorada y
cercana y luego inexplicablemente ausente, se nos pierde entre las manos. Y es eso, justamente lo
que, ante nuestra indiferente y reconcentrada observación parece suceder, de nuevo, ahora.
Obras Citadas
Baudrillard, Jean. Simulations.
Benjamin, Walter. Selections, Selected Writings. Cambridge, Mass: Belknap Press, 1996
Cantril, Hadley. The Invasion from Mars: A Study in the Psychology of Panic. Princeton, N.J.:
Princeton
University Press, 1940. El mismo estudio también apareció como La invasión desde Marte. Estudio
de la psicología del pánico. Madrid: Revista de Occidente, 1942.
Cantril, Hadley y Gordon W. Allport. The Psychology of Radio. New York: Harper, 1935.
Carrión, Benjamin. Cartas al Ecuador. Quito: Banco Central del Ecuador y Corporación Editora
Nacional, 1988.
Garcés Paz, Hugo. “Una visita inesperada” en Leyendas y Tradiciones del Ecuador. Quito: Abya-
Yala, 1996.
Gramsci, Antonio. The Prison Notebooks. New York: International Publishers, 1971
31
Jameson, Frederic. The Political Unconsious: Narrative as a Socially Symbolic Act. Ithaca, NY:
Cornell UP, 1981.
Jameson, Frederic. “Progress versus Utopia; or Can we imagine the future”. Science Fiction
Studies. Vol 27, Montreal: SFS Publications, July 1982
Klass, Philip.″Wells, Welles and the Martians”. The New York Times. Sunday, October 30, 1988.
Koch, Howard. The Panic Broadcast, Portrait of an Event. Boston, Little and Brown, 1970.
Larrea V, César. “Yo estuve en la guerra de los mundos” en Freire Rubio, Edgar, editor. Quito:
Tradiciones, Testimonio y Nostalgia. Quito: Librería Cima, 1990.
McLuhan, Marshall. Understanding Media: the Extensions of Man. New York, 1966.
Wells, H.G. The War of the Worlds. New York: Random House, 1960
Tinajero, Fernando. Aproximaciones y Distancias. Quito: Planeta, 1986
Notas
1 Ver por ejemplo el sacudimiento institucional que la discusión sobre la historia limítrofe causó a
partir de la firma de la paz con el Perú, un temblor relacionado proporcionalmente a la asiduidad
con la que en el Tercer Mundo se recibe el anuncio de evacuación de formas y prácticas
discursivas de pronto convertidas en ruinas y que, no por perder su funcionalidad nacionadora sus
habitantes (léase intelectuales en el sentido Gramsciano de la palabra) encuentran la forma de
reconvertir o reintroducir estas estructuras (con modificaciones sustanciales) en el seno mismo de
los nuevos debates que se gestan en torno de la cultura nacional.
2 Este rostrum vacui es el mismo rostro impersonal que la radio imagina y perfecciona a la vez; la
posibilidad de pensar un rostro sin facciones constituye la esencia misma de los medios de
comunicación masiva. Algo así, en el medio ecuatoriano decimonónico, como la
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presencia/ausencia de aquellos cadáveres, intencionalmente desfigurados por los bandoleros para
retardar o desviar las pesquisas.
3 No es gratuito que la transmisión radial deliberadamente confunda las voces legitimantes, la
diferenciación entre el “experto” y el promotor de productos es intencionalmente vaga. Esta
confusión se extiende hacia lo social y abre un espacio para la movilidad social (como posibilidad
imaginativa).
4 Los paralelos entre el drama radiofónico y la estética del Nuevo Cine latinoamericano, sobretodo
en su encarnación de los años sesenta y setenta, con la estética del hambre de Glauber Rocha y la
estética de la carencia con la escuela cubana de cine es sorprendente. La radio nunca logró
articular esta “carencia” en forma teórica empero, aunque su inmensa productividad imaginativa,
que persiste hoy en día en las formas mediatizadas y sentimentales de la cultura de la nostalgia ha
sido incorporada en distintos géneros, ver por ejemplo la estupenda producción estadounidense
The Blair Witch Project en donde toda la inmensa potencialidad del conducto imaginativo se
explota paradójicamente, a nivel visual pero fuera de cámara. El efecto ideológico de esta
producción se permite así minar zonas psíquicas premodernas, o por lo menos de una modernidad
congelada y recalentada al calor del terror que despierta hoy en día, en nuestra experiencia
irremediablemente urbana, lo rural.
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34
Democracia, pasillo y música colombo-ecuatoriana
Oye: bajo las ruinas de mis pasiones Y en el fondo de esta alma que ya no alegras
Entre polvo de ensueños e ilusiones Crecen entumecidas mis flores negras
Ellas son tus desdenes y tus reproches Ocultos en esta alma que ya no alegra
Son por eso tan negras como las noches De los gélidos polos, mis flores negras
Toma pues este triste débil manojo
Que te ofrezco de aquellas flores sombrías Cógelas, nada temas, son los despojos Del jardín de mis hondas melancolías.
Flores negras, Julio Flórez, colombiano
Eliseo Floril, ecuatoriano
La canción popular que precede estas líneas es uno de los lugares en donde se franquea, con
delicia, la línea divisoria entre lo ecuatoriano y lo colombiano. Al igual que la democracia, esta
incursión, entre otras cosas, hace un ejercicio de límites (de recortar lo que existe en exceso y a la
vez de explorar territorios ajenos), esta manera de pensar los márgenes como el lugar donde el
significado emerge (y reaparece, de distinta manera) nos lleva directamente a pensar la
democracia como frontera. El Ecuador es en sí, todo frontera, una línea imaginaria que representa
el margen, el límite, el centro, la mitad.
La democracia, entonces es el sitio liminar (colombo-ecuatoriano) que de pronto aparece, como
un crimen. A manera de una “antigua” serie televisa de los años setenta y ochenta (los años de
consolidación del poder de la guerrilla, los años del boom petrolero, a un lado y al otro), el
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detective es una de sus figuras. Columbo, interpretado por Peter Falk, teniente policial ciclópeo
(con ojo de vidrio) nos puede servir de guía en este misterio de las telecomunicaciones que se
atreve a preguntar lo obvio:
¿Democracia?
Tenemos que proceder de esa misma manera incauta y comedida a la vez, (el estilo de Frank
Columbo) de tal forma que no revelemos demasiado, de tal forma que revelemos sólo lo suficiente
para mantenernos en vilo. Esta es otra figura de la frontera: el vilo, el lugar intermedio entre la
complacencia y la atención, entre la vigilia y el sueño. Una democracia en vilo está pendiente y
expectante, atenta a la llegada del futuro, vigilante de la capacidad desastrosa del presente, alerta
ante la labor legitimante del pasado.
¿En qué consiste entonces el crimen democrático en donde emerge Flores Negras? Podemos
imaginar a Peter Falk en su llegada al Ecuador en el año 1988, para filmar la película (Vibraciones),
esta vez su dramatis personae corresponde a la de un buscatesoros que se interna en el nudo de
Cajas en pos de iluminación y de fortuna. Podemos verlo sitiar la locación con su mirada uniorbital
y su mueca característica que se resiste a mirar arriba, que alude el contacto de la mirada como en
búsqueda de otro sitio, aquel en que se evade y se esconde, el significado de la democracia. En la
cinta, Columbo se ve retratado en un segmento cerca de un paraje en donde aparecen Lisianthius
nigrescens una especie nativa del lugar que tiene, específicamente la siguiente característica: son
flores negras.
Y qué tienen que ver las flores negras de Vibraciones con aquellas, macilentas y temerarias del
pasillo precisamente, de Florez y Floril?
La convención literaria empleada acude a un viejo linaje: la asociación simbólica del resplandor
aurífero del mundo vegetal con su negación en la muerte. Las flores negras son así a la vez el
anhelo del final y el final de un anhelo: de nuevo la frontera; en las llanuras desoladas del más allá
el suspiro del más acá; en los pastos floridos de la pasión humana el espectro oscuro de la
indiferencia. Tal vez esta sea una figura democrática: la concurrencia al mundo, por igual, de
impulsos y fugas sorpresivas.
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El texto del pasillo continuamente apela a imágenes de decadencia: ruina, ilusiones, deshechos,
despojos, noche, plenamente ubicado dentro del contexto modernista y parnasiano de principio
de siglo (al que concurren dos figuras territorializadas adicionales: Medardo Angel Silva, del
costado ecuatoriano, poeta y vagamundo literario de principios del s XX, José Asunción Silva,
colombiano, una de las más sólidas figuras modernistas del continente). Flores negras se ubica así
como texto fundador de un nuevo género poético: la silva colombo-ecuatoriana. Una silva es un
canto de alabanza, tal vez la más célebre en la región, iniciadora de una temática subcontinental,
sea la Silva a la agricultura americana del venezolano-chileno Andrés Bello, del siglo XIX. Bello,
además de poeta fue jurista y es nombrado con justicia como la figura clave para la introducción
en América Latina del código napoleónico, común ancestro de la mayor parte de la jurisprudencia
latinoamericana, incluida la colombo-ecuatoriana. Una pariente de Bonaparte, por otro lado se
desplaza a Haití cuando la media-isla era una colonia francesa, en viaje de distracciones, ahí se
registra su predilección por costumbres africanas (esto se lee en El reino de este mundo, del
Franco-cubano Alejo Carpentier) , como efecto sincrético entonces, posiblemente gustará de
rodearse de flores negras.
Pero regresemos a la silva colombo-ecuatoriana, ¿en qué consiste?
En una formación florídica literaria fundamentalmente, compuesta de un escenario fronterizo (la
alcoba, por ejemplo, el cementerio) y una melancolía democratizante. El sentimiento de pérdida
es un factor fundamental, pero específicamente se trata de la pérdida de algo que nunca fue.
Como las flores negras, que ocurren en la naturaleza muy raramente. Como la democracia,
excepcional y distante nuestra.
Tras décadas y casi siglos de experimentos con la democracia tendemos a experimentar su
presencia como una variante de lo improbable. Aunque la buscamos mayormente en su forma
pura. ¿Qué significaría pensar en una Democracia fronteriza?
El florón está en mis manos Gaitán y Velasco Ibarra, Aguinaga y Maturana, las monjitas carmelitas, se fueron a Popayán ( que
ha sido tierra fronteriza, históricamente, perteneciendo ya a Colombia, ya al Ecuador) en el
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famoso juego colombo-ecuatoriano, El florón. Que con toda seguridad el poeta Julio Flórez tenía
en mente (allá lejos donde solemos ubicar a la democracia) cuando pensó en poner letras a un
sentimiento fronterizo, el de flores negras.
El ecuacolumbolei es otro juego colombo-ecuatoriano, ecua-columbo-volei. El juego se basa en
una diversión primitiva jugada en una cancha dividida por una red, entre dos equipos de seis
personas cada uno. En esa versión, los jugadores rebotaban la pelota de sus extremidades en
golpes secos (tres por bando) con el objeto de provocar una falta de respuesta de su adversario.
En el ecuacolumbolei, más económico, los equipos se reducen a tres por lado, y además acumulan
epítetos, utilizan la red como aliado, es un juego de límites, de motes: el volador, el ponedor, el
servidor. Atrás , en la pizarra donde se lleva la anotación, en la frontera entre Tulcán e Ipiales
(donde vivió buena parte de su vida Juan Montalvo, otro escritor columbo-ecuatoriano, orfebre
del más fronterizo de todos los tropos literarios: la invectiva) se juegan animadas partidas entre
tonadas musicales diversas, entre las que figura, de contrabando, el pasillo.
De mis manos ya pasó.
Pero la tierra fronteriza más pura, sin dudas, es Pasto, otro territorio poli(geo)grafo. Pasto pasó del
Ecuador a Colombia, pero siempre regresa en forma de bromas. Más que una región telúrica,
Pasto es un sitio turístico columbo-ecuatoriano, visitado sinnúmeras veces en la imaginación y por
la lengua. En él se mezclan la arepa y el llapingacho, el paisa y el longo, el norte y el sur, tumaco y
borbón, derecha e izquierda, vida y muerte. Pasto se relaciona con la democracia de dos maneras:
a) al recluir en su vasto reservorio a la ingenuidad de la que nos pensamos inmunes nos libera del
infortunio de sabernos insuficientes para el desafío que nos presenta el Otro y,
b) al señalar los límites internos de la representación, alude indirectamente a nuestra propia
condición pastuza, se empastuza a la democracia por así decirlo, que es otra manera de decir que
la democracia desde la pastucidad se convierte a la vez en sujeto y objeto. Objeto de nuestro
resentimiento y temor, sujeto columbo ecuatoriano.
38
¿Y si la democracia fuera el resultado de una colaboración colombo-ecuatoriana?
El mundo árabe designaba con el nombre de bereberes a las tribus nómadas y rebeldes que
resistían su poder. La palabra significa hablar de forma bulliciosa y confusa. Más tarde, Roma
adaptará la designación para nombrar a todos quienes no fueran ciudadanos. Para el siglo XVI la
denominación se abre paso en Europa con la forma bárbaro. Para los griegos la palabra retiene su
asociación lingüística y significa aquel que no habla griego. Para entender su uso en Roma
tenemos adicionalmente que pensar en la palabra nación que se deriva de una raíz latina que
significa nacer, aparecer a la vida. Una nación es así un agregado de seres humanos asociados por
una común ascendencia, lenguaje e historia , que forman un pueblo y que generalmente se
organizan en una unidad política y ocupan un territorio. A medida que la historia se desovilla, la
palabra bárbaro se asocia casi exclusivamente con las naciones bárbaras del norte que
eventualmente derrocarían el imperio (la palabra aparece en boca de los geógrafos árabes
también para designar a los grupos indómitos del norte de África, ¿por qué esta asociación
histórica del norte con la barbarie podría preguntarse?) romano. Así, una nación se convierte en lo
que aún es hoy en día: un estado organizado que excluye al foráneo; más que eso, el extranjero
representa la mayor amenaza para la nación, sin un extranjero peligroso, no puede haber nación.
Esta es la frontera de lo fronterizo: el pensamiento absolutista y excluyente, el discurso monolítico
del poder y de la oficialidad. Una nación que se define exclusivamente en relación con el
extranjero depende del extraño para su existencia misma. A medida que declina la nación, la
importancia del extranjero crece hasta eclipsar a la nación misma. Una democracia, un gobierno
de ciudadanos, voluntariamente se convierte en una barbarocracia, un gobierno de bárbaros.
El poeta griego Konstantine P Kavafis, escribiendo en 1863, sobre la caída de roma enuncia lo
siguiente:
Por qué el repentino desconcierto, la confusión? (qué adustas de pronto las caras de la gente)
Por qué se vacían con tanta velocidad las calles y las plazas,
39
Todos rumbo a casa, perdidos en ensueños? Porque la noche ya ha caído y los bárbaros no llegan
Y algunos de nuestros hombres recién llegados de la frontera dicen Que ya no existen bárbaros
Y concluye:
Qué nos sucederá ahora, sin bárbaros? Esa gente era una suerte de solución
Pasillo (¿dónde está la democracia?)
La frontera colombo-ecuatoriana no tiene letreros y prohibiciones, ingresan ahí hombres y
mujeres como a una casa de comida, para probar, para sentarse, para respirar la espera previa a la
llegada del plato principal. Para conversar sin atenuar los bien marcados acentos, los mordiscos al
aire de Colombia-andina, el rastrillo del paladar de los andes ecuatorianos. La frontera es un lugar
en donde la barbarie es una condición interior de los individuos, una característica profunda que
no es motivo de vergüenza, sino de reflexión. En la frontera colombo-ecuatoriana, el pasillo es una
forma musical de gran interés, nacido del fado portugués y replanteado en este espacio ambiguo
como materia, su vocación es el no espacio, no en vano su nombre evoca una heterotopia en la
vivienda, la diversidad y excentricidad del no-lugar que es el corredor, el pasillo. Tal vez ahí esté la
democracia, en ese no lugar que es la frontera, en esa indeci(di)ble extrañeza y cercanía donde
florecen las flores negras.
40
41
El cine después del cine: filme y música global A principios de los años noventa se había sentenciado la muerte del cine latinoamericano. Ese cine
?considerado en su conjunto? había, prácticamente, desparecido de los festivales de alto nivel, de
aquellos considerados clase “A” (Cannes, San Sebastián, Venecia, Berlín). La ola del Nuevo Cine
Latinoamericano había pasado mientras el zeitgeist mundial se apartaba de los temas
comprometidos con el cambio social. Los países del sur del continente americano que habían
destinado fondos para la creación cinematográfica comenzaban a retirarlos o a reducirlos
drásticamente, apremiados por agendas neoliberales. La crítica especializada mundial re-descubría
el Oriente, sobre todo Irán y la China, donde los directores creaban un lenguaje cinematográfico
distinto. Mientras el cine latinoamericano, innovador en las tres décadas anteriores, reciclaba y
agotaba una cinematografía convertida en fórmula.
El “gran” cine latinoamericano, aquel que adoptó al neorrealismo como una postura ética y no
sólo estética y que ayudó a teorizar sobre un tercer cine desde las pantallas, se redujo a unos
cuantos nombres. El cine que había sobrevivido era un cine de autor, un cine que rompía con los
planteamientos que hicieran esos terceros cines en su momento más contestatario.
Paradójicamente, los directores que habían optado, en los sesenta y setenta, por oponerse a un
régimen de cine que seguía un modelo europeo estetizante para “transferir la agencia individual
del autor a mecanismos que propiciaban modelos cooperativos”2 se habían convertido en íconos
autorales. Ripstein en Méjico, Solanas en Argentina y Alea en Cuba, reconocidos por sus posturas
anti-establecimiento, habían sido construidos en el mercado global como autores nacionales,
especialmente a través de los festivales de cine internacionales, que tienden a privilegiar lo autoral
en representación de lo nacional (D’Lugo, 110). Pero eran figuras aisladas: sobrevivientes en una
época en la que se habían cerrado la gran mayoría de cines a nivel continental y en la que el
público había virtualmente abandonado las pocas salas 3que aún existían.
¿Qué ocurrió entonces entre esos primeros años noventa y los principios de ésta década para que
el crítico del Village Voice de Nueva York, en la primera edición de junio del 2004, hable de una
corriente subterránea de cine latinoamericano en el último festival de Cannes? ¿Por qué se
considera a directores latinoamericanos para dirigir grandes Blockbusters de Hollywood o estos
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compiten por el Oscar (y ya no bajo la rúbrica de película extranjera)? O, por decirlo de otra
manera, ¿quiere decir lo mismo Cine Latinoamericano ahora que hace tres décadas?
Las palabras ya no significan lo mismo, aunque, gracias a lo que fueron, persisten en querer decir
algo. El cine latinoamericano ya no es un lenguaje sino un alfabeto. Un alfabeto que se puede
reconocer a nivel mundial. Si antes ?las películas que recibieron mayor reconocimiento y
distribución a nivel internacional? empleaban un lenguaje de denuncia, sus letras aún siguen
formando las mismas palabras: miseria, caos y violencia. Sólo que, para mantenerse con vida, sus
creadores han modificado su sintaxis y ahora emplean verbos intransitivos.
El cine a nivel mundial se ha transformado en la última década: las reglas del juego cambiaron (la
aparición de los multiplex y de grandes conglomerados globalizantes que producen y distribuyen
películas a nivel mundial); nuevos géneros se han establecido (el cine-arte ahora es un género más
y no algo distinto al cine comercial, gracias a un gran público cautivo a nivel mundial); las técnicas
vanguardistas del cine experimental circulan ahora dentro del cine de masas y son de fácil lectura
para un público habituado a ellas a través del video-clip y de apropiaciones hechas por la
publicidad o la TV; mientras el cine digital ha obligado a varios cuestionamientos prácticos y
teóricos; la aparición del concepto de globalización dentro del campo de los estudios de cine por
ejemplo. Como señala Toby Miller, lo que resulta interesante sobre la globalización es que todos
sus teóricos ponen a la cultura al centro de su discusión,
Al igual que hemos visto a la manufactura huir del Primer Mundo, cuando el empleo dependía del
sector de servicios, mucha producción cultural se ha relocalizado alrededor del mundo y puede
continuar haciéndolo a nivel de creación, marketing e información (377)
Quisiera sugerir que, y sin olvidar que el cine está íntimamente ligado al mercado, el nuevo fraseo,
de un cierto tipo de cine latinoamericano, tiene mucho que ver con estrategias comerciales de co-
producción o de distribución a través de las “grandes ligas” de los conglomerados multinacionales.
Estoy hablando del cine cuyos temas son “universales” pero que mantienen una dosis de “sabor
local”. Películas pensadas, no sólo para consumo interno, sino para una audiencia global. Si
seguimos el argumento de D’Lugo, para que los creadores del cine latinoamericano sobrevivan
43
creativamente tienen que convertirse en mediadores entre el negocio y el arte cinematográfico,
“se encuentran forzados a negociar sus propias visiones artísticas y políticas de acuerdo con la
demanda comercial de los arreglos financieros relacionados con el cine global” (103). Teniendo
esto en cuenta pienso que hablar de una nueva figura dentro de los estudios de cines nacionales
sería válido: hablar de un World Cinema, sobre las que estas presiones económicas y creativas se
ejercitan y que recorren el mapa global tanto en oriente como en occidente en los países del
Tercer Mundo. Al considerar esta categoría el estudio de los “otros” cines se enriquecería pues,
como ha señalado Higson, al hablar solamente de cines nacionales se termina valorando el
concepto de nación sobre cualquier otra consideración,
El concepto de cines nacionales es claramente una ayuda de clasificación taxonómica, una manera
convencional de referencia dentro de los complejos debates sobre el cine, pero el proceso de
etiquetar siempre involucra un grado de tautología. Se fetichiza lo nacional antes que describirlo
simplemente, así se erigen fronteras entre películas producidas en diferentes estados-nación a
pesar de que pueden tener mucho en común. Esto puede terminar oscureciendo el grado de
diversidad cultural, intercambio e interpenetración que marca tanta actividad cinematográfica.
(64)
Si aceptamos que esta categoría existe entonces miraremos a películas como Amores Perros
(Iñárritu, 2000), Cidade de Deus (Meireles, 2003) o La virgen de los sicarios (Schoderer, 2001) no
sólo bajo las consideraciones de autenticidad, veracidad o identidad (conceptos ligados a los cines
nacionales) sino, que, podremos ver conexiones trasnacionales entre estas y la estética,
producción o distribución de otras películas, producidas en otros continentes, y que también
entrarían bajo esta categoría. Así complicaríamos la lectura de estas cintas, agregando
consideraciones de producción, distribución y recepción y nos aliaríamos al planteamiento de
Higson de que no se puede asumir que el cine y la cultura cinematográfica están limitados por el
estado-nación, “las complejidades de la industria fílmica internacional y los movimientos
transnacionales de capital financiero, directores y películas anulan esa única lectura” (p.73).
Establecer esta categoría también nos permitirá evidenciar que no hay una sola manera de
“hacer” cine en el Tercer Mundo: que no existe un solo Cine Latinoamericano. Ya en los sesenta,
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setenta y ochenta, el Nuevo Cine no fue la única propuesta Latinoamericana, ni el World Cinema
será ahora la norma para el cine continental.
World Cinema-World Music
La idea del World Music o músicas del mundo nace en los años 80 cuando las grandes
multinacionales, Sony, BMG y Polygram, se consolidan y redefinen sus estrategias comerciales y
algunas pequeñas compañías independientes, graban ?gracias al abaratamiento de costos y de
avances tecnológicos?músicas locales que las grandes multinacionales habían ignorado. Para
principios de los años noventa la industria masiva del disco comienza a prestar atención a estas
músicas que, después de una década, ya están posicionadas en el mercado. La categoría World
Music nace entonces como una categoría oficial de la industria musical con datos de producción y
consumo y listados de Top Ten. Una categoría que, con vistas al gran mercado y ya incorporadas a
las listas de producción de las grandes multinacionales, “modifica” la música para que ésta
satisfaga ciertos valores estéticos occidentales considerados universales: o sea, ecualizan y
homogenizan a la música. Como dice el musicólogo Gonzalo Abril,
La categoría de ecualización, por ser una categoría que procede de la técnica de sonorización, me
parece interesante para referirse a los patrones de homogeneización y de reducción de las
diferencias culturales en el ámbito de la cultura sonora...estos estándares sonoros, los que afectan
a cómo suenan los clavecines o las coras en las reproducciones electrónicas actuales, suponen
también expectativas receptivas. Los oyentes nos acostumbramos a escuchar de una cierta
manera, esto genera ciertos formatos de escucha que ya hay que ver desde el punto de vista de la
lógica de la funcionalización industrial y mercantil, de esto que llaman los norteamericanos la
commodity, que a su vez retroalimenta ciertas demandas por parte de los públicos. Si uno escucha
de pronto una grabación de una cora o de un clavecín por debajo de ese volumen estandarizado,
le parecerá que no suena bien, que suena poco. A través de los procedimientos de grabación se
han introducido estándares comerciales que indudablemente han dejado algo atrás, han excluido
algo.
45
O, por decirlo de otra manera, al escuchar una música “autóctona” no-ecualizada el estándar
estético internacional no será satisfecho. Este es un estándar de internacionalización del sonido
que también involucra la utilización de escalas y tonos preponderantemente euro-americanos, al
igual que armonías e instrumentos electrónicos.
Otro elemento que también interviene en esta “universalización” es la racionalización del
producto cultural, esto es, lo estético y lo económico ligados inexorablemente a la noción
Weberiana de producción; pues, se presta especial atención a la eficiencia económica y al control
técnico sobre cualquier otra consideración de espacio o tiempo. El resultado, en el caso del World
Music, es un sonido impecable, sólo alcanzable a través de tecnología de punta, de tecnología “hi-
tech”, difícilmente accesible a los músicos y estudios de grabación del Tercer Mundo pero no de
las multinacionales, que envían a sus músicos a grabar a Nueva York o Tokio. Y que convierten esta
música a una norma universal de lo que debe esperar el público.
Los críticos de este tipo de música cuestionan la ideología World Music que, debido a la
intervención de la empresa transnacional, crea un efecto socio-estético sobre la música al reiterar
un exotismo antiguo sobre el producto final; a la vez que la presenta como universal. Pero,
mientras se mercadea al World Music como universal, también se enfatiza su diversidad, pero
encuadrándola dentro de estructuras de jerarquías sociales. Como dice Joseph Martí,
Estamos hablando de unas músicas que se entienden formando parte de un gran paquete de la
producción simbólica del tercer mundo ?dentro de nuestra clásica perspectiva evolucionista
entendido pues como subdesarrollado?, de unas músicas que merecen todo nuestro paternalismo
?están en vías de extinción? y que por todas estas razones y por mucho que las celebremos,
siempre ocuparán en nuestra escala de valores una posición de inferioridad.
Y, al ser productos de países subdesarrollados, también serán productos considerados
“auténticos”. Otra consideración que hace Ana María Ochoa es que,
Las músicas del mundo crean su experiencia de autenticidad a través de medios simbólicos cuya
diferenciación depende vitalmente de una construcción en la cual se borran las diferencias
originales (...). En este escenario las fuerzas y procesos de producción cultural se dispersan y se
46
rompen sus referencias a cualquier tiempo y lugar, aun si precisamente las tradiciones locales y la
autenticidad es el principal producto que está vendiendo la industria del entretenimiento global.
Así, desde esta lectura, world music aparece como el paisaje sonoro de un universo que bajo toda
la retórica de raíces, ha olvidado su propia génesis: las culturas locales.
Al hablar de un fenómeno llamado World Cinema, estaríamos efectuando una transposición del
mercado del disco, al mercado cinematográfico. Al emplear este término, estaríamos hablando de
un cine “de calidad” (con consideraciones de “ecualización”, “universalidad”, “subdesarrollo” y
“autenticidad” de por medio) producido en Asia, África y América Latina para el resto del mundo,
o sea para el mundo occidental, que es el que controla el mercado de distribución a nivel global.
Sería el equivalente a un sello de aprobación por la industria cinematográfica hacia un cine
producido fuera de sus fronteras físicas pero no estéticas ni narrativas; pienso en, Cidade de Deus ;
Monsoon Wedding; Crouching Tiger, Hidden Dragon.
El World Cinema funcionaría como una construcción discursiva con valor heurístico, pues al
imaginárnosla, movilizamos ciertos temas específicos que nos interesará cuestionar, como ciertas
estrategias comerciales e ideologías estéticas. Al existir esa categoría, se cierne, si se quiere, el
afrecho de la harina. El polvo blanco, la materia procesada y aséptica, sería lo exportable de
América Latina, Asia o África y no el afrecho. Lo que se distribuye a nivel continental y mundial, lo
que cosecha premios y honores y que lleva nombres y apellidos de directores que luego, y no
como regla general, entran a producir películas para Hollywood. Cuarón pasó de Y tu mamá
también a dirigir la última entrega de Harry Potter; González Iñárritu dejó atrás Amores Perros
para filmar 21 Gramos; Guillermo del Toro luego de Cronos dirigió El espinazo del Diablo.
El World Cinema sería, pues, un cine autoral con estatus universal. La elipsis que nos lleva hasta
acá involucra la lectura que los críticos culturales dan al creador como individuo. Se celebra la
trascendencia del autor a su medio social pues existe una disposición estética que localiza al “gran
arte” como universalmente “grande”, esto es, indistintamente de la época, el lugar o los distintos
públicos que lo consumen. Sería pues un cine de “temas universales con cierto sabor local”,
entendible para todos, pues al separarlo de lo cotidiano, de una lectura específica, tenderá a la
generalización, donde lo universal funcionará como alegoría o símbolo que servirá de pretexto
47
para llevar a cabo una reflexión amplia sobre problemas generales: la delincuencia, las drogas, las
desigualdades sociales, vistas como parte de la naturaleza humana, vistas como inevitables. Pero
ligadas específicamente a América Latina. Si los temas tratados son universales, las narrativas
empleadas también se acercarán a un registro identificado con lo universal: vendrán de géneros
reconocibles; sus personajes saldrán de la tradición del film noir, del género de acción, del
bildungsroman o coming of age story.
El proceso de universalización que lleva a cabo el World Cinema no habla sólo de un protocolo de
lectura sino de un planteamiento estético de calidad ligado a los modos dominantes de la industria
cinematográfica. O sea, a altos estándares de producción, equivalentes a una enorme inversión de
capital. Estándares que no existen en el vacío, pues, como señala Wayne,
Los costos de producción en la industria fílmica norteamericana fueron deliberadamente
aumentados como una estrategia por parte de las grandes empresas para liquidar a la
competencia y asegurarse un público que igualaba cine de “calidad” con altos presupuestos y a la
visibilidad, también, de altos valores de producción.
Si este es el cine dominante ?en sus manifestaciones de cine comercial masivo o en su variante de
cine arte? el público esperará ver estos valores de producción para igualarlos con el concepto de
un cine de calidad. Sin embargo, no son conceptos inamovibles. Existen procesos de cambio que
operan también dentro de los principios estéticos del cine dominante, principios que están ligados
al campo semántico de lo que circula en lo que Arjun Appadurai llamaría nuestro mediascape o
campo mediático y que está conformado, tanto por “la capacidad de producir y diseminar
información como por las imágenes creadas a través de los medios”. Cada época estará marcada
por un mediascape específico. Nuestro mediascape actual permite los juegos postmodernos de
acercamiento a distintas tradiciones y géneros y a su eventual ruptura o apropiación. El World
Cinema sería una manera de posicionar a América Latina en un espacio reconocible para el gran
público, un espacio que está aún por explorar.
Notas
48
EN ZUZANA PICK, THE NEW LATIN AMERICAN CINEMA: A CONTINENTAL PROJECT, PG. 39.
3 SEGÚN LAS CIFRAS MANEJADAS POR OCTAVIO GETINO EL PÚBLICO DE CINE EN AMÉRICA LATINA
Y EL CARIBE BAJÓ DE APROXIMADAMENTE 850 MILLONES DE ESPECTADORES EN 1979 A 450-500
MILLONES UNA DÉCADA DESPUÉS.
ALFONSO CUARÓN DIRIGIÓ LA ÚLTIMA ENTREGA DE HARRY POTTER E IÑÁRRITU 21 GRAMS, POR
NOMBRAR ALGUNOS.
MEIRELES, DIRECTOR DE LA PELÍCULA BRASILEÑA CIDADE DE DEUS, COMPITIÓ BAJO LA
CATEGORÍA DE DIRECTOR EN LAS ENTREGAS DEL 2004.
LA COMPAÑÍA DISNEY ES DUEÑA DE LAS PRODUCTORAS Y DISTRIBUIDORAS: BUENA VISTA,
HOLLYWOOD PICTURES, TOUCHSTONE, WALT DISNEY PICTURES Y MIRAMAX (LA DISTRIBUIDORA
DE CIDADE DE DEUS); DE LOS CANALES DE TV, CABLE Y SATÉLITE: ABC, A & E, DISNEY CHANNEL,
LIFETIME Y CANALES DE TV LOCALES (EEUU); DE LOS PERIÓDICOS Y REVISTAS CAPITAL CITY Y LA
CASA EDITORIAL HYPERION BOOKS.
LA UTILIZACIÓN DEL MONTAJE O LA YUXTAPOSICIÓN DE DIFERENTES MATERIALES TEXTUALES; LA
AMBIVALENCIA DEL SUJETO; LA FASCINACIÓN POR LA PROPIA EXPERIENCIA DE LA MODERNIDAD Y
UNA TENDENCIA A LA AUTO-REFLEXIÓN ACERCA DEL PROPIO ESTATUS DEL ARTE. ESTAS
ESTRATEGIAS PLANTEAN UNA REESTRUCTURACIÓN DE LA PERCEPCIÓN QUE EL PÚBLICO GLOBAL
ACTUAL NO TENDRÍA NINGUNA DIFICULTAD EN INTERPRETAR PUES LA PROPIA CULTURA DE
MASAS HA SIDO INUNDADA POR ESTA TÉCNICAS SOFISTICADAS. PIENSO, POR EJEMPLO, EN LA
APROPIACIÓN DE TÉCNICAS SURREALISTAS PARA LA PUBLICIDAD, INTEGRANDO EL ARTE DE
AVANT-GARDE A NUESTRA COTIDIANIDAD PERO BAJO TÉRMINOS CAPITALISTAS (DE VENTA DE
MERCANCÍAS) LA POSIBILIDAD DE LECTURA DE ESTAS “DISTORSIONES” EN LA NARRACIÓN
AUDIOVISUAL NO ES SÓLO UNA CUESTIÓN DE EDUCACIÓN CULTURAL SINO DE INFRAESTRUCTURA
A NIVEL DE DISTRIBUCIÓN Y EXHIBICIÓN QUE, COMO DIRÍA WAYNE, “IMPULSARÍA LA
COMPETENCIA CULTURAL (O LA POSIBILIDAD DE CONSUMIR CIERTOS BIENES) AL TERRENO DE
DISPOSITIVOS CULTURALES (QUE LLEVARÍA ESA COMPETENCIA A CIERTOS HÁBITOS DE CONSUMO
SISTEMÁTICOS).
49
TRADUCCIÓN MÍA.
ENTREVISTA CON BERTA NAVARRO, PRODUCTORA DE, ENTRE OTRAS PELÍCULAS, Y TU MAMÁ
TAMBIÉN (CUARÓN, 2002); GUAYAQUIL, 2004.
TRADUCCIÓN MÍA.
QUISIERA SEPARAR EL CONCEPTO DE WORLD CINEMA, COMO LO SEGUIRÉ EMPLEANDO, DE LA
IDEA DE UN CINE MUNDIAL QUE ABARCARÍA LA PRODUCCIÓN DE LOS DISTINTOS PAÍSES QUE
PRODUCEN CINE. EL WORLD CINEMA ESTARÍA ÍNTIMAMENTE LIGADO AL CONCEPTO DE WORLD
MUSIC, COMO SE VERÁ MÁS ADELANTE.
LOS CINES PRODUCIDOS EN EL TERCER MUNDO.
TRADUCCIÓN MÍA.
TRADUCCIÓN MÍA.
VER “BEYOND THIRD CINEMA, THE AESTHETICS OF HYBRIDITY” DE ROBERT STAM PARA UNA
DISCUSIÓN SOBRE CINES ALTERNATIVOS. TAMBIÉN EL NÚMERO MONOGRÁFICO DE MAYO DEL
2004 DEL LATIN AMERICAN JOURNAL OF CULTURAL STUDIES, DONDE UN DOSSIER DE ESTUDIOS
MONOGRÁFICOS ( RUÉTALO, TIERNEY, ALEMÁN) ANALIZAN LOS “TRASH CINEMAS” DE AMÉRICA
LATINA.
PIENSO EN LA CIÉNAGA O LA NIÑA SANTA DE LUCRECIA MARTEL (CINE EXPERIMENTAL-
COMERCIAL), EN SILVIA PRIETO (CINE “LOCAL”), EN LAVOURA ARCAICA (CINE-ARTE), ALEGRÍA DE
UNA VEZ DE MATEO HERRERA (VIDEO-DIGITAL).
CON SEDE EN EEUU, EUROPA Y JAPÓN.
CUANDO SEGUN EL ETNOMUSICOLOGO, BERNARD LORTAT-JACOB, "LA MUSICA NO ES UN
LENGUAJE UNIVERSAL... DEBIDO A SU CARACTER EMINENTEMENTE CULTURAL, DE SUS
DIMENSIONES ESTETICAS PROPIAS, DE LA DIVERSIDAD DE SUS EXPRESIONES Y, SOBRE TODO, DE
50
LA VARIEDAD DE CODIGOS QUE UTILIZA, LA MUSICA NO TIENE NINGUNA VOCACION HACIA LA
UNIVERSALIDAD".
NO ESTÁ DEMÁS LLEVAR A CABO UNA ANALOGÍA PSICOTRÓPICA, LA COCA SERÍA LA MATERIA DE
EXPORTACIÓN ?CON TODO EL GLAMOUR QUE LA ACOMPAÑA EN EL IMAGINARIO MUNDIAL?
MIENTRAS EL DESECHO TÓXICO, LA BASE, Y SUS EFECTOS NEFASTOS SERÁ LO QUE QUEDE EN EL
CONTINENTE. EL MUNDO “EROTIZADO” DE LA DROGA TIPO “A” SERÁ LA QUE EXPERIMENTEN LOS
PÚBLICOS GLOBALES.
Obras Citadas
Abril, Gonzalo, “World Music, ¿El folklore de la globalización’” en Revista Transcultural de Música.
Appadurai, Arjun, “Disjuncture and Difference in the Global Cultural Economy”. Public Culture 2,
Spring 1990.
D’Lugo, Marvin. “The new identity of Latin American Cinema” en Rethinking Third Cinema.
London: Routledge, 2003.(p.103-125)
Getino, Octavio. Tercera mirada: panorama del audiovisual latinoamericano. Buenos Aires: Paidós,
1996.
Higson, Andrew. “The Limiting Imagination of National Cinema” en Cinema & Nation. New York:
Routledge, 2000. (p. 63-73)
Lortat-Jacob Bernard, “Musiques du monde: le point de vue dún ethnomusicologue” en Revista
Transcultural de Música
Martí i Pérez, Josep, “Música y etnicidad: una introducción a la problemática” en Revista
Transcultural de Música.
51
Miller, Toby “Hollywood and the World” in The Oxford Guide to Film Studies. Oxford: Oxford
University Press, 1998.
Ochoa, Ana María, “El desplazamiento de los discursos de autenticidad: una mirada desde la
música” en Revista Transcultural de Música.
Pick, Zuzana. The New Latin American Cinema: A Continental Project. Austin, Texas: U. of Texas
Press, 1993.
Smith, Paul Julian. Amores Perros. London: BFI, 2003.
Stam, Robert “Beyond Third Cinema, the Aesthetics of Hybridity” en Cinema & Nation. New York:
Routledge, 2000. (p.31-48).
Wayne, Mike. Theorising Video Practice. London: Lawrence and Wishart Limited, 1999.
52
Una vasija proustiana: En busca del tiempo perdido y una noche Chez Guayasamín
Vasija de barro es un texto legendario para el Ecuador.
El texto se compuso hace más de 50 años en Quito, en una reunión en la casa de Oswaldo
Guayasamín a la que asistieron varios artistas e intelectuales de la época. Con frecuencia se citan
como pre-textos (en rigor, los materiales que precedieron el acto creativo) la presencia de un
misterioso lienzo y un giro de la conversación que tocó las antiguas prácticas precolombinas de
sepultura. A partir de entonces emerge la sugerencia de aprovechar la presencia de algunos
poetas en la reunión para generar un texto (“a cuatro manos” dirá después Hugo Alemán)
colectivo.
Los versos se fraguan y finalmente el anfitrión trae un gran libro empastado para registrarlos en
una página en blanco a su final: se trata de Du cote de chez Swann , la primera parte de En busca
del tiempo perdido de Marcel Proust. Vasija de barro se presenta así, genéticamente, como la
continuación de En busca del tiempo perdido.
Existe pie para afirmar aquello a partir de la constatación hecha hace más de 50 años por Robert
Vigneron en un artículo de Modern Philology en donde demuestra, mediante el recurso a la
correspondencia de Proust, que el final del primer volumen fue obligado por su editor que
señalaba que el material para el primer volumen era demasiado copioso y que debía hacer un
quiebre antes de lo previsto. Anthony R Pugh, en un artículo reciente (2002) en la misma revista
refuerza el postulado y presenta nueva evidencia para su confirmación. La “continuación”
ecuatoriana de obras prestigiosas de Europa continental no es novedosa, el caso de Cervantes y
Montalvo, a propósito del Quijote es un claro ejemplo, podría también hablarse de Chateaubriand
y Juan León Mera y ahora de Proust y el cuarteto de poetas ecuatorianos. Lo que tienen en común
estas experiencias es una demostración de la transportabilidad de “dispositivos cognoscitivos” o
mecanismos de traslado de giros en la percepción de la realidad existente. En efecto la sociedad
ecuatoriana de principios de 1950, el advenimiento de la “pax americana” introducida por Galo
Plaza más la efervescencia generada en torno a los primeros populismos y la conciencia nacional
53
escindida por la nueva retórica de la inaplicabilidad del protocolo de Rio de Janeiro contribuyen
todos a la generación de una nueva y original respuesta histórica a las circunstancias: una
textualidad distinta y dúctil en la captación de los nuevos deseos sociales. Vasija de barro se sitúa
así entre lo que Wilma Granda llama el pasillo poético, que emerge con el primer soplo
modernista, en colaboración con los compositores de su momento y el pasillo de cantina o
populista, ya camino a la masificación del problema del desplazamiento rural-urbano y a su
elaboración específica de la nostalgia. Vasija de barro presenta pues un paradigma, a la vez la
culminación de una tradición (de colaboración y colectivismo, de tratamiento poético de la
realidad) y el inicio de otra (la nacionalización de una temática y su diseminación masiva). La
peculiaridad de su estructura temporal señala, a nivel de la forma, su dubitación entre dos
tiempos: por un lado el tiempo mítico y heroico del pasado, por otro, la vacuidad e inseguridad de
un presente tumultuoso y en crisis. Los acordes de la brillante adaptación musical de Benitez y
Valencia retienen los ecos, a nivel rítmico, de aquella emoción histórica inaugurada a cuatro voces:
el descubrimiento de la futuridad, por así decirlo, del pasado que es una manera más, en el primer
posvelasquismo, de evitar reflexionar sobre la potencialidad, y la repetibilidad de la historia.
La continuidad entonces, entre Proust y Vasija de barro, sigue una doble línea: la del olvido y la de
la vejez. El olvido porque, como dice Walter Benjamín, la memoria involuntaria, la madeleine, la
vasija, activan nuestro reconocimiento del papel activo que el olvido juega en la res publica. La
recuperación de fragmentos del pasado por medio de un objeto o sensación (el sabor, el oído) no
derrotan de ninguna manera al olvido sino que le dan un enfoque particular, vuelven a otorgar a
este indispensable elemento de la realidad perceptible su innegable poder en el proceso de
creación de significados. Dice Benjamín: “Cuando despertamos cada mañana, sostenemos en las
manos, por lo común sin fuerza y suavemente, nada más que jirones del tapiz de la vida vivida, tal
como ha sido tejida por el olvido.”
Y en esto también coinciden ambos textos: en que ambos garabatearon con manuscrito los
márgenes de Du Cote de Chez Swann. Sabemos del editor de Proust, Gallimard, que sus
correcciones constituían el tormento de las imprentas. Las galeras siempre volvían cubiertas de
escritura, no se corregía una sola palabra sino que se empleaba todo espacio blanco para
presentar texto fresco. Al igual que las famosas páginas en blanco en el libro perteneciente a
54
Oswaldo Guayasamín, hoy en día recubierto de la escritura de los cuatro poetas concurrentes (tres
poetas y un pintor digamos, que se interesó por participar debido a su experiencia poética juvenil)
a la velada. De esta manera, de nuevo según Benjamín, “las leyes del recuerdo se mostraban
operativas incluso dentro del confinamiento de la misma obra. Porque un evento vivido es finito—
de cualquier manera confinado a un ámbito de la experiencia; un evento recordado es infinito,
porque es sólo la clave de todo lo que sucedió antes y después de su duración”.
Sofoco, edad
La documentación del asma de Proust también ha sido ampliamente comentada, Benjamín incluso
llega a decir que su sintaxis “rítmicamente y paso por paso reproduce su temor de morir
sofocado”. Temor que reemerge en la primera estrofa de Jorge Carrera Andrade a partir de
asociaciones con la oscuridad y la tumba. La narrativa en ambos textos aparece así como una
suerte de segundo aliento, de vida exterior que se manifiesta a nivel de anotaciones y contactos.
Entender Vasija de barro como texto pro(c)ustiano significa abandonar tanto a Proust como a
nuestros poetas para pensar en la cama de tortura en que las clasificaciones abstractas se
convierten al momento de pensarlas. Procusto era un bandido en la mitología clásica que
capturaba viajeros para atarlos a una cama. Si eran más grandes que las medidas del mueble los
mutilaba y si más pequeños los estiraba. Esta es una figura de gran utilidad para pensar en la
artificialidad de los mecanismos convencionales a los que sometemos rutinariamente los objetos
de la cultura. Liberar a Proust de Proust y a Vasija de Barro de la arcilla autorial significa reconocer
entre otras cosas, que el texto ecuatoriano coexiste espacial, temporal y gráficamente con el de
Proust. Queremos sugerir que participa también de una reorganización perceptiva, de un giro
cultural en el que ambos textos inciden pero que se manifiesta con determinadas particularidades
en el caso ecuatoriano. Proust inaugura para la época moderna el gran caudal de recursos
expresivos que eventualmente desemboca en las vanguardias artísticas, pero aquello es decir
poco; tal vez resulte más interesante referirse al descubrimiento proustiano como la conciencia de
55
la inaccesibilidad del presente y por ende, la necesidad de reconectar con nuestro tiempo
mediante el rodeo, la vuelta, el retorno. Vista así, la memoria involuntaria el gran hallazgo de
Proust, recodificado más tarde por Joyce a nombre de la epifanía se convierte en un marcador de
los grandes tumbos y saltos de nuestra experiencia temporal en la modernidad, una medida
fantasmal de nuestros crónicos desplazamientos involuntarios en el mundo. Esta temática de
reelaboración de nuestra ubicación tambaleante en el presente es también el motivo central de
Vasija de barro.
Yo quiero que a mi me entierren Como a mis antepasados
En el vientre oscuro y fresco De una vasija de barro
Los versos de Jorge Carrera Andrade, presentan una estructura temporal significativa: el
subjuntivo, que traslada en este caso en particular, la disyuntiva entre el deseo y la realidad, entre
el presente y el futuro, al pasado. El deseo de Carrera Andrade es un deseo del pasado,
proyectado al futuro, una suerte de ucronía o antitemporalidad, que sí tiene un lugar: la vasija de
barro. La vasija se convierte así en una suerte de matriz para la generación de lo que Raymond
Williams llamó una estructura de sentimiento o una forma de responder afectivamente a la
coyuntura histórica prevaleciente, a nivel tanto personal como social. Carrera Andrade había
renunciado a la Cancillería en julio, debido a desavenencias con el Ministro de turno y ejercía la
vicepresidencia de la CCE. En esas funciones impulsó Letras del Ecuador e involucró a Guayasamín
en el aspecto gráfico de la revista, fue también durante este tiempo que Carrera Andrade prepara
su celebrada Poesía francesa contemporánea (que aparece en febrero de 1951), la literatura
francesa pues, estaba fresca en su mente. Este “tambo” de Carrera Andrade en Quito, como
muchos otros que experimentaría en su vida, lo sitúa en una suerte de limbo diplomático, entre
nombramientos y traslados ocupa el lugar policrónico (ver al respecto, su posterior y genial
“Visitante de niebla”) del sujeto narrativo del poema.
56
Cuando la vida se pierda Tras una cortina de años Vivirán a flor de tiempo Amores y desengaños
La figura fundamental en ambas estrofas es la del viaje temporal, la idea de la temporización, la
ruina y la mortalidad contenida en la materialidad de los objetos (vasija, cortina), la atención al
pasado frente al advenimiento de un triunfante y brillante futuro capta nuestra atención y revierte
la dirección, de lo “venático” a lo “forénsico” para emplear términos legales y de cacería. El tema
clásico de la katabasis o el descenso al inframundo reaparece aquí a medida que un “héroe”
colectivo se interna en las profundidades para descubrir la verdad al fondo de la tierra. Toda
intervención con el pasado implica tanto la magia de la búsqueda como el horror de hallar nuestro
propio cadáver en su interior..
De Nuevo aparece el subjuntivo, aun más ambiguo en este caso “cuando” que secunda la
estructura previa: un tiempo indeterminado (¿el presente?) que abre las puertas al futuro a
condición de otorgar preeminencia al pasado.
Paréntesis 1
Música Ficta
En Del lado de Swann, Proust describe con amplitud al compositor Vinteuil, un músico que escribe
una sonata que con el decurrir del tiempo se convierte en el “himno nacional” del amor de Swann
por Odette. Swann siente de repente gran simpatía y amor por Vinteuil y su música evoca en él
memorias de grandes trozos del pasado: los pétalos de crisantemo que ella le lanzó, el trazo de su
letra, la línea exacta de sus cejas cuando una vez le pidió no tardar demasiado en regresar a ella.
57
La música de Vinteuil produce en Swann el mismo efecto que tomar una taza de té con la tía
Leonie produce en Marcel, es una revelación.
Un examen de la novela desde esta perspectiva revela múltiples episodios que tienen como
denominador común los siguiente: una cierta sensación fortuita me recuerda, pese a mis propias
inclinaciones, un determinado suceso y me conmociona hasta el fondo de mi ser. Esta descripción
definiría, en una abrumadora cantidad de ocasiones, al pasillo ecuatoriano.
Pero Vasija de barro no es un pasillo, es un danzante, o un aire típico. Las definiciones no vienen
demasiado bien en este punto al ser notoriamente ambiguas y abiertas. El “aire” es entonces un
elemento local, llamado a “trazar” una forma musical a nivel rítmico. Otro elemento ordenador es
la contraposición de danza a baile, este último con resonancias interpersonales de pareja, el
primero una expresión “danzaria” nativa. El contexto apunta así a lo que Eve Kosofsky Sedgwick
llama relaciones homosociales o redes de consolidación emotiva canalizadas a través de círculos
masculinos. El danzante emerge entonces como una coreografía social, una ocupación franca del
imaginario a partir de movimientos retóricos (el condicional, el subjuntivo) diseñados para pautar
con la memoria . La música se reúne con la particular estructura temporal del texto y lo sutura; es
decir, provee un conducto para que la subjetividad del escucha se desplace desde su exterioridad
hacia el centro de las cosas. Esto ocurre ya en la canción de Benitez y Valencia como una
estructura quiástica que guía al escucha (dentro de poco convertido en cantante) hasta el punto
en que los reflejos del texto, al principio alineados con la función representacional del pasado,
toman vida propia como fantasmas. Esto ocurre en los coros que a manera del poema/teatro de
Dylan Thomas Bajo Milk Wood recuperan a los muertos que emergen como testigos, el pasado
encuentra una voz precisamente en el centro del Otro externalizado gracias a la mecánica musical
de los espejos (el coro).
Paréntesis II
“Siento nostalgias de mitimae”
58
Juan Montalvo
Un artículo reciente (Diario Hoy Blanco y Negro) revela que uno de los estímulos para la creación
del texto de Vasija de barro fue un cuadro, aun fresco, en la residencia de Guayasamín—Origen—
un cuadro, presumiblemente, de una mujer y un niño. Podemos así pensar en el poema—y luego
en la canción—a partir de este dato, como una búsqueda de significado, de principio, a partir del
arte pintórico. El término clásico para referirnos a este fenómeno es écfrasis y alude a una
descripción poética detallada que se ocupa del arte de la pintura, objetos artísticos o escenas
altamente visuales. En el texto de Proust tenemos un claro ejemplo de aquello; de hecho es una
pintura lo que sirve de gatillo para disparar el amor de Swann por Odette que al inicio de la obra le
inspiraba “una suerte de repulsión física”. Un día sin embargo, Swann se percata de que la figura
de Odette evoca la imagen de Zippora, la hija de Jethro en un cuadro de Boticcelli en la Capilla
Sextina: “su cabello suelto fluyendo por sus mejillas, con una rodilla doblada en una pose
ligeramente danzante”. Las circunstancias entonces cambian del todo y Swann empieza a pensar
en esta mujer que al principio le repelía como “una obra maestra inestimable” y llega hasta el
punto de reemplazar la fotografía de Odette en su escritorio por una copia de la pintura de
Botticcelli. Este cuadro se convierte no sólo en un importante estímulo del amor de Swann sino
también en una oportunidad del narrador para criticar la comprensión de Swann de las artes como
“idolatría”.
Arcilla cocida y dura, Alma de verdes collados, (bis)
Barro y sangre de mis hombres, Sol de mis antepasados. (bis)
La tercera estrofa del poema justamente escrita por otro pintor, presenta un écfrasis o descripción
de gran consistencia. Estas descripciones elaboradas usualmente pasan por tres momentos o
fases: La primera es la indiferencia ecfrástica en donde la imposibilidad de la evocación del mundo
de los sentidos se siente como una derrota, ninguna cantidad o densidad descriptiva puede suplir
59
esa falta. Las dos primeras estrofas del poema parecen situarse en este punto. La estrofa de
Valencia (que fue corregida después) parece incurrir en la segunda fase: la esperanza ecfrástica, en
la que la imposibilidad de la tarea es sobrellevada por la imaginación y la metáfora, esta es de
hecho la estrofa más gráfica y altisonante del texto
De ti nací y a ti vuelvo, Arcilla vaso de barro, (bis) Con mi muerte vuelvo a ti,
A tu polvo enamorado. (bis)
Los últimos versos, de autoría de Jorge Enrique Adoum, representarían la tercera y última fase: el
temor ecfrástico o la constatación de la distancia entre objeto imaginario y producto literario, la
confirmación de un fracaso inevitable (y bello). La confluencia con En el camino de Swann es
notable; en el un caso, el cuadro de una escena maternal evoca un objeto imaginario (la vasija de
barro) y la representación trabaja a partir de asociaciones; en el otro, el propio Proust , que nunca
visitó la Capilla Sixtina, trabajó a partir de un detalle de la Vida de Moisés de Botticelli percibido en
la contratapa de un libro sobre John Ruskin, un pintor, científico, crítico y poeta victoriano. El
écfrasis opera así a partir de rastros capilares del cuerpo social. No olvidemos que en todo esto
Swann tiene definitivas asociaciones para el modernismo latinoamericano y ecuatoriano; nombre
inglés del cisne, a su vez símbolo de la visión romántica y contestataria de las élites, los poetas
reunidos en casa de Guayasamín ejecutaban sus propias versiones posmodernistas. Y situaban sus
versos convenientemente como pos(data)al amor de Swann/cisne en la última página del libro de
Proust.
Montalvo escribe desde el exilio “siento nostalgias de mitimae” en este mismo movimiento de una
doble distancia con el presente: por un lado él está en París, por otro experimenta la nostalgia
indirectamente por medio del indispensable rodeo (esto nos enseñó Proust) de la memoria
histórica del Otro. Nostalgias dice Montalvo, en plural, porque lo que experimenta no es el anhelo
de la patria, o exclusivamente del ser. No es una añoranza ontológica, sino como diría Derrida,
60
ontopológica. Un deseo del pasado remoto, mediatizado por la memoria de otro sufrimiento que
el suyo, que actualiza e ilustra un presente material insostenible y múltiple.
Coda
Proust, Procusto, Carrera Andrade, Alemán, Valencia, Adoum, Montalvo, Benjamín, Benítez,
Valencia. La lista pulsa a paso de danzante, el juego de subjetividades personales se disuelve en los
acordes impredecibles de la historia, el canto crece. Más que coincidencias o rasgos comunes, la
ecuatorianidad de aquellos nombres opera como un campo magnético, estirando el tejido textual
hasta trazar con él una línea (imagi)nativa alrededor del óvalo de nuestra experiencia; en ella, el
cruce hemisférico se torna inútil y la canción, vasija de barro, se apresta para nuevos viajes
nacionales al infinito.
Notas
1. Ver Benjamín en este punto a partir de sus reflexiones sobre la actualización en Proust:
“Está lleno de la intuición de que ninguno de nosotros tiene tiempo para vivir los verdaderos
dramas de la vida para la cual fuimos destinados. Esto es lo que nos hace envejecer—esto y nada
más. Las arrugas y líneas en nuestros rostros son el registro de las grandes pasiones, vicios e
intuiciones que nos llamaron; pero nosotros, los amos, no estuvimos en casa”
2. La referencia viene via Jorge Carrera Andrade, en su breve texto “Juan Montalvo y yo en Paris”
en Latitudes. Buenos Aires: Ediciones Perseo, 1940.
Obras Citadas
61
Benjamin, Walter. “The Image of Proust” en Marcel Proust: Modern Critical Views. New York:
Chelsea House Publishers, 1987.
Yoshikawa, Kazuyoshi. “Proust and Painters” en Approaches to Teaching Prousts’ Fiction and
Criticism. New York: MLA, 2003
Granda, Wilma. El pasilllo: identidad Sonora. Quito: Edición Conmusica, 2004.
Henrot, Genevieve. “In Search of Hidden Impressions” en Approaches to Teaching Prousts’ Fiction
and Criticism. New York: MLA, 2003
Pugh, Anthony R. “The Ending of Swann Revisited” en Bloom´s Modern Critical Views: Marcel
Proust. Broomall PA: Chelsea House Publishers, 2004.
Radicales Libres
Introducción El crítico hindú Amitava Kumar señala en su libro Class Issues: Pedagogy, Cultural Studies and the
Public Sphere , con relación al proyecto educativo de las universidades del primer mundo que
62
“estamos frente a la progresiva pérdida, en escuelas y universidades, de una esfera pública
viable”. Para Kumar, los propios espacios educativos se atomizan para convertirse en mercados de
conocimiento en donde el contacto social tanto como la oportunidad de experimentar foros
abiertos de opinión, se desvanece.
El objetivo de Radicales Libres es rechazar la actitud prevaleciente entre buena parte de
educadores de mantenerse silenciosos ante los orígenes de su propia formación e inatentos a las
operaciones de producción de valores, identidades y relaciones sociales. Radicales Libres también
rechaza el facilismo de resolver o desentrañar nítidamente las contradicciones internas del
discurso dominante a partir de un análisis crítico más o menos elaborado. Las victorias teóricas
dejan todo sin resolver y en muchos casos asumen demasiado sencillamente los procesos de
enfrentamiento con el poder constituido. En cualquiera de los dos casos, evaluar lo que se hace en
el aula de clases—y cómo se hace—es una tarea ignorada por la mayoría.
Radicales Libres intenta luchar con los problemas y las historias que, como señala Raymond
Williams “hacen del aprendizaje parte del proceso mismo de transformación social”. Buscamos
iniciar un diálogo sobre la educación no a través del análisis curricular o las políticas de estado sino
por medio de las pequeñas decisiones de la docencia cotidiana. Esto a su vez refleja un cambio: la
necesidad de inventar nuevos públicos (para los nuevos espacios que progresivamente ocupamos)
y nuevas formas de enseñar, como estudiantes, profesores, activistas o trabajadores globales.
Radicales Libres se plantea la necesidad de presentar una esfera pública conflictuada y no
consensual; los llamados a la “cordura” o al “sentido común” casi siempre aluden a un escenario
iluminista que busca la unificación epistemológica y la homogeneidad de opinión muchas veces a
costa de la disensión. Creemos que el espíritu de las Artes Liberales yace precisamente en la
búsqueda colectiva y diversa de verdades en plural y de tolerancia y respeto en el proceso tanto
de su descubrimiento como de su invención. En otras palabras, queremos recuperar el derecho de
disentir. Peter Hohendahl ha escrito “en la era de la Ilustración, el concepto de la crítica no puede
separarse de la institución de la esfera pública. Cada juicio está dirigido a un público: la
comunicación con el lector es parte íntegra del sistema”. Buscamos entonces, ir en búsqueda de
alucinantes nuevas esferas públicas y preguntarnos por el papel que la enseñanza juega en estos
63
nuevos escenarios. La polisemia del título de esta sección es particularmente pertinente a nuestro
proyecto. Los radicales libres, en las ciencias biológicas son moléculas en búsqueda de la
estabilidad que les ofrecen electrones “emancipados”, cuando en la separación celular un radical
libre se hace de partículas de moléculas cercanas, éstas se transforman a su vez en radicales e
inician un efecto de cascada, una vez que se extiende el proceso, este puede causar un disturbio a
nivel celular.
Ese es el efecto deseado por esta publicación: la diseminación de agentes independientes, en
busca de inserción institucional, local o personal que busquen perturbar la pasividad pedagógica
del sistema y desencadenar una perspectiva crítica y transformativa.
Pensamos en la necesidad de creer en una pedagogía sin garantías; es decir, un práctica que no se
apoye en el viejo dogma, ya explosionado, de la educación formal como instrumento obligado de
progreso, o de ascenso social. Ya la experiencia en las últimas décadas de países como Polonia,
Uruguay y otros, que se encuentran entre los más encumbrados a nivel de índices de escolaridad y
de educación superior, ha mostrado la falacia del automatismo implícito en la equiparación de
educación y adelanto. Nos parece indispensable pensar en las nuevas condiciones de producción
de saberes y en la reorganización de esquemas de transmisión de conocimiento que requieren ser
repensados a la luz de la alucinante nueva circunstancia global. Para que la educación tenga
sentido hoy debemos imaginar no sólo un nuevo contexto para su ejercicio sino una nueva
problemática para su reconstrucción. Trabajar así, sin seguridades absolutas o garantías de
trascendencia necesaria, abre un claro para una reflexión urgente sobre las condiciones de
posibilidad de la tarea a la que todos estamos abocados.
Con ese objetivo en mente reproducimos un artículo de Martín Hopenhayn, crítico y filósofo
chileno que escribe desde una publicación de la CEPAL (Comisión Económica Para América Latina)
para hacer una balance e inventario de la situación de la educación en el subcontinente a
propósito de la pregunta por la incorporación de nuevas tecnologías . Las nuevas tendencias
disciplinarias, reformas curriculares, movimientos del mercado y realineaciones globales exigen de
nosotros una orientación regional como la que Hopenhayn establece en sus páginas. Debemos
64
saber cuál es el clima institucional programático en el que desempeñamos nuestros roles como
educadores o educandos y este magnífico texto cumple con creces aquel objetivo.
Más allá de diagnósticos globales y regionales pasamos luego a una exploración de la noción de
docencia que ejerce el legendario maestro de música en el Ecuador, Edgar Palacios. En una
entrevista con Liber Arte, Palacios narra su concepto de educación musical y sus esperanzas para
los docentes ecuatorianos. Inauguramos también un nicho para el aireamiento de prácticas
docentes específicas. Howard Takieff, escultor y artista en residencia en la Universidad San
Francisco de Quito reflexiona sobre su labor y sobre sus metas individuales y José Salazar, profesor
de culturas orientales en la misma institución hace un balance sobre su propio quehacer
educativo.
Esperamos contribuir con esta sección a un incipiente debate sobre la educación como mecanismo
de transformación social y sobre la necesidad de redefinir sus formas y contenidos, aspiramos a
incluir en el futuro una muestra amplia de prácticas educativas diversas y heterogéneas e
invitamos a quienes deseen compartir vivencias, experiencias y prácticas a que nos escriban y
colaboren con nosotros.
65
66
Educación, comunicación y cultura en la sociedad de la información: una
perspectiva latinoamericana Martín Hopenhayn
Oficial de Asuntos Sociales
División de Asuntos Sociales
CEPAL
Abstracto
Los acelerados cambios que impone la sociedad de la información en el ámbito productivo y
comunicacional obligan a cambios fuertes y ágiles en la transmisión de conocimientos, la
comunicación a distancia y el uso de información en los nuevos medios. Es necesario armonizar los
saltos educativos con otro pilar de la sociedad de la información, a saber, el acceso al intercambio
comunicacional por medios interactivos, donde no sólo se juega la competitividad, sino también la
identidad cultural y, cada vez más, la participación ciudadana. De allí la importancia crucial de las
mediaciones entre educación, cultura y nuevas tecnologías de la información y de la comunicación
(TIC). Educar con nuevas tecnologías de información y conocimiento implica educar para
imprimirle al uso de ellas sentidos que compatibilicen las nuevas formas de producir y trabajar con
las nuevas formas de ejercer derechos, afirmar culturas, informarse, comunicarse a distancia y
formar parte de redes.
Este artículo apareció por primera vez en la Revista de la CEPAL No. 81, en Diciembre del 2003
67
Puede encontrar los gráficos de este artículo aquí:
68
I. La Educación en el pedestal y en el banquillo
La educación ha sido considerada por mucho tiempo el eslabón privilegiado para articular la
integración cultural, la movilidad social y el desarrollo productivo. Una sociedad con altos niveles
de escolaridad y buenos logros educativos tiende a ser más igualitaria en su estructura de ingresos
(mediante la rentabilidad ¡ahora! de la educación), a contar con mayor cohesión cultural y
69
mercados culturales más diversificados, y a crecer económicamente mediante saltos en la
productividad y no en virtud de la sobreexplotación de recursos humanos o naturales.
Sobre este carácter de "gran eslabón" de la educación existe hoy un consenso difundido, tanto en
la literatura de desarrollo corno en el debate político1. Tras la pregunta por el tipo de desarrollo
que podemos impulsar, sobreviene sin dilación la pregunta por el tipo de educación de que
disponemos.
Conforme reza el decálogo del día, esta centralidad de la educación para la movilidad social laboral
y el desarrollo productivo se hace hoy aún más decisiva, dada la importancia creciente de la
innovación y el conocimiento en el proceso económico. Se argumenta que tener educación
permite integrarse a la revolución informática, acceder a trabajos "inteligentes", y participar en las
redes en que circula el cono- cimiento. Por el contrario, carecer de ella implica quedar recluido en
el analfabetismo cibernético y restringido a ocupaciones de baja productividad y bajos salarios,
privado del diálogo a distancia y de gran parte del intercambio cultural. El bienestar que augura la
educación hoy ya no sólo remite a la posibilidad de generar a futuro mayores ingresos que los de
nuestros padres, dado nuestro mayor capital humano, sino que también se refiere al uso de
habilidades adquiridas para ejercer nuevas formas de ciudadanía, convivir constructivamente en el
multiculturalismo, combinar el vínculo inmediato con el vínculo mediático, aggiornar en fin en la
propia biografía el ideario emancipatorio de la modernidad.
Por otra parte, y en una dimensión más instrumental, la apertura global hace que las sociedades
nacionales dependan cada vez más de su competitividad externa y ésta, a su vez, de la
incorporación de inteligencia y conocimiento renovado al sistema productivo. Esto lleva a que las
opciones de desarrollo demanden grandes y veloces saltos educativos. No sólo es cuestión de
contar con una población con más años de educación formal. Hay que aprender más, pero sobre
todo aprender distinto. Es necesario adquirir las destrezas que se requieren hoy para incorporarse
creativamente en las nuevas formas de trabajo, y para participar con racionalidad comunicativa en
espacios de negociación y de toma de decisiones. La CEPAL y la UNESCO advertían ya hace una
década que "al convertirse el conocimiento en el elemento central de nuevo paradigma
productivo, la transformación educativa pasa a ser un factor fundamental para desarrollar la
capacidad de innovación y la creatividad, a la vez que la integración y la solidaridad, aspectos
70
claves tanto para el ejercicio de la moderna ciudadanía como para alcanzar altos niveles de
competitividad" (CEPAL/UNESCO, 1992, p. 119)2.
Para esto se precisan activos que las personas tendrán que adquirir mediante distintas fuentes de
producción y difusión de conocimientos. Combinaciones variables entre la educación formal y la
industria cultural deberán constituir la oferta para promover disposiciones útiles en la sociedad de
la información y la sociedad mediática: capacidad para expresar demandas y opiniones en medios
de comunicación y aprovechar la creciente flexibilidad de éstos, iniciativa personal, disposición al
cambio y capacidad de adaptarse a nuevos desafíos, manejo de racionalidades múltiples, espíritu
crítico en la selección y el procesamiento de mensajes, capacidad de traducir información en
aprendizaje y otros.
Estas nuevas destrezas no son mera programación sobre una tabla rasa. No sólo se trata de
adquirir conocimientos, sino de hacer del aprendizaje un proceso interactivo, donde el énfasis esté
puesto mucho más en la producción de nuevas síntesis cognoscitivas en el estudiante que en la
adquisición de información acabada. Todo esto sugiere protagonismo, interacción y espíritu
crítico. La misma redefinición del aprendizaje en la transmisión de estas destrezas supone un
cambio paradigmático en el estilo de la educación: de la memorización a la comprensión, de la
incorporación de información a la discriminación de mensajes, de la adquisición enciclopédica a la
adquisición selectiva, del disciplinamiento mecánico a la autonomía responsable, del aprender al
aprender a aprender.
En una perspectiva cultural, la educación ostenta un rango más ambiguo. Por una parte se le
atribuye históricamente un rol poco grato, subordinado a los proyectos de homogeneización
cultural, bajo el modelo de un Estado-Nación que siempre buscó la coincidencia de la unidad
territorial con la unidad simbólica. De este modo, la más reciente defensa del pluralismo cultural y
la diversidad de identidades se ha encargado de poner sobre el tapete una retrospectiva crítica del
rol de la educación. Se le atribuye un cierto aire de cruzada iluminista, que habría pretendido la
aculturación de las minorías étnicas y la imposición de una racionalidad común, para consolidar la
unidad político-territorial a través de un mayor disciplinamiento de los sujetos en los códigos de
modernidad y en la adhesión a valores nacionalistas. En otra línea crítica, se le objeta a la
71
educación -o a sus estilos más tradicionales- que en lugar de estimular las potencialidades de los
educandos, atrofie su creatividad y reprima sus emociones más genuinas.
Pero también se ha reinterpretado positivamente el rol cultural de la educación, entendiendo que
es la base desde la cual se puede repensar críticamente la realidad, idear nuevos proyectos
colectivos y aprender a vivir en un mundo multicultural. El aprendizaje de la diferencia o de la
pluralidad no debe entenderse corno una materia más (al estilo de la geografía, la historia o la
antropología). Se trata de reformular la articulación o el cruce entre el currículo que viene desde
arriba y las identidades culturales que llegan desde abajo, o entre materias de aprendizaje y
sujetos de aprendizaje; de la misma manera que se trata de aterrizar contenidos globales en
realidades locales e, inversamente, reformular contenidos desde los mundos de vida que traen los
alumnos a las salas de clases. Esta articulación no se resuelve en las altas esferas de la
planificación educacional, sino en el contexto más particular de cada escuela. Más que contenidos
curriculares, lo que se requiere es generar una disposición general al cambio en las formas de
aprender, comunicarse y producir. "El futuro profesional -advierte Alain Touraine- es tan
imprevisible, e implicará brechas tan grandes en relación a lo que ha aprendido la mayoría de
quienes hoy asisten a la escuela, que debemos, antes que nada, solicitar a la escuela que los
prepare para aprender a cambiar más que formarlos en competencias específicas que
probablemente estarán obsoletas o serán inútiles para la mayor parte de ellos a corto plazo"
(Touraine, 1997, p. 328).
Pensar la diferencia es pensar al propio educando como "traspasado" por la diferencia, y pensar al
otro como interrogación sobre sí mismo.
Esto es válido en el encuentro entre identidades culturales distintas, pero también en la relación
entre profesores y alumnos, y entre alumnos y alumnas. El aprendizaje de la diferencia se
convierte así en aprendizaje de ciudadanía: aprender a ponerse en el lugar del otro y a ver con los
ojos del otro. Como señala Magdaly Téllez, "sin hacer intervenir tal relación (la alteridad) el
reconocimiento de la diferencia se hace puro registro de la pluralidad, y de lo que se trata es que
la diferencia se resuelva en experiencias que construyen relaciones democráticas y ciudadanía (...)
lo que está en juego no es sólo el problema de la existencia de los otros como diferencia histórica
72
y culturalmente producida, sino el hecho de que también lo propio se desterritorializa y se
reterritorializa y, en consecuencia, se resignifica en el sentido de que deja de ser una identidad
clausurada en términos de pertenencia a una nación, a una raza, a una clase social, a una
organización política, a una profesión, a una comunidad académica, etc., para hacerse espacio
plural en el que se entrecruzan múltiples narrativas y lenguajes" (Téllez, 1998, pp. 136-137).
La apertura a la diferencia no es, pues, sólo un ejercicio políticamente correcto de tolerancia ante
los demás. Implica un proceso de transformación de los sujetos mediante el desarrollo de la
capacidad de ponerse en la piel de los otros, enriquecerse con las cosmovisiones de otros, ampliar
la sensibilidad propia con la que aporta la experiencia de la diferencia. En este sentido, educar en
el respeto a la diversidad, el reconocimiento del otro y el ejercicio de la solidaridad, son
condiciones para ampliar y enriquecer la propia identidad" (Cubides, 1998, p. 45).
Los retos desde la cultura a la educación también se exacerban con el dinamismo de las
identidades en la interacción mediática, la convivencia en la diferencia por el aumento de
migrantes y familias de migrantes, la segmentación de gustos ante la oferta expandida de los
mercados culturales, la mayor visibilidad de la cuestión étnica en la política y en los medios de
comunicación, las hibridaciones entre lo nuevo y lo viejo y entre lo local y lo externo. Todo esto
mina las formas rígidas y generales en que la educación y la cultura se han articulado
secularmente, e interpela al sistema educativo precisamente en aquellos referentes históricos que
lo rigieron por muchas décadas: la misma educación para todos, programas decididos
centralmente y de larga vigencia, concepto universal y clásico de la cultura que se debe transmitir,
y unificación cultural a través de la educación formal. Tanto los procesos de aprendizaje como la
convivencia escolar se ven tensados entre un imaginario educacional teñido por aspiraciones
unificantes, y nuevas realidades en el campo del conocimiento y de la vida cotidiana que pueblan
la cabeza de los alumnos de muchos textos cruzados. Estas tensiones piden nuevas síntesis y
mapas cognitivos, y hasta ahora el sistema formal de educación no ha tenido la suficiente
creatividad para asumir el reto.
Educar conforme a los procesos y contextos culturales de los educandos nos devuelve a algunas de
las premisas de la pedagogía crítica que Paulo Freire planteó en los decenios de 1960 y 1970, en el
73
sentido de acercar la educación a las realidades socioculturales de los educandos y a una
perspectiva crítica y transformadora de la realidad que ellos viven 3. En un estudio que resume
investigaciones de casos sobre aplicaciones de Internet en escuelas de bajos recursos en América
Latina, se plantea que en escuelas rurales de Argentina "el peso del éxito recayó en la capacidad
de incorporar el Internet a las necesidades y ámbitos de las comunidades locales (...) bajo
principios que permitan un intercambio horizontal y equitativo del conocimiento" (Bonilla, 2001,
p. 10).
José L. González propone el "planteamiento crítico" como ejercicio pedagógico, basado en un
modelo constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Su objetivo, advierte, es "decodificar
mensajes y contenidos, analizando, jerarquizando y ordenando la información difundida por los
medios y por las nuevas tecnologías de la información", por lo cual "la introducción y
asentamiento de la materia de educación en comunicación y medios en las aulas significa abrir la
escuela al entorno" (González, 2000, pp. 4 y 5). La idea es utilizar los medios de comunicación en
prácticas educativas como medios de expresión y de cuestionamiento, vale decir, como una
práctica pedagógica que sea a la vez un ejercicio preparatorio de participación ciudadana.
Por otra parte se defiende la importancia de la educación para el ejercicio de la ciudadanía. Se
sostiene al respecto que la centralidad progresiva del conocimiento y la educación para el
desarrollo inciden significativamente en la dinámica de un orden democrático, donde la economía
y la institucionalidad política se relacionan cada vez más con el uso ampliado del conocimiento, la
información y la comunicación. En una proporción creciente, el procesamiento de demandas en el
juego deliberativo va a realizarse a través de las nuevas tecnologías informáticas y
comunicacionales; y cada vez más el uso de servicios y beneficios estatales o públicos va a obligar
a los ciudadanos a estar informados, desarrollar capacidad de gestión y operar con los códigos de
la sociedad de la información. Todo esto hace que la educación y el conocimiento también sean
cada vez más centrales en la promoción de las nuevas formas de ciudadanía.
Así, entre viejas y nuevas funciones, la educación aparece como una bisagra para compatibilizar
tres grandes aspiraciones de la modernidad: la producción de recursos humanos; la construcción
de ciudadanos para que actúen en la política y en la vida pública, y el desarrollo de sujetos
74
autónomos. Utilizo aquí deliberadamente las palabras producción, construcción y desarrollo al
aludir respectivamente a recursos humanos, ciudadanos y sujetos autónomos. Creo que este
detalle semántico diferencia y a la vez complementa los componentes instrumentales, políticos y
éticos en el desafío de educar para la vida moderna.
La modernidad alberga en su historia y en sus promesas precisamente esta triple dimensión para
sus moradores: crecer en productividad, en ejercicio de la ciudadanía y en autonomía personal.
Tenemos, pues, que la educación está disfrutando en el pedestal de la consagración y sufriendo en
el banquillo del acusado. Existe conciencia de los anacronismos y disfuncionalidades acumulados
en el sistema educativo. Las banderas de la autonomía, la descentralización, la selectividad, la
modernización, la flexibilización y otras, llamean en reuniones ministeriales, artículos de prensa y
documentos finiseculares. En boca de ideólogos de la educación, futurólogos, teóricos y políticos
del desarrollo, y expertos de los organismos internacionales, se hace cada vez más frecuente una
proclama y un imperativo, a saber: que es tarea impostergable y central reformar los sistemas de
educación formal en América Latina y constituirlos en cimientos para "relanzar" el desarrollo.
Todo ello implica una radical readaptación de los contenidos, de la pedagogía y de la planificación
educativos. Tarea, claro está, nada sencilla, pues obliga a reprogramar hábitos muy asentados en
ministerios, secretarías, plana docente y personal a cargo de establecimientos educacionales. En
este impulso educativo donde todos confluyen, los requerimientos instrumentales de la
modernización productiva van de la mano con los otros, más complejos, de la subjetividad y la
cultura. Existe el riesgo de poner muchas expectativas en un proceso cuya calidad y logro depende
de tantas variables, corno es el caso de la educación. Y el riesgo, también, de una hipóstasis de la
educación en un momento histórico en que se hacen más difusos los canales que articulan el
sistema educativo con los mercados laborales, y donde la urgencia por inocular destrezas
instrumentales para la competitividad acabe por devorar otros aspectos formativos que requieren
ritmos distintos, y que tienen que ver con el aprendizaje para vivir las emociones y procesar las
biografías personales.
75
II. Dónde estamos parados en términos educativos
Durante la última década, América Latina ha alcanzado altos niveles en la matrícula escolar, por lo
que se ha llegado a considerar que este problema está casi resuelto en el nivel primario. La tasa
neta de escolarización primaria para la población de ocho años llega a 96, 3%, aunque la
preescolar sólo alcanza al 23% 4 y en la educación superior, la tasa de asistencia no rebasa el 35%
(como promedio nacional) en país alguno de América Latina. Además, los países de la región
enfrentan un problema grave de deserción escolar durante la educación secundaria y antes de
completarla. Baste comparar, para confirmarlo, las altas tasas de matrícula en la enseñanza
primaria con aquellas muy inferiores en la secundaria. Esto es tanto más grave si consideramos
que, en materia de relación entre educación y bienestar, la CEPAL ha señalado en diversos
documentos que se requieren entre 11 y 12 años de educación formal para contar con claras
posibilidades de salir de la pobreza o de no caer en ella gracias al acceso a empleos con
remuneraciones o ingresos suficientes. Sin embargo, en la región el 40% de los niños no termina la
escuela primaria, y entre el 72% y 96% de las familias pobres tienen jefes de hogar con menos de
nueve años de educación formal, mientras el 80% de los jóvenes urbanos tienen padres con
menos de 10 años de educación formal, lo que los hace especialmente proclives a no alcanzar el
nivel educativo requerido para sortear la pobreza (CEPAL, 2000).
Además enfrentamos un grave problema de desigualdad social en la educación. Según datos de la
CWAL, la brecha de logros entre los cuartiles extremos de ingresos (1 y 4) se acrecentó en todos
los países latinoamericanos durante el decenio de 1990 5. Vale decir, la educación media y la
superior mantienen un sesgo clasista contrariamente a lo sucedido con la educación primaria. Esto
es grave, ya que las estadísticas muestran una correlación positiva entre más educación y más
equidad, lo que quiere decir que los países con logros escolares más difundidos también tienen
menores diferencias de ingresos y son más igualitarios en su estructura social. Hay fuertes
disparidades de logros educacionales (tanto en número de años estudiados como en calidad del
aprendizaje) por grupos de ingreso, que condenan a la reproducción de las inequidades sociales. A
mayor segmentación de los logros, más rígida será la estructura de grupos sociales a futuro, Y más
segmentadas estarán las oportunidades de las nuevas generaciones en materia de movilidad
social, desarrollo productivo y capacidades para el ejercicio ciudadano y el diálogo intercultural. En
76
una sociedad centrada en la información y el conocimiento, las posibilidades de los distintos
grupos para llevar a cabo sus proyectos de vida según sus propios valores y visiones de mundo,
dependen en importante medida de la cantidad y calidad de la educación a la que puedan acceder.
Al menos así reza el decálogo.
De este modo, por ejemplo, en los últimos 30 años naciones como Cuba, España y Portugal
ampliaron la cobertura secundaria y terciaria de manera sostenida y acelerada y muy por encima
del promedio latino- americano. Y contra lo que proclama el discurso emergente de la educación,
que asocia la mayor eficiencia a la menor intervención estatal directa, dichos países alcanzaron
esos ritmos acelerados de expansión con un sistema de educación pública y una fuerte
planificación estatal 6.
La pregunta, por lo tanto, es si estos rezagos y el ritmo moderado con que se superan son
inevitables dada la limitación de los recursos disponibles. La respuesta es negativa si se compara el
ritmo de expansión hacia los niveles secundario y superior en América Latina con el que exhiben
los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) y del sudeste
asiático (cuadro l).
Como se observa en el cuadro 1, entre 1985 y 1997 se invirtió la relación entre los países del
sudeste asiático recientemente industrializados y los países de América Latina y el Caribe: los
primeros partieron con rezagos y en doce años lograron una situación educativa claramente más
avanzada no sólo en matrícula, sino también en su desempeño en pruebas estandarizadas por
nivel, horas de enseñanza efectiva al año y otros indicadores. En el mismo lapso los países de la
OCDE, cuya situación inicial era bastante mejor que la latinoamericana, se distanciaron aún más y
a un ritmo muy acelerado. América Latina muestra, además, rezagos en la duración de la
enseñanza secundaria (más corta en la región que en otros grupos de países) y en la extensión de
la educación obligatoria.
Además, en los países de la OCDE el 85% de los jóvenes completa estudios secundarios, mientras
que en América Latina menos de un tercio de los jóvenes logra ese nivel de acreditación.
77
También hay diferencias entre alumnos latinoamericanos y de países industrializados en la calidad
del aprendizaje de matemáticas y manejo del lenguaje, medida por pruebas estándares de lectura,
matemáticas y ciencias, en claro detrimento de nuestros países (cuadro 2). Disminuir esta brecha
es tanto más difícil si se piensa que los países industrializados --que reúnen el 25% de los alumnos
del mundo- gastan seis veces más en formación de capital humano que los países en desarrollo --
donde vive el 75% restante- y que hacia 1999 el mundo desarrollado, con el 15% de la población
mundial, tenía el 88% de los usuarios de Internet (Brunner, 1999, p. 2).
La proporción de oferta y matrícula de la educación técnica en el nivel secundario superior (vale
decir, en los dos o tres últimos años del nivel secundario) exhiben diferencias significativas, siendo
mucho más alta en los países de la OCDE y del sudeste asiático que en América Latina. Estas
diferencias son muy importantes, porque el nivel secundario superior es clave tanto para mejorar
las condiciones generales de la fuerza de trabajo como para lograr efectos virtuosos sobre la
equidad y la movilidad social. La experiencia de algunos países europeos muestra también que la
mayor y mejor oferta de educación técnico-profesional en este nivel educativo, como también en
el nivel superior no universitario, tiene efectos muy positivos sobre el destino de los estudiantes
cuando ingresan al mercado de trabajo, y permiten elevar la productividad general. Finalmente,
las bajas cobertura y calidad de estas alternativas implica desaprovechar la opción de capacitar
ampliamente en el uso productivo de las tecnologías de la información y la comunicación, las que,
en tanto sean amigables y motiven a los jóvenes en edad escolar, podrían ser objeto de cursos de
capacitación masivos en el nivel secundario superior de tipo vocacional o técnico-profesional. Este
espacio o segmento educativo es, posiblemente, el más idóneo para formar en nuestros países a
una generación de jóvenes con mayores capacidades de acceso, uso y creatividad en el campo de
tales tecnologías, y hacerlo masivamente. Esto significaría avanzar cuantitativa y cualitativamente
en la transición hacia la sociedad informática y en la formación de capacidades productivas y de
comunicación, de ejercicio ciudadano y de conexión con el mundo.
Otra brecha fundamental está dada por los ingresos de los maestros, pues es claro que las
condiciones docentes inciden de manera decisiva en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Cabe considerar que, en promedio, el ingreso anual de los maestros de la enseñanza pública en la
región alcanza sólo a una quinta parte del que obtienen en los países desarrollados los profesores
78
con igual número de años de experiencia y horas trabajadas. Si bien esta diferencia guarda
relación con la que existe entre los productos internos brutos (PIB) de ambos grupos de países,
implica una disparidad sustancial en las condiciones en que los docentes se desenvuelven para
enseñar y para actualizar sus conocimientos y metodologías. Además, la relación entre el ingreso
de los docentes y el de otros grupos de profesionales es menor en los países industrializados que
en la región.
¿De qué manera estas diferencias en niveles de formación recién consignadas entre América
Latina y parte importante del mundo industrializado (o de industrialización reciente) tienen su
correlato en brechas culturales? La experiencia internacional y la situación mundial puede inducir
al menos a tres conjeturas plausibles.
En primer lugar, la globalización tiene un impacto muy fuerte sobre las culturas locales, tanto
positivo como negativo. Positivo, porque la globalización comunicacional, sobre todo con las
nuevas tecnologías, permite a las culturas locales operar corno interlocutores activos en el diálogo
planetario, planteando con más fuerza sus identidades, demandas y visiones del mundo. Negativo,
porque se producen relaciones de dominio, hegemonía y aculturación en este gran baile de
símbolos y mercancías que fluyen sin fronteras. En ese contexto de doble signo, el acceso al
conocimiento parece ser una clave para potenciar el aspecto positivo y mitigar los efectos
negativos. A mayor y mejor educación, hay más manejo de la interacción a distancia, más
capacidad para gestionar y movilizar las propias demandas de afirmación de identidad, de más
presencia en el diálogo global, de más impacto sobre la "sociedad civil global” 7.
En segundo lugar, las diferencias en niveles de formación generan también una mayor distancia
entre el mundo industrializado y el mundo en desarrollo, y esta distancia a su vez parece cada vez
más difícil de revertir, condenando al mundo en desarrollo al triste rango de patio trasero de la
globalización. Tal situación puede surtir distintos efectos, todos catastróficos: de retraimiento y/o
atrincheramiento cultural, de desánimo masivo, de pérdida de utopías y proyectos colectivos y, lo
que más se conoce, de rápido ascenso de fundamentalismos de distinto tipo como forma de
reaccionar y de compensar la exclusión y el estancamiento.
79
En tercer lugar, la educación constituye la herramienta más masiva, sistemática e instalada para
socializar a las nuevas generaciones en el multiculturalismo, el nuevo imaginario democrático
global, el discurso y la práctica de los derechos humanos, el aprendizaje en la diferencia, y la
adaptación de saberes universales a sensibilidades personales o grupales 8.
Además, a medida que los propios educadores van rectificando sesgos etnocéntricos propios, y
que la educación revierte su histórico rol de homogeneización cultural, es posible que los nuevos
procesos de aprendizaje sean de apertura a otros radicalmente distintos. Más aún, tematizando y
polemizando la aculturación u homogeneización históricas en la sala de clases, es posible
promover la afirmación de las identidades que concurren a esa misma sala.
¿Y qué hacen los Estados ante esta situación, en que la progresión de los logros educativos ha
aumentado a un ritmo menor que el deseado, la calidad de la educación hace agua por distintos
frentes 9, la alta desigualdad de logros debida a condiciones de la demanda y de la oferta persiste
cuando se desglosa por estratos socioeconómicos y por corte rural-urbano 10, y la gestión del
sistema educativo ha entrado en una crisis profunda y un proceso de reforma exhaustivo? 11
Estos problemas diagnosticados han llevado, a partir del decenio de 1980, a casi todos los países
latinoamericanos a embarcarse en procesos de reforma, incrementando recursos humanos y
monetarios con el fin de impulsar saltos cualitativos en la formación y el aprendizaje de las nuevas
generaciones. Si bien los énfasis en cada país son distintos 12 el conjunto de las reformas apunta a
intervenir sistémicamente en los más variados aspectos de la educación, a saber: los contenidos
curriculares y los métodos pedagógicos; los mecanismos de financiamiento del sistema; la
redistribución de funciones entre el sector público y el privado; la descentralización de la gestión
educativa, entregando responsabilidades al municipio y a la propia escuela; la revisión de prácticas
pedagógicas y la evaluación de logros, y en medida incipiente, la adecuación cunicular a nuevos
patrones productivos y a las condiciones socioculturales de los educandos.
Sin embargo, también se han levantado voces críticas en los distintos países de la región frente a
los sesgos adquiridos por las reformas en curso. Se señala que las reformas son excesivamente
tecnocráticas, concentrándose en mecanismos de financiamiento y gestión, pero no en contenidos
80
y procesos de aprendizaje reales. Se objeta que el énfasis en la calidad ha hecho descuidar la
necesidad apremiante de mayor equidad social en los aprendizajes y logros educativos, y que las
nuevas formas de combinar la iniciativa pública y privada han llevado a una mayor segmentación
de la calidad de la oferta, que puede significar la reproducción o exacerbación de contrastes
sociales en el futuro y una menor responsabilidad o fiscalización del Estado ante las escuelas y
universidades. Se afirma que la calidad de la docencia no ha mejorado, porque los docentes siguen
siendo profesionales mal pagados y mal considerados, y porque no se ha logrado acercar los
contenidos ni los estilos de la educación formal a los cambios culturales que han vivido en las
últimas décadas los educandos, sobre todo aquellos relacionados con el consumo mediático y con
nuevos imaginarios juveniles. Se argumenta que las reformas tienden a privilegiar el aprendizaje
de saberes funcionales al desarrollo tecnológico y al desempeño productivo futuro, mutilando
aspectos menos instrumentales del aprendizaje, como la expresividad y la auto comprensión. Y se
plantea la necesidad de volver a la raíz del problema educacional, preguntándose por el sentido de
la educación más que por su utilidad y entendiendo que al centrarse demasiado en los
rendimientos se puede olvidar lo fundamental: el desarrollo emocional e intelectual de los
educandos.
III. Diferencias de acceso y diferencias de sentido: los cruces entre la educación y las
tecnologías de la información y la comunicación
1. Diferencias de acceso y caminos para corregirlas
Si la educación de calidad es uno de los pilares para promover la incorporación masiva y sostenida
a la sociedad de] conocimiento (y a la globalización centrada en dicho modelo), otro pilar lo
constituye el acceso al intercambio comunicacional, donde no sólo se juega la productividad
laboral, sino también la integración simbólica. Los indicadores de densidad de la industria y el
consumo audiovisuales, así como de densidad informática y de conectividad 13, son cada vez más
significativos para el análisis de las tendencias en el campo cultural, sobre todo porque las
tecnologías de la información y la comunicación son y serán cada vez más gravitantes para
promover la visibilidad cultural, vale decir, para que las distintas expresiones culturales puedan
tener presencia en el diálogo global mediático, así corno también en la arena política interna y en
los espacios públicos.
81
En el plano interno, las industrias de la comunicación constituyen la vía más importante de acceso
al espacio público para amplios sectores sociales -que carecen de espacios de expresión y, con
ello, para ejercer activamente la participación ciudadana. En este sentido, hacia el fin de 2002 la
densidad comunicacional en la región era heterogénea, pues variaba de un medio a otro: mientras
la mayoría de los hogares tenía televisión, el 16% de los hogares contaba con telefonía fija; de la
población, el 20% contaba con telefonía celular, el 8% con acceso a Internet y sólo el 0, 3% con
acceso a banda ancha (Hilbert, 2003). Estas cifras indican que mientras una parte significativa de la
población tiene acceso a información, imágenes, contenidos y mensajes a distancia que otros
emiten (y frente a los cuales sólo ostentan la condición de receptores), una parte menor tiene la
posibilidad de comunicarse a distancia en una relación individual, y una parte todavía más
reducida accede a medios interactivos a distancia que les permite actuar como emisores frente a
grupos más extensos.
Si la conectividad a medios interactivos constituye un indicador determinante de la participación
en la sociedad de la información y el conocimiento, los contrastes observados en 2002 entre los
Estados Unidos y América Latina resultan impactantes (UIT, 2003): mientras en el primer caso
había 63 computadores personales, 54 usuarios de Internet y 37 hosts 14 por cada 100 habitantes,
entre los países latinoamericanos Uruguay llevaba la delantera en hosts (2, 1 por cada 100
habitantes), Chile en usuarios (20) y Costa Rica en número de computadores personales (17, 02).
Los contrastes en el acceso a bienes comunicacionales "de ida y vuelta" (como telefonía e
Internet) son inquietantes cuando se comparan las distintas regiones del mundo. Por el momento,
el 20% de la población global que vive en los países más pobres sólo cuenta con un 1, 5% de las
líneas telefónicas, mientras el 20% de la población de los países más ricos cuenta con el 74% de
ellas. En lo que a acceso y presencia en Internet se refiere, también preocupa que, según el
informe sobre desarrollo humano en 1999 (PNUD, 1999), sólo un 2, 4% de la población mundial
accedía a Internet, básicamente en naciones industrializadas, y un 80% de la comunicación en la
red se realizaba en inglés (Brunner, 1999).
El rezago latinoamericano se ilustra además por el hecho de que en 1999 la región representó el
8% de la población mundial y su incidencia en el ciberespacio alcanzó sólo al 4%; aunque
82
contribuye con alrededor del 7% al PIB mundial, sólo aporta el 1% al comercio mundial que se
hace por vía electrónica (Hilbert, 200la) 15. En contraste con estos datos desalentadores, la región
ha exhibido en los últimos años, en comparación con las otras regiones del mundo, la más rápida
expansión relativa de la "comunidad de Internet". En cuanto a los hosts, mientras en 1999 su
número aumentó 30% en Europa, 61% en Asia y 74% en América del Norte, el alza en América
Latina fue de 136% (Hilbert, 200la). Este crecimiento en materia de acceso refleja también una
expansión del comercio electrónico, que comenzó hacia 1998 y alcanzó un nivel de 20. 000
millones en 2002, lo que ya representa 1% del PIB de América Latina (CEPAL, 2003). En pocas
palabras, estamos mal pero no vamos tan mal.
Si estar fuera de la red es estar simbólicamente a la intemperie o en la sordera, las asimetrías
entre conectados y desconectados marcan una brecha casi ontológica. Por otra parte, la
conectividad tiene un sesgo fuertemente urbano y metropolitano: en Argentina, hacia 1999, el
87% de los sitios Web y sus domicilios físicos estaban radicados en la Capital Federal y el Gran
Buenos Aires. En Chile la concentración de usuarios de Internet en Santiago es proporcionalmente
mayor que la de la población y la del PIB, y el porcentaje de correo electrónico que concentra la
capital duplica el porcentaje de población nacional que ella alberga. En cuanto a la segmentación
por estratos sociales, de acuerdo a las estimaciones de Emarketers, a comienzos de 2000 estaba
conectado el 18, 1% del 15% más rico de la población latinoamericana, pero sólo el 2, 7% de la
población latinoamericana total. Se prevé que en 2004 estará conectado el 68, 9% del 15% más
rico de la población latinoamericana de 14 años y más, pero sólo el 10% del total de la población
latinoamericana de 14 años y más (Hilbert, 2003). Según la misma fuente, en Brasil se espera que
hacia 2004 el 81, 8% del 15% más rico de la población esté conectado, porcentaje que sería de 12,
3% respecto del total de la población. Si la red es el nuevo eje de la participación ciudadana, ¿qué
clase de democracia participativa se puede esperar con estos indicadores de segmentación?
Finalmente, Internet está planteando segmentaciones etarias sorprendentes. En Brasil, según
datos de 1999, el 15, 8% de los jóvenes de 14-19 años había usado Internet, contra el 11, 3% de la
población de 20- 35 años, el 5, 6% de la de 36-45 años y el 3% de los mayores de 46; y en el uso de
computadores personales, estos índices por grupos etarios eran de 27%, 19%, 13, 7% y 6, 3%,
respectivamente 16. Los datos sobre uso de telefonía celular e Internet en Chile y México también
83
son elocuentes en cuanto a la mayor incidencia de población joven (gráfico l). Si estas situaciones
nacionales son extensibles a otros países de la región, podemos suponer que en el futuro la brecha
generacional puede exacerbarse, dado que el uso de Internet genera no sólo diferencias de
productividad, sino también asimetrías en la capacidad de interlocución, el acceso a información y
conocimiento, el desarrollo cultural y otros aspectos. Por otra parte, los datos también revelan
que la discriminación étnica se reproduce en el acceso a bienes audiovisuales e informáticos. La
probabilidad de tener una computadora en el hogar es cinco veces mayor en el conjunto no
indígena de la población que en los pueblos indígenas, y la probabilidad de tener un aparato de
televisión es sólo dos veces más alto (gráfico 2).
La esperanza es que, pese a las diferencias, la velocidad de difusión de la conectividad en América
Latina es hoy superior a la de cualquier otra región, y la proporción entre acceso y equipamiento
ha mejorado más que en otras regiones. En parte el problema del acceso a redes se reduce a
medida que descienden los costos del equipamiento requerido en los hogares para acceder a
microcomputadores e Internet, lo que permite que la conectividad se amplíe desde las familias de
mayores ingresos hacia las de ingresos medios. Por otro lado, la necesidad de "democratizar" la
conectividad, vale decir, difundirla a lo ancho de toda la sociedad, se enfrenta hasta ahora por tres
vías. La primera es la de utilizar programas muy localizados emprendidos por organizaciones no
gubernamentales (ONG) y algunos programas estatales o municipales que conectan a grupos
reducidos de manera todavía experimental. En América Latina los casos más citados son los de
movimientos indígenas y organizaciones comunitarias que utilizan la red para expandir alianzas,
tener presencia en el espacio público virtual, movilizarse políticamente y contar con mayor
información sobre mercados, acceso a créditos y otros servicios.
Una segunda vía es la dotación de locales públicos donde se paga, a costos decrecientes, por
navegar en la red. La tercera, y probablemente la de mayor potencial para la democratización del
acceso, es la de los programas públicos de dotación de computadores en red en las escuelas
públicas, en el marco de programas de reforma educacional que apuntan a incorporar el uso de
redes electrónicas para el aprendizaje dentro de la educación formal. En estos últimos dos casos se
parte de la premisa de que la era digital no se define tanto por la propiedad de los computadores,
sino por el acceso a la red; el capital más importante sería el aprendizaje, no la máquina. En países
84
como Perú el uso de Internet se está difundiendo, no por computadores en el hogar, sino por cafés
y cabinas públicas de acceso; y en países como Brasil, Chile, Costa Rica y México, la expansión del
número de usuarios se da por las redes instaladas en las escuelas. Si hoy Chile es el país
latinoamericano con un mayor índice de conectividad, se debe fundamentalmente al éxito de su
programa de instalación de terminales interconectados en todo el sistema educacional.
En América Latina la cobertura escolar es cercana al 100% en la educación primaria y está en
rápida expansión en la secundaria. Es en la escuela donde los niños y jóvenes están
institucionalizados y desarrollan diariamente sus procesos de aprendizaje y de interacción con sus
pares. Por otro lado, las fuertes diferencias sociales y los altos índices de pobreza en muchos
países de la región hacen que la gran mayoría de los hogares carezca de computador. Por lo
mismo, es en las escuelas donde el acceso puede democratizarse. Además, el uso compartido de
terminales en ellas permite sinergias positivas en términos de aprendizaje de lenguajes
informáticos, agilidad y confianza en el uso del ciberespacio, y utilización de las redes electrónicas
para procesar información y construir conocimientos relacionados con el currículo escolar.
Socializar en redes debe ser parte de la tarea de socializar en las escuelas.
Existen ya en la región múltiples experiencias nacionales de equipamiento para medios
interactivos en escuelas públicas, con éxito, cobertura y continuidad variables. Brasil ha impulsado
el Programa Nacional de Informática en Educación (Prolnfo) y, para el caso de medios de
comunicación, el Programa Nacional de Educación a Distancia: TV Escuela, que apoya la actividad
docente de la red pública de enseñanza en aspectos de metodologías, tecnologías de enseñanza y
material de apoyo para el trabajo en la sala de clases, a través de un canal de televisión dedicado
exclusivamente a la educación. En Costa Rica, el Programa de Informática Educativa, llevado a
cabo desde 1988 por el Ministerio de Educación Pública y la Fundación Omar Dengo en todo el
país, apunta a mejorar la calidad de la educación mediante el uso de computadores en la escuela
primaria pública. En Chile, el proyecto Red Enlaces, desarrollado por el Ministerio de Educación, ha
creado una red interescolar de comunicaciones a través de computadores entre alumnos,
profesores y profesionales de otras instituciones relacionadas con la educación. Se inició en forma
experimental en 1992, y en 2001 el 62% de las escuelas primarias del país y el 89 % de los liceos de
educación media ya estaban conectados a Internet a través del programa Enlaces. Otros países --
85
entre ellos Argentina, Uruguay, México y Cuba- también están abocados a instalar y extender la
conectividad escolar.
Respecto al camino recorrido por los programas de informática escolar emprendidos por países de
la región surgen algunas interrogantes. La primera tiene que ver con la "densidad informática",
vale decir, el número de alumnos que comparten un computador en las escuelas. Esto es clave,
porque para familiarizarse con su uso y aprovecharlo bien es indispensable el acceso frecuente y
personalizado. En Chile, que es uno de los países de mayor conectividad escolar, no ha sido fácil
bajar el número de alumnos por computador: en 1998 se estimaba en 71 alumnos por
computador, bajando a 65 en 2001 (Jara Schnettler y Pávez, 2001). En los Estados Unidos, la
relación era de 1 por 125 alumnos en 1981 y se redujo a 1 por 5 en 2000 para el caso de
computadores sin conexión multimedia, y a 10 por 1 en 2001 para computadores con conexión
multimedia, actualizados y conectados a redes (Cuban, 2001). La segunda interrogante se refiere a
la respuesta de los docentes, que suelen sentirse amenazados por la mayor celeridad con que los
alumnos desarrollan destrezas computacionales y ven con angustia la brecha creciente entre
cultura virtual y cultura pedagógica. Dados los niveles de ingresos de los maestros de escuela en
América Latina, así como el poco tiempo libre que les queda para reciclarse, es poco probable que
puedan familiarizarse con el computador por cuenta propia. Por lo tanto, es necesario que se les
libere de algunas horas de trabajo y se los capacite en las propias escuelas, pues difícilmente
cuentan con buenos equipos en los hogares.
La tercera interrogante se relaciona con las posibilidades de llevar a cabo la actualización y
manutención constantes de los equipos luego de instalarlos en las escuelas, pues eso supone una
inversión continua que rebasa el alcance de los programas iniciales de dotación de equipos.
Entre otras lecciones aprendidas del caso chileno, y extensibles a otros contextos nacionales
dentro de América Latina, destacan las siguientes (Jara Scbnettier y Pávez, 2001). Primero, la
introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en el sistema escolar es un
proceso lento, cuyo ritmo se asocia más a los tiempos largos del cambio cultural que a los períodos
cortos de los gobiernos electos. Segundo, la innovación debe ser incremental y empática, por lo
cual es preciso articular la difusión de esas tecnologías con las necesidades pedagógicas de los
profesores, entregándoles herramientas (equipos, programas computacionales, guías) de fácil
86
comprensión y uso. Tercero, la dotación de recursos y capacidades no puede ser homogénea en
todo el sistema, sino que debe adaptarse a las distintas necesidades de profesores y estudiantes
en escuelas con entornos de aprendizaje muy diversos. Y cuarto, es preciso coordinar este aspecto
de las reformas educativas con otros, a fin de generar sinergias entre los programas de
informatización escolar y los programas de bibliotecas de aula, de cambios en contenidos
curriculares, de desarrollo del currículo transversal y otros.
Finalmente, tampoco es claro en qué medida la mayor dotación de computadoras, la mejor
proporción entre número de alumnos y equipos, y una conectividad al alcance de todos, sean
condiciones que aseguren que habrá saltos adelante en alfabetismo computacional, capacidades
de aprendizaje y opciones futuras de mayor productividad laboral de los alumnos. Un estudio
exhaustivo (Cuban, 2001) realizado en los Estados Unidos en el decenio de 1990 -la década de
mayor equipamiento informático escolar del país- y prestando especial atención a Silicon Valley -la
zona de mayor desarrollo informático- deja muchas dudas al respecto. Según su autor, es preciso
tomar con cautela el entusiasmo de los empresarios y expertos que creen que más y mejores
tecnologías computacionales en las escuelas permiten sincronizar los procesos de aprendizaje con
los desafíos laborales en las modernas economías de mercado.
En dicho estudio se señala que durante las últimas dos décadas del siglo XX el gobierno federal
estadounidense invirtió sumas sin precedentes en equipar con esas tecnologías a todas las
escuelas públicas del país, con el apoyo ferviente de padres, ejecutivos de empresas, funcionarios
públicos y educadores, democratizando así el acceso. Pero lo que no se ha con- firmado en la
práctica es el supuesto que tanto animó esas inversiones, a saber, que más acceso en las salas de
clase conduce espontáneamente a más uso, a una pedagogía y aprendizaje más eficientes y
mejores, y luego a mayor competencia laboral. Cuban señala, luego de una revisión profusa de los
datos y la casuística, cuatro conclusiones que despiertan incertidumbre. La primera, es la falta de
consenso efectivo respecto de lo que significa el alfabetismo computacional: si implica
simplemente usar la computadora con programas básicos o si significa, por ejemplo, tener la
capacidad de bajar programas, actualizar software y disco duro, etc. La segunda, es que en el
decenio de 1990 Estados Unidos no exhibió grandes cambios en la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje, medidos por mayores logros académicos de estudiantes urbanos, suburbanos y
87
rurales, que pudiesen atribuirse a un mayor acceso computacional. La tercera es que los
profesores se mantienen en calidad de usuarios limitados y esporádicos de nuevas tecnologías en
lo que se refiere a los métodos de enseñanza en las salas de clase, por más que usen el
computador para fines administrativos. Y, finalmente, no está claro el impacto del equipamiento
escolar en el acceso futuro a empleos de altos salarios, porque en general los alumnos mejor
colocados posteriormente en el mercado laboral atribuyen las destrezas a usos de computadores
fuera de la escuela (Cuban, 2001).
2. Diferencias de sentido entre las tecnologías de información y comunicación, la cultura
y la educación
Las tecnologías que utilizamos para interactuar en el mundo virtual tienen una relación dialéctica
con la cultura. Como señala Manuel Castells, muchos rasgos del paradigma informático, como son
la interconexión, la porosidad y la flexibilidad, devienen también rasgos culturales (Castells, 1999,
pp. 88-89). Por una parte, valores propios de la modernidad occidental encuentran su expresión
paroxística en ese momento finisecular de masificación del intercambio en un mundo virtual: la
velocidad de circulación, la expansión de interlocutores en la comunicación, la disipación de
fronteras nacionales y de restricciones espaciales, la desagregación infinitesimal del conocimiento,
la autonomía del sujeto que se resiste a las regulaciones exógenas y, como diría Paúl Virilio, el
relevo de la cosa pública por las imágenes públicas, de los rostros por los espectros. Corno si las
nuevas tecnologías de información y comunicación materializaran los rasgos propios de la
posmodernidad o modernidad tardía. Pero al mismo tiempo el uso mismo de tales dispositivos
tecnológicos, mientras navegamos por el espacio virtual, exacerba esas marcas culturales que le
confieren un cierto destino a la tecnología. De este modo tecnología y cultura se van imbricando
de manera dinámica.
Las nuevas ramas en la industria cultural y las tecnologías informáticas y comunicacionales
redefinen radicalmente la comunicación, el acceso a la información y las formas de producir
conocimientos. Toman difusas las fronteras entre aprendizaje activo y recepción pasiva, entre
roles de emisión y de recepción, entre cultura sedimentada (valores, religión, conocimientos
heredados) y cultura contingente (videoclips, telenovelas, videojuegos, "chateo", etc.), entre alta y
baja cultura, entre lo ilustrado y lo popular, entre lo nacional y lo exógeno. El régimen de rápida
88
obsolescencia que rige los mercados e industrias culturales cambia la percepción de la gente
respecto de qué, cuándo, dónde y para qué conocer y aprender. La información se hace tan
accesible, inmediata, variada y detallada, que las figuras tradicionales del tutor o el maestro
pierden sentido a los ojos de tantos niños que entran y salen en terminales de computadores
como quien come o camina. La cultura se abre en su posibilidad de diálogo continuo en todas
direcciones, descentrando sus lugares de producción y procesamiento.
Ante tal magnitud de cambios, la educación queda rápidamente en tela de juicio. No es fácil para
el Estado hacerse cargo del campo educativo ante estas nuevas fuentes de información, cultura,
conocimiento y entretención, donde se mezclan las funciones formativas informativas de la
industria cultural liviana con las de la industria cultural pesada. No hay una receta que diga cómo
incorporar los nuevos medios en una rutina dentro del aula de clases; o cómo concertar
operaciones conjuntas entre esta nueva oferta de la industria cultural y los desafíos de modernizar
la educación en los sectores de ingresos bajos y medios bajos; o cómo concertar el personal
docente (maestros, planificadores y "gerentes" de la educación) para su propio reciclaje en torno a
estos desafíos; o cómo aprovechar la capacidad instalada, y su impacto en la vasta mayoría de los
hogares, para poner en práctica programas de educación ambiental, educación del consumidor y
educación para la paternidad responsable, entre otros.
Qué duda cabe: el uso de medios audiovisuales, así como el acceso a redes interactivas, constituye
una herramienta poderosa para ampliar y democratizar oportunidades de aprendizaje entre
grupos de distintos ingresos. La incorporación de soportes informáticos y audiovisuales es un gran
aporte a la educación, en tanto enriquece los métodos de enseñanza y aprendizaje, torna
accesible a alumnos y profesores todo tipo de conocimiento e información actualizados,
revoluciona la capacitación docente, facilita la educación a distancia, torna más eficiente la gestión
educacional y hace más participativos los procesos de aprendizaje.
Pero, por otro lado, la educación tiene que compatibilizar nuevas destrezas con un patrimonio
acumulado en formación crítica. La euforia mediática no puede arrasar con la memoria
pedagógica, y más bien debemos encontrar las formas de potenciar el aprendizaje con los nuevos
dispositivos, sin que ello aniquile el sentido más profundo del aprender.
89
Es cierto que una vez que la información se almacena en discos duros, el enciclopedismo puede
resultar anacrónico. Pero no el humanismo al cual iba adherido. Hoy más que nunca se requiere
espíritu crítico frente a la razón instrumental (en tanto razón que anula otras racionalidades);
capacidad para discernir selectivamente entre las ventajas de las tecnologías de transmisión de
mensajes y el riesgo de reducir el espíritu a la lógica de la mera transmisión, recelo frente a la
sobredosis de estímulos mediáticos cuando se convierten en pura secuencia; asertividad personal
para no desdibujarse en la seducción de tantas texturas que circulan por la superficie sin textura
del monitor.
La educación encuentra aquí su límite y su posibilidad. Por una parte, capitalizar los nuevos
insumos de aprendizaje para democratizar el acceso a la productividad, la ciudadanía, la
comunicación y la diversificación de la vida cotidiana. Por otra, movilizar su propio patrimonio
histórico para promover un uso de esos nuevos insumos que no implique ni el fin del sujeto ni la
insoportable levedad del ser. No hay fórmulas claras entre lo que se debe desterrar y lo que se
debe preservar en la pedagogía y en los currículos. En tiempos y espacios multimedia no es
necesario internalizar la enciclopedia: basta saber buscarla en el monitor. Pero el monitor no
enseña a apagar el monitor.
También está el drama de la escuela latinoamericana que no consigue asimilar las nuevas lenguas
que los propios educandos traen a clases. La estrechez viene, pues, de lado y lado. Es necesario
entender que "la transformación de los modos de leer... está dejando sin piso la obstinada
identificación de la lectura con lo que atañe solamente al libro y no a la pluralidad y
heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales,
telemáticos) que hoy circulan" (Martín Barbero, 1996, p 12). Y con razón señala Jesús Martín
Barbero que la televisión rivaliza con la escuela en un sentido profundamente epistemológico,
pues mientras la televisión "deslocaliza" los saberes, los mezcla, los usa discontinua y
espasmódicamente en aras de la entretención y los sustrae de la "institucionalidad" desde donde
nacen, la escuela se mantiene en las antípodas: mensajes de larga temporalidad, sistematicidad,
esfuerzo y disciplina. Más aún, la televisión es hoy el lugar del "desplazamiento de las fronteras
entre razón e imaginación, entre saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber
experto y experiencia profana" (Martín Barbero, 1996, p. 14). Para la escuela queda el desafío de
90
salir de su posición defensiva frente al fenómeno de comunicación de masas, incorporar la
plasticidad propia de dichos medios para difundir y combinar conocimientos, pero al mismo
tiempo organizar este mosaico de estímulos mediáticos a fin de evitar la banalización del
conocimiento y alimentar en el alumno un espíritu selectivo frente a aquello que Baudrillard llamó
el éxtasis comunicacional.
En este sentido, Orozco (1996) invita a superar las dos visiones antitéticas de la educación ante los
medios de comunicación. Sea la defensa de la audiencia frente a los medios, sea la aceptación
acrítica de éstos como recursos para la modernización educativa. Propone a cambio una
"pedagogía crítica de la representación", que abra en la sala de clases el debate sobre recepción
de medios, asuma que la escuela es una institución entre otras que compiten por ejercer la
hegemonía del conocimiento, infunda habilidades que permitan a los estudiantes expresarse en
un entorno multimedia, y entienda la alfabetización como un proceso permanente que se liga a los
distintos alfabetos de un mundo posmoderno-mediático, multicultural y de aceleración del cambio
17.
En lo que se refiere a las nuevas tecnologías de información y comunicación, la educación enfrenta
a largo plazo por lo menos tres grandes desafíos. En primer lugar, educar con nuevas tecnologías
de información y conocimiento implica, en cierto modo, vincular su uso con la producción de
sentido, tanto individual como colectivo. Dicha producción de sentido se nutre, a su vez, de la
cultura propia. No se trata, por tanto, de transmitir una "euforia amnésica", sino de infundir el
gusto y la responsabilidad por el encuentro entre cultura y tecnología, lo propio y lo exógeno,
finalidad e instrumento. Al decir de Jesús Martín Barbero, la educación tiene que ser un espacio
idóneo para pasar de los medios a las mediaciones.
En segundo lugar, la interacción virtual recurre a un hipertexto en que se mezcla la lectoescritura,
la oralidad y la cultura por imágenes. Su inmediatez es oral, mientras su acción motriz básica es la
digitación. La preeminencia de una sobre otra puede depender de la decisión del usuario según
cómo visualiza la interlocución de turno a través de la pantalla. Puede privilegiar una
comunicación letrada, acústica o visual según la ocasión y el efecto deseado. Sin duda esto
impacta la forma de adquirir, procesar y difundir conocimientos. Si los currículos de la escuela
91
están basados en la cultura letrada y en la compartimentación de géneros y materias, el hipertexto
del intercambio virtual transgrede las fronteras y los compartimientos estancos. No se trata sólo
de contenidos, sino principalmente de estilos de aprendizaje y enseñanza. Los cambios en las
prácticas virtuales desafían, por lo mismo las bases del sistema. ¿Cuánto cabe revolucionar el
sistema de enseñanza para potenciar los aprendizajes en los nuevos dispositivos de información y
conocimiento? Ante esta pregunta no hay respuestas unívocas. Tal vez se impone necesariamente
un cierto gradualismo en los cambios, dado que la formación docente y las prácticas pedagógicas
no transitan al mismo ritmo que la innovación en las tecnologías de la información y la
comunicación.
Por último, la interacción virtual oscila entre medio y fin. Si "chateamos", la comunicación es el
objeto mismo y no hay nada que la trascienda; pero si buscamos una información científica para
incorporar en nuestra investigación, la búsqueda virtual es sólo el medio. En este punto la
educación también se encuentra, por decirlo así, entre el pedestal y el banquillo. En los niños y
jóvenes de edad escolar el vínculo con la red tiende a ser lúdico y caótico, vale decir, se privilegia
el "inmanentismo virtual" y no el potencial de la red para recabar conocimientos. Los riesgos en
esta permutación de prioridades radican en la pérdida de capacidad para organizar conocimientos
y ordenar las dinámicas de aprendizaje. El rol del profesor, como también de los planificadores de
la enseñanza, deberá incluir la capacidad de brindar un contexto en el cual el uso de las
tecnologías informáticas y comunicacionales en las escuelas mantenga una relación medios-fines
en que la comunicación se oriente a adquirir y procesar conocimientos con sentido de totalidad y
de manera ordenada. La reflexión crítica y una dosis saludable de enciclopedismo (bien entendido)
tienen que estar en la base de las prácticas de aprendizaje con esas tecnologías. De lo contrario, se
corre el riesgo de caer en una dispersión de actos comunicativos que no construyen ni
sistematizan la información que van generando.
En síntesis: por un lado, no cabe duda de que es urgente incorporar ampliamente las tecnologías
informáticas y comunicacionales en la educación, dado que es la forma más expedita, económica y
masiva de reducir la brecha digital entre países y dentro de ellos. Si la inclusión social pasa cada
vez más por el acceso al conocimiento, la participación en redes y el uso de tecnologías
actualizadas de información y comunicación, el sistema de educación formal es la clave para
92
difundir ese acceso. Pero, por otro, esto no significa que la "digitalización" de la educación nos
ilumine en el conocimiento y libere a los educandos de los vestigios de la falsa conciencia y la
ignorancia. Nada garantiza la forma en que se resuelven, computadora mediante, las tensiones
entre cultura escolar y cultura juvenil, y entre razón instrumental y producción de sentido. Pero
esas tensiones sólo se pueden resolver andando. Y para andar, hay que equipar a las escuelas. La
educación enfrenta aquí su doble filo: movilizar la industria multimedia para ganar en motivación,
en expresividad y en nuevas alfabetizaciones, pero al mismo tiempo no perder el espíritu crítico ni
la sedimentación de la experiencia de aprendizaje. No hay fórmulas claras para el doble filo: sólo
ensayo y error y aprender de la experiencia de otros.
3. Interrogantes
Sabemos que la mayor parte de las escuelas en la región adolecen todavía de rezagos agudos en
estilos pedagógicos y contenidos curriculares. Sabemos que la familiaridad con las redes virtuales
es mucho más fácil en niños y adolescentes que en adultos, tal como lo es aprender un nuevo
idioma. Sabemos que el costo de informatizar la educación pública permitiría, a lo sumo, una sala
especial con finales de red, pero no un uso intensivo-extensivo en el aula. Pero también sabemos
que una vez que comienza a usarse la red digital, ese uso crece exponencialmente y tiene un
enorme efecto de contagio; que el uso mismo produce cierta pericia y que ésta puede socializarse
entre alumnos, y entre alumnos y profesores-, y que el estudio en red no aniquila a la
enciclopedia, sino que la hace accesible, amigable y adaptable a los gustos de los usuarios.
Por lo mismo, no hay un claro desenlace en este proceso que deberá poner en interacción la lógica
de la red y la pedagogía masiva. Hay temor y entusiasmo, inseguridad y curiosidad, resistencia y
apertura. Es un choque cultural con consecuencias prácticas. Sin duda la pedagogía basada en la
memorización y en la presentación compartimentada del conocimiento no podrá sobrevivir a la
facilidad con que se objetiva y amplía la memoria en un soporte informática, ni a la agilidad con
que se relacionan datos y disciplinas heterogéneos en el trabajo en red.
Esto plantea, entre otras cosas, las tensiones que habrán de darse entre alumnos que adquieren
destrezas en el manejo de la red y profesores que sienten que pierden autoridad en este proceso
18.
93
También plantea incertidumbres respecto de la calidad de segmentado del acceso, porque
subsisten diferencias según el tipo de software instalado, los accesorios disponibles, la intensidad
del acceso a Internet, y la capacitación recibida por los profesores. Más aún, mientras en algunos
establecimientos escolares el uso de la computadora se restringe a ejercicios mecánicos de
aplicación, en otros se optimiza su potencia de aprendizaje, experimentación, construcción de
proyectos y trabajo cooperativo; y mientras unos usan Internet para juegos otros navegan para
aprender (Trahternberg, 2000, p. 10).
El uso cotidiano de las tecnologías de la información y la comunicación suscita problemas cuyo
alcance aún no se conoce, corno tampoco se conoce la forma de enfrentarlos, y que tienen que
ver con valores, actitudes y expectativas de los niños y jóvenes que ocupan una parte importante
de su tiempo frente a pantallas y monitores.
Nuevas adicciones a juegos y a la información ligera, baja tolerancia a la frustración, poca
disposición a diferir las gratificaciones, dificultad para racionalizar esfuerzos, resistencia a medios
letrados de aprendizaje y a la investigación en profundidad y de larga duración sobre un mismo
tema, deslegitimación de la autoridad de los profesores y otras figuras adultas, excesivo
utilitarismo en la relación con el conocimiento, poca disposición a comunicarse cara a cara y
menor capacidad de expresión oral, pueden ser algunos de los problemas que es preciso
considerar. No faltan, en este sentido, voces de alarma: "La ya débil capacidad de comprensión
lectora se debilitará cada vez más no sólo porque los alumnos leerán cada vez menos libros, sino
porque aumentarán su lectura de mensajes breves y fraccionados como los que produce la
navegación por Internet y los intercambios vía chat o correo electrónico" (Trahtemberg, 2000, p.
14).
Por lo mismo, es "prioritario resaltar otra vez los valores y la importancia de las actitudes, además
de la indispensable adquisición de competencias, habilidades y conocimientos que ayuden al
individuo a desarrollar al máximo sus propios talentos para aplicarlos en la evolución positiva de
las instituciones sociales" (Almada, 2000, p. 16). Investigaciones hechas por la FLACSO en varios
países de América Latina sugieren que uno de los problemas respecto del impacto social de
Internet en la cultura escolar es la tendencia a una implementación meramente instrumental o
94
técnica que malogra su potencial como lenguaje y sistema de representaciones en que los jóvenes
crean y recrean relatos, visiones de sí mismos y de la sociedad (Bonilla, 2001). Por otro lado, un
estudio entre jóvenes escolares en Bogotá mostró que el uso de Internet en escuelas tendía a
reducirse al sustituir electrónicamente el secular enciclopedismo escolar, reproduciendo
pedagogías tradicionales del aprendizaje (íbid). En este sentido es necesario idear métodos de
seguimiento y evaluación del uso de tecnologías informáticas y de comunicación en el proceso de
aprendizaje en las escuelas, a fin de que tanto alumnos como profesores no sólo aprendan a usar
las tecnologías, sino que también se formen criterios que orienten dicho uso a mejorar los
aprendizajes, desarrollar espíritu crítico y combinar los aspectos lúdicos y formativos 19.
Otras críticas a la aplicación de programas de dotación informática en el sistema educativo se
refieren al rol y la capacitación de los docentes. Entre otras cosas se advierte que, a la hora de
capacitar, los programas no definen el perfil de docente que se desea formar y no incorporan las
tecnologías informáticas y comunicacionales a los currículos de formación y capacitación (Martínez
Santiago, 2000). Se advierte igualmente que enseñar un curso en red es muy distinto a hacerlo en
la forma tradicional, dado que los profesores deben alentar las interacciones de los participantes.
Ello "requiere de los profesores pasarse el día contestando preguntas, monitoreando discusiones,
realimentando", lo cual les exige "contactarse varias veces al día, leer las anotaciones de sus
alumnos y contestarlas, sin contar la corrección de tareas y la revisión de los trabajos individuales
o grupales que también requieren dedicación" (Trahtemberg, 2000, p. 6).
Con esto los profesores deben ser al mismo tiempo aprendices de nuevos modos y contenidos,
renovadores pedagógicos y facilitadores, todo esto frente a una herramienta nueva que los
alumnos suelen aprender a usar con mayor celeridad que ellos.
También el uso de recursos audiovisuales convencionales dentro de la sala de clases, corno la
radio, el video y la televisión, debe difundirse cada vez más en las escuelas, lo cual nuevamente
coloca a los profesores en una posición a la cual no están habituados. La experiencia muestra que
la capacidad de atención, motivación y absorción de los educandos puede aumentar
considerablemente cuando se utiliza apoyo audiovisual y se trabaja luego, en una estructura más
horizontal y de conversación, a partir de ese material. A medida que se incorporen estos medios y
95
la reflexión crítica sobre ellos la escuela podrá ir superando la oposición entre aprendizaje escolar
y consumo mediático, estimulando en los alumnos un uso más selectivo y crítico del consumo
cultural. El desafío para las escuelas, sobre todo las públicas, es salir de su postura defensiva
frente al fenómeno de la comunicación masiva, incorporar la plasticidad propia de dichos medios
para difundir y combinar conocimientos, pero a la vez organizar este mosaico de estímulos
mediáticos a fin de evitar la banalización del conocimiento y alimentar en el alumno un espíritu
selectivo.
El uso de tecnologías de la información y la comunicación en la escuela abre diversas perspectivas
teóricas, que plantean interrogantes cuyas respuestas no son unívocas (Jara Schnettier y Pávez,
2001) ¿Son estas tecnologías sólo instrumentos de apoyo al proceso de aprendizaje o el motor de
cambios pedagógicos y organizacionales, o son ambas cosas a la vez? ¿Quiénes son los agentes
más adecuados para inducir cambios con el uso de tales tecnologías en las escuelas, y qué
capacidades tecnológicas hay que promover allí para potenciar las tecnologías informáticas y
comunicacionales y ser potenciados por ellas? ¿Qué lleva a promover el uso de esas tecnologías en
las escuelas: resultados, motivaciones, procesos, capacidades? Lo cierto es que su uso tiene un
sentido inmanente relacionado con el proceso mismo de aprendizaje y las motivaciones en dicho
proceso: una finalidad intraescuela que tiene que ver con el cambio en las prácticas pedagógicas, y
una clara finalidad extra escuela, que es la de formar oportunamente para desenvolverse en la
sociedad del conocimiento.
Respecto a los procesos de aprendizaje en las escuelas, se argumenta que las tecnologías de la
información y la comunicación hacen más sencilla la comprensión de conceptos claves en ciencias,
lenguaje y matemáticas y permiten compenetrarse con la lógica de estas disciplinas mediante
formas que permitan su asimilación más profunda e inmediata (interactividad, simulación, juego,
modelamiento). Por lo tanto, capacitar en tales tecnologías es un fin en sí, porque constituyen
mínimos indispensables en el mundo laboral y cultura de hoy y porque facilitan un aprendizaje
más significativo del conjunto de saberes. Sin embargo, y como ya se señaló, la difusión de ellas en
las escuelas tropieza con la complejidad y heterogeneidad de los sistemas educativos con sus
grandes diferencias en recursos informáticos, planes institucionales, preparación docente,
prioridad otorgada a tales tecnologías y horas de uso en la jornada escolar, entre otros aspectos.
96
Por último, dotar a las escuelas de equipamiento audiovisual e informático es el comienzo de un
proceso y no el centro de la transformación educativa. Educar para la sociedad de la información y
el conocimiento es mucho más que cambiar libros por pantallas o monitores. Exige conjugar lo
mejor de la tradición crítica y de la experiencia pedagógica con las nuevas opciones tecnológicas, y
concertar la educación formal con las prácticas cotidianas de comunicación a distancia en una
sociedad donde estas prácticas son cada vez más importantes, masivas y cruzadas. El camino es
largo y pone a prueba a los planificadores, directores de escuela, docentes, alumnos, familias de
los alumnos, creadores de software, comunicadores y estrategas de la industria cultural. Y de la
sociedad reclama consensos amplios que trasciendan los ciclos de gobierno tanto para garantizar
continuidad en el proceso y logros cada vez mayores, como para recabar los recursos que
permitan impulsar un salto adelante en educación y conocimiento a la altura de los desafíos aquí
planteados.
Notas
1 Véase CEPAL/UNESCO (1992); Hopenhayn y Ottone (2000)
2 En la misma obra y en igual sentido, se dice también: "La difusión de valores, la dimensión ética y
los comportamientos propios de la moderna ciudadanía, así como la generación de capacidades y
destrezas indispensables para la competitividad internacional (crecientemente basada en el
progreso técnico), reciben un aporte decisivo de la educación y de la producción del conocimiento
en una sociedad. La reforma del sistema de producción y difusión del conocimiento es, entonces,
un instrumento crucial para enfrentar tanto el desafío en el plano interno, que es la ciudadanía,
como el desafío en el plano externo, que es la competitividad. Se entiende así que esta dimensión
sea central para la propuesta de la transformación productiva con equidad" (p. 17).
3 Según García y Pruyn (2001, p. 6): 'En el corazón del enfoque de Freire (... ) los estudiantes son
motivados para constituirse en analistas y agentes críticos' y 'los maestros críticos que siguen esta
filosofía son alentados para que involucren a los educandos en discusiones e investigaciones sobre
sus realidades vividas y situaciones personales. Las preocupaciones, necesidades y experiencias
personales de los estudiantes están en el centro de este proceso'. [El texto reproducido aquí, entre
97
comillas simples, corresponde a una traducción del inglés efectuada por el autor del presente
artículo.] Véase también Freire y Macedo (1987).
4 Los datos que aquí se presentan sobre cobertura educativa se han consultado en la División de
Estadística y Proyecciones Económicas de la CEPAL, en la página web de la UNESCO, Y en UNESCO
(2000a)
5 Salvo en países de la región, como los del Cono Sur, donde la cobertura de la educación
secundaria es claramente mayoritaria.
6 No defiendo el estatismo en este punto sino relativizando la euforia privatizadora que en
algunos países tiende a darse en el ámbito de los servicios sociales.
7 Algo que suele desconocerse cuando se quiere explicar la mayor movilización de grupos
indígenas latinoamericanos en las últimas dos décadas es la formación universitaria de sus
nuevos líderes.
8 Obviamente, dependiendo de qué tipo de educación se tenga. Pero puede ser un instrumento
orientado a estos fines.
9 El rango de problemas asociados a la calidad es muy amplio, y se puede incluir, entre otros, los
siguientes: la falta de pertinencia de los contenidos pedagógicos frente a los mundos de vida y los
futuros laborales de los educandos: métodos didácticos anacr6nicos en los que un enfoque
memorístico y frontal se ve poco coherente con las nuevas formas de adquirir y difundir
conocimientos; deterioro de la calidad docente debido a malas condiciones de vida y de trabajo y
al bajo reconocimiento simbólico; falta de equipamiento adecuado (textos, computadoras,
soportes audiovisuales); jornadas escolares muy cortas o aulas sobre pobladas; falta de apoyo a las
condiciones de aprendizaje en los hogares, y carencia de alternativas intermedias de capacitación
técnica.
10 Por el lado de la demanda, el clima educacional de los hogares gravita de manera decisiva en el
logro educativo de los alumnos: familias con bajos niveles educacionales (que en general son de
ingresos bajos o medios bajos) tienden a reproducir bajos logros en los hijos. Además, las familias
98
pobres no cuentan con computador ni con acceso a las TIC, lo que plantea una desventaja cada vez
más dramática en el desarrollo de nuevas destrezas en el hogar. Por el lado de la oferta, el
creciente gasto privado en educación, debido a la importancia creciente que las familias asignan a
la formación de los hijos, acrecienta cada vez más la diferencia entre la calidad educativa de los
colegios privados y la de los públicos.
11 En parte porque el fuerte incremento de la población matriculada en las últimas cinco décadas
ha hecho colapsar un sistema diseñado para otra escala, en parte porque la burocracia estatal y el
comportamiento corporativo del sistema habrían acumulado ciertos "vicios históricos" que
merman la eficiencia de la política pública: en parte porque es necesario abrir el sistema a aportes
potenciales del sector privado y a la iniciativa de otros agentes para mejorar sus prácticas, y en
parte por la necesidad de localizar recursos en los grupos más vulnerables y de adaptar los
contenidos a los contextos socioculturales de los educandos.
12 Por ejemplo, no todos comparten la euforia por la descentralización del sistema por el
protagonismo de los agentes privados.
13 Por conectividad se entiende el acceso a redes electrónicas interactivas.
14 Hosts: computadores que almacenan la información de páginas Web.
15 En 2000, Brasil absorbía el 69% del comercio electrónico total dentro de América Latina
(Hilbert, 2001b); en general, el incremento previsto de este comercio es exponencial: desde casi
cero en 1999 a cerca de 100. 000 millones de dólares en 2004 (Hilbert, 2001b).
16 Datos del Ministerio de Salud de Brasil, citados por Hilbert (200ib).
17 Véase Orozco, 1996.
18 En una investigación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), con
estudios de casos realizados en varios países de América Latina, se encontró que "el intercambio
informal que se genera entre los estudiantes durante las prácticas de informática, neutraliza y
disminuye la capacidad de control del maestro", y que el aula virtual es vértice en el que chocan la
99
actividad lúdica de los estudiantes y la autoridad vertical del maestro (... ) el Internet marca el
límite entre la experiencia dentro y fuera de la clase, dentro y fuera del orden educativo (... ) entre
la cultura del libro, concebida como una forma de relación, de control pedagógico sobre el
estudiante, y nuevas formas de aprendizaje a través de las navegaciones por el ciberespacio
emprendidas por los jóvenes..." (Bonilla, 2001, pp. 9-10).
19 Sin embargo, no es fácil evaluar los impactos y logros de programas de informática educativa,
dado que los equipos y programas de información y las capacidades previas de los docentes en su
uso varían de un establecimiento a otro, y porque es difícil distinguir los efectos del uso de las
tecnologías de la información y la comunicación en escuelas donde se están realizando múltiples
intervenciones (Jara Schnetler y Pávez, 2001).
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http://www.itu.int/ITU-D/ict/statistics.
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Iraq, Ministerio de Educación. Junio 2004.
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De la ceguera a la educación: ENTREVISTA AL MAESTRO EDGAR PALACIOS (por Pablo Mora y Álvaro Alemán)
Fotografía: Pablo Mora.
Liber Arte- Entonces le decía que estaba leyendo esto y me impresiona un poco mi falta de
conocimiento de muchos de los nombres mencionados aquí. En este texto se habla de que usted
ha realizado actividades con Segundo Cueva Celi, Segundo Puertas Moreno, en el Instituto
Salvador Bustamante. Yo no reconozco estos nombres y me parece que deben ser muy
importantes para la Historia de la Cultura en el Ecuador, así que quisiera empezar con eso.
EP. - Bueno, Salvador Bustamante es el músico más grande que tiene el siglo XIX y XX en la ciudad
y la Provincia de Loja, porque es un gran renovador de todo el concepto musical, es un gran
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estilista de la forma de la música ecuatoriana, es un gran creador de la cultura del “Pasillo”. Él se
basa para hacer sus pasillos tomando como forma rítmica musical el “Bolero Español” que tiene
una rítmica de tres cuartos. De ese Bolero Español hace el Pasillo Lojano prácticamente, pero hace
una canción en ritmo de bolero español que es “El Lojanito”, entonces es un gran innovador en el
concepto mismo de la forma musical “popular ecuatoriana”.
Liber Arte. - Es autodidacta.
EP. - Recibió educación de algunos maestros lojanos y también de los religiosos que llegaron a la
Ciudad y a la Provincia de Loja, había entre ellos algunos músicos y grandes maestros de la música
donde pudo cultivarse Salvador Bustamante y posteriormente Segundo Cueva Celi, pero ya
después se llegaron a perfeccionar en forma autodidáctica y también se perfeccionó en Lima,
Salvador Bustamante.
Liber Arte. - Y usted lo conoció.
EP. - No, yo soy de la década de los años cuarenta y el murió en el año 30. Entonces después viene
Cueva Celi. Cueva Celi es el más grande compositor Lojano de música popular, con algunas
canciones también de música ligera, yo no diría clásica, sino de música popular bastante
elaborada. Él es el más grande estilista del Pasillo Lojano, del Vals; en su gran contexto
compositivo. Por ejemplo tiene un vals que él le llamaba “a la Chopin”, que es prácticamente una
expresión hermosa de lo que pudo lograr en Solos de Piano. Además tiene otros pasillos y valses
que son famosos y que después de la Invasión Peruana en 1940, como el gobierno peruano creó
una política para dominar no militarmente sino espiritualmente al pueblo de Loja y de El Oro, puso
el dial de la Radio Nacional del Perú a todo el sector de la Provincia de Loja, y en 1948 se tocaba
música peruana en un 60 %. Entonces allí sale Cueva Celi creando sus grandes valses como “Mi
Ultimo Recuerdo”, “Tardes del Zamora”, “Artista y Peregrino”, que son unos valses maravillosos
que sirven para crear las fronteras culturales. Es la primera vez que se conceptualizan las fronteras
vivas del tipo cultural en la época de Cueva Celi.
Liber Arte. - Y usted al él sí lo conoció.
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EP. - Claro, yo estudié con él, toque con él, me hizo conformar una estudiantina cuando estaba en
primer curso, después terminé en el coro, después toqué la trompeta y él me acompañaba en el
piano.
Y después tenemos a Segundo Puertas Moreno, que fue mi profesor, porque yo me formé como
trompetista, en la Banda del Colegio Bernardo Valdivieso.
Liber Arte. - Centenario Colegio...
EP. – ¡¡¡El Centenario Colegio!!! Entonces Segundo Puertas Moreno.
Liber Arte. - Perdón es relacionado con Segundo Moreno....
EP. - Creo que hay algún parentesco un poco lejano, porque toda la familia Moreno está repartida
entre Loja e Imbabura. Considero que Segundo Puertas Moreno fue el más grande Pedagogo del
siglo XX que tuvo Loja, porque él era un formador de juventudes. Era Profesor, le encantaba
enseñar.
Liber Arte. - ¿En qué consistía la Pedagogía de Segundo Puertas Moreno?
EP. - Él formaba bandas, bandas de guerra, bandas de músicos y tocaba además la flauta en forma
exquisita, tocaba el clarinete, el oboe, tocaba trompeta.....
Bueno era un hombre que sabía manejar la Pedagogía para Enseñar.
Liber Arte. - Y usted tiene muchos recuerdos de él.
EP. - Claro, yo fui alumno de él en la banda del Colegio, y por su influencia yo aprendí a tocar la
trompeta y me hice músico.
Liber Arte. - En términos de metodología ¿qué rescata de la forma de enseñar que él poseía, qué
le parece notable de su método?
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EP. - Él no era un hombre que hubiere estudiado en una Facultad de Ciencias de La Educación,
tenía algunas faltas en el conocimiento, pero en el fondo era un gran pedagogo porque al final
todos sus alumnos aprendíamos a tocar los instrumentos.
Existen hoy en el Ecuador muchos maestros que desgraciadamente no han podido desarrollar a
una buena cantidad de alumnos, porque no existe una devoción por la educación que permita
formar a nuevos maestros.
Liber Arte. - Otra cosa que me llama la atención es la conexión rumana, yo conozco
personalmente a Pablo Valarezo, él es un amigo personal, que me ha contado como él y Julio
Bueno vivieron en Rumania, me interesaría escuchar un poco su experiencia en tierras rumanas y
el cambio que significó salir de Loja.
EP: Yo cuando terminé el colegio, no sabía qué hacer en Loja, entonces seguí en el conservatorio y
empecé a trabajar, siempre teniendo presente el deseo de salir al extranjero, así se me
presentaron tres oportunidades:
La primera fue conseguida por el ex presidente Carlos Julio Arrosemena, en cuyo gobierno se me
concedió una beca para estudiar en los Estados Unidos, por seis meses.
En la segunda el destino era Peruggia, Italia por un lapso de seis meses.
Por último se dio un concurso para ir a Rumania en la Universidad de Loja, al cual se presentaron
más de doscientos participantes y nos seleccionaron a tres alumnos en Loja y a uno en Guayaquil.
Yo fui con el Ing. Víctor Bastidas, que hoy desempeña las funciones de Rector de la Universidad
Politécnica del Litoral y con Numa Maldonado, quien estudió ingeniería agronómica, saliendo el 7
de Septiembre de 1962.
Estudié cinco años la interpretación de la trompeta en el Conservatorio Ciprian Porumbescu, que
hoy se llama Academia Nacional de Música, en el cual se realizaban estudios sumamente recios,
entonces me dediqué a estudiar con mucha dedicación, a tal punto que me llegaron a considerar
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un alumno bastante bueno y muy serio. Es allí en donde aprendí la pedagogía y el arte de enseñar
entre otras cosas.
Liber Arte. - ¿Aprendió rumano?
EP. - Claro, aprendí rumano, además me casé por poder y llevé a mi esposa desde Loja hasta
Rumania, en donde concebimos una hija que se llama Ada Yovanka.
Liber Arte. - Ese es el nombre de su obra para piano que usted enuncia.
EP. - Sí, yo escribí esta pieza cuando nació ella.
Continuando con el relato, puedo decir que después de terminar mis estudios regresé al Ecuador
para buscar trabajo, fui a Loja por unos pocos meses sin encontrar oportunidades, es así como me
traslado a Quito en donde entro a laborar en el Colegio 24 de Mayo.
Liber Arte. - Discúlpeme una inquietud, ¿usted recibió una formación académica clásica?
EP. - Académica universitaria.
Liber Arte ¿Para enseñar o para componer?
EP. - No, yo no estudié composición, estudié trompeta para tocarla y enseñar a tocarla; claro que
además se estudiaban algunas materias pedagógicas.
Es así como ingresé en el Colegio 24 de Mayo en calidad de profesor y me quedé allí hasta Abril de
1968, cuando fui nombrado director del Conservatorio de Loja que se llamaba en ese entonces
Escuela Superior de Música “Salvador Bustamante”, en donde empecé a realizar una revolución en
la cuestión educativa.
Cuando llegué al Conservatorio este contaba con un edificio pequeño alquilado, el cual contaba
con apenas ocho salas, dieciséis instrumentos y unos cuarenta libros de música, y cuando me fui
en 1980 dejé cuatrocientos instrumentos, más de 6000 títulos entre libros, partituras, una
biblioteca hermosa y construimos el edificio el cual contaba con unas setenta salas. Además se
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contrataron por primera vez maestros extranjeros en forma permanente consiguiendo tener 25
maestros en el Conservatorio de Loja.
Liber Arte. - ¿Cómo explica usted que haya tenido ese éxito y apoyo en Loja y que esto no haya
sucedido en otras partes del Ecuador?
EP. - Lo que pasa es que en Quito siempre ha existido demasiado egoísmo. Hubo una oportunidad
entre 1978 y 1979 en la que el Gral. Dobronsky, en ese entonces ministro de educación, me llamó
un día para realizarme un consulta sobre lo que se debía hacer con el Conservatorio de Quito ya
que este no tenía local, existiendo en ese momento una posibilidad de negociar una parte del
Seminario, entonces yo planteé que se compre una parte de ese sector, con base en la existencia
de recursos para hacerlo y entonces el Director del Conservatorio dijo que no, porque el
Conservatorio de Quito debía ser de diez pisos con una piscina en la terraza, y por esa razón no se
pudo realizar la negociación.
Liber Arte. - Pero usted en Loja sí recibió apoyo.
EP. - Si, en realidad me tocaba hacer viajes tres veces al mes en búsqueda de apoyo a Quito en los
cuales me tocaba quedarme por muchos días haciendo gestiones sin tener a veces dinero para
quedarme en el hotel ni recursos para regresar, me tocó luchar duro para conseguir apoyo.
Liber Arte. - Estaba leyendo que usted formó numerosas bandas, coros, sinfónicas, orquestas,
estudiantinas, no tengo muy claro las diferencias entre estas categorías...
EP. - En Loja lo que se debía hacer en primer lugar era renovar, crear símbolos, es así como se
resalta a Salvador Bustamante como una figura notable de la cultura musical lojana, al cual lo
hicimos conocer alrededor de todo el mundo, y creamos la figura de este músico que nos permitió
crear una Orquesta Sinfónica de Estudio a la cual se iban incorporando poco a poco intérpretes de
diferentes instrumentos sinfónicos, ya que en Loja no existían fagotistas, no habían cornistas, no
habían oboístas, no había prácticamente nada de eso, entonces fuimos creando esa estructura
hasta obtener nuestra orquesta y aparte un semillero como por ejemplo una orquesta de 80 niños
violinistas, una orquesta de instrumentistas de viento, para luego ir incorporándolos en la
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Orquesta Sinfónica; creamos un coro que llegó a ser el mejor de América Latina en 1979, cuando
fue al Festival de Ibagué, Colombia y se trajo todos los premios. Era sensacional.
Liber Arte. - Cuando usted habla de nosotros. ¿A quién más se refiere?
EP. - A toda la gente con la que hacíamos música, llegamos a tener un poder tal que podíamos
hacer cuatro conciertos a la misma hora en diferentes lugares, ya que contábamos con más de 250
músicos que conformaban un movimiento sinfónico, coral, instrumental, vocal, era una maravilla,
para lograr eso se debía trabajar mucho. En lo personal yo trabajaba desde las seis de la mañana
hasta las nueve de la noche, todos los días en el conservatorio.
Liber Arte. - En este punto tengo una pregunta, ¿cuál fue su relación durante todo este tiempo
con Benjamín Carrión, y con la Casa de la Cultura?
EP. - Al maestro Benjamín Carrión lo conocí cuando regresé de Rumania, cuando acudí a la Casa de
la Cultura, y él me brindó todo el apoyo, inclusive compuse algunas canciones en el piano Stainway
que tiene la Casa de la Cultura, que ahora está arruinado; en ese entonces me dieron una sala que
está a la entrada del edificio, en donde pasaba todos los días haciendo música, tocando, el
maestro me auspició con conciertos, nos llevábamos bien. El maestro era un gran conservador y le
gustaba averiguar, acordarse de la tierra, escuchar el Alma Lojana.
Teníamos otros amigos como Manuel Agustín Aguirre, quien era un viejo maravilloso, él me
nombró Rector del Conservatorio de Quito en 1970, y yo no pude aceptar porque ya estaba
comprometido con Loja, no podía abandonar el Conservatorio de Loja; inclusive tenía previsto
erigir la Ciudad Universitaria de la Música hasta 1990, pero no me pude quedar porque se
presentó un problema de pretensiones de algunos alumnos, etc. y busqué nuevos horizontes.
Es así como ya estando en Quito formamos la Banda Juvenil de Pichincha que hoy cuenta con cien
músicos que están distribuidos en muchas partes.
Liber Arte. - Disculpe, ¿cuál es la diferencia entre una banda y una orquesta?
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EP. - Era una banda sinfónica que estaba integrada, por 16 clarinetes, 12 flautas, saxofones, en fin,
no era una orquesta sinfónica porque le faltaban los instrumentos de cuerda, los violines, los
violonchelos, las violas y los contrabajos.
Después nos pusimos a crear bandas juveniles en muchas partes como: Macará, Gonzanamá,
Huaquillas, Celica, Amaguaña, Manabí, entre otras partes.
Liber Arte. - Para hacer eso ¿usted tenía auspicios?
EP. - Teníamos el auspicio de las comunidades, del Ministerio de Defensa, los municipios, etc.
Liber Arte. - Muchas de esas poblaciones que usted menciona son fronterizas, tal vez estaba
implícito aquí el espíritu mismo de las “fronteras vivas”.
EP. - Nosotros mantenemos y seguimos manteniendo ese espíritu, porque el tratado de paz que se
firmó con el Perú es un instrumento excelente para el desarrollo de la cultura, de la paz y de la
supervivencia entre los pueblos, pero además hay que crear las fronteras vivas. No sé si usted
conoce San Remo, un pueblo pequeño con muy poca población y donde había el festival más
grande del mundo, festival de música popular, en donde dicen que corría hasta ahora un festival
que lo calificaba un gran jurado en el que se iban difundiendo las obras en el concurso y el público
las iba catalogando.
Después de la noche del festival, al día siguiente salía el disco de San Remo en Europa, y de estos
ejemplares se vendían entre cuatro y cinco millones de discos que era una cosa fantástica. Si
alguien bombardeara San Remo todo el mundo protestaría aunque no se supiera en donde se
encuentra localizado. Eso es lo que se debe crear en el Ecuador.
Liber Arte. - Eso también está muy en línea con las ideas de Benjamín Carrión sobre la “pequeña
nación”.
EP. - Es que el Ecuador es un país con una gran potencia cultural, yo me he dedicado a trabajar con
chicos especiales, con niños ahora en Sangolquí, con niños especiales en Loja, y he observado cuál
es el talento del Ecuador.
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Lo que pasa es que las posibilidades son limitadas y este mundo no tiene un poco de paciencia
para el desarrollo, quiere ir demasiado rápido para demostrar y lucrar, sin llegar a profundizar el
conocimiento.
Liber Arte. - ¿Cómo es el involucramiento suyo con los niños especiales y con los no videntes?
EP. - Hace veinte años yo ya había pensado en trabajar con personas discapacitadas, he trabajado
con todo tipo de juventud, niñez, y me dije bueno ya he hecho todo, ahora me voy a dedicar a
trabajar con los muchachos discapacitados.
Eso comencé a planear hace más de veinte años, y era porque yo tenía un amigo discapacitado,
gran pedagogo ecuatoriano, al cual un día le consulté y le expresé mi deseo de trabajar con
personas con discapacidades, y él me dijo que estaba perdiendo el tiempo, porque los inválidos
son inválidos.
Es lo único que no le acepté a esta persona y le propuse un reto: de que iba empezar a trabajar.
Hasta que empezamos el proyecto habían pasado ya ocho años, en los que hicimos el proyecto de
la fundación SINAMUNE (sistema nacional de música para niños especiales), así empezamos sin
mucho conocimiento científico de las capacidades, con el tiempo hemos adquirido algunas bases
de carácter técnico, ya sabemos cuáles son los problemas en el contexto psicomotriz, para llegar
después al desarrollo interpretativo al manejo de las posibilidades de ir perfeccionando hasta
encontrar la belleza sonora y expresiva.
Este proceso tarda bastante tiempo y hay que saberlo cuidar, porque se supone que una orquesta
sinfónica es lo superlativo de la expresión sinfónica musical, entonces si es que uno de esos
músicos no toca divino es porque la orquesta no tiene la calidad que debe tener; para lograr eso
hay que trabajar mucho en los sonidos, eso es lo que hacemos con los chicos.
Liber Arte. - ¿Qué tipo de discapacidades son, yo he escuchado sólo sobre la orquesta de no
videntes, pero que otras discapacidades hay?
EP. - Nosotros trabajamos con otras discapacidades, por ejemplo existe una alumna no vidente en
el SINAMUNE que se llama Katy Vinueza quien está estudiando piano y está tocando relativamente
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bien, que además de la ceguera tuvo un problema de parálisis cerebral. El piano le ha servido para
ir perfeccionando la dificultad motriz de la mano izquierda. Lamentablemente, debido a nuestra
inexperiencia, pensamos que no debíamos insistir con ella en el manejo del pedal, ahora nos
damos cuenta de que de haberlo hecho a tiempo, seguramente ella hubiera perfeccionado su
manera de caminar, casos como ese son los mayores logros que tiene el SINAMUNE.
Liber Arte. - Es una terapia tanto espiritual como física.
EP. - Tuvimos un chico que se llama Juan Patricio Torres, que padece de Síndrome de Down que
aprendió a tocar la flauta traversa, pero no solo a tocar sino que el manejo de la flauta le hizo
resucitar los nervios faciales que le producían las dolencias del Síndrome de Down.
Cuando él se fue de aquí porque los padres consiguieron la visa hacia los Estados Unidos este
muchacho tocaba el repertorio en forma bastante buena, ese es otro de triunfos extraordinario
que hemos tenido el privilegio de presenciar.
Liber Arte. - Y ¿cómo usted realiza la selección?
EP. - Se va realizando la selección en forma natural sin presiones a la gente, porque existen chicos
que han dado mucho y están tocando muy bien, también existieron muchachos que fracasaron, lo
que demuestra que no todos los ciegos tienen posibilidades musicales.
Liber Arte. - En realidad muchas personas sostienen el prejuicio de que los no videntes tienen una
mayor capacidad auditiva o cosas como estas.
EP. - El éxito de la orquesta nuestra del SINAMUNE se basa en que están combinadas las
discapacidades, porque existen problemas como por ejemplo los ciegos son inexpresivos a nivel de
su rostro, cuando marcan el teléfono, cuando están tocando la flauta, o el clarinete, inclusive no
tienen el poder de la sonrisa este es uno de los temas más terribles en mi estimación, tenemos el
caso de la chica Verónica que toca el clarinete hermoso, pero no puede sonreír cuando toca, se le
ha hecho difícil, y no sólo a ella, sino a todos ellos.
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La belleza del proyecto se fundamenta en la combinación con la alegría externa de los chicos que
tienen otras discapacidades, eso produce la bendición del proyecto, a donde quiero llegar es al
hecho de que por más perfecto que toque el grupo de SINAMUNE de no videntes, jamás será igual
a la estructura total de la orquesta.
Liber Arte ¿Es esto algo que usted entendió después?
EP. - No, esto lo venimos haciendo desde el principio, es que ese es el concepto filosófico, unido al
concepto social, a mí no me interesa la cuestión de tener un grupo para hacer música porque he
participado ya de cien grupos, yo he llegado a tocar con músicos europeos del Conservatorio de
Bucarest y hemos hecho maravillas, acá hemos tocado maravillas y tonterías a veces pero todo ha
sido muy bonito, lo que en realidad resalto es la reunión de las discapacidades que es la base del
proyecto.
Liber Arte. - ¿Cuál es la pedagogía que emplea usted ahí, cómo puede desarrollar un proyecto de
enseñanza, se le hace difícil manejar un grupo tan diverso?
EP. - Nosotros trabajamos siempre sobre la base rítmica, por ejemplo para un no vidente no hay
ningún problema con los ritmos de dos tiempos, inclusive para los ritmos de tres tampoco hay
mucho problema, sin embargo algunos no videntes no pueden manejar tanto el ritmo, y cuando se
trabaja en compases compuestos como el de seis octavos, ahí sí se presenta un gran problema
porque para los chicos con retardo mental y síndrome de Down es sumamente complicado
entender e interpretar estos ritmos, es que el ritmo de tres cuartos en sí es complicado, pero es
que en la educación general no hemos logrado el equilibrio de las personas, porque todos
nosotros trabajamos en el ritmo de dos cuartos, para hacer la perfección de la gente, para
caminar, para utilizar el horario, para correr para todo, pero el ritmo de tres cuartos, nosotros lo
conceptualizamos como el péndulo del reloj a la inversa, o como el metrónomo y ese produce el
equilibrio, ya que uno pone los pies sobre la tierra y puede moverse, puede defenderse, es el paso
del marino en alta mar también, por eso es que como ya no se enseña en educación este tipo de
ritmos porque ya no hay las rondas como era antiguamente, los chicos no aprenden esto, y qué es
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lo que les sucede cuando tienen 18, 20, 22 años se van a casar y no pueden bailar el vals, porque
no los han preparado en ese ritmo.
Después de preparar el ritmo lo ideal es montar sonidos de acuerdo a las posibilidades que tiene
cada uno.
Liber Arte. - Mi idea sobre la dirección es que los elementos visuales son importantísimos, ¿cómo
es que usted puede transmitir sus instrucciones de dirección a los no videntes?
EP. - Nosotros nos encontramos en una etapa de tal acercamiento espiritual que tenemos que ya
podemos manejarnos inclusive sin director, necesitamos director para los chicos que ven pero que
tienen retardo mental, y hay algunos que todavía manejándoles con la mano aún no pueden
equilibrarse porque se les hace difícil, este tipo de manejo puntualísimo que es la caída del golpe.
Liber Arte. - El metrónomo sigue sonando mientras tocan, para que ellos se guíen.
EP. - Sí, inclusive en partes en las que ya no se maneja el ritmo se hacen silencios. Existen obras
que están perfectamente adecuándose, como por ejemplo en las paradas de las danzas húngaras.
Liber Arte. - Escuchándole hablar sobre esto se me hace que es una analogía bastante cercana de
dirigir a un grupo tan diverso, con lo que es la democracia y me parece que lo que usted ha hecho
con este grupo puede arrojar enseñanzas al proyecto democrático fallido de la nación, qué podría
comentar en ese sentido.
EP. - Lo que pasa es que nosotros estamos sobre una base de crear una instancia emocional,
espiritual, intelectual, de conocimientos y una fundamental que es la cultural. Si es que hablamos
en relación a la democracia se debería crear esta base, lo que pasa es que le falta una instancia, ya
que no tiene un concepto cultural; por ejemplo, hace unos días tuvimos una presentación en el
Congreso Nacional para recaudar fondos y no se dio, porque las personas no tienen criterio
cultural, mucha gente que está en la burocracia no tiene esta noción.
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Liber Arte. - Quisiera escuchar de usted sobre sus proyectos, estoy interesado por el Boletín y
Elegía de las Mitas, nunca había escuchado una interpretación de este poema dedicado a la ópera,
y quisiera que comente con respecto a eso.
EP. - Cuando regresé de Rumania, yo conocí el Teatro Ecuatoriano, que dirigía Fabio Paquión que
era un profesor italiano de teatro que vino a través de la UNESCO, e hizo maravillas en los 66, 67,
cuando yo llegué él había presentado el Boletín y Elegía de las Mitas como obra de teatro, que fue
un suceso.
Así que me entró curiosidad por leer el poema y un día en 1972, o el 70 creo que era, leí el poema
y comencé a ponerle música, y lo llegué a dividir en doce cuadros, me parecía que era uno de los
poemas más extraordinarios; después comencé a conocer un poco más de la vida de César Dávila
Andrade, que era un alcohólico, y que hacía maravillas por un trago.
Liber Arte. - ¿Usted no lo conoció?
EP. - No me acuerdo haberlo conocido, inclusive cuando regresé un mes antes creo que había
fallecido. Creo que ese poema es una de las verdades más extraordinarias de la patria.
Yo hice la composición en términos populares del Boletín y Elegía de las Mitas, pero el texto tenía
un alto criterio ideológico de carácter revolucionario, y creía que esa obra debía presentarse en los
páramos del Chimborazo, en las colinas de Cuenca, donde el poeta hace maravillosas
descripciones, entonces lo hice con ese carácter. Creo que lo logré porque cuando hicimos el
estreno en 1990, fue muy hermoso, porque mucha gente trató de entrar y se llenó el teatro
siempre, lo mismo sucedió después en el reestreno en marzo del 1991.
Ahora va a presentarse en Maracaibo, Venezuela, empieza a abrirse camino a nivel internacional,
estamos haciendo además una edición de la partitura, ya en la computadora, vamos a sacar en un
par de meses la partitura completa.
Liber Arte. - Me interesa escuchar sus opiniones sobre el pasillo, me contaba usted que el pasillo
lojano es específico, que es un poco distinto a lo que se ha hecho en el resto del país, algo que
quiera acotar sobre y en general sobre el pasillo.
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EP. - El pasillo es una canción breve, con un interludio o estribillo, que sirve para llamar la atención
del oyente, luego viene una melodía que generalmente puede dividirse en la temática en A, como
tema fundamental, otro tema más en B, de repente puede utilizarse otra temática, que sería otro
tema C, que podía ser en tonalidades mayores y menores, la cual tiene un texto que debe estar
supeditado a la música, aquí van hermanados el texto y la melodía sin tratar de que el texto pueda
brillar más que la melodía, porque ese es el contexto del pasillo, además tiene una temática sobre
el amor, la decepción, la nostalgia, la lejanía, pero no trata sobre el desarraigo, porque este tema
está desarrollado por el pasacalle. Ese es el pasillo que llega profundamente al alma, hay pasillos
que se escriben al final de 1800, como los de Carlos Amable Ortiz que son unos pasillos hermosos,
enmarcados en una estructura de corte un poco rápido, y que tienen generalmente pasajes para
solistas, como en Reír Llorando, obligados que se llaman en la interpretación de instrumentos,
también hay otro tipo de pasillo especialmente en Quito, que es muy nostálgico, y apegado a la
interpretación de guitarras porque hay una cuestión que hay que diferenciar, el pasillo debe ser
bien tocado con guitarra, el momento en el que interviene el requinto, ahí es en donde empieza a
dañarse, después llegan los pasillos de carácter comercial, hasta los que han invadido el mercado
nacional.
En Loja el pasillo es más sólido, es un pasillo de gran altura, hay una casi resignación por parte del
compositor que hace más noble a la música.
Liber Arte. - ¿Y usted ha escrito pasillos?
EP. - Sí tengo algunos pasillos, con algunos textos míos y de otros escritores.
Liber Arte. - El último tema que quiero tocar en esta entrevista es el de la enseñanza, ya que
parece que usted no solamente está enseñando a tocar, y a formar bandas sino que además le
está enseñando el Ecuador a sus pupilos, quisiera escuchar más allá de lo que significan las
enseñanzas de destrezas y habilidades, ¿cómo se enseña el Ecuador?
EP. - Hay una parte fundamental en la educación, para enseñar bien hay que conocer, primero las
técnicas, hay que poner el conocimiento general en el conocimiento especial, si es que uno habla
de una nota que no se puede tocar, hay que relacionarla con la cultura universal, por ejemplo
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había una canción aquí que se llamaba La Burrita, que es un tema de una sonata de Beethoven,
por eso es que esta obra llegó a ser tan reconocida, porque era una temática de Beethoven, para
eso hay que conocer, hay que saber.
Cuando uno habla de la danza húngara, dicen que cuando fue Franz Liszt a Bucarest en ese
entonces se sentó y tocó una obra en el piano que la estrenó ese día. Se subió Margo Lautaru y la
tocó, es decir la memorizó al instante fue increíble, y era un músico popular que no sabía leer
nota, entonces cuando yo enseño hago sistemas comparativos, sistemas de conocimiento
histórico, geográfico, para que la gente llegue a tener conocimiento de algo, porque en la
educación actual, hay un desarrollo de carácter técnico, que no le permite al alumno llegar a tener
conocimientos globales sobre la educación y la cultura.
Liber Arte. - Me parece que lo que está diciendo usted es interesantísimo, yo extraigo de sus
palabras que enseñar el Ecuador implica enseñar el mundo, que uno no puede impartir música ni
ninguna otra materia, a ciegas o desprovistos de la memoria, y del resto de la realidad.
EP. - Tuve una experiencia en Tokio, hace 27 años, en la escuela Suzuki escuchamos enseñar piano,
a niños de seis años por ejemplo a tocar el Minuet de Beethoven, a los niños les hacían escuchar la
mejor versión del mundo, del mejor músico que ha tocado el Minuet de Beethoven, entonces para
que tenga el concepto de lo mejor, y después le daban la libertad para que él lo toque como pueda
o como quiera, pero basándose en eso, es decir ese es el término para llegar a la excelencia, no es
solamente de hablar de la excelencia, sino tratar de fomentar la excelencia.
Liber Arte. - Hay otro tema que me interesa, usted al trabajar con no videntes, desarrolla una
suerte de sensibilidad hacia los problemas de la “ceguera” en general y hacia distintos tipos de
resistencia a la mirada, ¿cómo entiende y maneja usted aquello?
EP. - El problema de la ceguera es sumamente difícil, pareciera que dentro del rango de las
discapacidades, fuera la de menor grado, pero en realidad es una de las de mayor problemática
porque usted no tiene la seguridad de dar el paso adelante, y uno para comenzar se dice que hay
que hacerlo con el pie derecho a pesar de que para marchar uno empieza siempre con pie
izquierdo. En realidad las personas empiezan a caminar siempre con el pie izquierdo, el ciego no
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tiene esa seguridad, de ahí viene el gran problema fundamental de la ceguera, en la música se
vuelve también difícil, todavía no llegamos a perfeccionar cosas con ellos, por ejemplo de
interpretar obras, porque hay casualmente la falta de la seguridad. Sin embargo hemos llegado a
unirnos en tal manera que podemos caminar hacia adelante sin ver, porque ya tenemos el
concepto de a dónde queremos llegar, a donde podemos llegar y qué podemos interpretar a
través de la música, ese es el paso más estupendo que hemos logrado con los no videntes.
Liber Arte. - Qué percibe usted fuera del grupo no vidente en relación a la sociedad ecuatoriana,
en su conjunto, ¿qué es lo que la sociedad ecuatoriana no puede ver?
EP. - Hay problemas, por ejemplo nosotros una vez planteamos a la ONCE (Organización Nacional
de Ciegos de España), que nos ayuden y nos dijeron que nos dirijamos al Uruguay que es donde se
encuentra la sede en Latinoamérica, volvimos a insistir y nos volvieron a responder de la misma
manera, implícitamente, nos estaban diciendo que éramos unos necios, entonces yo les mandé
una carta diciéndoles que yo les tenía mucho afecto, mucha admiración porque ellos han llegado a
formar todo un imperio, y que en relación a la situación de que ellos no nos podían ayudar, que
lamentaba mucho porque en el fondo tengo la impresión de que están ciegos, ahí nos empezaron
a enviar los documentos.
Y así hay gente en el Ecuador, que no quiere ver que tienen una ceguera brutal para llegar a tener
felicidad, no quieren ver, el Ecuador es un país que debe lidiar con muchas discapacidades, hay
otros que se hacen los tontos, otros que son inválidos, a pesar de que caminan muy bien, ya que
no pueden realizar obras, trabajos, para ejecutar todo lo que se promete en la elección popular.
Liber Arte. - Me alienta mucho el escuchar su optimismo después de estar involucrado por tantos
años en esta labor difícil que ahora se me hace tan compleja después de escuchar los pormenores
de la misma, ¿qué mensaje podría dar usted a los educadores ecuatorianos?
EP. - Yo creo que ahora la educación no es solamente para ser un gran hombre o mujer
ilustrado/a, o un gran técnico, primeramente se debe ser un gran humanista, si es que no
logramos crear humanistas a través de las universidades y los centros educativos no hemos hecho
nada, si este status quo se da, pues entonces la educación ha fracasado. Un ejemplo es el
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conservatorio en donde solamente se permite ingresar a alumnos de hasta los once años lo que no
permite formar, nuevos interpretes musicales. No hay un concepto humanista, sino más bien un
concepto concertista del rector o de los maestros.
Liber Arte. - Yo quería preguntarle su predilección con respecto a la música ecuatoriana, para
usted cuál es el pasillo más grande, cuál es la mayor obra que se ha realizado en el Ecuador.
EP. - Hay obras como las de Carlos Amable Ortiz que son maravillosas, hay un pasillo que se llama
Tú no sabes querer escrito en 1897, es muy lindo, también hay los buenos, hay los pasillos de
Paredes Herrera que escribió Manabí, etc. En lo personal me gusta Segundo Cueva Celi, Salvador
Bustamante, Miguel Ángel Cazares, Espín Yépez también tiene cosas preciosas.
Liber Arte. - Muchas gracias por la entrevista.
La última gira de Sinamune está en:
http://www.elmundo.es/elmundo/2004/11/02/solidaridad/1099412670.html
Fotografía: Pablo Mora.
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Fotografía: Pablo Mora.
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Modelando la actividad educativa: notas de campo de Howard Takieff ¿Qué es lo que confiere éxito a un docente? ¿Cuál es la meta de un profesor? A nivel universitario,
la meta de un profesor debería ser crear estudiantes graduados en su campo. Aunque hay otro
objetivo que es el de cumplir con fines educativos inmediatos a nivel de la colegiatura general de
la mayoría del estudiantado.
Cada semestre recibo estudiantes de otras disciplinas que no se especializan en arte y me veo
enfrentado a personas que no tienen conocimiento previo del arte. A veces el/la alumno/a llega
sin estudios anteriores en el ámbito del arte y sin ninguna preparación en esta área.
Mi primera prioridad es entrenar al estudiante para que desarrolle su capacidad para “ver”.
Tenemos muchas nociones simbólicas cuando intentamos dibujar o esculpir una figura. Estas ideas
preconcebidas dictan nuestros conceptos de la manera en que se forman las facciones y las
proporciones del cuerpo. Siempre nos concentramos en el rostro y nunca entendemos que los ojos
están ubicados a medio camino entre la barbilla y la cima de la cabeza. Dibujamos los ojos en
forma de almendras. No importa si observamos los ojos en perfil o desde el frente.
Al aplicar mediciones con instrumentos de medición (calipers), comparar diferentes puntos en el
espacio, verticales, horizontales, el estudio de los contornos, planos y estructuras de superficie
alcanzamos un estudio objetivo de la materia. Lo que llamamos “originalidad” se basa en la
capacidad de uno de seleccionar y tratar los materiales a nivel personal. Yo no enfatizo la
individualidad. No veo la necesidad de decirle a alguien que sea su propia persona. Eso llega
naturalmente.
Imparto la idea de rigor en mi práctica. Sin dificultad ni disciplina no llegaremos a ningún lugar.
Existen muchas personas que nacen con talento pero con frecuencia desaparecen porque su estilo
de vida o ética de trabajo mostró ser una fuerza destructiva en sus vidas. Las personas que
perseveran, aún sin mayor talento natural, son las que alcanzan el éxito.
Podría sonar cursi, pero el amor es un factor muy importante en la educación. El amor entre uno y
sus estudiantes, el amor por la enseñanza y por su propio oficio. Tengo una relación muy positiva
con mis estudiantes y ello tiene a su vez un impacto positivo en sus intereses y motivación. El
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amor a mi trabajo también ejerce un impacto porque si fuese “amargado” mis estudiantes se
verían afectados de manera negativa. Amar mi profesión y ser un ejemplo para mis estudiantes
como un artista activo y creativo es la luz al final del túnel. Uno debe sentirse positivo.
Al ser un artista residente en la universidad, es ahí donde produzco mi obra. Ello es la crema sobre
el pastel porque permite a los estudiantes ver qué y cómo hago lo que hago. El sistema de talleres
es un método probado y veraz pero es imposible aplicarlo en la universidad debido a sus
exigencias de tiempo limitado y su estructura de horario.
Fotografía: Howard Takieff.
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Estatua de Jaime Hurtado comisionada a Howard Takieff y terminada en Noviembre 2004.
Fotografía: Howard Takieff.
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Narrar la experiencia: Notas de campo de José Salazar I.
José Salazar en acción pedagógica.
Fotomontaje: Pedro Maldonado.
Gran parte de las historias de los académicos, profesores y maestros se forjan fuera del sistema
educativo. Es bien sabido que Montessori procedía del campo de la medicina, que Piaget era
epistemólogo, Dewey filósofo, Milani sacerdote y Ferrer simplemente autodidacta. Son frecuentes
las historias individuales y colectivas que nacen y se construyen epistemológicamente fuera de la
escuela y que aterrizan en ella más adelante, así como las experiencias innovadoras y alternativas
que se desarrollan en la periferia de la escuela. Ello muestra, tanto en el pasado como en el
125
presente, que el ámbito pedagógico y escolar crece y se enriquece enormemente con las
aportaciones de otros campos del saber y con visiones interdisciplinarias y transdisciplinarias. Y
que la experimentación de innovaciones educativas globales y de alternativas institucionales y
radicales encuentran un mejor campo de cultivo fuera de la educación formal, debido al excesivo
burocratismo, regulación y encorsetamiento de la escuela.
Podemos decir que, en cierta medida, todos somos prácticos (todo el mundo, alguna vez, enseña a
otro algo o ejerce alguna influencia premeditada sobre alguien) y todos sabemos también algo.
Gimeno Sacristán argumentaba sobre el hecho de que la educación es una práctica compartida, y
también lo es la comprensión de la misma. Todos sabemos algo de ella, todos podemos enseñar
algo, dirigir y orientar de alguna forma a los demás. El ciudadano normal-sea o no madre o padre-
entiende y es capaz de desarrollar prácticas educativas. El profesor también, en tanto que es, a la
vez, un poseedor más de esa cultura sobre la educación y un especialista que domina los saberes
pedagógicos con más profundidad y soltura que quienes no ejercen el oficio.
Lo cierto es que todos somos partícipes de la cultura pedagógica, aunque no todos (personas o
colectivos) disponemos de las mismas posibilidades para articular y dejar nuestro sello personal en
su evolución. El profesor, el experto saben más, y seguramente más ordenadamente, sobre lo que
atañe a la educación, y esta distancia justifica los papeles especializados que tienen
encomendados y que se les reconoce socialmente. Mas esos niveles o formas de conocer no
anulan el conocimiento que los no profesionales de la educación tienen de ésta, y que incide de
otra manera tanto en la escuela como en las prácticas educativas externas a ella. A fin de cuentas,
educar consiste en imprimir una determinada dirección a la cultura, a la sociedad y a la forma de
los seres humanos, y en ese empeño, con distintos papeles y poderes de influencia, estamos
todos.
II.
En mis ocho años de quehacer cotidiano en el mundo de la educación en la Universidad San
Francisco de Quito, escuela innovadora y alternativa de carácter privado con espacios de libertad y
126
de plataformas de difusión de ideas nuevas, me he desarrollado como profesor de Filosofía
Oriental, lengua y Arte Chino así como profesor de Tai Chi.
En mi experiencia práctica como docente tiendo más a la concepción y función del docente que
¨Enseña poco y orienta mucho¨; ¨Al maestro compañero¨; ¨Al docente como aprendiz junto con
sus alumnos; ¨que no enseña sino que crea las condiciones para que el alumno aprenda¨; ¨Al
educador en continua necesidad de aprender, buscando lo que estaba tapado o escondido,
hallando lo que estaba ignorado u oculto, viniendo en conocimiento de una cosa que se ignoraba.
Es como hacer aflorar algo que estaba presente y de cuya existencia o utilidad no éramos
conscientes, o que conocíamos en una faceta y no en otra. La mayoría de nosotros inventamos
poco, pero descubrir lo hacemos todos, sólo que unos destapan fenómenos importantes, lo que
nadie había descubierto previamente, y otros lo hacen de lo que hasta podría ser sobradamente
conocido, aunque no para ellos. Descubrir lo velado para todos es ver donde no se veía, poner
delante de nuestra ignorancia lo desvelado por nosotros; es apoderarnos de sus avances, aprender
de los demás. (José Gimeno Sacristán)
En mi clase de Filosofía China y de la India le presto gran importancia a la lectura de los clásicos
Taoístas (Lao Tsé, Zhuang zi) Confucianos (Confucio, Mencio) Budistas (Buddha, Nagarjuna) e
Hinduistas (Kapila). Coincido plenamente con Vygotski, cuando nos dice que la capacidad creativa
consiste en construir lo nuevo a base de reestructurar lo viejo. Y eso ha ocurrido en la historia de
cualquier campo del saber; también en el educativo. Estamos siempre reelaborando,
reorganizando, reinventando a partir de lo ya conocido.
No nos engañemos: al menos en la Pedagogía, se inventa muy poco. Somos sustancialmente
memoria. Emilio lledó lo expresa muy bien en estas hermosas palabras: “Ser es, esencialmente, ser
memoria”. La memoria es, así fuente de sabiduría. De ahí la importancia de recomponer los hilos
de conexión entre el hoy y el ayer, entre la memoria colectiva y la realidad concreta, entre el
discurso moral portador de principios, valores y señas de identidad y la apropiación subjetiva de
estas tradiciones en nuestras vidas cotidianas cambiantes y efímeras.
127
Me asusta sobremanera la obsesión, deliberada o inconsciente, por borrar el pasado colectivo, por
desterrar de los discursos educativos actuales los referentes y las raíces sobre los cuales han
crecido y se han cristalizado las ideas y las prácticas pedagógicas más innovadoras de nuestro
tiempo. Todavía recuerdo la cita del proverbio judío que citó un querido colega, Carlos Freire:
“cambio mi traje nuevo por un libro viejo”.
Debemos reflexionar, sobre cómo deben o pueden leerse, releerse y discutirse los clásicos. El valor
de sus ideas y de sus prácticas no reside en poder repetir lo que ellos hicieron o en aplicar sus
concepciones a nuestras aulas, sino en leer (interpretar) sus aportaciones desde nuestro tiempo y
nuestras circunstancias para ver qué nos sugieren. Como nos recuerda la sentencia de IIya
Ehrenbrg, la narración de lo ocurrido no cambia lo que existe sino en la medida en que transforme
a quienes tienen que actuar en la realidad. El valor de las vidas ejemplares de estos sabios no
puede residir en hacer de ellos modelos que imitar, aunque algunos de sus hallazgos conserven
todavía plena validez, sino en convertirlos en estímulos para pensar, desde su lectura, las
interrogaciones que debemos hacer a nuestra realidad y tomar conciencia del compromiso
práctico que debemos adquirir con ella.
La fuerza de estos sabios no se basa en proporcionarnos ejemplos, sino en darnos argumentos
para nuestra propia acción en nuestras circunstancias. Eso es lo que hace que unos aparezcan más
cercanos a nosotros: que su lectura sea estimulante para ver nuestra cotidianidad y formular
nuestro querer ir más allá de lo que tenemos.
Nuestro desarrollo como maestros se produce cuando investigamos en las aulas el significado de
las propuestas que otros o nosotros mismos hemos podido elaborar. Es decir, que progresamos
interpretando, traduciendo a otros, trasladando lo que pensaron e hicieron a nuestra situación, a
nuestras ideas y a nuestros proyectos.
Nadie posee toda esa acumulación de información existente (la teórica-lo pensado- y el saber
práctico) que constituye la cultura sobre la educación. Sólo dominamos parte de ella. Cada uno de
nosotros somos partícipes de un retazo de la misma, que es nuestro propio pensamiento, nuestra
forma de saber y nuestra particular visión del valor de todo ello. Unos disponen de una sabiduría y
128
otros de otra diferente; de esta forma es posible distinguir tipos de docentes, estilos de
enseñanza. De igual modo se puede hablar de la desigual distribución del saber acerca de- lo que
llamamos conocimiento o, pretenciosamente, “Teoría”-: existen diferentes niveles de dominio, de
competencias acerca de tipos de conocimientos diversos. En la distribución de los saberes unos se
especializan más en los saberes teóricos, mientras que otros lo hacen en los prácticos. Esta forma
de estar siempre de manera parcial en la cultura pedagógica nos quita perspectiva sobre el
conjunto. La lectura de los sabios, de los apóstoles de la educación nos proporciona una especie
de memoria sintética muy comprimida para tomar conciencia con mayor facilidad de alternativas
o maneras de entender y de hacer la educación que aúnan en algunos casos una fórmula
institucional de organizar la educación, una explicación coherente, un método adecuado y una
finalidad positiva.
En cualquier caso, conviene subrayar que la lectura de estos textos siempre constituye objeto de
aprendizaje. Cada lectura nos proporciona nuevas respuestas y nos suscita nuevas preguntas. En
definitiva, aviva el debate y nos ayuda a repensar continuamente el sentido de la escuela. Es como
si la melodía de estos textos clásicos incorporase en cada nuevo encuentro con ellos un nuevo
arreglo en torno al dulce sonido de la infancia.
III.
No estoy de acuerdo con Makarenko cuando decía que lo que dominaba la maestría pedagógica
no constituía para él ninguna suerte de Talento o de cualidad innata en el educador, sino algo que
se pueda enseñar, entrenar y aprender y que, dicho en pocas palabras, consiste en el saber hacer
del educador, saber actuar, relacionarse con el educando, saber cuándo hay que contenerse y
cuando no, saber expresar bien los sentimientos, saber leer bien el rostro de las personas etc.
Yo comencé a impartir clases a la edad de 17 años en un colegio de Nueva creación en Cuba, como
profesor de Dibujo Técnico y electrotecnia. Mi experiencia anterior en el Mundo del magisterio era
nula, no tenía ninguna idea de lo que era impartir una clase. Mi único capital para enfrentar esta
nueva experiencia como educador de secundaria, fueron dos horas de clases personales un día
antes de comenzar mi labor, con un maestro de larga experiencia, portador de ese conocimiento
129
popular o cotidiano en el quehacer educativo. Llegué a este maestro recomendado por mis
vecinos.
Lo primero que el profesor Rodolfo me dijo fue lo siguiente: Debes tener claro la Temática y
objetivos a impartir en clases, lo segundo, no debes alzar nunca la voz y gritar en clases para
reprender a tus alumnos, y al final de la clase, debes borrar la pizarra, esto es trabajo tuyo no de
los estudiantes. Esta pequeña clase metodológica, si así se le pudiera llamar, era todo lo que
conocía para enfrentar a este nuevo Mundo del Magisterio. Fue el primer trabajo en mi vida
laboral, estaba espantado, pero era un llamado de la revolución Cubana, por la escasez de
profesores que existía en el País en aquel momento. También tenía la posibilidad de alistarme al
Servicio Militar General con Misión Internacionalista a Angola o Etiopía, por estar en la edad de
reservista, pero elegí el Magisterio. Lo increíble de todo esto era que las clases funcionaban a las
mil maravillas. Tenía cuatro paralelos, cada uno con cuarenta alumnos, y en estas clases reinaba
un ambiente que aun siendo activo, resultaba tranquilo y transmitía una gran serenidad.
En este primer año de trabajo me preguntaba ¿por qué los estudiantes me respetaban y querían a
pesar de mi corta edad y poca experiencia, y a los otros profesores incluso de más experiencia, con
excelente escuela de Pedagogía, no? ¿Por qué el Director de la escuela me llamaba para que
tranquilizara, sólo con mi presencia, a todo un matutino de más de 150 estudiantes, que él, con
más de treinta años de hacer Educación no podía controlar? Imagínense con 17 años tratar de
responder estas preguntas. Trabajé en esta escuela secundaria por un período de un año,
terminando con muy buenos resultados. Aun así, seguía pensando que debía regresar a mi
especialidad de origen, y apliqué a una beca a Checoslovaquia para estudiar Termoenergética. Allí
estuve diez años, estudiando y trabajando en todo menos en mi especialidad. Para no hacer más
larga la historia confieso que después de haber dudado durante 20 años, regresé a donde
comenzó mi carrera profesional: al Magisterio.
Hoy trato de comunicarme a través de mis sueños o de manera virtual con el espíritu de
Makarenko, para decirle que sin ese Talento, Ángel o Don, carisma o atractivo natural, que él
también tenía, de lo contrario Zadórov lo hubiera bofeteado en vez de tenderle mano. El profesor
puede entrar al aula, pero de lo que estoy seguro es que no podrá enseñar, entrenar, instruir y
130
mucho menos orientar y comprender a los educandos a menos que cuente con este añadido. No
sé si es o no innato ni me interesa cuestionarlo, lo que sí sé es que los portadores de este Don o
Ángel tienen licencia para articular y funcionar con los estudiantes y dejar su huella personal en
ellos. Creo que algo de esto me ayudó, aparte de la flexibilidad y tolerancia que tuvieron los
estudiantes conmigo, así como el conocimiento que tenía de la materia, para que todo se
confabulara y aconteciera acertadamente en mi clase de profesor inexperto de 17 años. Hoy al
parecer me sigue ocurriendo lo mismo, me sigo dejando poseer por aquello que disuelve esa
dualidad entre sujeto y objeto, entre maestro y discípulo, y la sensación de confabulación es tan
grande, que la verdadera conexión entre discente y docente se da de manera asombrosa; es un
especie de seducción donde ambos se encuentran a gusto. No hay resistencia, nadie lucha contra
el otro, sólo se experimenta una especie de integración al conjunto. Los estudiantes son
conscientes de la diferencia de posición entre ellos y los profesores, y llegan a apreciar que es más
sencillo y divertido colaborar con ellos, lo cual a su vez, les ayuda a hacer más interesante sus
experiencias. Esta experiencia no sólo comienza en una clase de cincuenta minutos, sino todo lo
contrario, fuera de ella. Si se da ese hilo conductor entre ambos el estudiante seguirá buscando al
maestro y le contará todos sus problemas, incluso los más íntimos, y ahí justo es donde siento que
debemos hacer nuestra labor real como educadores y mentores; orientar al educando. Esto es lo
que más necesitan. Fuera de todo lo sistemático, lo epistemológico; piden lecciones de vida. Giner
decía: Lo más importante es la vida. Aprender es vivir y vivir es aprender. Aquí es donde continua
la verdadera clase, de horas, días, semanas, meses y años, de encuentros prolongados, incluso
después de graduarse siguen las conversaciones vía e-mail o llamadas a larga distancia desde
China, Inglaterra etc. Esta relación se logra con el estudiante, cuando se ha suprimido esa barrera
de hielo que aislaba y hacía imposible toda intimidad con el discípulo, entonces, es donde
comprendemos que nuestro cometido no es sólo impartir clases, sino que nuestra labor va mucho
más allá que la mera instrucción, que no está supeditada a un currículo estático ni a una estructura
rígida, lo que hace que en algunos casos el profesor termine desempeñando el papel de padre o
madre adoptiva/o. Coincido plenamente con John Dewey cuando decía: que la escuela no es,
pues, un lugar de preparación para la vida posterior, sino que es en sí misma un lugar de vida...
Ello presupone una estructuración previa que cumpla al menos las condiciones de ser una
representación simplificada de la complejidad social, excluir de su estructura los rasgos negativos
131
existentes en la sociedad de referencia, y superar las barreras sociales que acompañan al
estudiante desde su nacimiento. Esto no es labor de dos o cuatro años sino de toda la vida. El
maestro que se siente plenamente comprometido con sus educandos no terminará jamás con
ellos, como decía Confucio, hasta que caiga la tapa del ataúd. Esa pasión y comprensión por el
estudiante es lo que me permite incursionar por los laberintos de su mente, para enfrentar toda
su problemática; existencial, emocional, espiritual e incluso material, y a través del tanteo
permanente, tal y como uno hace con sus propios hijos, abrir el camino que nos permita encontrar
soluciones a los problemas y penalidades de la vida, y que finalmente puedan comprender cuál es
la verdadera satisfacción de la vida.
IV.
Otro aspecto de vital importancia como educador es predicar con el ejemplo. Uno de mis
estudiantes me contaba con relación a mi desempeño que aún no veía mis defectos. Me sonreí y
le respondí que como educador no pertenezco al Olimpo Pedagógico donde están los Dioses
inmortales e inmaculados. Como mortal tengo mis defectos mis sombras, mis demonios, con los
que convivo hasta comprender cuando poder despojarme de ellos. Es cierto que también tengo
mis propios dioses, diosas y algún que otro demonio, los que respeto, repudio o a los que acudo
como fuente de inspiración.
El punto de partida de mi clase es el de mi propia conciencia. Lo ideal, creía Giner, es que el
profesor no tenga otro criterio que el de su propia conciencia... Freinet decía: No hay redención de
los de demás si, al mismo tiempo, no hay redención de uno mismo. Todo lo contrario sería
engañar a los estudiantes y los más penoso engañarse a uno mismo. El Profesor debe enseñar a
partir de su realidad, de sus problemas errores, conflictos y no aparecer como un ejemplo inmóvil.
Aunque imparto clases de Filosofía Oriental, no me considero un místico ni contemplativo sino que
trato de orientarme hacia lo práctico, a la acción como reflejo de mi trayectoria humana. Tiendo
más a lo formativo que informativo, es decir, a educar que instruir, a dar a la educación un sentido
ético y trascendente. Considero esta alternativa como la más apropiada para formar un grupo de
individuos útiles, prácticos y activos.
132
V.
Otro aspecto que considero decisivo en mis clases es la libertad, pero no se trata de una libertad
abstracta sino la libertad de un estudiante que limita con la libertad de los demás.
Neill decía: que la educación debe tener como finalidad última la libertad y la felicidad de las
personas. Los estudiantes son protagonistas de su aprendizaje, no tenemos ningún derecho al
dogma, nosotros mostramos caminos y el estudiante es libre para escogerlos, su único límite,
como mencionamos anteriormente, es la libertad de los demás.
Me angustia escuchar de mis estudiantes que tienen clases estresantes, que no se divierten, y que
llegan a tener la sensación de que al profesor le place tenerlos en esa tensión innecesaria. Me
refiero a excelentes estudiantes, inquietos, que se respetan, que incluso me han dicho, que
esperan con ansias las vacaciones para repetir con más tranquilidad y gusto proyectos que han
tenido que entregar en tiempo record a sus profesores.
Los profesores tenemos que crear un ambiente apropiado para cultivar la atención, la voluntad, la
inteligencia, la imaginación creativa, sin olvidar la educación moral.
Nuestra propuesta educativa se debe centrar en el estudiante, no exclusivamente en la
acumulación de conocimientos académicos. Hoy por hoy tenemos la necesidad de Educar
atendiendo al desarrollo personal completo que no contempla la educación como mera
instrucción.
Nuestra preocupación educativa se debe dirigir hacia aquellas cosas útiles en nuestra vida y, sobre
todo, que despiertan nuestro interés. Como decía Ferrer: dejarles buscar libremente la satisfacción
de sus necesidades físicas, intelectuales y morales, en lugar de imponerles pensamientos hechos,
una forma de ver el Mundo, un Corsé Mental, una ideología conformista y legitimadora de la
injusticia.
La otra vertiente de libertad a la que me quiero referir no es un principio de raíz social o política,
sino una condición indispensable para el desarrollo de la vida; es decir, de las manifestaciones
espontáneas. Freinet propone la expresión libre de los educandos no sólo como elemento
133
presente en todas sus técnicas, sino como la base misma del modelo de enseñanza... actuar con
los educandos a partir de lo que son; sencillamente, partir del educando. Enseñarles, como decía
Milani: cómo hay que ser por encima de cómo hay que hacer. Es necesario ejercitar al educando
en la continua práctica de la espontánea y libre expresión de pensamiento, práctica tan olvidada
entre nosotros.
Es necesario rescatar lo mejor del Siglo XX en el Mundo de la Educación Occidental, considerado
por Ellen Key como el “Siglo de la Infancia”, muy a tono con el espíritu del pensamiento Chino.
La infancia es considerada por Lao Tsé como un modo de volver a nuestro estado natural. El
regreso a la infancia sugiere aquí, no la inocencia, sino el origen perdido. Unos de mis estudiantes
de filosofía oriental me decía: algo hemos perdido en el camino; y preguntaba: ¿qué hacer para
poder rescatarlo? La respuesta fue: regresar a esa infancia u origen perdido, reintegrarnos a todo
lo más genuino, auténtico y natural de nuestras manifestaciones, en una palabra; regresar al TAO.
El principio de cooperación es otro elemento permanente en mi clase. Los estudiantes al inicio de
clase ponen mucha resistencia a trabajar en grupo, no quieren salir de su burbuja y mucho menos
confrontar sus conocimientos y cooperar con los otros. Al profesor le toca realizar actividades de
integración extracurriculares; salidas de campo, salir a cenar o cocinar en grupo, actividades
bailables etc. hasta lograr que se conozcan y se integren en un solo grupo. De esta forma el
estudiante siente que pertenece a una institución viva, que parte de ellos mismos, de su realidad y
el sentimiento de pertenencia a una comunidad propia el sentimiento de pertenecer a un grupo
cuya base es el principio de cooperación. Estas situaciones de participación colectivas son
sumamente enriquecedoras tanto para el grupo como para cada individuo en particular, porque
permite a los educandos crecer y aprender gracias a la contribución de todos los integrantes del
grupo.
Para Makarenko el educador es quien crea y organiza la colectividad, pero esta es la que
realmente educa al individuo. Este principio de cooperación quizás sea conveniente para equilibrar
los extremos opuestos que aparecen en la educación generalizada de hoy. Va bien una dosis de
sentido de colectividad en el individualismo hipertrofiado en que vive nuestra sociedad.
134
Pese a todo lo dicho, como educadores tenemos un gran reto por delante. Debemos seguir
alentando la esperanza por la educación sin caer en la ilusión excesiva en la escuela y la educación
formal de Ferrer. Ya sabemos que ni la política, ni la religión van a salvar la humanidad.
Hoy vivimos en un Mundo de gran ausencia de valores morales y espirituales nos queda sólo
apostar a la educación para modificar este estado de cosas. F. Giner era consciente que el cambio
social a través de la Educación era un proceso lento, pero se preguntaba si existía otro más veloz.
Esto me recuerda una frase de Lao Tsé que dice: Todo camino de cien millas comienza en un solo
paso. El educador debe sentirse altamente comprometido con la educación y sus esfuerzos deben
estar encaminados a dar este primer paso: entender cómo aprendemos.
BIBLIOGRAFÍA
1. Pedagogías del siglo XX, Editorial Cisspraxis, S. A, Barcelona 2000
2. Bobbio, Norberto. De senectute. Editorial Taurus, 1998.
3. Swami Nityabodhananda, Actualidad de los Upanishads.
135
Caída Libre
Introducción
Caer libremente atenta contra las
convenciones frívolas de la representación
espacial ortodoxa. Caer en sí es un acto de
transgresión frente al imaginario imperante
en donde el progreso ve con sospecha o
condescendencia un trastabilleo
inconveniente para la norma general de
ascenso y de progresión. Caer libremente así
es una intimación a apartarnos del trazado
hegemónico marcado invisiblemente en el
espacio social que nos rodea, una
imprecación a ocupar un lugar distinto. Para
orientarnos en ese extraño y portentoso sitio sólo existe el mapa cultural que lo ecuatoriano
ofrece a partir de sus prácticas, notablemente, el juego de cartas que llamamos cuarenta. Este
juego, que convoca a un torneo mundial desde el año de 1969, es un ejemplo del tambaleante y
precario camino que debemos recorrer hoy los sujetos nacionales a medida que ocupamos
(voluntaria o involuntariamente) el imposible espacio global. De hecho, como señala desde hace
algunos años Fredric Jameson, la tarea más urgente que enfrentamos en la actualidad es la
creación de modelos para el procesamiento y la comprensión de las nuevas alianzas
transnacionales, económicas tanto como afectivas. La ausencia, o la pobreza de representaciones
adecuadas para imaginar esa nueva totalidad es un obstáculo formidable para la recuperación de
nuestra capacidad de actuar en el mundo. El campeonato mundial de cuarenta nos da la pauta
para empatar lo local con lo universal y para ocupar nuevos espacios reterritorializándolos en lugar
de acudir a la vieja y gastada fábula de la colonización.
136
Caída Libre entonces busca abrir un claro para la circulación de discursos críticos interesados en
examinar la zona de contacto que existe entre la experiencia vivida y la producción cultural en este
y otros climas. Phil Wegner examina en esta entrega la conexión entre la trilogía hollywoodense de
ciencia ficción Terminator y los imaginarios de la política exterior estadounidense durante las
administraciones republicanas. El ejercicio es válido en tanto nos alerta no sólo sobre el poder
innegable de las ficciones masivas sino sobre la manera en que esas representaciones modelan
nuestra propia relación con el futuro. El texto de Wegner es notable en muchos sentidos pero tal
vez el más relevante para nosotros sea su desenfadada apuesta por un discurso crítico consciente
de la necesidad de escudriñar la cultura de masas y de movilizar recursos imaginativos que puedan
a la vez competir con determinadas imágenes y doblegar esas imágenes, enrolarlas al interior de
proyectos alternativos.
Ayodele Dutka escribe sobre el notable proyecto artístico de Shirma Guayasamín y ofrece una
lectura de la intrincada intervención cultural que se vuelve posible a partir de la opción de
historizar la sombra del desnudo femenino. El ejercicio de Guayasamín afecta a la representación
de la femenidad de diversas maneras y su audaz incursión en planos cibernéticos y fantasmales
rescribe las relaciones de género en un novum representacional.
Tarkarí de Chivo, la obra experimental que trae el grupo ecuatoriano/venezolano RioTeatroCaribe
para el festival de teatro experimental celebrado en Quito a fines del 2004 reactiva la polémica
sobre el lugar de las vanguardias en el mundo contemporáneo. Tarkarí desempaca a lo largo de su
sofisticada producción un arsenal de recursos expresivos, canibalizados de distintos medios
artísticos (cine, vodevil, circo, tendido) que, junto con el torrente de virtuosas asociaciones
visuales al que nos expone, produce el equivalente de un proyecto de democratización (pertinente
no sólo a Venezuela y a Ecuador sino a todas las naciones latinoamericanas); el “desgobierno” y
caos aparente que imperan en su propuesta escénica paralelan a la perfección tanto nuestras
ansiedades sobre la incorporación de los márgenes como nuestra alegría y creatividad al momento
de inventar, por primera vez, las condiciones de existencia de la democracia. En este contexto, el
espacio de la cocina y el restorán se vuelven referentes obligados de nuestro intento de “preparar
la mesa” para la convivencia de heterogeneidades en el planeta.
137
Por último, añadimos a nuestro muestrario la presencia de una “nueva” forma de textualidad, el
blog, una llegada reciente a nuestro conocido repertorio de formas expresivas. El blog es un
ingreso de bitácora, o un fragmento autobiográfico, o un artículo de opinión, o un comentario
abierto, o un inventario de bienes y carencias. Es todo aquello junto y mucho más y menos, un
ejercicio expresivo que emerge de la especificidad de la comunicación cibernética y de sus
riquezas y limitaciones aún en proceso de descubrimiento. Un bloguero ecuatoriano, Alfredo Mora
Manzano, nos guía por los vericuetos de su imaginación y por los laberintos de distinta urdimbre
del World Wide Web.
Caída Libre quiere así abordar materiales culturales heterogéneos, cine, teatro, escultura, blog,
para reposicionar el ejercicio crítico, para repensar la necesaria relación entre la circulación de
esos múltiples vehículos de la utopía y su instanciación a nivel de nuestra comprensión de aquellos
fenómenos aquí y ahora.
Más allá de las clausuras de la guerra fría: repeticiones y revisiones en el
ciclo Terminator. Phillip E. Wegner.
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Fotomontaje: Ricardo Vizcaino.
“Tu mundo es bastante aterrador”.
Sarah Connor en Terminator (1984)
“Este es un mundo que es mucho más inseguro que en el pasado. En el pasado, estábamos
seguros, estábamos seguros de que éramos nosotros contra los rusos en el pasado. Estábamos
seguros y por lo tanto teníamos inmensos arsenales nucleares apuntando de ambos lados para
mantener la paz. De eso es de lo que estábamos seguros... pues, aunque es un mundo inseguro,
estamos seguros de algunas cosas. Estamos seguros de que aunque el “imperio del mal” ya ha
pasado, el mal persiste. Estamos seguros de que existen personas que no toleran lo que América
139
representa. Estamos seguros de que hay hombres locos en el mundo, y hay terror y hay misiles, y
estoy seguro también de eso”
George Bush II, Washington Post (31 de Mayo, 2000)
El dramático ascenso de Arnold Schwarzenegger hacia la gobernación potencialmente más
importante de los EEUU representa la apoteosis (por lo menos por ahora) de una trayectoria
política vinculada por lo menos con las dos últimas administraciones presidenciales republicanas.
De hecho, señales de que Schwarzenegger se interesaba por asumir responsabilidades políticas se
hicieron sentir ya a principios de la década de 1990 cuando el actor desempeñó una importante
función en la convención republicana de 1992 e incluso apareció en el escenario con el primer
Bush después del discurso de aceptación de su candidatura. Las aspiraciones políticas de
Schwarzenegger se fortalecieron más por el hecho de que durante los 80 y 90, sus personajes—
junto con Harry el sucio de Clint Eastwood y Rambo de Sylvester Stallone y una plétora de otros
pretendientes al trono—se registraban entre los íconos culturales más significativos del neo
conservadorismo estadounidense.
Pese a aquello, lo que tal vez resulte más interesante sobre Schwarzenegger, y de hecho lo que lo
separa de Eastwood y Stallone es que ha demostrado ser una figura tan longeva en la imaginación
cultural usamericana. Esto, pese al hecho de que es, de largo, el menos talentoso del grupo, sus
diálogos rígidos y actuación forzada lo han convertido en materia de parodia desde los programas
de Saturday Night Live hasta los Simpsons. Pese a estas deficiencias, continúa siendo popular y
exhibe una habilidad notable para adaptarse a los cambiantes vaivenes del temperamento
nacional, remodelando la imagen de sus personajes a la luz de los cambiantes vientos políticos.
Esta adaptabilidad tal vez se ejemplifique de mejor manera en el papel por el cual es más
conocido, aquel del guerrero cyborg frío y eficiente de la trilogía Terminator (1984, 1991, 2003). Lo
que hace a esta serie de Ciencia Ficción tan interesante es que cada película no sólo que continúa
la secuencia narrativa previa, sino que nos presenta con una reinterpretación o refactura de las
que la precedieron. De hecho, mi postura en lo que sigue será que las tres películas forman una
140
secuencia dialéctica—una tesis, negación y negación de la negación—cada cinta retrabajando la
materia prima ideológica y política de su predecesor. Cada versión por lo tanto abre una ventana
hacia las actitudes imperantes de cada una de las últimas tres administraciones presidenciales
republicanas (Reagan, Bush I y Bush II—de interés aquí es que la serie toma un descanso durante
los ocho años de la presidencia de Clinton) y nos ofrece un índice efectivo sobre precisamente los
cambios que han ocurrido en el inconsciente geopolítico conservador.
Este trabajo se decanta en tres partes. La primera contrasta la visión específica de las primeras dos
cintas, resaltando el significado del evento más importante—el fin de la guerra fría—que ocurre
entre ambos, especialmente a la luz de su impacto en la perspectiva ideológica de la segunda
película. La segunda parte del trabajo mantiene su mirada sobre estas dos cintas; sin embargo,
aquí introduzco la narrativa corta, publicada en 1960, de donde la idea para la serie misma fue
derivada y exploro la modalidad particular de historia y temporalidad que opera en cada texto.
Finalmente me concentro sobre la última película de la serie para enfatizar los cambios adicionales
que se presentan como resultado de lo que se ha dado por llamar en los EEUU simplemente como
9-11 (el 11 de septiembre del 2001 y la destrucción del World Trade Center en la ciudad de Nueva
York) y la subsecuente “guerra contra el terror”. La cinta ofrece la oportunidad de reconocer,
argumento en última instancia, que este evento señala tanto una conclusión como un inicio: el fin
del interregnum histórico e inseguro de la década de 1990, en donde los EEUU no tenían una
visión global coherente a partir de la “caída” del imperio Soviético, y el inicio de un grave nuevo
período en la historia mundial.
I
La primera cinta de Terminator trata con éxito el temor central de la guerra fría de una
aniquilación nuclear inminente que sería desatada por fuerzas que desde hace ya algún tiempo
habían salido de las manos de meros seres humanos (las referencias clásicas aquí serían las dos
cintas de 1964 Fail-Safe y el Dr Strangelove). Estas ansiedades nuevamente fueron elevadas a un
nivel de intensidad pesadillesco a principios de la década de 1980 con la fijación paranoica de la
administración Reagan sobre el “imperio del mal” de la desfalleciente Unión Soviética que empujó
al mundo peligrosamente cerca de un Apocalipsis nuclear. El Terminador de Schwarzenegger es la
141
encarnación perfecta de esta visión de tecnología catastrófica: una manifestación maquínica de la
“pulsión de muerte” Freudiana que ejecuta inexorablemente, sin sentimientos ni duda, la única
función para la que fue creada—la destrucción de la vida humana. O, como Fredric Jameson lo
plantea en otro contexto: “tal aparición... representa la personificación virtual de lo que Sartre ha
llamado lo práctico-inerte, el destino maligno o anti-libertad que los seres humanos crean sobre y
en contra de sí mismos por medio de la inversión y la alienación de su trabajo en objetos que
regresan sobre ellos sin ser reconocidos, en la forma hostil de una necesidad mecánica” (Fábulas,
82)
Ni tampoco la “victoria” ostensible sobre el Terminador en la conclusión de la cinta elimina la
amenaza. La cinta finaliza cuando el personaje de Sarah Connor (Linda Hamilton) -madre del líder
rebelde nonato y salvador de la humanidad, John Connor (cuyas iniciales hacen explícito el
contenido mesiánico de la cinta)- maneja hacia el desierto donde se propone preparar a su hijo
para su papel después del armagedón inminente. La supervivencia emerge así como el valor
supremo de esta cinta sorpresa de la década de 1980, una perspectiva muy en línea con la
explosión a mediados de la década de organizaciones milenaristas de “supervivientalistas”, o lo
que sólo ahora aparece como los esfuerzos oscuramente cómicos de la administración Reagan por
resucitar las prácticas de defensa civil (incluyendo la infame exhortación de que cada familia debía
prepararse para la guerra nuclear armándose con palas y puertas de repuesto)
El segundo Terminador, subtitulado El día del Juicio, parece revertir todo aquello, puesto que la
obra parece asegurar a su público que tales desastres nunca llegarán a manifestarse. La cinta abre
con una representación gráfica de la destrucción nuclear de un patio escolar cerca al centro de Los
Ángeles, una imagen del evento del Apocalipsis que se nos niega en la película que abre la serie.
Después en T2 (como se dio en llamar a la cinta) la misma escena se repite; pese a ello, nos
enteramos de que esta imagen fue soñada por Sarah Connor. Al ubicar esta escena de holocausto
nuclear al interior de la mente de esta mujer aparentemente perturbada y alojada en un asilo—
enloquecida, como señala el antiguo adagio existencial, por su conocimiento del futuro—la
película ya apunta, en esta temprana coyuntura a que la pesadilla imperante del Apocalipsis
nuclear, que había dominado el EEUU de la guerra fría y la imaginación global por tantos años, es
142
algo de lo que finalmente estamos dispuestos a despertar. La eliminación final de esta posibilidad
futura hacia el final de la conclusión de la cinta establece con fuerza precisamente ese mensaje.
Esta repetición narrativa interna de la “pesadilla” de guerra nuclear apunta hacia una dinámica
general revisionista que se despliega tanto en T2 como en la última parte de la trilogía. De hecho,
T2 directamente re-escenifica muchos de los sucesos de la primera película—incluso mucho del
diálogo y la escena culminante de persecución—a manera de “corregir” la visión narrativa previa.
La facilidad con la que la segunda cinta se deshace de lo que había sido el corazón temático de su
predecesor apunta a una transformación fundamental de perspectiva entre ambas cintas: un
cambio que se hace posible sólo a partir del primer “final” de la guerra fría, la caída de la Unión
Soviética.
Uno de los resultados de esta repetida re-formación es la transformación de la amenaza de la
primera cinta al centro heroico de la secuela. Los demonios personales de Sarah Connor de igual
manera que nuestros propios temores colectivos finalmente se desechan por medio de la heroica
intervención y el sacrificio final de un redimido Terminador. Irónicamente, las mismas tecnologías
militares que sugerían un exterminio universal en la primera cinta se transforman en T2 en los
medio para preservar a la humanidad. Más allá de ello, toda la actitud ante la tecnología cambia
también en la segunda cinta. En la primera película, aún objetos de la vida cotidiana como una
contestadora automática o un radio Walkman aparecen como manifestaciones de una malévola
“tecnología oscura” (el nombre de la discoteca donde el Terminador ataca por primera vez a Sarah
Connor es Tech-noir). En T2, por otro lado, las tecnologías inteligentes y manipulables—desde la
infiltración del joven John Connor (Edward Furlong) en un cajero automático hasta su maestría
sobre el mismo Terminador—se presentan como medios útiles y hasta necesarios para alcanzar las
respectivas metas. (Una virilidad tecnológica similar, por supuesto, se glorifica por medio del gran
ruido que rodeó los efectos especiales innovadores de la cinta y su costosa escenificación de la
destrucción urbana).
Con todo esto nos internamos en una pesadilla política cualitativamente distinta, una que George
Bush I denominó perversamente “el nuevo orden mundial” porque lo que se “preserva” con
exactitud es el statu quo del complejo industrial-militar de los EEUU en el momento en que su
143
vieja racionalización ideológica de la “amenaza” de la Unión Soviética—ha sido barrida hacia el
basurero de la historia. Esta transformación se registra magníficamente en T2 en la respuesta
sorprendida del joven John Connor a la revelación del rehabilitado Terminador de que un
intercambio nuclear entre la Unión Soviética y los EEUU es lo que lleva a la casi aniquilación de la
especie humana. Todas las tensiones de la historia de la guerra fría se disuelven en la aturdida
pregunta: “¿Por qué atacar a Rusia? ¿No son ellos ahora nuestros amigos?”
Igualmente significativas, sin embargo, son las diferentes lecciones políticas que se pueden
extrapolar de cada cinta. La primera inexorablemente arrastra al espectador a la conclusión de que
la única manera de prevenir la futura catástrofe sería por medio de una re-estructuración radical
del presente—el desmantelamiento de la totalidad del complejo estructural del cual la guerra en
contra de la humanidad es su inevitable efecto. (Aunque, como veremos en poco, la forma
narrativa sugiere simultáneamente la imposibilidad de tal proyecto revolucionario). En la segunda
cinta, las “causas” de esta guerra futura se reducen a un único evento: la invención en un centro
de investigación de armamentos de los EEUU, de la tecnología de Inteligencia Artificial que se
convertirá en el sistema de defensa SKYNET (red celeste). Así, la prevención de este
“descubrimiento” aparentemente garantiza que el terrible futuro vislumbrado por Sarah Connor
se manifieste. Esto también apunta hacia otra revisión significativa en la segunda cinta. En el
primer Terminador, no es claro quién inicia la guerra nuclear; nuevamente, la implicación es que
tal guerra se entiende de mejor manera como un efecto del clima producido por la carrera global
de armas. En T2 sin embargo, los EEUU reocupan el centro ideológico e histórico, la cinta
presupone que sólo los EEUU tienen los medios para desarrollar una tecnología de defensa que
pronto tendrá de rehén a todo el mundo.
Así, junto con el argumento de T2, si la historia es determinada por eventos susceptibles de
aislamiento, o por desarrollos, en lugar de por estructuras interrelacionadas de hechos, sucesos,
acciones y reacciones, entonces, tal vez, la forma del futuro se pueda manipular—no por una
acción política colectiva, sino a través de la intervención de líderes heroicos casi míticos. De hecho,
la manera en la que la cinta trata a la gente común—oficiales de policía, empleados de centros
comerciales, trabajadores de salud, los padres de John Foster, camioneros e incluso personas que
sufren el infortunio de caminar por la calle—como nada más que escenario, obstáculos y carne de
144
cañón, implícitamente revela un feo desdeño hacia el mismo público estadounidense que
conforma la vasta audiencia de la trilogía. (Un desdén similar por la audiencia es evidente en otro
de los éxitos taquilleros de Schwarzenegger, Total Recall (Desafío Total), aunque en ese caso, hay
una veta profundamente cínica que está ausente en la trilogía del Terminador. Ahora, como
corresponde a un futuro líder de la nación, el gran manipulador en esta cinta es representado por
nada menos que el mismo Arnold Schwarzenneger.
Todo esto deviene terriblemente relevante cuando nos enteramos de que esta misma visión
reduccionista de la historia se invoca nuevamente en la primera guerra estadounidense in el golfo
pérsico. Las razones complejas del conflicto en Medio Oriente se destilaron mágicamente en la
figura de Saddam Hussein. Una vez fiel aliado en la guerra contra Irán y ahora un adversario
monstruoso e inhumano, Hussein aparece tan proteico como el Terminador “malo” que cambia de
formas en T2. Así, los EEUU sostienen que la derrota de esta última encarnación de Adolfo Hitler
(las luchas en el presente, anota Marx famosamente, ocultan su contenido en la “poesía” del
pasado) eliminará la causa de sus problemas en la región y, consecuentemente, iniciará un nuevo
orden global—si no de libertad, igualdad y fraternidad, por lo menos de legalidad y una armonía
vigilada.
Adicionalmente, tanto en la política recompuesta de T2 y en la versión “gentil y generosa” del
intervencionismo estadounidense, el uso de la fuerza para lograr fines geopolíticos nunca se
cuestiona. Al contrario, es la aplicación de una clase de violencia equivocada lo que se censura. En
uno de los momentos más oscuros y cómicos de la cinta, el joven John Connor prohíbe al
Terminador que mate mientras ambos intentan liberar a Sarah de un hospital psiquiátrico—una
directiva que la máquina obedece al cortar las piernas de un guardia de seguridad que se atreve a
enfrentarlo y después declarando: “va a vivir”. Esta castración simbólica tomó una forma grotesca
en el mundo real en la brutal devastación americana de la infraestructura nacional de Irak, que fue
seguida de proclamaciones que señalaban: “no queríamos destruir su país”. La secuela caótica de
la guerra expuso la falsedad de tal razonamiento político simplista.
II
145
El mensaje político de ambas citas se refuerza por sus estructuras narrativas marcadamente
diferentes. En su ensayo clásico “Reificación y Utopía en la cultura de masas”, Jameson sugiere
que todo texto exitoso de la cultura popular ejecuta “un trabajo trasformativo sobre las
ansiedades y fantasías sociales y políticas”, en primer lugar, al visibilizar estos materiales
libidinales al interior de la matriz narrativa y luego re-conteniendo la amenaza que estos deseos
ahora manifiestan abiertamente al orden hegemónico. Uno de los primeros y mejores ejemplos de
esta dinámica de escenificación y re-contención, por lo menos en la tradición del cine de ciencia
ficción, opera en Metrópolis (1926) de Fritz Lang. Menciono aquí a Metrópolis también para
recalcar la sobre-determinación tremenda de material cultural que se procesa durante un
contexto narrativo. En Metrópolis, por ejemplo, el robot-María es una figura de la revolución, de
identidad de género, de roles sexuales cambiantes, de tecnología, modernización y, por supuesto,
de clase. Esta misma sobre determinación ocurre en las películas de la trilogía: Susan Jeffords
señala la presencia de ansiedades masculinas que se procesan en T2 mientras que Sharon Willis
demuestra la centralidad de lo racial en la cinta. Por razones de espacio, quiero abordar
principalmente un solo nivel de re-contención que ocurre en estas dos películas, el de la acción
política y nuestra habilidad de efectuar cambios en el mundo. Las películas del ciclo Terminator
parecerían ser sobre las posibilidades que tienen los seres humanos para crear y re-crear el mundo
donde viven. De hecho, en la primera cinta Kyle Reese (Michael Biehn) explícitamente le dice a
Sarah Connor, “El futuro no está fijado”. Hacia el final, sin embargo, la forma narrativa de la obra
priva a esta declaración de toda su fuerza.
Para poder explorar las estructuras formales de estas cintas mellizas quiero primero abordar otra
narrativa no-cinemática. Los créditos finales de Terminator incluyen el reconocimiento de la deuda
de la cinta a la obra del gran escritor estadounidense de ciencia ficción Harlan Ellison. El texto de
Ellison de donde la cinta extrae con mayor firmeza es el cuento ganador del premio Hugo, “No
tengo boca y debo gritar” (1967). Todos los principales elementos temáticos del primer
Terminador están presentes en el relato de Ellison. Al principio, el lector se entera de que la
evolución de la guerra fría hacia la Tercera Guerra Mundial llevó a las superpotencias a construir
tres inmensas redes computacionales subterráneas, las Computadoras Maestras Aliadas o CMAs,
para controlar sus cada vez más complejas tecnologías militares. Entonces, como nos cuenta uno
146
de los personajes, “un día CMA despertó y supo quién era y se autoconectó y empezó a alimentar
todos los datos de la matanza, hasta que todo el mundo estuvo muerto, con la excepción de
nosotros cinco”. (Reese ofrece, en la primera cinta de la trilogía, un resumen casi idéntico e
igualmente terso de la futura emergencia de las máquinas). A diferencia de las dos primeras cintas
Teminator y más cercano a la reciente trilogía the Matrix, los sucesos de la narrativa de Ellison
ocurren después de la catástrofe, al interior de un corredor aparentemente infinito de una red
global CMA. La historia detalla a continuación la tortura sádica de la máquina de los cinco seres
humanos que permanecen vivos.
El poder de la narrativa de Ellison se extrae de la conexión que establece entre las condiciones
pesadillescas de la vida contemporánea y nuestra dependencia extrema a un complejo militar
industrial voraz; de hecho, Ellison sugiere que el propósito principal de la máquina de guerra es
asegurar la continuidad de esta situación insoportable. De esta manera, la historia de Ellison, toma
parte en una larga tradición de distopías narrativas que trazan una línea desde el presente hacia
un potencialmente horrendo fin de la historia. De igual manera que otras obras en esta tradición—
Nosotros de Yevgeny Zamyatin y su celebrado sucesor 1984 de George Orwell, que ponen las
bases para otras obras en esta línea—la verdadera clausura de la historia y el potencial humano
para actuar en el mundo no aparecen hasta las páginas finales de lo que sigue siendo una
narración linear básicamente convencional. El personaje central del cuento de Ellison, Ted, en lo
que puede caracterizarse como un acto desesperado de rebeldía, decide “derrotar” a CMA
destruyendo las víctimas de la máquina. Aunque tiene éxito en la eliminación de los otros cuatro,
CMA interviene antes de que pueda tomar su propia vida. En los párrafos embrujadores finales, el
lector se entera de que CMA lo ha alterado para que un intento similar de “liberación” en el futuro
sea imposible: “(la máquina) no quiere que corra a toda velocidad hacia una torre de computación
y me rompa el cráneo. O que me aguante la respiración hasta desmayarme. O que me corte la
garganta con una hoja herrumbrada de metal... soy una cosa gelatinosa grande y suave. Lisamente
redonda, sin boca, con hoyos blancos que pulsan ahí donde antes estaban mis ojos. Apéndices
gomosos que una vez fueron mis brazos; bultos redondos que acaban en troncos sin piernas de
materia suave y deslizante” (41-2). Como en la lobotomía de D-503 en la obra Nosotros de
Zamyatin o la brutal aniquilación del espíritu rebelde de Winston Smith en 1984 de Orwell, la
147
transformación a manos de CMA de Ted elimina el último espacio de libertad disponible y así
efectivamente concluye la historia humana.
La primera película del Terminador, juega sobre el mismo deseo de eludir la dominación de una
tecnología alienante. Sin embargo, esto no significa que ni la cinta, ni el cuento de Ellison dicho sea
de paso, se pronuncien a favor de una estrategia Ludita y romántica de destrucción de las
máquinas, una nostalgia por un pasado mítico y “pre-industrial”. De hecho, la visión fílmica de la
imbricación profunda entre lo humano y lo maquínico (a la vez que la decisión de Ellison de situar
su historia al interior de CMA) sugiere que cualquier espacio natural y auténtico “fuera” de lo
tecnológico a estas alturas ya ha desparecido. Al hacer aquello, estas obras eliminan la tentación,
evidente in muchas otras obras clásicas en la tradición distópica, de imaginar un espacio en
nuestro mundo al que podríamos “escapar” (algunas instancias de esto son, por ejemplo, la
historia de E. M. Forster, “La máquina se detiene”, que alude a “sobras de cielo impoluto”; o el
mundo de los jardines Mephi en Nosotros de Zamyatin, o el espacio de Uganda en La columna de
César de Ignatius Donnelly, o el paisaje pos apocalíptico de la novela de George R Stewart La Tierra
Permanece. El final original pensado para Blade Runner (1982) ofrece una versión contemporánea
de esta otra tradición, mientras los personajes principales abandonan un Los Ángeles anegado en
contaminación y sobrepoblación para adentrarse en la naturaleza de la costa del Pacífico; sin
embargo, si pensamos en la resolución final de ese texto, desde el texto original del cual fue
adaptado, ¿Sueñan los androides con ovejas electrónicas? de Philip K. Dick, en que nos enteramos
que incluso los sapos de los bosques son ahora “máquinas”, el final aparece a una luz distinta.
Tanto el cuento de Harlan Ellison y el primer Terminador sugieren que sólo la confrontación
directa y la derrota de esta amenaza en el tiempo harían cualquier cambio verdadero posible.
Sin embargo, mientras el gesto revolucionario desesperado de Ted aparece como un signo del
deseo de confrontar lo práctico-inerte y restablecer control humano sobre el mundo, un momento
similar es conspicuo por su ausencia en la primera cinta del Terminador. Esto es, nunca se nos
permite vislumbrar en esta cinta, ni en ninguna de sus secuelas dicho sea de paso, qué es lo que
hace John Connor para llevar a la humanidad al umbral de la victoria sobre las máquinas.
Adicionalmente, existe otra diferencia, aún más significativa entre ambas obras a nivel de su
estructura narrativa. Terminator difiere de la historia de Ellison en el hecho de que despliega una
148
convención narrativa frecuente en la Ciencia Ficción llamada “la paradoja temporal de retorno”
(time loop paradox). En algo que corresponde a una “especialización del tiempo” formal (la frase
es extraída del estupendo estudio sobre la Ciencia Ficción de Mark Rose, Encuentros Alienígenos)
esta forma narrativa junta causa y efecto en un círculo cerrado en donde no sólo que eventos del
futuro son causados por eventos en el pasado, como en la narrativa linear convencional, sino que
eventos del pasado son causados por sucesos en el futuro. (Esta convención narrativa también ha
sido empleada con gran éxito en la cinta de catástrofe biológico de Terry William Twelve Monkeys
(Doce Monos) (1995), película que a su vez es una re-escenificación del notable corto experimental
de Chris Marker, La Jetée (1962). La narración del primer Terminador “comienza” en el año 2029
(aunque sólo después en la cinta nos enteramos de ello), en el momento en que la rebelión
humana liderada por John Connor está a punto de destruir la supercomputadora SKYNET. En un
intento desesperado por preservar su hegemonía, SKYNET transporta un asesino hacia el pasado
para asesinar a la madre de John Connor, prevenir su nacimiento y así acabar con la rebelión antes
de que se inicie. (El paralelo con el Herodes Bíblico es evidente). John Connor responde enviando a
su teniente Kyle Reese al pasado para frustrar el plan de SKYNET -y, como nos enteramos más
tarde, para servir de su padre. Constante Penley así lee la dinámica narrativa de la cinta como,
entre otras cosas, una repetición de la escena primaria freudiana en la que John, en efecto,
presencia su propia concepción. En la segunda cinta esta dinámica edípica continúa en la bizarra
búsqueda de John y su asesinato figurado de padres sustitutivos (y en T3, confiesa ante la máquina
de que la misma fue “lo más cercano que tuve a un padre”)- una duplicación y división de
funciones que nuevamente evoca Metrópolis de Lang. Hacia el fin de T1 parecería que el bien
triunfa y que la victoria sobre el Terminador y la impregnación exitosa de Sarah Connor garantizan
la destrucción final de SKYNET.
Pese a ello, la estructura narrativa de la paradoja temporal de retorno empleada en la cinta genera
el efecto de eliminar avant la lettre el acto libre, pero humano que ocurre en el momento
culminante de la obra de Ellison. Así, la historia en T1, como en todos los escritos en este
subgénero de la Ciencia Ficción, se despliega de acuerdo a una lógica rígidamente determinista en
donde cualquier acto aparentemente libre se revela como nada más que un movimiento pre-
determinado en una estructura narrativa conclusa en el modelo “siempre desde ya”. O como dice
149
Slavoj Zizek, al comentar el sub-género en su totalidad, “el sujeto se ve confrontado con una
escena del pasado que quiere cambiar, modificar, en la que quiere intervenir; hace un viaje hacia
el pasado, interviene en la escena y no es que “no puede cambiar nada”—al contrario, es por
medio de su intervención que la escena del pasado se convierte en lo que siempre fue: su
intervención estuvo comprometida desde el inicio, incluida”(57-8). La primera pista que recibimos
de esta clausura histórica inexorable aparece en el pronunciamiento de Sarah Connor al enterarse
por parte de Kyle Reese cuál es el nombre de su hijo nonato y aún no concebido, “por lo menos
ahora sé cómo nombrarlo”. La sutura absoluta de esta estructura determinista se vuelve
plenamente manifiesta en la escena final de la cinta. En una estación de gasolina en México rural,
Sarah recibe la fotografía que traerá—o, en tiempo narrativo, que ya ha traído—a Reese desde el
futuro para convertirse en su amante y en el padre de John. El círculo así se cierra: completamente
resignada a su rol de “madre del futuro”, Sarah desaparece en el horizonte para esperar la
“llegada de la tormenta” de la inevitable guerra nuclear y para cumplir su destino como la madre
del mesías. La lección implícita en la estructura formal de la cinta es así sencilla: a pesar de
nuestros deseos o de nuestros actos, ningún cambio o desviación de nuestro destino
predeterminado es posible. Penley lee esto como indicativo de una atrofia más general de la
imaginación utópica: “podemos imaginar el futuro, pero no podemos concebir el tipo de
estrategias políticas necesarias para cambiar o para asegurar el futuro” (117).
La reescritura que ocurre en T2 de este escenario inicial parecería, por lo menos a primer vistazo,
despejar la clausura del final de la primera cinta, al reemplazar la paradoja temporal del retorno
con otro mecanismo de la Ciencia Ficción (CF), aquel de las múltiples intersecciones de flujos
temporales (un mecanismo empleado con fines de izquierda brillantemente en El Frente Humano
de Ken MacLeod). El pronunciamiento desechable y aparentemente irónico de Reese en la primera
película sobre la naturaleza fluida del futuro ahora puede expandirse en el mantra temático “El
futuro no está fijado. No hay destino sino el que hacemos por nuestra propia cuenta”. Sarah
Connor, con la ayuda del Terminador rehabilitado (Schwarzenegger), trabaja para demostrar la
verdad del enunciado. Durante el despliegue de T2 nos enteramos de que el círculo de auto
generación es aún más fijo de lo que se reveló al inicio: la generación de la tecnología SKYNET por
la corporación de Sistemas Cyberdine es posible solamente por la existencia de un fragmento de
150
CPU que fue tomado del Terminador destruido en la primera cinta: igual que con John Connor,
SKYNET en efecto, da a luz a sí mismo. Nuestro trio de héroes, con la ayuda del diseñador de
SKYNET Miles Dyson (Joe Morton), tiene éxito en destruir todos los archivos relacionados con el
proyecto—y en matar convenientemente al “inventor” Dyson en el proceso. (El personaje del
estadounidense negro y burgués Dyson es importante porque apunta a la crucial ausencia del
tema racial en la cinta. Como señalan críticos como Andrew Ross, la figura del entorno urbano
devastado en el cine de CF hace mucho que sirve de símbolo para las ansiedades de la clase media
blanca en los EEUU sobre los centros urbanos ocupados por minorías étnicas. Adicionalmente, el
hecho de que el Terminador proteico “malo” en T2 se camufla como un oficial del departamento
de policía de Los Ángeles hace referencia oblicua a uno de los eventos más explosivos que ocurren
durante el momento del lanzamiento primigenio de la cinta: la golpiza policial de Rodney King y los
levantamientos populares en LA en 1992. De esta manera, T2 deviene un texto que versa sobre
sucesos que nunca son directamente tratados narrativamente). Nuestra curiosa familia “nuclear”
prevalece al derrotar al maligno nuevo Terminador, incinerar los restos de T1 y finalmente, con el
heroico sacrificio del Terminador humanizado, previene la manifestación del desastre en el futuro.
Y sin embargo, ¿qué es lo que realmente se ha logrado hacia el final de la cinta? Algunas pistas ya
aparecen hacia el inicio de este trabajo puesto que mientras un futuro desastroso puede haber
sido borrado, nada se ha hecho para desafiar las condiciones estructurales del presente—una
voraz industria armamentista motivada por la ganancia, una sociedad con un atroz desdeño por la
vida humana, la fetichización de una ideología alienante y así sucesivamente—que es lo que
provoca el desastre desde el inicio. Aunque Sarah señale, en la conclusión de la cinta, “Tal vez
nosotros también podamos aprender el valor de la vida humana”, no hay nada en la cinta, con su
celebración de la violencia como un medio aceptable para alcanzar nuestras metas, que podría
sugerir los medios de realizar semejante ideal; en su lugar nos quedamos con el juicio
condenatorio del Teminador Schwarzenegger: “Es su naturaleza destruirse a sí mismos”.
Las resoluciones temáticas de las dos primeras partes de la trilogía así convergen finalmente:
ambas, cada una a su manera, enfatizan la imposibilidad de alterar el statu quo. Tal lección adopta
una resonancia nueva en los años inmediatamente posteriores a la “caída” del muro de Berlín y
posteriormente, de la Unión Soviética. Estas cintas se mueven en el mismo territorio ideológico de
151
la visión de George Bush I del “nuevo orden mundial” posterior a la guerra fría. Porque resulta que
había muy poco de nuevo en el plan de Bush: prometía nada más la hegemonía internacional
continua del poder industrial de Occidente y la extensión de la desconcertante pos-historia del
“siglo americano” hacia cualquier mañana previsible. En tal visión, como en la imagen final de T2,
continuamos nuestra caída por una vía nocturna y oscura, imposibilitados de ver hacia donde nos
dirigimos. El fracaso de una tal visión de llenar el vacío provocado por el final de la guerra fría se
tornaría cada vez más evidente en el transcurso de la siguiente década.
III
Terminador 3: el auge de las máquinas aparece una década después de la conclusión de T2;
recordando la secuencia inicial de su predecesor; y por lo tanto señalando que la dinámica
revisionista de la obra anterior continuaría aquí también, la cinta presenta una nueva imagen de la
destrucción nuclear de una ciudad. En esta ocasión, sin embargo, la voz que ofrece comentario es
de John Connor (Nick Stahl) que nos informa que el Apocalipsis “no ha pasado. No cayeron las
bombas. Las computadoras no tomaron control. Detuvimos el día del juicio. ”. Más tarde nos
informa que su madre, afligida de leucemia terminal vivió lo suficiente para cerciorarse de que el
ataque, previsto el 29 de agosto de 1997, no suceda, le dice a John que “cada día después de ese
es una dádiva. Lo logramos. Somos libres”. Con esto, se extienden los sentimientos de alivio y de
posibilidad posterior a la guerra fría a los que la segunda película dio una expresión concreta. Y sin
embargo, aunque John afirma que estos hechos deberían hacer que se sienta “seguro”, él no
participa de esa sensación. (Ni aparentemente, en otra revisión que opera en la cinta misma,
tampoco ese era el caso para su madre: con la ayuda de su guía Terminador, John después se
enterará que su madre había almacenado armamentos en su sepulcro para ayudar a su hijo en su
futura lucha). Como resultado de todo ello, John vive “fuera de la matriz. Sin teléfono. Sin
dirección. Nadie y nada puede hallarme. He eliminado todas las conexiones con el pasado”. Sin
embargo, pese a sus esfuerzos, nos dice que no puede “borrar mis sueños, mis pesadillas. Siento el
peso del futuro que me oprime. Un futuro que no deseo”. La elisión aquí de “pesadilla” y “futuro”
es crucial: para John es precisamente la pesadilla, el gran acto de violencia representado por el
ataque de SKYNET sobre las ciudades estadounidenses, lo que constituye también de antemano el
sueño, el evento que le proveerá de un destino, un propósito y un verdadero futuro. El futuro que
152
John no desea sería la continuación del presente en el que existe, un lugar liminal entre la vida y la
historia; y así es ese terrible otro futuro aquel sobre el que no puede dejar de soñar.
El hecho de que esta película versará precisamente sobre aquellos eventos que darán contenidos
específicos a su sueño también es evidente en la secuencia inicial. Puesto que si la visión infernal
previa del holocausto nuclear de Sarah Connor sólo contempla las consecuencias “negativas” de
ese acto terrorífico—incluyendo la incineración de niños en un parque en Los Ángeles—John logra
imaginar un resultado más “positivo” del mismo evento: inmediatamente después del mismo se
corta a una imagen de John como adulto, celebrando con sus tropas mientras se yergue sobre el
cuerpo destruido de una máquina gigante. Adicionalmente, en este sueño vemos izada contra un
cielo oscuro una bandera estadounidense en jirones, un gesto patriótico y una identificación
nacional explícita del salvador de la “humanidad” que estaba ausente en las dos cintas previas.
Esta imagen así tiene el efecto de transformar a John Connor en una alegoría de los EEUU mismos
quienes, de igual manera, en los años posteriores a su “victoria” ostensible sobre su mayor
enemigo parecía haber perdido su autoproclamado destino mesiánico como líder del “mundo
libre”. Aún más revelador es el siguiente corte: vemos a John trabajando en el presente, en una
obra de construcción polvorienta en el centro de un agrupamiento de rascacielos, acero doblado y
escombros a su espalda—una imagen que en nuestro momento no puede sino evocar (pese o más
precisamente debido a, su lugar en el no lugar fantástico de California del sur) lo que se ha
convertido ya en la imaginación popular estadounidense como “sitio cero”—el ya venerado
espacio de las torres gemelas de Nueva York, destruidas por el ataque sorpresa del 11 de
septiembre del 2001.
La significación plena de esta secuencia inicial solamente emerge con los eventos subsecuentes de
la cinta. A medida que se despliega la trama nos enteramos de que nuevamente SKYNET ha
enviado un asesino hacia el pasado, la máquina más avanzada de su tiempo, la T_X (Krsitanna
Loken) -que de paso además es la primera versión femenina de la serie de Terminadores. Este
engendramiento de la máquina facilita la escenificación de un nuevo grupo de ansiedades
colectivas durante el transcurso de la película. El Terminador de Schwarzenegger declara en cierto
momento que para él, “el deseo es irrelevante. Soy una máquina. ” En términos freudianos él es,
como ya se sugirió, un primitivo, la encarnación de la pulsión pura e indetenible (al igual que su
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gran contemporáneo, la criatura del ciclo Alien). Sin embargo, una de las mejorías del T-X
parecería ser la inclusión precisamente del deseo. Este nuevo modelo de Terminador al principio
aparece en la vitrina de un almacén en Beverly Hills, e informa al primer humano que encuentra- y
a quien rápidamente termina por supuesto—que le “gusta” su convertible lexus de color plateado.
Al ver un letrero publicitario de la compañía de ropa interior femenina Victoria´s Secret, ejecuta
una auto crecimiento de su busto. Poco después informa al policía que la detiene, “me gusta tu
pistola” que después le quita. La ansiedad de castración en esta escena se repite más adelante en
la cinta, T-X por ejemplo, que mata a otro hombre con un taladro. El Terminador de
Schwarzenegger, por otro lado, al principio aparece en el reino ascético del alto desierto
californiano y deambula, desnudo, hasta ingresar en un club de strip, donde la audiencia femenina
(aunque no el bailarín explícitamente codificado como hombre gay en el escenario)
evidentemente manifiesta su deseo por su cuerpo. Las mujeres desean y son los hombres los
objetos de este deseo/envidia—una inversión de la fantasía imperante que adoptó otro nivel de
resonancia a la luz de las revelaciones de campaña de la larga historia de acoso escénico de
Schwarzenegger de mujeres que desempeñaban papeles secundarios y que resultó en el reciente
apodo por parte del caricaturista político Gary Trudeau (Doonesbury) al calificarlo de “Der
Groppenfuhrer” (algo así como el fuhrer del coge).
En T2, las fuerzas humanas también envían otro protector, el último de los obsoletos T-101s, papel
que nuevamente le corresponde a Schwarzenegger. Esta última versión del T-101 le informa a
John de que no se había “detenido el día del juicio” sino que simplemente se lo había “pospuesto”:
“el día del juicio es inevitable”, señala la máquina y más que eso, “las bombas empezarán a caer
este mismo día a las 6: 18 pm”. Después, John se entera de otra postergación: él había conocido a
su futura esposa Catherine Brewster (Claire Danes) el día antes del atentado previo sobre su vida:
“debíamos habernos conocido”, informa a una Catherine aún incrédula. Y de hecho, nos
enteramos de que su padre, un general del ejército es quien efectivamente da la orden que libera
la Inteligencia Artificial que se convertirá en SKYNET. El general, John de pronto comprende
“siempre fue” la clave de la inminente catástrofe y así representa la única figura que podría
evitarlo. Todo esto así sugiere que esta cinta ofrece una síntesis dialéctica de las lógicas
temporales de sus predecesores: si la primera cinta nos entrega una visión, por medio de la
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paradoja temporal del retorno, de clausura inexorable y la segunda, en la negación explícita de su
predecesor en la guerra fría, una nueva apertura para la acción, la tercera cinta, la negación de la
negación, sostiene que mientras que exista una necesidad en los contornos más amplios de la
historia, una gran cantidad de flexibilidad acaece en el despliegue de los particulares,
especialmente en términos de los contenidos de cualquier actor en este drama histórico. Y en todo
esto, no podríamos también oír los ecos de la “inevitabilidad” de la conquista de Irak por parte de
EEUU y George Bush, un evento que ahora nos enteramos, fue “postergado” después de 1991?
Quién lideró la invasión y el preciso momento en que ocurre es irrelevante: porque el evento en sí
es inevitable.
Una buena parte de T3 se despliega en concordancia con las más banales convenciones del cine de
acción/aventura al proveernos de una aparentemente infinita serie de luchas violentas, secuencias
de persecución y consumo explosivo de máquinas y de bienes (incluyendo la destrucción
alucinante de lo que parece ser una cuadra entera de la ciudad). Adicionalmente, buena parte de
la cinta toma la forma de repeticiones de sus bien conocidos y extremadamente provechosos
predecesores, incluyendo la re-presentación de escenas cruciales (la escena de persecución que
involucra maquinaria pesada; la batalla demoledora de paredes entre los dos Terminadores),
bromas intimistas (la búsqueda del Terminador de las gafas apropiadas), y la repetición de líneas
de diálogo (“I´ll be back”, regresaré/ “She´ll be back”, ella regresará; “follow me if you want to
live”, síganme si quieren vivir/ “Do you want to live? Come on, ¿Quieren vivir? Vamos y el famoso
“Hasta la vista, Baby”) muchos de los cuales fueron revividos durante la exitosa campaña política
por la gobernación de California al proveer tiempo gratuito en el aire y una imagen de heroísmo y
legitimidad del candidato que sus adversarios envidiaban.
Pese a ello, la secuencia final de la cinta marca una dramática y perturbadora reconstrucción de las
convenciones del género. Puesto que de una manera profundamente verdadera, nuestros héroes
fracasan en su búsqueda. El día del juicio ocurre: las bombas sí empiezan a caer a las 6 y 18 p m
como predijo el Terminador y “billones” de vidas inocentes son cegadas. Y sin embargo, como
sugiere ya la secuencia inicial, es precisamente aquel fracaso lo que se convierte en el triunfo
personal de John. El padre de Catherine engaña a la joven pareja para que esta se desplace a un
albergue presidencial secreto localizado en la región desértica de California del Sur, un viaje cuyo
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éxito depende de la ayuda del T-101. El bunker mismo es un anacronismo histórico—sus
computadoras tienen, declara John, por lo menos 30 años de antigüedad y sus accesorios
decorativos datan del mismo período—un residuo de las viejas realidades de la guerra fría. Cuando
John le pregunta a Catherine por qué su padre los envió ahí, ella responde, “Para vivir. Esa fue su
misión”. John concluye que nunca existió la posibilidad de detener la guerra y Catherine lo tienta
con la posibilidad de la evasión de los horrores que ahora comprenden deben ser enfrentados en
los años por venir: “John... podríamos simplemente... dejar pasar”. En ese momento, sin embargo,
la radio salta a la vida, borboteando un balbuceo caótico de las voces de otros sobrevivientes del
ataque inicial. Al responder John alguien pregunta, “¿Quién está a cargo aquí?” a lo que John
responde: “Yo”. En este punto entonces, demuestra que finalmente está listo para asumir el
manto de liderazgo que ha aseverado una y otra vez a lo largo de la cinta nunca había deseado
desde el inicio.
De esta manera, la cinta ayuda a enfocar la visión profundamente conservadora del “verdadero”
significado de los eventos del 11 de septiembre, evento al cual la cinta directamente alude, como
sugerí anteriormente, en su secuencia inicial. Si T2 escenifica el fin de la guerra fría y de su lógica
determinista ( la sublime manifestación de la lógica de lo práctico-inerte siendo la doctrina
inhumana de siglas MAD, Mutually Assured Destruction, destrucción mutuamente asegurada), y
da expresión al vertiginoso sentido de libertad que los EEUU sintieron en aquel momento para
imponer su voluntad sin impedimentos sobre el mundo entero, entonces de T3 se puede decir que
repite el gesto para demostrar las constricciones y pesos que vienen con una posición sin paralelo
como esa—la nueva forma de soberanía que Michael Hardt y Antonio Negri llaman “Imperio”—
responsabilidades, la estructura alegórica de la cinta parece sugerir, de las que los EEUU han
intentado huir por más de una década. Sería el 11 de septiembre lo que “nos” ayudaría a asumir
un papel global nuevo y que daría inicio a la llamada doctrina Bush de unilateralismo y violencia
militar preventiva, de esa manera marcando tanto la clausura final de la situación histórica
mundial de la guerra fría y la apertura de una nueva era de historia global.
Zizek ha escrito que todo evento ocurre dos veces: “el punto crucial aquí es el cambio del status
simbólico de un evento: aun cuando erupciona por primera vez se experimenta como un trauma
contingente, como la intrusión de lo Real en lo simbolizado; sólo por medio de la repetición se
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reconoce el evento en su necesidad simbólica—halla su lugar en la red simbólica: se realiza en el
orden simbólico” (61). De manera similar, cada muerte, cada punto de terminación en la historia
debe ocurrir una segunda vez hasta que su importancia se sienta; de hecho, hasta esta segunda
muerte, el pasado continuará viviendo en una existencia oblicua, sin “saber” que terminó. Esta
segunda muerte, lo que Zizek llama “muerte absoluta” (en oposición a la primera muerte
“natural”) es “siempre la destrucción de un universo simbólico” (135). La destrucción de las torres
gemelas es una forma de esta segunda muerte, un evento que repite la anterior “caída” del muro
de Berlín, el evento que simbolizó para la gente alrededor del mundo “el principio del fin” de la
Unión Soviética. (Aunque, de nuevo, de acuerdo con esta lógica, de igual manera que la verdadera
naturaleza del ataque no pudo entenderse hasta que la segunda torre fue atravesada, el
verdadero significado de la caída del muro de Berlín no sería aparente sino dos años más tarde
cuando el suceso se “repetía” en el fracaso del golpe de estado al interior de la misma Unión
Soviética). Con la caída de las torres, la destrucción del universo simbólico de la Guerra Fría final y
definitivamente se logra y un verdadero “Nuevo orden mundial” ocupa el lugar de la inestable,
inoperante y precaria configuración de la década de 1990. (De esta manera también, los 90 se
comprenden como “el lugar entre dos muertes, un lugar de belleza sublime y de monstruos
terroríficos” (135, de apertura, inestabilidad, experimentación y la inseguridad que viene de la
ausencia de una identidad fija). Es al dar significado a la nación que el “sacrificio” de aquellos que
murieron en esa terrible mañana de septiembre se comprende. (Una lógica de sacrificio similar
funciona en otra alegoría cinemática pos 9-11, Phone Booth, caseta telefónica (2002). La cinta
también reconoce que la faz del enemigo, mediante la cual Carl Schmitt sugiere llegamos a
conocernos a nosotros mismos, ha cambiado. Cerca del final de la cinta, John Connor ofrece esta
crucial reflexión retrospectiva de los eventos subsecuentes: “Para cuando SKYNET adquirió
autoconciencia ya se había extendido hacia millones de servidores de computación a lo largo del
planeta. Y ordenaba a las computadoras en los edificios de oficinas, en dormitorios, en todo lado.
Era software y ciberespacio. No había un centro en el sistema. No podía apagarse”. Tal enemigo,
sugiere la cinta, existe sin un centro, carece de una locación estable y circula por medio de las
redes globales establecidas por primera vez, irónicamente, debido a las propias demandas de la
misma guerra fría. SKYNET en sí se transforma en la película en el doble del nuevo enemigo
anónimo en la guerra global “contra el terror”. El hecho de que los EEUU de la guerra fría jugaron
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un papel crucial en la producción de este nuevo enemigo se reconoce brevemente en la misma
cinta: el general admite que al liberar a SKYNET ha abierto “la caja de Pandora” y John Connor
concluye: “el día del juicio: el día en que la especie humana casi fue destruida por las armas que
construyó para protegerse a sí misma”—armas, por supuesto, que incluyen las redes de Al-Qaeda
y la brutal dictadura de Saddam Hussein, financiada y armada por los EEUU durante la guerra fría.
Y sin embargo, pese a las dimensiones pesadillescas de esta figura autocreada es también
exactamente lo que los EEUU soñaron durante los inciertos 1990: puesto que la “guerra del terror”
produce precisamente las nuevas “certezas” tan elocuentemente expresadas por George Bush II:
“Estamos seguros de que aunque el “imperio del mal” ha pasado, el mal permanece. Estamos
seguros de que existen personas que no toleran lo que los EEUU representan. Estamos seguros de
que existen hombres locos en este mundo, y que existe terror y que existen misiles y estoy seguro
de esto, también”. Que tales certezas producen una nueva identidad para los EEUU se reconoce
similarmente en las escenas finales de la cinta. La narración final de John concluye, “Debí saber
que nuestro destino jamás fue detener el día del juicio. Era simplemente, sobrevivirlo, juntos. El
Terminador lo sabía. Trató de decírmelo. Pero no quise escucharlo. Tal vez el futuro ya ha sido
escrito. No lo sé. Todo lo que sé es lo que me enseñó el Terminador; nunca dejar de luchar. Y
nunca lo haré. La batalla apenas ha empezado”. En esto también, deberíamos poder escuchar
precisamente la terrible infinidad de la nueva “guerra contra el terrorismo” del Imperio.
No existe, por supuesto, ninguna razón para aceptar las lecciones de esta película y la
interpretación de nuestra presente impotencia que esta refuerza. Al principio de este escrito cité
la noción de Jameson de que las figuras maquínicas como las del Terminador son manifestaciones
de lo que Sartre llama lo práctico-inerte. En una discusión previa de este concepto clave, Jameson
señala que la máquina “es en realidad sólo un símbolo y que en la vida diaria concreta, lo práctico-
inerte frecuentemente toma la forma de las instituciones sociales” (Marxismo y Forma, 244-5).
Siguiendo esta pista podríamos leer al Terminador y a las demás máquinas malévolas como
figuraciones de las instituciones políticas vigentes, nuestras creaciones que hoy nos parecen
entidades alienígenas hostiles salvajemente fuera de control y que determinan nuestros destinos
independientemente de nuestros deseos. La elección que puso a Schwarzenegger en el poder es
una perfecta manifestación de esta forma de la alienación, que manipula el mecanismo del
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recuerdo populista—irónicamente, originalmente diseñado para devolver algo de control del
gobierno a la gente del Estado—la enviciada maquinaria política conservadora del gobernador
anterior Pete Wilson pudo atrapar, en lo que en efecto fue un golpe sin sangre, nuevamente el
poder del estado y sus inmensos recursos. La pregunta entonces deviene cómo podemos apretar
las riendas sobre nuestras creaciones. Como señala la cinta una y otra vez, sin creerlo por
supuesto, el futuro no ha sido escrito y la batalla sobre el futuro efectivamente apenas ha
comenzado. Es esta una batalla que vuelve presente lo que Walter Benjamín llamó en su momento
un “estado de emergencia”, uno distinto de aquel invocado por el orden conservador práctico-
inerte para justificar su restricción de nuestros derechos, sus múltiples violencias y su infinita
perpetuación y expansión. Es este enemigo humano que aún no deja de ser victorioso—y si ganan,
no sólo los muertos, sino como nos enseña esta película, los que vendrán, no estarán seguros.
Sombras corporales y contornos luminosos: una mirada sobre Cuerpos
Extremos de Shirma Guayasamín
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Fotografía: Shirma Guayasamín.
Ayodele Dutka Cuando tú te hayas ido
Me envolverán las sombras
JM Barrie cuenta en Peter Pan, que en el intento de fuga del protagonista, un niño que se rehusa a
crecer, Wendy alcanza a cerrar la ventana y a separar a Peter de su sombra. El episodio no es
recurrente y después de una asombrosa operación de costura, que reintegra a Peter su oscuridad,
pero que nos alerta sobre el estatuto de existencia de la sombra relativo a su emisor (y sobre el
asunto engorroso de propiedad en el mismo), volvemos a ser arrastrados al desenfrenado tren de
narración de Barrie. El tema volverá como obsesión años después a la obra del propio Barrie en
Mary Rose (y se desplazará como tormento ante la obra de Alfred Hitchcock que intentó filmar la
historia en varias ocasiones, sin éxito, Vertigo fue su intento más cercano). La obra llega a la
pantalla sin embargo, en una curiosa desviación, vía García Márquez, el cine cubano y la
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adaptación del cuento “La Santa” del colombiano (el largometraje aparecerá como Milagro en
Roma 1989). Se trata de la historia de una niña que muere un buen día, y se reintegra intacta a sus
familiares años después, sin haber envejecido. La vida de esta persona se había, en efecto,
convertido en la sombra de un recuerdo que desconcertaba a los demás personajes de la historia;
la pregunta aquí es: ¿qué hacer con una sombra? A la que le acompañan otras dos: ¿qué significa
la sombra en el Ecuador? Y ¿a quién (es) pertenece?
La exposición de Shirma Guayasamín (Quito, 1961) hace algunos meses en el centro cultural
metropolitano reúne tanto su producción escultórica previa (trabajo en cerámica, arcilla, escultura
mixta) como su más reciente obra: esculturas en malla metálica, algunas de ellas suspendidas, de
cuerpos femeninos en su mayoría. Podría también decirse que la materia prima con la que trabaja
no es (o no sólo es) táctil sino que se distancia por lo menos dos grados de la materialidad.
Primero porque lo notable de la muestra radica en la organización espacial y la iluminación de la
misma, los distintos reflectores, ubicados en lugares estratégicos de las salas, proyectan una
imagen fantasmática sobre los muros blancos y los pisos de piedra. Se trata de sombras móviles,
traslúcidas de alguna manera debido al efecto estupefaciente del paso de la luz por entre las
hendijas de la malla. El sexo de los cuerpos femeninos se teje entre la rejilla con textura vegetal
(corteza de piel de coco) y los pezones apenas se sugieren con brotes de silicón (un material
extraordinario para el caso, dadas las asociaciones posestéticas de los senos femeninos con este
compuesto). El efecto final es, repito, extraordinario; por la tridimensionalidad de las sombras
que, sin llegar a poblar las paredes, las habitan.
La segunda distancia con lo material tiene que ver con la gratuidad de la exposición; es decir, con
el hecho de que la asistencia física de las personas a la exposición no requiere de un pago previo.
Esta doble ausencia, la de una forma que proyecta un objeto que no se registra como causa (la
sombra es más rica, texturada y misteriosa que su referente) y la de un auténtico y desconcertante
evento que no requiere un desembolso (la experiencia evoca de una manera lateral no sólo el
protocolo mercantil (la disposición de elementos, el devaneo catador de los concurrentes, ¿dónde
está el precio?) sino el embrujo de la electrónica y su particular asociación de tecnologías, capital
cultural y lucro (las sombras móviles tridimensionales asombrosamente evocan la rotación de
objetos cibernéticos y efectos digitales).
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Y así volvemos a las preguntas que soportan esta mirada, ¿qué hacer con una sombra?
Occidente tiene algunas respuestas preparadas. La platónica: rechazarla por su “segundidad” o
distancia de lo real, buscar en su lugar, el objeto, la presencia. La Jungiana: abrazarla, integrar
aquella oscuridad a nuestro interior para dejar de ser sujetos escindidos, parciales, inmaduros.
Ambas opciones evocan una lógica binaria que neutraliza la especificidad de la imagen negativa en
función de una “pacificación” determinada (rechazar al otro, o integrarlo, subsumirlo a un modelo
dominante), en ese sentido, la historia de la sombra en Occidente ha sido la historia de su
masculinización. La heterogeneidad de las sombras de Guayasamín abren el medio; puesto que
uno podría hablar con comodidad de una escultura de la oscuridad y de su abolengo tanto en la
historia social (¿qué otra cosa son las brujas?) como en la historia de las formas (desde las sombras
proyectadas para narrar historias hasta lo mimo y la fotografía). La figura femenina así desdibuja y
multiplica significados y dirige nuestra atención (e imaginación) hacia otro espacio. Ese espacio
utópico es a la vez un espacio que se ubica fuera del patriarcado y fuera del orden capitalista,
doble desconcierto que impacta la experiencia visual y nos inserta en un no lugar para el que no
hemos preparado, como dijera TS Eliot en The Love Song of J Alfred Prufrock (un poema también
sobre la anomia), una expresión determinada. Tal vez por eso las esculturas carecen de cabeza y
sustituyen ese centro ausente por la expresión múltiple y diversa de la materialidad y la
inmaterialidad a la vez del cuerpo y de lo social (el cuerpo social, la corporeidad social). A todo
esto debemos añadir la claridad del proyecto: las sombras corporales en efecto apuntan hacia
formas libertarias que conjuran el deseo... a la distancia. A medida que nos acercamos a las
paredes, obviando a nuestro propio riesgo las mediaciones múltiples insertas en el camino,
podemos observar las marcas sobre el –por así llamarlo—cuerpo de la sombra, marcas carcelarias,
alambrados que se interponen y cercan el desnudo. La constatación de la inaccesibilidad de esos
cuerpos, su aprisionamiento –y esto es lo importante—estructural (electrosoldado al orden
patriarcal) sirve como correctivo ante una demasiado fácil victoria de la mirada.
La escultura de Shirma Guayasamín presenta un horizonte utópico, fracasa al llevarnos al umbral
del futuro, sin traspasarlo, pero tiene éxito en señalar los límites mismos de nuestro pensamiento
presente: el cuerpo femenino, la sombra, la mercancía.
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Fotografía: Shirma Guayasamín Fotografía: Shirma Guayasamín
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Tarkari de Chivo: experimentos con surdos y cariñosos “El cuerpo humano siempre se trata como una imagen de la sociedad... No puede haber una
manera de pensar el cuerpo que no incluya una dimensión social. El interés en sus aperturas
depende de las preocupaciones con los ingresos y salidas sociales, rutas de escape e invasiones. Si
no hubiera insistencia en preservar los límites sociales no encontraría preocupación alguna con los
límites corporales. La relación de la cabeza con los pies, del cerebro con los órganos sexuales, de la
boca y el ano se tratan comúnmente para expresar los patrones relevantes de jerarquía... El
control corporal es una expresión del control social” (Mary Douglas)
Tarkarí de Chivo de la tropa Rio Teatro Caribe (Venezuela) es una obra presentada al reciente
festival de teatro experimental realizado en Quito. La obra se presentó exitosamente, a mediados
del mes de septiembre (2004) en el teatro de la Universidad Central y fue asistida por un público
entusiasta y cálido.
Ceremonias de lo diario
Uno de los sucesos frecuentemente comentados con relación a la modernidad en su conjunto
tiene que ver con la destrucción ritual, con la des- solemnización acelerada que marca la transición
hacia el futuro. Sin duda este aparente “abandono” ceremonial tiene que ver con la construcción
de nuevas propuestas, de nuevos espacios sagrados, de nuevas gestualidades y protocolos sociales
que reemplazan a los anteriores, aunque sin duda, el ritmo de sustitución se acelera
considerablemente en nuestros tiempos. Quisiera sugerir que Tarkarí de Chivo como propuesta
dramática escenifica el vértigo de sustitución ritual que caracteriza buena parte de nuestra
angustia latinoamericana compartida y que, al hacerlo, reinstala la cotidianidad como fórmula de
combate ante la inestabilidad del presente.
La obra oscila entre el comentario social y la incontinencia onírica, El primer escenario consiste en
un montaje de preparación y cocción de alimentos que luego serán llevados a la mesa y
consumidos entre complejas y vivificantes coreografías. La comedia física, el ritmo desenfrenado y
bufo contribuyen a convertir el espectáculo (y a nosotros mismos) en parte del proceso mismo. Ya
Claude Levi Strauss ha expuesto con notable coherencia el significado cultural profundo de lo
cocido, establecer una diferencia marcada ante lo natural, tipificado como lo crudo; si el trabajo de
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la cultura es entonces transformar la materia prima de la experiencia en un producto social, el del
teatro (y el de Rio Teatro Caribe en este caso) es convertirnos en partícipes directos de este
proceso al transportarnos, tras bastidores al lugar donde opera esta transmutación: la cocina. Uno
tiene la sensación al espectar la obra de ocupar un lugar distinto, Foucault llamaba a estos
emergentes tipos de espacio social heterotopias y de hecho al ya confuso lugar de espectador de
la embatallada forma del teatro contemporáneo (experimental para complicar aún más la cosa) se
añade la posición espectral de invitado (a una cocina pública/privada) y la de evocador de las
convenciones del cine mudo. De esta manera nuestra visión se triplica: conscientes ya de
presenciar Tarkarí sobreponemos a la obra el subtexto de una forma cinemática caduca y
añadimos a aquello la posición privilegiada y voyeurista del invitado. Tenemos aquí in nuce el
proyecto temático de la obra, el traer a nuestras conciencias un momento que contiene tres
modos temporales distintos y por ende, tres formas sociales colapsadas. Primero una
temporalidad donde el contacto humano transcurre de manera directa y preferentemente de
forma oral (la cocina), luego la llegada de la tecnología de la reproducción de imágenes que
introduce la distancia y la masificación (el cine) y finalmente una temporalidad en donde se
combina la experiencia directa con la historia de las imágenes y al hacerlo provoca una reflexión
sobre la transición apurada de la representación en la modernidad (Tarkarí). La obra se mueve así
desde la preparación, pasando por la cocción hasta la presentación y el consumo de los materiales
comestibles en una de varias mesas. Lo más interesante en todo este proceso tiene que ver con la
introducción ingeniosa de seres humanos en las ollas de cocción lo cual desata un campo
semántico rico en figuras interpretables para la audiencia: canibalismo, sexualidad, redención,
sacrificio, genocidio, represión social y psicológica, depuración, etc. Dentro del variado y
consistentemente crudo escenario la obra es más fecunda en cuanto logra crear un espacio
original para la subjetividad, un espacio imposible, a la vez moral e inmoral, mortal e inmortal,
público y privado; el espacio interno de la olla de cocción. Las ollas se convierten así en el símbolo
más experto de la obra, embudos de acceso hacia una nueva forma de ser, liberan, sin embargo,
energías de supervivencia que se mofan de la pretendida inmutabilidad de nuestros
acomodamientos en el mundo contemporáneo.
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La ternura innegable de Tarkari emerge como uno de sus logros fundamentales, una ternura
improbable, dirigida a la violencia. La sensación constante que emite la obra recorre múltiples
escenarios colectivos, pero en todos, la ternura prevalece, esto se observa puntualmente en la
actitud del cocinero hacia los materiales comestibles: pollos, seres humanos, peces; y en la actitud
de los mozos entre sí y hacia el escenario. El gesto repetitivo de poner la mesa es así uno de los
principales leit motifs de la obra, un gesto que derrama un determinado tipo de dulzura,
anticipación, añoranza, deseo. En el camino existen múltiples fracasos, variaciones y rodeos, la
ternura suspendida parece revestir o acompañar actos violentos y ahí radica su interés
contemporáneo porque Tarkarí parecería sugerir que la búsqueda de entendimientos y consensos
al interior de un experimento en democracia (¿qué otra cosa podemos estar espectando en el
despliegue vertiginoso e inasible de este espectáculo voluptuoso sino un ensayo de democracia?)
necesariamente nos involucra en un escenario de desencuentros. Podemos así resignarnos a la
violencia imprescindible en actos conciliatorios y siempre imperfectos, o ensañarnos en su
ejecución, o, como Tarkarí plantea, ser cariñosos con lo incomprensiblemente Otro. Para aquello
no tenemos mejores aliados que nuestro cuerpo, el ridículo y un sentido de oportunidad extraído
de cada instancia fracasada.
Y ya llegados aquí me permito registrar la palabra que estructura (uno de los sentidos de) la obra:
la traición. Las dos últimas décadas de la historia latinoamericana en términos de filiación política
(y de creación artística) no logran conciliar la anterior actitud combativa y antiimperialista del
subcontinente con el oportunismo vigente. Uno diría que la transición cultural en estas décadas no
ha dejado de registrar en una generación entera de hombres y mujeres, ira, vergüenza y rabia en
cuantiosas sumas ante el colapso de las alternativas que un día flamearon ante nuestros ojos; es
más, existe poca memoria entre las nuevas generaciones sobre aquel prospecto desaparecido y su
monstruosa transmutación en complacencia y resignación. En gran medida tal angustia apunta a
los límites de la imaginación histórica de quienes fuimos involucrados en aquel cismo socio cultural
y también a la negativa de pensar de manera dinámica y resoluta alternativas y formas de
resistencia novedosas.
El inmenso mérito de Tarkarí consiste en resistir a la lógica binaria, a la tentación de pensar en
nuestro momento contemporáneo en términos absolutos de derrota o triunfo. Por eso la figura de
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la traición, y la figura del Chivo. En la antigüedad clásica se solía elegir a un hombre para cumplir
con el papel ritual de chivo expiatorio, se le entregaban todas las consideraciones del caso hasta
que en una fecha determinada era conducido a las afueras de la ciudad para ser muerto a golpes
en sus testículos y piedras en su cabeza por una turba enloquecida que buscaba aplacar de esta
manera la furia divina. Es decir, se objetivaba el resentimiento y el odio diseminado a lo largo del
cuerpo social para que este se dirigiera hacia un solo individuo (o grupo de individuos, como la
historia reciente nos enseña esta no es una costumbre bárbara desterrada para siempre). La
traición es la figura prima de la obra, el cocinero es traicionado por sus alimentos, los mozos por
los implementos que manejan, los actores por sus propios cuerpos, los participantes por sus
expectativas, la obra por su naturaleza abierta.
La obra podría ubicarse así dentro de la tradición del teatro del absurdo; un surdo es un elemento
que se opone a lo sonoro (de ahí su afinidad etimológica con sordo) pero también es un término
matemático, algo incapaz de expresarse en números racionales, de ahí su cercanía con lo
irracional. Tarkarí de Chivo es entonces un discurso que rehúsa la (ir) racionalidad de la culpa
eterna y que prefiere la inestabilidad e impredecibilidad de la traición, una delicadeza discursiva y
alimentaria que aún no se arraiga entre nosotros y que conocemos en el Ecuador con el nombre
más adusto y receloso de “seco” (tal vez por aquello los de las primeras filas fuimos tratados con
salpicones de agua).
En fin, ante la incertidumbre de los cambios continuos a los que nos sometemos a diario, ante el
plañido o el piafar celebratorio del mercado y sus defensores, ante el colapso de ritos y mitos al
que asistimos en procesión rauda y mediática, Tarkarí nos devuelve a lo cotidiano, que de alguna
manera habíamos olvidado o peor, desestimado como un residuo arcaico de la tradición. Resulta,
con este plato picante, que hemos dado un largo pero inevitable rodeo para poder recuperar el
poder inmenso (y traicionero) de lo de todos los días.
Averigua más sobre Ríoteatrocaribe en http: // http://www.rioteatrocaribe.com/
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Nuestro Blogger
“Así es, soy un Blogger y no me había enterado.
Blog viene de la abreviatura de dos palabras en
inglés, “Web” que significa red y “log” que
significa bitácora, bueno también significa
tronco pero no se pongan exquisitos. El asunto
es que un blog es un diario que se lleva en
Internet, así que lo que están leyendo es un
Blog, y yo soy un Blogger. ”
Tomado de “los bloggers también lloran” de
Alfredo Mora Manzano, del 12 de mayo del
2004
“El Otro yo del Niño Ternura” es el blog Personal de
Alfredo Mora Manzano. Nacido en Guayaquil y graduado
en la USFQ, Alfredo vivió un corto tiempo en México DF
donde trabaja (ba) como coordinador de arte para cine y TV, viene a Quito donde aterriza
periódicamente en busca de inspiración.
“El otro yo... ” es el sitio donde los dos lados de su
personalidad (el sociópata vs. El niño ternura) pelean
a muerte y un lugar de opinión sobre cine y eventos
actuales. Alfredo también puede ser contratado para
escribir por encargo cualquier cosa de la manera más
mercenaria posible.
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Lo que sigue es un blog del 25 de abril, 2004, entre otras cosas, Alfredo comenta una estupenda
película; poco publicitada y de baja circulación “American Splendor” es un texto “multibiográfico”,
un tejido de discursos ancilares a la biografía (auto/pluri) que nos recuerdan que la identidad
personal es siempre una obra de multitudes. Al igual que el Blog de Alfredo, Pekar, el protagonista
de la cinta, pone en manos de otros (ilustradores, cineastas, actores, palabras) la historia de su
vida, que es otra manera de poner en manos propias la historia de los demás. Presentamos pues,
las historias dentro de historias, personales y públicas de los...
PERDEDORES
Por Alfredo Mora Manzano, México DF.
Hace algún tiempo, al salir de ver “Adaptation” (Spike Jonze, 2002) en el cine, una amiga hizo una
aclaración con la que no estoy particularmente de acuerdo, dijo “esta película es buena, pero ya
estoy harta de ver películas sobre perdedores”. La semana pasada pude por fin ver “American
Splendor” (Robert Pulcini/ Shari Springer Berman, 2003) estupenda adaptación de la excelente
novela gráfica que narra la vida normal de un empleado de archivos de un hospital que se
convierte en una figura icónica del comic. Desde una óptica puramente convencional, Harvey
Pekar (así se llama nuestro personaje) al inicio de la película es el prototipo norteamericano del
perdedor, inmerso en un trabajo miserable, abandonado por su mujer, enfermo y descontento. A
medida que pasa el tiempo nos damos cuenta que es una persona normal, como todos, y es su
normalidad, su furia y su actitud las que lo convierten luego en un héroe. Yo conozco muy bien a
los “perdedores”, he sido uno toda mi vida.
Casi al empezar “American Splendor” Harvey Pekar se hace amigo de Robert Crumb, en ésa época
aún desconocido, sería el inicio de una colaboración muy importante dentro del mundo de la
novela gráfica. Durante los años siguientes Pekar continuaría trabajando por un sueldo casi
mínimo como archivista en el sótano de un hospital y al mismo tiempo escribiría sobre su vida
mientras Crumb y otros dibujantes la ilustraban, ésta reunión daría inicio a dos series claves en el
mundo del comic: “American Splendor” y “Our cancer Year”, en ambas está basada ésta película.
La trama se mueve en medio de varias realidades que funcionan a la vez, por un lado está el
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verdadero Pekar, que funge al mismo tiempo como narrador y entrevistado, por el otro está Paul
Giamatti, que interpreta a Pekar en la película y por otro, el comic, que a veces invade los dos
mundos, todo salpicado de tomas reales de las ahora legendarias apariciones de Harvey en el
show de David Letterman. En manos de los directores la historia transcurre tanto inteligente como
divertida, los personajes de American Splendor son gente de verdad, viviendo. Cuando conocemos
al personaje de Toby por ejemplo, se nos hace un tanto difícil de aceptar como real, hasta que
vemos al verdadero Toby interactuar con su “adaptación”.
Personalmente han existido varios momentos clave en los que me he dado cuenta que nunca
formaré parte del grupo “ganador” (bacan, cool o chido dependiendo de donde estén). Cuando
tenía doce años, y me empecé a estrellar poco a poco con la mala noticia de que todo el mundo no
estaba formado por mis fantasías un día me levanté y le dije al espejo “o sea que hay cosas que no
van a cambiar, ésta es la cara que voy a tener toda la vida”, y el espejo me respondió “sí, mejor
péinate”. Otra vez, ahora en la universidad coincidió que para una clase había hecho un trabajo
sobre culturas mesoamericanas, luego de leer me senté a ver “La venganza de los nerds*, parte 2”.
Hay una escena en que Poindexter (que por cierto es mi nerd favorito) habla en seminola a los
indios que los habían secuestrado para probar de hecho que no eran indios sino Alfa Betas
disfrazados. Me parece que el diálogo era algo así como “creo que no son indios de verdad, les
acabo de decir que se fueran al infierno en seminola y no respondieron” y yo mientras tanto
reflexionaba en el hecho de que ése diálogo estaba mal utilizado ya que los seminolas no tenían
ésa idea del cielo y del infierno y que no había una traducción literal para ésa palabra … en ese
momento tuve que detenerme para decirme a mí mismo: “Dios mío, soy más nerd que los nerds”.
“American Splendor” está llena de gente que viven su vida, no bajo la óptica de lo que para la
sociedad en general, y sobre todo la norteamericana es el éxito, sino la vida del resto de nosotros,
batallando como en los comics contra nuestros archienemigos de toda la vida: los “ganadores”
que nos robaban el dinero del almuerzo, con los que no nos podíamos reunir después de clases,
los que jugaban bien al fútbol, los que tenían bonitos autos, los que salían con mujeres hermosas
(las cuales se habían ido con ellos luego de rompernos el corazón), los que escriben libros para que
a todo el mundo le gusten, los que hablan gritando en cafés de sus opiniones políticas, los seudo
intelectualoides que encantan a audiencias ebrias con sus escritos fáciles. Los pobres tipos que
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creen que viven una vida plena al trabajar en empleos de excelente paga pero aburridísimos, salir
a emborracharse cada fin de semana a los lugares donde el resto de sus amigos idiotas van, ganar
mucho dinero y vivir en casas enormes, los que creen que la han pasado bien por la suma de sus
noches de farra. Pobres, no podrían estar más equivocados, ni siquiera pueden darse cuenta que
una revolución se ha iniciado y los “perdedores” estamos cansados, porque Bill Gates y Woody
Allen son sólo la punta del iceberg y antes de que se den cuenta el mundo será nuestro
… ¡¡¡Ni!!!
POST DATA:
Si alguno de los lectores ya tuvo la suerte de ver “American Splendor”, puede complementar su
experiencia alquilando el maravilloso documental “Crumb” (1994) que narra la vida del famoso
dibujante y su familia. También recomiendo la película “Ghost world” (2001) basada en la novela
gráfica de Daniel Clowes. Tanto el documental como la película fueron dirigidas por Terry Zwigoff
que ahora prepara su siguiente proyecto: se trata de otra adaptación de un comic de Clowes: “Art
School Confidential” se encuentra en éste momento en pre – producción y será protagonizada por
John Malkovich, su estreno se espera para finales del 2004.
*Nota del Editor
La primera aparición histórica de este término va de parte del mundialmente famoso escritor e
ilustrador de literatura infantil, Theodore Geisel, más bien conocido por su seudónimo, Dr Seuss.
Reproducimos además su representación gráfica de un Nerd, concebida allá por 1950.
Por más información sobre la historia, pre y post de los nerds (entre la cual vemos la mano de
Philip K Dick), ver:
http://home.comcast.net/~brons/NerdCorner/nerd.html
Puedes leer las entregas anteriores de "El Otro Yo del Niño Ternura" en la página:
