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SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA INDUSTRIAL CENTRO NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE

Secuencias didácticas

INSTRUCTORES

Lic. Victoria Lima Delgado Lic. María Jovanca Molina Azpeitia Lic. Alejandro C. Méndez Jiménez

2010

Formación Docente

Centro Nacional de Actualización Docente

Generación XXIX

Blog: www.cnadg29.blogspot.com

Correo e: [email protected]

Instructoras:

[email protected] [email protected]

http://www.cnadg29.blogspot.com/

mailto:[email protected]



TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................ 1

OBJETIVO .......................................................................................................................................................... 2

FUNDAMENTACIÓN .......................................................................................................................................... 3

COMPETENCIAS GENÉRICAS Y EL PERFIL DEL EGRESADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR ...................... 15

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................................... 16 MARCO CURRICULAR COMÚN, UNA ELABORACIÓN COLECTIVA ......................................................................................... 17 ORIENTACIONES QUE GUIARON LA FORMULACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS .......................................................... 20 SOBRE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS ........................................................................................................................ 22

Definición de competencias genéricas .......................................................................................................... 22 Principales características de las competencias genéricas ........................................................................... 23

COMPETENCIAS GENÉRICAS PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DE MÉXICO ................................................................... 25 CONSIDERACIONES FINALES ....................................................................................................................................... 28

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO ................................... 29

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................................... 30 DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS .................................................................................................. 30 ORIENTACIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS ...................................................... 34 COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO ............................................................. 35

Matemáticas ................................................................................................................................................. 35 Ciencias experimentales ................................................................................................................................ 36 Ciencias sociales ............................................................................................................................................ 37 Comunicación ................................................................................................................................................ 38

COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR ..................... 41

PRESENTACIÓN ....................................................................................................................................................... 41 ANTECEDENTES ...................................................................................................................................................... 42 COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EMS ................................................................................. 49

EL ESTUDIANTE Y EL MAESTRO EN EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE ........................................... 51

EL ESTUDIANTE Y EL MAESTRO EN EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE .................................................................... 52 1. EL ESTUDIANTE EN EL NUEVO ENFOQUE: COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS .......................................................... 52 2. EL PROFESOR COMO MEDIADOR O FACILITADOR DEL APRENDIZAJE................................................................................. 61

SECUENCIAS DIDÁCTICAS ................................................................................................................................ 70

1. LA ENSEÑANZA. ENFOQUE DIDÁCTICO: UN ENFOQUE INTEGRADOR ................................................................................ 71 2. METODOLOGÍA PARA DISEÑAR SECUENCIAS DE APRENDIZAJE ....................................................................................... 83

CONCLUSIONES ............................................................................................................................................... 96

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................................101

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INTRODUCCIÓN

Dentro del marco de la reforma curricular que ha establecido la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, se exige contar con docentes capaces de propiciar en el educando aprendizajes de conocimientos, habilidades, destrezas y valores acordes con las necesidades del sector productivo del País. Para lograr lo anterior, es necesario que el personal docente juegue un nuevo papel en la práctica educativa, en el que desarrolle una pedagogía basada en la vinculación teoría – práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo, capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; así mismo, que pueda incorporar a su práctica el manejo de nuevas tecnologías tanto para el aprendizaje en el aula como fuera de ella. Es en este sentido que la presente antología está constituida por tres secciones: en la primera, se presentan los fundamentos que buscan dar identidad a la educación media superior en México que plantea la SEMS, así como las competencias genéricas que constituyen el perfil del egresado del SNB, las competencias disciplinares básicas, además de las competencias que expresan el perfil del docente de la EMS. En la segunda parte se aborda el tema de “El estudiante y el maestro en el enfoque centrado en el aprendizaje”, en el que explican los nuevos papeles de estos dos actores, para desarrollar en el estudiante, un esquema de aprender a aprender y las competencias específicas que expresen nuevas capacidades que le permitan organizar y planear su propio estudio. La tercera parte, Secuencias didácticas está constituida por una sección que aborda el tema: “La enseñanza. Enfoque didáctico: un enfoque integrador”, en el que se pretende dar algunas respuestas al proceso de enseñanza aprendizaje, mediante un modelo didáctico que expone las dimensiones de carácter instrumental que entran en juego en la práctica educativa. Finalmente se desarrolla la metodología para el diseño de secuencias didácticas, desde su concepción, propósito, sus elementos estructurales, a partir del eje generador, conceptos fundamentales y subsidiarios así como los diferentes momentos: apertura, desarrollo y cierre hasta las recomendaciones de evaluación.

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OBJETIVO

El participante elabora la planeación educativa parcial o total de la asignatura que imparte, mediante la metodología de diseño de secuencias didácticas, para su aplicación en el aula que facilite a los alumnos la construcción de sus aprendizajes

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FUNDAMENTACIÓN Eurídice Sosa Peinado1 Ma. Eugenia Toledo Hermosillo1 Consideramos que leer detenidamente las reflexiones que aquí presentamos le será de gran utilidad porque en ellas ubicamos el contexto teórico, metodológico y práctico a partir del cual se elaboraron los programas de estudio de los componentes básicos y propedéuticos de la Estructura del Bachillerato Tecnológico. Tal ubicación la hacemos, mediante la recuperación de las interrogantes, los comentarios, las objeciones, las confusiones, los planteamientos, las peticiones académicas… que los y las docentes del Bachillerato Tecnológico, cualquiera que sea la función que desempeñen, han venido planteando, en diversos foros, con respecto a los programas mencionados. Al revisar estos programas podría ser sorprendente o desconcertante para usted darse cuenta de que:

No tienen un formato común, rígido y tradicional como suele suceder con casi todos los programas.

El único apartado homogéneo es éste, el de las reflexiones imprescindibles.

Todos los demás apartados presentan muy diversas formas de escritura en la construcción del discurso;

Estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera procesos y no con un discurso cerrado que dicta lo que “debe ser”, lo que se “debe hacer”, “lo que se debe pensar”…;

En lugar de dar instrucciones: a. Se presenta la historia de la elaboración de los programas. b. Se expone la estructura de la materia (disciplina), así como la de cada asignatura,

a partir de sus conceptos fundamentales y subsidiarios. c. Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cómo hacer y del cómo pensar

aquello que se aconseja en dichos programas, es decir, se expone una estrategia metodológica pertinente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y, por lo tanto, las asignaturas.

Además de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propósitos de la materia (disciplina) y de cada asignatura.

1 Profesoras investigadoras de la Universidad Pedagógica Nacional y Asesoras en el proceso de elaboración de

los programas de estudio del Bachillerato Tecnológico.

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¿Por qué no dar lugar a formatos comunes, rígidos y tradicionales? ¿Por qué dar lugar a la diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas a la recuperación de procesos? ¿Por qué dar lugar a la historia del proceso de construcción de los programas? ¿Por qué presentar la estructura de la materia y la de cada disciplina, a través de sus conceptos fundamentales y subsidiarios? ¿Por qué mostrar ejemplos y sugerencias acerca del cómo hacer y del cómo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas de las interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto. Con este fin queremos plantear, en primer lugar, que la elaboración de dichos programas fue alimentada por una propuesta de intervención educativa original, denominada “Integración de contenidos en la práctica docente de la educación básica y media superior” de la cual somos autoras. En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispensable que cualquier cambio educativo se realice con la participación de los docentes y a partir de la transformación de la práctica docente, porque lo que no cambia en la cotidianidad del aula es imposible de ser transformado desde la normatividad, es decir, desde el “debe ser”. La participación de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio educativo, en este caso específico, en la construcción de los programas de estudio de los componentes básicos y propedéutico de la estructura del Bachillerato Tecnológico ha sido de vital importancia, además de una experiencia inédita en nuestro país y en muchos otros países del mundo, porque hoy por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas. Lo fundamental de su autoría consiste en que ellas y ellos son quienes:

Conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para reconstruirlas en torno a conceptos fundamentales y subsidiarios, así como a categorías. Por tanto, son docentes que, después de esta experiencia, piensan en el aprendizaje como un proceso de construcción de estructuras conceptuales y categoriales que requieren de situarse en contextos pertinentes a los educandos;

Se enfrentan, en la cotidianidad del aula y la escuela, a las posibilidades e imposibilidades de que los educandos construyan o no su propio conocimiento. Por tanto, son ellos(as) quienes pueden elaborar y desplegar estrategias centradas en el aprendizaje innovadoras para arribar al proceso de aprendizaje planteado en el inciso anterior.

Pueden transmitir a sus colegas su experiencia de construcción de los programas, a partir de lo cual se abren condiciones de posibilidad para generar producciones constructivas –en la docencia, investigación y difusión que se multipliquen geométricamente. Así mismo, pueden transmitir dicha experiencia a sus estudiantes con los mismos resultados. Esta transmisión es posible debido a que han pasado por

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la experiencia de construcción, en este caso, de los programas. De otra manera dicha transmisión es imposible porque nadie puede transmitir lo que no tiene; y

Pueden hacer realidad cualquier cambio en la cotidianidad del aula y de la escuela o pueden hacer de él una simulación.

Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes básicos y propedéuticos también se debe a que forman parte de un currículo que no se ubica de ninguna manera en la Tecnología Educativa y, como consecuencia, no se fundamenta en los enfoques que lo conciben como un sistema tecnológico de producción o como un plan de instrucción. Concepciones ampliamente difundidas los últimos 30 años que ya mostraron su enorme ineficacia. Por el contrario, tales programas se sitúan en un currículo que recupera las premisas pertinentes y relevantes de tres enfoques contemporáneos que lo conciben como: a) una estructura organizada de conocimientos, b) un conjunto de experiencias de aprendizaje y c) una reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción. Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio:

Son una expresión sustantiva y sintáctica de las disciplinas, por esta razón, se elaboraron a partir de pensar los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como las categorías estructuradoras de cada disciplina;

Se orientan a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del ser humano. Como consecuencia, tales programas se encaminan hacia la constitución y el despliegue de un pensamiento complejo o categorial en los educandos;

Posibilitan la construcción de múltiples relaciones entre contenidos y procesos, así como entre conceptos y métodos, por tanto, en los programas elaborados se distinguen tres tipos de contenidos: los fácticos o informativos, los procedimentales o metodológicos, así como los actitudinales o axiológicos.

Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio se elaboraron a partir de pensar la educación tecnológica como el despliegue de procesos de aprendizaje desde su integralidad, es decir, de procesos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad porque quienes son considerados como sujetos de aprendizaje y no objetos de enseñanza. En este sentido, dichos programas:

Abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitución y al despliegue de sujetos;

Proponen una metodología para operar y desplegar tales programas, cuyo punto de inicio parte de recuperar las experiencias de los educandos, mediante la identificación de sus intereses para relacionarlos con las necesidades institucionales,

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estatales, regionales, nacionales e internacionales. Esto es posible, a través de “Temas Integradores” que se desarrollan partir de “Secuencias Didácticas”.

Como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción, los programas de estudio elaborados por las y los docentes favorecen la reconstrucción sistemática del conocimiento y de la experiencia. Con este fin tales programas abren condiciones de posibilidad para que cada docente reinterprete los programas de acuerdo al contexto, así como a las necesidades de aprendizaje que se le presenten. De esta manera es posible que cada docente elabore múltiples diseños para la operación y el despliegue de los programas, a partir de la formulación de criterios que orienten tal reconstrucción. Por ejemplo:

a. Criterios para la elección de los contenidos, para su organización en temas integradores y para su desarrollo a partir de secuencias didácticas.

b. Criterios para la formulación de temas integradores. c. Criterios para el diseño y desarrollo de secuencias didácticas. d. Criterios para la evaluación del aprendizaje, así como para su traducción en

calificaciones. Que sea posible que los (las) docentes reconstruyan los programas de estudio significa, en los hechos, que son abiertos, flexibles y dinámicos. Esto implica que serán operados un semestre, después del cual podrán ser reestructurados a partir de la recuperación de las experiencias obtenidas como resultado de su puesta en marcha. En tanto los programas de los componentes básicos y propedéuticos comparten las concepciones y características expuestas anteriormente forman parte de un proyecto global, integral, flexible y abierto, cuyo propósito es contribuir a la formación de un pensamiento categorial en los sujetos, al despliegue de su objetividad, así como a la realización de valores que les permitan pensar y actuar en lo cotidiano del aula y la escuela. Tal formación, despliegue y realización es el medio a través del cual es posible que los educandos accedan al mundo de la Ciencia, la Técnica y la cultura para incluirse, de manera digna, crítica y creativa en la sociedad globalizada del siglo XXI. Es decir, para incluirse en esta sociedad desde una posición valoral e informada que les permita acercarse, lo más posible y en un proceso de aproximaciones sucesivas, al ejercicio de una ciudadanía plena. A fin de lograr tal propósito, a cada uno de los programas de los componentes básicos y propedéuticos subyace una concepción de educando, de docente, de aprendizaje, de enseñanza, de planeación de la enseñanza y de formas y medios para desplegarla, así como de evaluación. El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseñanza. Como sujeto es capaz de pensar, actuar y sentir, a partir de su esquema referencial que, de acuerdo con Bleger,

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“…es el conjunto de experiencias, conocimientos y efectos…”2, con base en los cuales es capaz de construir nuevos conocimientos, así como de construir relaciones entre este conjunto y su entorno familiar, comunitario, estatal, nacional, regional e internacional. Es un sujeto que, durante la construcción de conocimiento, desarrolla no solo su dimensión intelectual –en el sentido cognoscitivo-, Sino también la efectiva y la física. Por lo tanto, es un sujeto integral para el que no es suficiente pensar y hacer al margen de sus afectos y su desarrollo físico. El (La) docente es también un sujeto en el sentido planteado líneas arriba; como sujeto cuenta con saberes, conocimientos y experiencias sobre su materia de trabajo que es la enseñanza. A partir de ellos es capaz de reconstruir su enseñanza y los programas de estudio para construir nuevos conocimientos al respecto. Es un sujeto que deja de ser el dador (a) de información para convertirse en un(a) docente mediador (s), es decir, en un (a) docente cuya función es ayudar a los educandos a construir conocimiento, así como construir múltiples relaciones entre el conocimiento y la realidad. Esta ayuda significa que el docente, durante el proceso de enseñanza, juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como asesor, en otros como facilitador de la comunicación y en otros más como informador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando y el conocimiento. Al desplegarse en este sentido, por la vía de la docencia, la investigación y la difusión, construye conocimiento sobre su materia de trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula. El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible solamente, es también y primordialmente un proceso, durante el cual el educando recorre un camino y, en ese recorrido, va dando cuenta de sus aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos momentos del proceso, sin embargo, como dice Bleger “…puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulación intelectual del mismo. Puede también haber una captación intelectual, como fórmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociación en el aprendizaje, resultado muy habitual de los procesos corrientes”3. El aprendizaje tampoco es un producto cien por ciento objetivos, es también un proceso subjetivo, ya que quien aprende es el sujeto, un objeto es incapaz de aprender. La enseñanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que sus estudiantes construyan su propio conocimiento en términos de contenidos fácticos o informativos y procedimentales o metodológicos. Durante este proceso, la enseñanza contribuye también a la realización de valores en la cotidianidad del aula y de la escuela, así como a la reflexión

2 Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevistas y grupo)”, Ediciones

Nueva Visión, México, 1983, p. 70, pp. 57-86, 117pp. 3 Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevistas y grupo)”, Ediciones

Nueva Visión, México, 1983, p. 63, pp. 57-86, 117pp.

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sobre los valores realizados, Una enseñanza de esta naturaleza debe “…tender a moverse hacia lo desconocido, a la indagación de lo que no está suficientemente elucidado…”4. Entonces, la enseñanza es un proceso mediante el cual es posible desplegar en los educandos la curiosidad, la imaginación, la fantasía y la capacidad de interrogarse e interrogar a la realidad. El conocimiento disciplinario no está dado ni acabado, se ha ido construyendo a lo largo de siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es producto de su Historia. Su construcción es un proceso que se ha desplegado debido a la curiosidad, a la necesidad de encontrar explicaciones a fenómenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la necesidad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de reorientarla, de controlarla… Entonces, el conocimiento se ha generado a partir de procesos en los que se despliega el pensamiento, la acción y la actitud de los seres humanos. Por lo tanto, como dice Bleger “…lo más importante… no es el cúmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad…”5 . La relación del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible dar cuenta de él, a partir de sus contextos de producción y aplicaciones y no sólo de sus productos, así como de reconstruir de manera integrada, es decir, en sus relaciones con diversas disciplinas. Una consecuencia de esta concepción es que en los programas no se presenten largas, larguísimas listas de contenidos, agrupadas en unidades, en cada una de las cuales se definen los objetivos generales, particulares y específicos, porque esta sería la forma de presentar un conocimiento concebido de manera fragmentada sin relación entre contenidos y sin situarlos en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el conocimiento. En lugar de ello se presentan mapas, organizados a partir de conceptos fundamentales y subsidiarios que contribuyen a la construcción de cinco categorías: espacio, tiempo, materia, energía y diversidad. La planeación, así como las formas y medios de la enseñanza no son fragmentadas, cerradas ni rígidas como la de las cartas descriptivas que no dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una homogeneidad que pretende tanto la objetividad del educando, del docente, de la enseñanza y del aprendizaje como la previsión de todos los eventos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos una planeación, así como formas y medios de enseñanza integradoras, abiertas y flexibles para dar lugar ha:

4 Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevistas y grupo)”, Ediciones

Nueva Visión, México, 1983, p. 62, pp. 57-86, 117pp. 5 Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevistas y grupo)”, Ediciones

Nueva Visión, México, 1983, p. 60, pp. 57-86, 117pp.

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a. La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construcción posible. Sin diferencia hay objetos de enseñanza.

b. La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujeto construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son diferentes de sujeto a sujeto y,

c. Lo imprevisto, porque durante los procesos de construcción se despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cuales son imposibles de prever, es decir, nunca se sabe a priori lo que se va a producir cuando se trata de innovaciones.

Una planeación integradora, abierta y flexible, incluye la realización de secuencias didácticas, a partir de las cuales se construyan múltiples relaciones entre la imaginación y la posibilidad de simbolización de los educandos. Por esta razón, en los programas de cada asignatura se presenta un ejemplo de secuencias didácticas que pretende mostrar una planeación con estas características. Una secuencia didácticas es un conjunto de actividades en tres bloques: apertura desarrollo y cierre. Las actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificación y recuperación, se realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos científico-técnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al educando hacer una síntesis de las actividades de apertura y de desarrollo, síntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como las categorías: espacio, tiempo, materia, energía y diversidad construidos durante estas actividades. Entonces, al realizar una secuencia didáctica se desarrolla la dimensión fáctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo científico-técnico. Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuficiente. Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensión procedimental o metodológica. Por lo tanto, durante la realización de cada actividad de una secuencia didáctica es primordial que, además se recuperen e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimientos procedimentales o metodológicos. En las actividades de cierre, la síntesis consiste en dar no sólo de los contenidos fácticos, sino también de los procedimentales. Abrir a los educandos el mundo científico-técnico y de los procedimientos, también es primordial, pero igualmente insuficiente. Es forzoso abrirles las puertas del mundo de lo axiológico, a fin de desarrollar, en ellas y ellos, la dimensión valoral o actitudinal. Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didáctica es primordial, además de desarrollar los contenidos fácticos y procedimentales, realizar valores, nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus tres vertientes: de expresión, de

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elección y de tránsito; Justicia en sus dos vertientes: igualdad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes: colaboración y ayuda mutua. Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es posible evaluar si una secuencia didáctica está correctamente estructurada son los siguientes:

a. ¿La secuencia didáctica se ubica en un tema integrador? ¿Cuál es ese tema integrador?

b. ¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de apertura? ¿Cuáles son? c. ¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de desarrollo? ¿Cuáles son? d. ¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de cierre? ¿Cuáles son? e. ¿Existe coherencia y congruencia entre las actividades de apertura, de desarrollo y de

cierre? f. ¿Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construcción de

contenidos fácticos? ¿Cuáles son? g. ¿Las actividades que constituyen la secuencia permiten la construcción de una

categoría? ¿Cuál es? h. ¿Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construcción de

contenidos procedimentales? ¿Cuáles son? i. ¿Las actividades que constituyen la secuencia propician la realización de un valor?

¿Cuál es? j. ¿Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la producción de los

educandos? ¿Qué productos se generan? ¿cuáles son los criterios para evaluar tales productos?

k. ¿Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al trabajo individual y colectivo de manera sistemática y continua para que los educandos transiten en un circuito individual-colectivo-individual...?

l. ¿Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a que los educandos transiten, de manera sistemática y continua, en un circuito imaginación-simbolización-imaginación…?

En el contexto de las secuencias didácticas se incluyen las prácticas de laboratorio, de las cuales es absolutamente necesario cambiar la concepción que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de ninguna manera se conciben como la comprobación de la teoría. Continuar desarrollándose tal como hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico porque no contribuyen:

a. A formar en los educandos un pensamiento categorial que combine la dimensión fáctica y la procedimental.

b. A que los educandos construyan su propio conocimiento acerca de los temas tratados en tales prácticas.

Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones serían los propósitos que debieran tener dichas prácticas. A fin de lograrlos es conveniente analizar cada una de

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las prácticas de laboratorio para identificar qué contenidos fácticos y procedimentales se despliegan a partir de cada una de ellas, así como la pertinencia y relevancia de introducirlas como parte de la secuencia didácticas que se realicen durante el semestre. Entonces, es necesario reformular las prácticas de laboratorio para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de la letra sin comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas las conclusiones a las que se les solicita que lleguen. Como consecuencia, es necesario transitar de la aplicación lineal y mecánica de recetas hacia la construcción de contenidos fácticos y procedimentales. Pensar y realizar así las prácticas permite que formen parte de cualquier bloque de actividades (apertura, desarrollo y cierre) de las secuencias didácticas porque su ubicación, depende de su internacionalidad. Si esto es así, el ordenamiento de las prácticas de laboratorio dependería de su pertinencia y relevancia en relación con el tema integrador y la secuencia didáctica. A fin de que un tema sea integrador es necesario que cumpla con los siguientes criterios:

a. Que surja de los intereses de los educandos. b. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios,

estatales, regionales, nacionales y mundiales. c. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos. d. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento científico-técnico. e. Que sea posible relacionar, en torno a él, más de un contenido fáctico de una misma

asignatura. f. Que sea posible relacionar, en torno a él, contenidos fácticos de más de una

asignatura. g. Que sea posible desarrollar, en torno a él, contenidos procedimentales. h. Que sea posible realizar valores en torno a él.

Una evaluación educativa desde un enfoque constructivista que permita establecer estrategias de evaluación del aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades, como las ejemplificadas en el último apartado de los programas, puede resultar una tarea compleja, que seguramente no se resolverá del todo, a partir de una primera lectura de los mismos. Desde nuestra experiencia, la evaluación situada en un enfoque constructivista requiere que usted pueda operar criterios y procedimientos evaluativos, así como desarrollarlos y ajustarlos de acuerdo a las características y necesidades de los educandos y de la institución en la cual trabaja. De esta manera, le será posible iniciar un proceso de aproximaciones sucesivas, que le permita ampliar, diversificar y mejorar, progresivamente, los dispositivos de evaluación del aprendizaje. Con este fin, a continuación caracterizaremos qué es un proceso de evaluación constructivista, desarrollaremos algunas de las estrategias para generar dispositivos de evaluación constructivista en torno a la realización de secuencias de actividades y,

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finalmente, haremos algunas sugerencias para optimizar los procesos de evaluación constructiva. Nuestra invitación es a reflexionar sobre los criterios y procedimientos para desarrollar procesos de evaluación constructiva, es decir, es una “invitación a pescar más que a comer pescado”. A fin de caracterizar un proceso de evaluación constructiva, que permita evaluar el aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades requiere, primero, de caracterizar la evaluación constructiva para poder diferenciarla de las prácticas tradicionales de evaluación. Desde una perspectiva constructiva la evaluación es un proceso dinámico, es decir, la evaluación no son momentos de asignación de calificaciones “objetivas” y fragmentadas del proceso de aprendizaje, marcados por la aplicación de dos, tres… exámenes parciales. Tampoco es el final del proceso educativo. La evaluación constructiva es un proceso continuo que se realiza a lo largo de las secuencias didácticas, por tanto, la evaluación diagnóstica, formativa y sanativa se convierten, también, en un proceso continuo, dinámico e interrelacionado. Esto significa que al realizar las actividades de apertura, desarrollo y cierre es posible diagnosticar, a la vez que identificar los aprendizajes significativos producidos por los educandos. Por lo tanto, los criterios aplicados en la evaluación diagnóstica pueden ser aplicados, también, en la evaluación sanativa y final. De lo que se trata es de que, en las secuencias didácticas, se realicen actividades generadoras de productos posibles de ser evaluados. Podríamos decir que aspiramos a que la evaluación no sean imágenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino una película que nos dé cuenta de él en su continuidad y movimiento. La evaluación es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos fácticos, procedimentales y valorales. Podemos evaluar los contenidos fácticos al responder ¿cuáles son los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como la categoría que construyó el educando en una secuencia de actividades? Pero, si sólo respondemos a la anterior pregunta, estaríamos evaluando la construcción informativa, expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuficiente para realizar una evaluación integral. Por ello proponemos evaluar, también, los aprendizajes referidos a los contenidos procedimentales, a partir de identificar ¿Qué aprendió a hacer el educando? Por ejemplo, aprendió a construir indicadores, a trazar a mano alzada, a calcular los insumos de un proceso productivo, a resolver un problema de comunicación, a diseñar un proceso de verificación de calidad, entre otros aspectos posibles de evaluar. Y, finalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos valorales, dimensión casi totalmente abandonada en la evaluación educativa. Así lo plantea la UNESCO en su propuesta para la Educación del Siglo XXI (Delors: 1996) cuando señala que los aprendizajes que nos ayudan a ser y a vivir con los demás son los menos observados y evaluados, a pesar

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de que hoy diversos sectores sociales insisten en la importancia de que la escuela contribuya a la formación valoral. Sin embargo, ¿cómo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no podemos evaluar, de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realización y reflexión de los contenidos valorales? A fin de identificarlos se requiere responder ¿Qué contenidos de un valor universal aprendió a realizar y reflexionar el educando durante el desarrollo de la secuencia didáctica? Contestar esta interrogante implica observar la actitud de los educandos durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didáctica, así como durante el proceso de elaboración de sus productos. La evaluación es un proceso de cualificación y no sólo de calificación, es decir, la evaluación es mucho más que una calificación porque la evaluación es, ante todo, un juicio estructurado en torno a criterios que dan cuenta de la dimensión fáctica, procedimental y valoral de los aprendizajes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos evaluativos es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y transformar los procesos de aprendizaje y enseñanza. Para diseñar y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, coherentes y congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar los siguientes momentos: Momento primero: Relectura de la planeación de los tres bloques de una secuencia didáctica para detectar las actividades y los productos evaluables en términos diagnósticos, formativos y sanativos, en la dimensión fáctica, procedimental y axiológica y en términos cualitativos y cuantitativos. Si no es posible identificar esto en alguna actividad o producto es necesario rediseñar o incluir otros que permitan realizar tal evaluación. De esta manera, es posible, en los hechos, hacer de las secuencias didácticas y de la evaluación dos dispositivos interrelacionados. Momento segundo: Elección de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegidas las actividades y los productos evaluables es necesario definir con qué criterios se los evaluará. Es posible detectar los criterios de evaluación si se identifica que se quiere evaluar y para qué se quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes interrogantes permiten detectar tales criterios: ¿Qué concepto fundamental y subsidiario, así como qué categoría aprende a construir el educando (competencias fácticas o informativas)? ¿Qué aprende a hacer el educando (competencias procedimentales o metodológicas)? ¿Qué valor realiza y reflexiona el educando para vivir con los demás (competencias valorales o axiológicas)? Momento tercero: proceso de retroalimentación del aprendizaje y la enseñanza, el cual se desarrolla durante todo el proceso, a fin de aportar insumos que permitan detectar errores para corregirlos, aciertos para potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia al proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fácticos, procedimentales y axiológicos.

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Finalmente, para nosotras es importante compartir algunas sugerencias que contribuyan a la elección de criterios, instrumentos e indicadores de una evaluación constructivas: Diversidad de estrategias evaluativas: si recuperamos los planteamiento de Howard Gardner, un elemento fundamental a considerar es el hecho de que aprendemos a partir de inteligencias múltiples, por ello las maneras de evaluarlas no pueden ser únicas, rígidas y homogéneas, deben ser múltiples, flexibles y abiertas para dar lugar a la heterogeneidad. Diversidad de instrumentos de evaluación: se ha tipificado como instrumento tipo de evaluación, en la mayoría de asignaturas, el cuestionario cerrado o abierto. Sin embargo si queremos realizar una evaluación integral, deberíamos aspirar a que los jóvenes sean capaces de enfrentar exitosamente la diversidad de instrumentos evaluativos desde los tradicionales (cuestionarios cerrados y abiertos) hasta la resolución de problemáticas situadas en contextos de la realidad y cuestionarios de escala o de opinión, entre otras posibilidades. Tales instrumentos debieran permitir al educando evaluarse, además de adquirir amplia experiencia en codificar y resolver diversos instrumentos de evaluación. Diversidad de maneras de objetivar aprendizaje: el cuestionario oral o escrito no es el único instrumento de evaluación, es posible evaluar a los educandos a partir de otras producciones, tales como: testimonios, imágenes, representaciones, escenificaciones, canciones, poemas, libros, revistas, periódicos, etcétera. Esto los prepara, además, para el mundo del trabajo, en el cual operan múltiples maneras de objetivación de soluciones y respuestas a las problemáticas que este mundo le presenta. Diversidad de criterios de evaluación: cada actividad o producto debiera contar con criterios de evaluación claros, precisos y explícitos para que el educando los conozca. De esta manera, podrá vivir la experiencia de aplicar en su trabajo cotidiano en el aula diversos criterios de evaluación que le permitan formarse para dar cuenta de sus propios aprendizajes y, de esta manera, desarrollar una cultura de la evaluación.

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COMPETENCIAS GENÉRICAS Y EL PERFIL DEL EGRESADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR6

Enero, 2008

6 Este es un documento de trabajo elaborado por la Subsecretaría de Educación Media Superior, de la Secretaría

de Educación Pública de México. El documento es producto de talleres de trabajo regionales en los que han

participado las autoridades educativas de los Estados de la República, así como de jornadas de discusión entre las

Instituciones que integran Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Las aportaciones derivadas de

éstos procesos fueron analizadas, discutidas, enriquecidas y finalmente, validadas, por un grupo de especialistas

integrantes de ambos grupos de trabajo, que fueron propuestos para realizar esta tarea. El texto presenta las

Competencias Genéricas de la Educación Media Superior que han de darle identidad a este segmento del Sistema

Educativo Nacional, y del cual se desprende el Perfil del Egresado.

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Introducción

El presente documento presenta las once competencias genéricas que han de articular y darle una identidad a la Educación Media Superior (EMS) de México. Como ya se ha explicado en el documento sobre la Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad,7 las competencias genéricas son aquellas que permiten a los bachilleres desarrollarse como personas, y desenvolverse exitosamente en la sociedad y el mundo que les tocará vivir. Las competencias genéricas son transversales; no se restringen a un campo específico del saber ni del quehacer profesional y su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o módulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. Definir explícitamente un conjunto de competencias genéricas es fundamental para la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato, ya que explicitan los propósitos educativos que confieren sentido a este tipo educativo. Estas competencias constituyen el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).

La versión de las competencias genéricas presentada en este documento integra las aportaciones de diversos grupos de trabajo. En una primera etapa participaron, de una parte, cinco grupos regionales que representaron a las autoridades educativas estatales los días 22 y 23 de noviembre de 2007; de la otra, diversos especialistas de las instituciones pertenecientes a la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. En una segunda etapa, los días 12, 13 y 14 de diciembre, un equipo técnico especializado, representativo de ambos ámbitos, hizo aportaciones adicionales para llegar a la versión que se presenta en este documento.

En adición a la versión final de las competencias y ciertas precisiones sobre su estructura y características, en el presente documento se incluye una descripción general de los procesos mediante los cuales se concretará la Reforma Integral de la Educación Media Superior, de manera que los trabajos actuales puedan ser contextualizados en el marco de un proceso más amplio.

De hecho, esta aportación se inscribe en la construcción del Marco Curricular Común (MCC) que da sustento al SNB y que es el eje en torno al cual se llevará a cabo la Reforma Integral. El MCC plantea los contenidos educativos de la EMS, que incluyen, además de las competencias genéricas, a las competencias disciplinares y las competencias profesionales. En etapas posteriores de la construcción del MCC se trabajará en estas otras competencias y se especificará la manera en la que se relacionan con las competencias genéricas. Para tal efecto se desarrollará un documento con las orientaciones correspondientes.

7 Subsecretaría de Educación Media Superior. México, D.F., Noviembre, 2007

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En el documento Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad,8 se describen con mayor detalle las consideraciones que han conducido a la Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP (SEMS) a desarrollar la reforma con base en un MCC. En ese documento se discute de manera extensa el concepto de competencias y se insiste en la importancia de recuperar los esfuerzos con este enfoque realizados a la fecha en distintas modalidades de la EMS.

La propuesta para la creación del SNB ha sido discutida ampliamente con los principales actores de la EMS en el país, como lo son las autoridades educativas de los estados, la UNAM, el IPN y la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Además, fue sometida a la consideración del Consejo de Especialistas de la SEP y otros expertos en educación. Las sugerencias de estos actores han sido incorporadas a la propuesta de reforma. Son, además, la base sobre la cual se ha definido el proceso de construcción del MCC que se documenta a continuación.

El documento se divide en cinco secciones, incluyendo ésta. La segunda sección describe de manera sucinta el MCC; la tercera menciona algunos aspectos metodológicos para la definición de las competencias genéricas; la cuarta presenta las 11 competencias genéricas de la EMS, mientras que la quinta sección recoge algunas conclusiones.

Marco curricular común, una elaboración colectiva

La primera tarea para la elaboración del MCC implicó la definición de un perfil compartido que reseña los rasgos fundamentales que el egresado debe poseer y que podrá ser enriquecido en cada institución de acuerdo a su modelo educativo.

Este perfil es un conjunto de competencias genéricas, las cuales representan un objetivo compartido de sujeto a formar en la EMS que busca responder a los desafíos del mundo moderno; en él se formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el egresado. En este sentido, el perfil refleja una concepción del ser humano y por ello se sustenta en la perspectiva humanista derivada del Artículo 3° Constitucional.

Cabe destacar que la escuela, los contextos socioculturales en los que se inscribe cada plantel y los precedentes de formación contribuyen a la constitución de sujetos. Por tanto, el desarrollo y la expresión de las competencias genéricas será el resultado de todo ello.

Este perfil se logrará mediante los procesos y prácticas educativas relativos a los diferentes niveles de concreción del currículo, como se ilustra en el diagrama a continuación: Marco Curricular Común (nivel interinstitucional), modelo educativo y planes y programas de estudios (nivel institucional), adecuaciones por centro escolar y finalmente, currículum impartido en el aula. En todos estos niveles se requiere la participación y colaboración de los diversos actores involucrados en la EMS.

8 Subsecretaría de Educación Media Superior. México, D.F., Noviembre, 2007

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Niveles de concreción curricular del SNB

En el primer nivel en el que se expresará el MCC, el desafío se ubica en lograr un acuerdo global entre las instituciones que tienen a su cargo la EMS respecto a las competencias a desarrollar. Se requiere disposición para encontrar lo esencial del bachillerato, la base formativa sobre la que descansan otros aprendizajes específicos.

El planteamiento del MCC no pretende eliminar o sustituir los conocimientos disciplinares por una categoría denominada competencia, sino reflexionar en el sentido de los conocimientos para lograr aprendizajes pertinentes que cobren significado en la vida real de los estudiantes. No se busca tampoco incluir sólo conocimientos directa y automáticamente relacionados con la vida práctica y con una función inmediata, sino generar una cultura científica y humanista que de sentido y articule los diferentes conocimientos que se construyen y transforman en cada una de las disciplinas.

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En este esfuerzo común, es importante destacar la necesidad de acotar con precisión y formular con claridad aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas interminables de temas y objetivos específicos. Las competencias, por su naturaleza, deben ser globales y en cantidad realizables.

Esta propuesta base que presenta la Subsecretaría está siendo desarrollada y validada por equipos técnicos de las instituciones, en los que participan representantes de las distintas áreas del conocimiento, así como pedagogos y orientadores educativos. En el caso de las competencias genéricas, se ha arribado a una versión consensuada que se incluye en la tercera sección de este documento.

El segundo nivel de concreción curricular se ubica en el ámbito particular de las instituciones de la EMS, y se refiere a los distintos modelos educativos. Una vez que el MCC se haya establecido, las instituciones tendrán el reto de enriquecer el perfil del egresado con aquellas cualidades que, no estando contempladas en las competencias, consideren valiosas de incorporar de acuerdo a su filosofía y proyecto educativo.9

El tercer nivel de concreción se ubica en la oferta de los planes y programas de estudio de cada institución, que deberán ser analizados a la luz del MCC para cerciorarse que sus estructuras curriculares, objetivos generales, contenidos educativos, enfoques y metodologías tengan correspondencia con las competencias establecidas.

Una de las grandes ventajas del MCC es que permite la expresión flexible10 de múltiples diseños curriculares y formas de organización del aprendizaje. Pero debe tenerse en cuenta que para que la reforma cobre realidad, las instituciones tendrán que tomar un tiempo para contrastar las competencias que conforman este MCC con sus planes y programas de estudio, relacionando con precisión cada una de las competencias con cada uno de sus contenidos educativos. Donde sea necesario, habrá que realizar ajustes.

Las adecuaciones por centro escolar o plantel constituyen un cuarto nivel de concreción y deben ser resultado de las necesidades educativas de una población estudiantil. Aquí es donde se hace posible lograr la pertinencia de la educación, puesto que una misma competencia puede ser desarrollada y aplicada en contextos diferentes, respondiendo a demandas diversas de la realidad. Por ejemplo, la habilidad de “utilizar las herramientas básicas de la estadística descriptiva para leer, procesar y comunicar información social y científica” puede desarrollarse en un proyecto de investigación sobre especies marinas, en una práctica de servicio social comunitario, entre otros, según resulte pertinente por el contexto social de la escuela.

9 Estas filosofías o proyectos deben enmarcarse en los principios que rigen a la educación en México, según el

Artículo 3° Constitucional. 10

El MCC permite la expresión flexible de los diseños curriculares en tanto que se puede lograr el perfil del

egresado mediante distintas estructuras curriculares. En este sentido, no se busca homologar o uniformizar planes

de estudio, sino avanzar, en un marco de diversidad, en una misma dirección. Los conceptos de flexibilidad y

diversidad se desarrollan con mayor detalle en el documento Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en

un marco de diversidad.

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En este punto se encuentra uno de los retos mayores de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, pues la organización escolar que se requiere demanda una vida académica colegiada en cada plantel, es decir, un liderazgo académico y un equipo docente con formación adecuada, tiempo suficiente y gran disposición para trabajar colectivamente en torno a proyectos escolares pertinentes.

Finalmente, el quinto nivel de concreción curricular, en el contexto de la Reforma, compete al salón de clases y se encuentra en el terreno de las decisiones del docente. Cada profesor deberá realizar su plan de trabajo, asegurando un diseño que permita la interrelación entre los modelos pedagógico, didáctico y tecnológico, apropiado para la formación de competencias, para lo cual el docente requerirá de formación, apoyo pedagógico y tecnológico.

El enfoque por competencias se fundamenta en una visión constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurándose con los previos y en su interacción social. Por ello, un enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, actividad que compete al docente, quien promoverá la creación de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias, favoreciendo las actividades de investigación, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas, la elaboración de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros. De la misma manera, la evaluación de las competencias de los estudiantes requiere el uso de métodos diversos, por lo que los docentes deberán contar con las herramientas para evaluarlas.

Orientaciones que guiaron la formulación de las competencias genéricas

Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc.

Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorización más conocida, diríamos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora.11

11

Una formación en competencias es una formación humanista que integra los aprendizajes pedagógicos del

pasado a la vez que los adapta a las cada vez más complejas circunstancias del mundo actual. Se debe evitar

confundir el concepto de competencias como se define en la educación con sus acepciones en el contexto del

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Por ejemplo la competencia lectora requiere movimientos de los ojos denominados sacádicos que permiten barrer en un cierto tiempo una determinada cantidad de información; desde luego exige una serie de recursos de tipo cognitivo para la comprensión de los significados y una disposición en términos de expectativas para abordar el texto en cuestión.

En cada tipo de dominio se alcanzan niveles de complejidad distintos, que son enunciados según el enfoque y la taxonomía que se utilice. De acuerdo al tipo de competencia pueden requerirse niveles más complejos en alguno de los dominios. Por ejemplo, “elaborar un protocolo de investigación científica” movilizará más recursos del dominio cognitivo que del psicomotriz, mientras que “Aplicar normas de seguridad e higiene al manipular instrumental de laboratorio” podría requerir un nivel de dominio considerable desde el punto de vista psicomotriz.

Las competencias movilizan recursos con los que el sujeto cuenta, pero no se reducen a ellos. Además, un mismo recurso puede ser aprovechado para ejercitar distintas competencias. De hecho, éstas se articulan para conformar otras de mayor complejidad, con lo cual una menor puede convertirse en recurso de otra superior.

La forma como generalmente se determinan las competencias en el ámbito profesional implica identificar con precisión las funciones que una profesión demanda. A partir de ellas se determinan las competencias por niveles de complejidad, respondiendo a preguntas tales como ¿qué debe saber y saber hacer el profesionista para cumplir con esta función? ¿Cómo debe hacerlo? Son las necesidades de la práctica profesional, completamente derivadas de la experiencia, las que determinan qué es lo que se ha de incluir en un currículo basado en competencias profesionales.

La formulación de competencias genéricas y de competencias disciplinares y profesionales no puede realizarse a partir del enfoque funcional, puesto que se trata de aprendizajes que, en principio, deberían poder ser aplicados en múltiples actividades. Además, en el caso de las disciplinas se parte de un acervo muy rico de saberes cuya enseñanza se encuentra legitimada socialmente. Así que en este caso tenemos ya una serie de conocimientos estructurados en los planes y programas de estudio. La gran pregunta es qué de todo ello deben realmente saber los estudiantes y para qué.

En el momento de formulación de las competencias disciplinares habrá que enfrentar dos dificultades: ha de realizarse a partir de saberes canonizados, en los que la pregunta “¿cuál es la finalidad de este conocimiento?” no es siempre bien recibida. En segundo lugar, las

derecho y la economía. La perspectiva que aquí se describe se desarrolla con mayor detalle en el documento

Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

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competencias se caracterizan por movilizar de forma integral saberes que, en muchos casos, provienen de distintas disciplinas. Asumiendo estas dificultades, en la elaboración del MCC se realizará el mayor esfuerzo posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas relevantes desde el punto de vista de las necesidades sociales, y pertinentes desde el punto de vista de las necesidades de los alumnos.

A continuación se presentan los criterios que se utilizaron para la selección y redacción de competencias genéricas que conforman el perfil del egresado.

Sobre las competencias genéricas

Definición de competencias genéricas

Las competencias genéricas que conforman el perfil del egresado del SNB describen, fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formación de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonomía creciente de los estudiantes tanto en el ámbito del aprendizaje como de su actuación individual y social.

De acuerdo al documento Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, las competencias genéricas son “aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar, las que les permiten comprender el mundo e influir en él, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de la vida. Dada su importancia, las competencias genéricas se identifican también como competencias clave. “Otra de las características de las competencias genéricas es que son transversales: no se restringen a un campo específico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o módulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios.

“Además, las competencias genéricas son transferibles, en tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias”. 12

12

Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Pág. 54.

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Principales características de las competencias genéricas

Competencias Genéricas

Clave: aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida.

Transversales: relevantes a todas las disciplinas académicas, así como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes.

Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.

1.1. Orientaciones de contenido

Considerando los planteamientos antes señalados, desde el punto de vista de su contenido, las competencias genéricas deben tener las siguientes características:

Formar capacidades que, en su vinculación con las disciplinas y diversas experiencias educativas, permitan concretar el perfil del egresado.

Relevantes para el desarrollo de cada individuo, permitiéndole potenciar su dimensión física, cognitiva, afectiva y social.

Relevantes para la integración exitosa del individuo en los ámbitos de la vida ciudadana, académica y profesional.

Transversales en su formación y transferibles a distintos ámbitos de la vida y campos profesionales.

Importantes para todos, independientemente de la región en la que viven, su ocupación o trayectoria futura de vida.

1.3. Orientaciones de forma

Las competencias, por definición, son globales y pocas. Particularmente, las genéricas deben ser una cuidadosa selección de las capacidades más relevantes para la vida. Generalmente se agrupan en categorías globales; en este caso también se acompañan de conjuntos de sus principales atributos.

Nuevamente, en una reflexión que va de lo general a lo particular, se establecieron seis categorías generales: Se autodetermina y cuida de sí, Se expresa y comunica, Piensa crítica y reflexivamente, Aprende en forma autónoma, Trabaja en forma colaborativa y Participa con una conciencia cívica y ética.

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Para cada categoría se describen una o varias competencias. Finalmente, se redactaron los principales atributos en las que éstas se pueden desagregar atendiendo a sus dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora. Los principales atributos comparten el carácter global de las competencias dando cuenta de las distintas maneras de integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pero alcanzan un nivel mayor de especificidad. Se trata de enunciados más acotados. En este sentido, las competencias tienen un nivel de complejidad superior que los principales atributos, pues integran un repertorio más amplio de destrezas.

La estructura de las competencias genéricas es la siguiente:

VERBO(S) + CONTENIDO + SITUACIÓN EN CONTEXTO

Adquiere conocimientos por iniciativa e interés propio

en el contexto de la escuela y a lo largo de la vida

Dado el carácter amplio y global de estas competencias, en ocasiones su estructura es más compleja, con la descripción de dos o más cualidades (verbos) y contextos, como en los siguientes ejemplos:


Desarrolla y sustenta

una postura personal sobre temas de interés y relevancia general

y considera otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva


Participa como ciudadano en la vida de su comunidad, región y país

y toma decisiones

para la solución de problemas y conflictos

a fin de contribuir al bienestar y desarrollo democrático de la sociedad

En la enunciación del contexto, se transcurre de lo particular —lo más cercano al estudiante o egresado— a lo general.

La siguiente sección presenta las 11 competencias genéricas que se definen a partir de ésta metodología.

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Competencias genéricas para la educación media superior de México

Se autodetermina y cuida de sí

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.

Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.

Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.

Participa en prácticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.

Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se expresa y se comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la

utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

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Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.

Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

Piensa crítica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos

establecidos.

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Aprende de forma autónoma 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

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Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.

Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.

Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.

Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.

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Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.

Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

Consideraciones finales

En el siglo XXI ya no es suficiente con culminar un ciclo educativo en el que solamente se adquieren conocimientos de las disciplinas tradicionales, y menos aún si se abusa de la memorización de conceptos e información que a lo largo del tiempo se desvanecen. En el México de hoy, es indispensable que los jóvenes que cursan el bachillerato egresen con una serie de competencias que contribuyan a desarrollar su capacidad de desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como para el de la sociedad.

Tradicionalmente, el bachillerato en México ha tenido un enfoque predominantemente disciplinar. Las circunstancias del mundo actual demandan un enfoque más complejo en el que se evidencien los vínculos entre las asignaturas escolares y entre estas y la vida real, además de que esté centrado en el aprendizaje. Es por ello que diversas autoridades estatales e Instituciones de Educación Superior (IES) que imparten el bachillerato han tenido la iniciativa de adoptar enfoques constructivistas con base en competencias, los cuales buscan contribuir a que los egresados cuenten con elementos esenciales para su desarrollo a lo largo de la vida.

Con la intención de retomar estos avances, la Secretaría de Educación Pública invitó a las autoridades educativas estatales y a las IES, representadas por la ANUIES, a aportar sus experiencias y propuestas. Estas experiencias y propuestas permitieron formalizar y consensuar las competencias genéricas que se incluyen en el presente documento y que deberán desarrollarse en el marco del SNB. Dichas competencias conforman el Perfil del Egresado de la EMS, lo cual permite por primera vez dotar al bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un marco de diversidad.

El logro de un consenso sobre las competencias genéricas y por lo tanto, del Perfil del Egresado de la EMS es un primer paso sólido hacia la construcción del Sistema Nacional de Bachillerato en México. La modernización de la EMS permitirá que éste nivel educativo sea un propulsor del desarrollo del país, precisamente en el momento de la historia en el que el número de jóvenes en edad de cursarlo alcanzará su máximo histórico.

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Competencias Disciplinares básicas del Sistema Nacional de Bachillerato

—Documento de trabajo—

10 de abril de 2008

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Introducción

El documento Competencias Genéricas que Expresan el Perfil del Egresado de la EMS, incluye las competencias genéricas elaboradas y validadas por grupos de trabajo nacionales, con representación de CONAEDU y ANUIES, así como una definición del concepto de competencias genéricas y una descripción sobre las orientaciones que guiaron su elaboración.

El presente documento complementa al anterior. Incluye las competencias disciplinares del SNB y hace precisiones sobre su naturaleza, el proceso a partir del cual han sido formuladas y su relación con las competencias genéricas.

En la primera sección se define el concepto de competencias disciplinares a partir de sus principales características. En la segunda sección se hacen algunas de las consideraciones, principalmente de forma, que se siguieron para la elaboración de las competencias. Finalmente, se enlistan las competencias.

Esta nueva versión de las competencias fue elaborada a partir de los resultados de talleres que tuvieron lugar el 27 y 28 de febrero y del 12 al 14 de marzo. Los participantes en estos talleres fueron maestros y expertos en las distintas disciplinas. La enunciación de las competencias recupera los aportes de los maestros y expertos, y busca resolver distintas preocupaciones planteadas por ellos y otros actores en torno a las competencias disciplinares.

El presente documento será la base para los trabajos de revisión, enriquecimiento, y en su caso, reelaboración de las competencias disciplinares que se realizarán en reuniones regionales los días 10 y 11 de abril.

Se recomienda a quienes participen en estos talleres leer tanto el documento que incluye las competencias genéricas como el documento base de la Reforma Integral del Bachillerato, Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.13 Esto les permitirá conocer con mayor detalle el enfoque y alcances del presente trabajo.

Definición de competencias disciplinares básicas

Las competencias disciplinares constituyen, junto con las competencias genéricas y las competencias profesionales, el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato.14 Se trata de enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes, y los sitúan en contextos específicos. A diferencia de las competencias genéricas, las

13

Ambos documentos están disponibles en www.sems.gob.mx. 14

Las competencias genéricas y las disciplinares serán comunes a todas las opciones de bachillerato. Las

profesionales no serán comunes; podrán ser elaboradas por aquellos subsistemas y escuelas, según su enfoque

educativo. Para mayores detalles sobre la naturaleza del Marco Curricular Común, consultar el documento

Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

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disciplinares se construyen desde la lógica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.

Las competencias disciplinares son de carácter básico, lo cual significa que puedan ser desarrolladas y desplegadas a partir de distintos contenidos, enfoques educativos y estructuras curriculares. Esto garantiza que la construcción del Sistema Nacional de Bachillerato se dé en un marco de diversidad. Un conjunto de competencias más específicas inhibiría el desarrollo de las distintas opciones de la EMS en el marco de sus enfoques particulares.

Como conjunto, las competencias disciplinares no pretenden ser exhaustivas. No cubren todos los aspectos en los que se forma o podría formar a los estudiantes en las distintas opciones de la EMS en el país. Una lista con esas pretensiones sería inmanejable, y, una vez más, inhibiría la diversidad curricular en el nivel educativo.

Las competencias disciplinares básicas buscan más bien expresar lo esencial que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del programa académico que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar la EMS. Se trata de las competencias conducentes a que los estudiantes desplieguen el Perfil del Egresado de la EMS.

En las siguientes páginas se describe con mayor precisión la naturaleza de las competencias disciplinares básicas y se ejemplifican tres de sus características fundamentales:

1. Dan cabida a distintos enfoques educativos, métodos de enseñanza y contenidos y estructuras curriculares.

2. Se organizan en campos disciplinarios amplios.

3. Dan sustento a la formación de los estudiantes en el Perfil de Egreso del SNB.

1. Las competencias disciplinares básicas dan cabida a distintos enfoques educativos, métodos de enseñanza y contenidos y estructuras curriculares.

Las competencias describen procesos complejos en los que los estudiantes tendrán que hacer converger distintas capacidades de manera integral. Las competencias no fueron construidas a partir de contenidos o temas, ni a partir de enfoques educativos o estructuras curriculares específicas. Las competencias están más bien formuladas a partir de habilidades y actitudes que pueden desarrollarse en contextos curriculares diversos. Se trata de aprendizajes globales y que pueden transferirse a diversos contenidos.

Una competencia como, “Relaciona eventos históricos de manera lógica en una cronología, de manera que se ordenen sus causas y consecuencias y puedan observarse instancias de cambio y continuidad”, puede ser adquirida mediante el estudio de distintos periodos, y la relación entre eventos históricos y sus causas puede ser estudiada desde distintas perspectivas. La competencia no se limita a una filosofía de la historia en particular, ni obliga a las escuelas a cubrir contendidos específicos.

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Si la competencia requiriera, por ejemplo, que los estudiantes explicaran las causas y resultados de las luchas bonapartistas, aquellas opciones de bachillerato que no tienen una asignatura que contemple ese contenido, tendrían que modificar sus planes y programas de estudio. De manera similar, si se requiriera que los estudiantes explicaran eventos del pasado desde la perspectiva de una determinada filosofía de la historia, se inhibiría la diversidad de ideas y enfoques que enriquecen a la educación en nuestro país.

Por estas razones, las competencias no fueron construidas a partir de contenidos específicos o desde una determinada filosofía de las disciplinas. El listado de competencias no es un temario. Las competencias disciplinares pueden desarrollarse en el contexto de las distintas opciones de la EMS, independientemente de las asignaturas que oferten, y de la formación y perspectivas específicas de sus maestros.

2. Las competencias disciplinares básicas se organizan en campos disciplinarios amplios

Otra característica de las competencias disciplinares es que se organizan en campos disciplinarios amplios. Como se observa en el cuadro a continuación, estos campos disciplinarios integran distintas disciplinas.

Campo disciplinario Disciplinas

Matemáticas Matemáticas

Ciencias experimentales Física, química, biología, ecología, geografía física

Ciencias sociales Historia, geografía política, política, sociología, filosofía, leyes, economía, administración

Comunicación Español, literatura, lengua extranjera

Una competencia de ciencias experimentales como, “Anticipa los efectos sobre un ecosistema de la extinción de una especie o el agotamiento o contaminación de sus recursos naturales”, por ejemplo, integra elementos de biología, química y física.

De manera similar, una competencia de ciencias sociales como, “Analiza fenómenos de actualidad y las prácticas sociales y culturales de su entorno como resultado de procesos históricos”, integra el análisis histórico con el análisis social y cultural.

Algunas competencias son incluso relevantes a más de uno de los campos disciplinares, como es el caso de “Sitúa la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos”. Esta competencia sintetiza conocimientos y habilidades de las ciencias experimentales y sociales.

La importancia de que las competencias se organicen en campos disciplinarios amplios estriba, primero, en el hecho que deberán desarrollarse en las distintas opciones en las que se oferta el bachillerato. Al existir organizaciones curriculares distintas, si se estableciera un conjunto de competencias de literatura, por ejemplo, se facilitaría el trabajo de las opciones

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que cuentan con una clase de literatura, pero atentaría contra las estructuras curriculares y planes de estudio que no cuentan con una clase dedicada explícitamente a esta materia.

En cambio, una competencia relacionada con la literatura como, “Valora y describe el papel del arte y la literatura en la reproducción o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de sus distintos géneros”, es lo suficientemente amplia para insertarse en todos los planes de estudio del bachillerato. Es relevante a clases de español, lengua extranjera, literatura, arte, historia y otras de comunicación y ciencias sociales.

Adicionalmente, la interdisciplinariedad permite a los estudiantes entender la educación como un proceso integral, en el que existen conexiones entre los contenidos de distintas disciplinas o asignaturas. El establecer estas conexiones fortalece y da coherencia a la formación de los estudiantes.

3. Las competencias disciplinares básicas dan sustento a la formación de los estudiantes en el Perfil de Egreso del SNB

Las competencias genéricas del SNB son relevantes a todas las trayectorias académicas o profesionales. Una competencia como, “Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos” es relevante para todas las personas a lo largo de su vida. Sin importar los estudios que realicen después de la EMS o la profesión que elijan, el trabajar en forma colaborativa les será esencial. Esto es cierto para todas las competencias genéricas y sus principales atributos. Por ello, las competencias genéricas constituyen el Perfil del Egresado del SNB.

Las competencias disciplinares, por el contrario, no son necesariamente relevantes de manera directa para todos las trayectorias académicas o profesionales. Una competencia como, “Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia”, por ejemplo, es relevante para un estudiante de matemáticas o estadística y una persona que se desempeñe laboralmente en áreas afines a estas disciplinas. Para alguien que se desempeñe en un área relacionada con la comunicación, por ejemplo, esta competencia no es necesariamente relevante a lo largo de la vida.

Su importancia estriba más bien en el hecho que da sustento a las competencias que componen el Perfil del Egresado. El que un estudiante pueda elegir un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno significa que puede “*Seguir] instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo”.15 En este caso, una competencia en el campo de las matemáticas y la estadística es necesaria para todos en la medida en que permite formar al estudiante en una competencia genérica, al especificar un espacio en la escuela —una clase de estadística o matemáticas— en el que se puede desarrollar.

15

Estos enunciados son atributos de la competencia genérica, “Desarrolla innovaciones y propone soluciones a

problemas a partir de métodos establecidos”.

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Otras competencias disciplinares como “Traduce expresiones numéricas en gráficas y viceversa”, y “Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y procesar, interpretar y expresar ideas” también implican la capacidad del estudiante de seguir instrucciones y procedimientos establecidos. Su desarrollo en el salón de clases formará a los estudiantes en el Perfil del Egresado.

Otro ejemplo de la manera en la que las competencias disciplinares sustentan las competencias genéricas y sus atributos es la relación entre el atributo “Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación”, y las siguientes competencias disciplinares:

Valora las principales diferencias sociales, económicas, étnicas, culturales y de género dentro de una sociedad y las desigualdades a que dan lugar.

Argumenta la función de las leyes y reglas en los distintos ámbitos de la vida social, y explica su transformación en el tiempo.

Valora prácticas distintas a las suyas mediante el reconocimiento de su significado dentro de un sistema cultural y de creencias.

El que un egresado de la EMS haya desarrollado estas tres competencias disciplinares le permitirá desplegar el atributo citado. El egresado tendrá elementos diversos para reconocer y respetar la diversidad en la sociedad.

Orientaciones para la construcción de las competencias disciplinares básicas

A continuación se enuncian las orientaciones puntuales que se siguieron para la construcción de las competencias disciplinares.

Las competencias disciplinares tienen la siguiente estructura:

Inician con uno o más verbos de acción, conjugado en tercera persona: describe, analiza, predice, estima, establece, relaciona, distingue, interpreta, evalúa, entre otros.

Se evitan los verbos sabe, conoce, reconoce, reflexiona y otros que no implican procesos complejos.

Después del verbo se expresa el contenido al que se refiere la competencia.

Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situación o contexto en el que el verbo adquiere sentido.

En la formulación de las competencias se evitó lo siguiente:

El uso de adverbios (“calcular rápidamente”, “relacionar eficazmente”).

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El uso de frases que indican de forma ambigua la ejecución de la competencia (“escribir un ensayo con corrección”).

El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa (“cualquier fenómeno”, “todo lo que lo rodea”, “la realidad”).

El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una disciplina. Todas las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros, independientemente de las asignaturas que tengan a su cargo.

Adicionalmente, las competencias tienen las siguientes características:

Describen lo necesario, utilizando sólo las palabras indispensables.

Son precisas, directas y concisas.

Describen únicamente una capacidad.

Son evaluables.

Competencias disciplinares básicas del Sistema Nacional de Bachillerato

Matemáticas

Las competencias disciplinares de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos.

Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá de los contextos formales del salón de clases. Las competencias propuestas a continuación buscan formar a los estudiantes en la capacidad de interpretar el entorno que los rodea matemáticamente.

1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales o formales.

2. Propone explicaciones a partir de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos, y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.

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3. Argumenta la solución de un problema obtenida con métodos numéricos, gráficos, analíticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal o matemático.

4. Analiza la relación entre dos o más variables para determinar o estimar el comportamiento de fenómenos sociales o naturales.

5. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente la masa, peso, volumen, densidad, temperatura y velocidad de un objeto, y las dimensiones del espacio que lo rodea.

6. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia.

7. Traduce expresiones numéricas en gráficas y viceversa.

8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

Ciencias experimentales

Las competencias de ciencias experimentales están orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de las ciencias experimentales para la resolución de problemas cotidianos y para el entendimiento racional de su entorno.

Las competencias tienen un enfoque práctico; se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor que imponen las disciplinas. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos.

1. Valora la naturaleza de la ciencia como un proceso colaborativo e interdisciplinario de construcción del conocimiento.

2. Sitúa la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

3. Sustenta opiniones sobre los impactos del desarrollo de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, introduciendo consideraciones éticas.

4. Formula preguntas científicas e identifica la información necesaria y los posibles procesos para responderlas.

5. Obtiene, registra y sintetiza evidencias para responder a una pregunta científica, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.

6. Contrasta los resultados de un modelo o experimento con hipótesis previas y comunica sus observaciones de manera efectiva.

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7. Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos a partir de evidencias científicas.

8. Explicita las nociones científicas que sustentan cursos de acción lógicos para la solución de un problema cotidiano.

9. Explica el funcionamiento de máquinas comunes y distintos medios de transporte a partir de conceptos científicos.

10. Resuelve problemas mediante la identificación de nuevos usos para herramientas y productos comunes o el diseño y construcción de prototipos simples.

11. Establece la relación entre las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y aquellas observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.

12. Relaciona la organización del sistema solar y la estructura física del planeta tierra con fenómenos naturales y patrones climáticos.

13. Valora la fragilidad de los ecosistemas y anticipa los efectos que sobre ellos tiene la extinción de una especie o el agotamiento o deterioro de sus recursos naturales.

14. Toma decisiones sobre su salud a partir del conocimiento de su cuerpo y sus procesos vitales, y su conciencia sobre el entorno natural al que pertenece.

15. Toma decisiones para favorecer el desarrollo sustentable e influye en la conciencia de la sociedad sobre problemas ambientales.

Ciencias sociales

Las competencias de ciencias sociales están orientadas a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio.

Las competencias enfatizan la formación de los estudiantes en espacios ajenos al dogmatismo y el autoritarismo. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás.

1. Se valora a sí mismo como ser humano responsable, con una noción basta de los derechos y obligaciones que le corresponden ante la sociedad de la que forma parte.

2. Posee las bases de un criterio general que le permite discernir y elegir, tomando parte activa y responsable en la vida social de su tiempo.

3. Identifica con una mentalidad crítica, ajena al dogmatismo, las causas que explican la realidad de la que forma parte.

4. Describe las características e identidad de la localidad en la que vive, y la sitúa en un municipio o delegación, una entidad federativa, México, América Latina, el continente americano y el mundo.

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5. Sitúa en valor aplicable al tiempo presente el significado de los eventos históricos fundamentales que en distintas épocas han tenido lugar en México y en el mundo.

6. Analiza fenómenos de actualidad y las prácticas sociales y culturales de su entorno como resultado de procesos históricos.

7. Valora las prácticas sociales y culturales de su entorno y elabora propuestas alternativas tendientes a la superación.

8. Identifica las distintas fuentes primarias y secundarias del conocimiento histórico y social, y consulta aquellas que le sean pertinentes para un propósito determinado.

9. Relaciona eventos históricos de manera lógica en una cronología, de manera que se ordenen sus causas y consecuencias y puedan observarse instancias de cambio y continuidad.

10. Evalúa distintas interpretaciones del pasado y elige la que considera más convincente a partir de los elementos de análisis con los que cuenta.

11. Valora las principales diferencias sociales, económicas, étnicas, culturales y de género dentro de una sociedad y las desigualdades a que dan lugar.

12. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas y culturales de un fenómeno y su contexto geográfico.

13. Evalúa la migración, el comercio y el desarrollo económico y tecnológico como factores de transformación de distintas sociedades y culturas en el tiempo.

14. Describe el funcionamiento de un negocio de escala modesta y las estrategias que lo hacen productivo y competitivo.

15. Argumenta la función de las leyes y reglas en los distintos ámbitos de la vida social, y explica su transformación en el tiempo.

16. Identifica los caracteres democráticos de un sistema social y político, y los diferencia de los de un sistema autoritario.

17. Identifica las funciones de distintas instituciones del estado mexicano y la manera en que impactan su vida cotidiana.

18. Valora prácticas distintas a las suyas mediante el reconocimiento de su significado dentro de un sistema cultural y de creencias.

19. Elabora propuestas para el cuidado y preservación del patrimonio natural y cultural.

20. Sustenta una postura personal ante un dilema ético.

Comunicación

Las competencias de comunicación están referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.

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Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Además, usarán la tecnología de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos.

Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje, a su uso como herramienta del pensamiento lógico, y a su disfrute.

1. Identifica y ordena datos, ideas y conceptos expresados o implícitos en un texto.

2. Interpreta distintos textos a partir de su contenido, sus características formales y el contexto en el que se produjeron.

3. Evalúa críticamente un texto mediante la comparación de sus contenidos con otros diversos, así como con conocimientos previos y preconcepciones.

4. Plantea hipótesis sobre fenómenos de su entorno a partir de los contenidos de un texto o conjunto de textos.

5. Analiza los elementos gramaticales de un enunciado para aclarar su significado.

6. Consulta fuentes bibliográficas y las cita de manera apropiada y consistente en un texto.

7. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.

8. Adapta un mismo texto para distintos destinatarios y propósitos.

9. Lee en voz alta en forma clara y comprensible.

10. Argumenta un punto de vista en público de manera clara, coherente y creativa.

11. Determina y usa el tipo de lenguaje más adecuado para un contexto y propósito comunicativo específico.

12. Valora y describe el papel del arte y la literatura en la reproducción o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de sus distintos géneros.

13. Evalúa el lenguaje como una herramienta para interpretar y representar la realidad que estructura nuestras percepciones y experiencias diarias.

14. Valora la relevancia del pensamiento y la comunicación lógica en su vida cotidiana y académica.

15. Identifica y rectifica distintos tipos de falacias en un supuesto argumento.

16. Relativiza el valor de una afirmación antes de sustentarla, y reconoce la diversidad de hipótesis que pueden explicar un fenómeno.

17. Describe aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y diversidad del español.

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18. Capta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, pistas no verbales y contexto cultural.

19. Se hace comprender en una lengua extranjera, mediante construcciones gramaticales lógicas y una pronunciación aceptable.

20. Elabora textos simples en una lengua extranjera para diversos propósitos comunicativos.

21. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y procesar, interpretar y expresar ideas.

22. Anticipa las implicaciones sociales, culturales y económicas del desarrollo de la tecnología de la información y la comunicación.

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COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EDUCACIÓN MEDIA

SUPERIOR

Presentación Hoy en día ya no es suficiente que los docentes de la Educación Media Superior (EMS) centren su

acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es

indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de

manera integral la formación de los jóvenes. Es necesaria una comprensión de la función del docente

que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un

enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes16, sobre todo ante la Reforma Integral de

la Educación Media Superior emprendida para la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un

marco de diversidad (SNB). El trabajo de los docentes, a partir de un enfoque en competencias,

permitirá que los estudiantes adquieran las competencias genéricas que expresan el Perfil de Egreso

de la EMS, con lo cual se alcanzarán los objetivos fundamentales de la Reforma.

El Perfil del Docente del SNB está constituido por un conjunto de competencias que integran

conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de

aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias genéricas. Dicho de otra manera,

estas competencias formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y

social que debe reunir el docente17. El Perfil en este documento es específico para los docentes de la

modalidad escolarizada de la EMS. Será necesario realizar otros trabajos para definir las competencias

que deben reunir los docentes de las modalidades no escolarizada y mixta, en sus distintas opciones3.

Como introducción se describen los trabajos de la Reforma Integral de la EMS ya realizados, de

manera que la elaboración del Perfil del Docente pueda ser contextualizada como parte de un

proceso más amplio184. Posteriormente se incluyen las orientaciones de contenido y de forma que

guiaron la construcción de las competencias.

16

Entre los ambientes de aprendizaje se puede identificar el aula, el laboratorio, las prácticas profesionales, las prácticas comunitarias, el servicio social, las

estancias profesionales, las estadías y las actividades extracurriculares o complementarias, entre otras. Ver, Howard Gardner. La escuela del futuro. México: Fondo de Cultura Económica, 2005, p. 101. 17

Ver, Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, Biblioteca de aula No. 196, 2004. 18

Para mayor detalle, se recomienda a los lectores que consulten los documentos Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad

y Competencias genéricas que expresan el Perfil del Egresado de la educación media superior para profundizar sobre estos temas. Los documentos están disponibles en www.sems.sep.gob.mx.

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Antecedentes A lo largo del 2007, la propuesta para la creación del SNB, descrita en el documento Creación de un

Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, fue discutida ampliamente por los

principales actores de la EMS en el país, como lo son las autoridades educativas de los estados, la

UNAM, el IPN y la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Las sugerencias de estos

actores, así como de diversos expertos en educación, fueron incorporadas a la propuesta, lo cual

permitió que el texto final que la describe fuera aprobado como documento rector de la Reforma

Integral de la EMS.

Uno de los procesos fundamentales de la Reforma es la construcción e implementación de un Marco

Curricular Común (MCC) en los distintos subsistemas y modalidades del nivel educativo. La base de

este MCC es el Perfil del Egresado de la EMS, compuesto por once competencias genéricas y sus

principales atributos. Se trata de competencias fundamentales para el adecuado desarrollo de los

jóvenes en ámbitos personales, académicos y profesionales a lo largo de la vida. El Perfil fue

elaborado con la participación de docentes y expertos de la EMS en talleres regionales en los estados,

y consensuado en una reunión nacional de CONAEDU y ANUIES el 15 de enero de 2008.

Uno de los procesos fundamentales de la Reforma Integral de la EMS es el desarrollo docente, el cual,

junto con la profesionalización de la gestión y el diseño e implementación de programas de tutorías,

entre otros, constituye uno de los cuatro ejes del proceso de construcción del SNB. Actualmente se

diseñan distintas opciones formativas que recuperan experiencias exitosas anteriores, para construir

sobre los avances ya realizados. La formación y actualización deberán estar orientadas a que los

docentes trasciendan propósitos exclusivamente disciplinares para apoyar de manera integral la

formación de los jóvenes de acuerdo a los objetivos de la Reforma Integral. El contar con un Perfil del

Docente es fundamental para avanzar en esta dirección.

Orientaciones de contenido

Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente

a un criterio establecido5. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una actividad

depende de los recursos con los que cuenta y la institución y el contexto en el que se desempeña;

involucra sus conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores.

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Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los

estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se

consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.

Con base en esta perspectiva, desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes

deben tener las siguientes características: 5 El enfoque en competencias que se adopta en este

documento se describen con detalle en el documento rector de la Reforma Integral, Construcción de

un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

Ser fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el

enfoque en competencias a partir del cual será construido.

Estar referidas al contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo,

independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo

y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno.

Ser transversales a las prácticas de enseñanza-aprendizaje de los distintos campos

disciplinares.

Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como

formadores de personas integrales.

Ser un parámetro que contribuya a la formación docente y a la mejora continua de la

enseñanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido, las competencias no reflejan la

situación actual de la docencia en el nivel educativo, ni se refieren simplemente al deber ser;

se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del

bachillerato en el mediano plazo, y sobre las cuales podrán seguir avanzando a lo largo de su

trayectoria profesional.

Ser conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del

Egresado de la EMS.

Con respecto al último punto, se deberá garantizar que el Perfil del Docente y el Perfil del Egresado

sean congruentes el uno con el otro. De este modo, por ejemplo, competencias genéricas como

Perfil del Egresado Perfil del Docente

Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la

Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas

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diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.

Se conoce y valora a sí mismo y Aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.

Sin embargo, a diferencia de lo que se observa en los ejemplos citados, no en todos los casos existe

una correspondencia directa. Dado que se trata de un conjunto de competencias que describen una

actividad profesional, el Perfil del Docente responde a una organización distinta a la del Perfil del

Egresado.

De este modo, una competencia docente como, “Contribuye a la generación de un ambiente que

facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes”, integra elementos presentes en distintas

competencias y principales atributos del Perfil del Egresado.

Un ambiente escolar como el descrito es uno en el que se “Mantiene una actitud respetuosa hacia la

interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales” (competencia

genérica no. 10), y en el que los estudiantes “Elige*n+ y practica*n+ estilos de vida saludables”

(competencia genérica no. 3), y "Participa[n] con una conciencia cívica y ética en la vida de su

comunidad” (competencia genérica no. 9), entre otras características. De este modo, la competencia

docente integra elementos de distintas competencias genéricas.

Perfil del Egresado Perfil del Docente

Elige y practica estilos de vida saludables.

Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes

Mantiene una actitud respetuosa hacia

la interculturalidad y la diversidad de

creencias, valores,

Como se puede observar, el Perfil del Egresado y el Perfil del Docente no son ni deberán ser

simétricos ni contemplar los mismos elementos. El Perfil del Egresado debe ser compartido por todas

las personas que acceden a la mayoría de edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y

obligaciones como ciudadanos, así como estar preparados para asumir retos académicos y

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profesionales diversos. El Perfil del Docente es específico de la actividad docente en la EMS. De este

modo, es imprescindible que los maestros cuenten con las competencias que conforman el Perfil del

Egresado más las competencias correspondientes a las actividades propias de su profesión.

Orientaciones de forma

Las competencias, por definición, son globales y limitadas en número. En el presente documento se

incluyen ocho, acompañadas de sus principales atributos. La expresión del Perfil del Docente en

competencias y principales atributos sigue el modelo desarrollado y acordado por los grupos de

trabajo que construyeron el Perfil del Egresado de la EMS.

Los principales atributos comparten el carácter global de las competencias, dando cuenta de las

distintas maneras en que estas integran valores, conocimientos, habilidades y actitudes, pero

alcanzan un nivel mayor de especificidad. Se trata de enunciados más acotados. En este sentido, las

competencias tienen un nivel de complejidad superior al de los principales atributos, pues integran un

repertorio más amplio de destrezas.

La estructura de las competencias que conforman el Perfil del Docente es la misma que la de las

competencias genéricas que conforman el Perfil del Egresado, como se observa en el siguiente

ejemplo:


Organiza

la propia formación continua

A lo largo de su trayectoria

profesional.

Dado el carácter amplio y global de las competencias, en ocasiones su estructura es más compleja, y

en consecuencia incluye la descripción de dos o más cualidades (verbos) y contextos.

En la enunciación del contexto, se transcurre de lo particular —lo más cercano al docente— a lo

general. En las ocasiones en que no se incluye un contexto es porque se encuentra implícito y

corresponde a los ambientes de aprendizaje de la escuela.

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Es importante que el lenguaje de las competencias sea accesible. De esta manera podrán ser

comprendidas con mayor facilidad y comunicadas de manera más efectiva a los padres de familia, a

los propios estudiantes y a la sociedad en su conjunto.

Las competencias y la diversidad en la EMS

Las competencias a continuación son aquellas que deberán compartir todos los docentes para

alcanzar los objetivos de la Reforma Integral de la EMS. Como en el caso de las competencias

genéricas que expresan el Perfil del Egresado, las competencias del docente podrán ser

complementadas y especificadas en niveles de concreción posteriores de la Reforma Integral.

Los niveles de concreción de la Reforma, según se definen en el documento Creación de un Sistema

Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, son el interinstitucional, el institucional, el nivel

escuela y el nivel aula. La elaboración del Perfil del Docente corresponde al nivel interinstitucional. La

definición de estrategias específicas para el desarrollo docente con base en este perfil, así como su

especificación de acuerdo a los objetivos particulares de los distintos subsistemas y escuelas de la

EMS, corresponde a niveles de concreción posteriores.

En este sentido, será necesario definir indicadores de desempeño específicos para las competencias y

sus principales atributos para contextos particulares.

Un atributo como “Optimiza el tiempo y los recursos en el salón de clases” puede adquirir significados

muy distintos para un maestro de historia en un bachillerato general, para un maestro que tenga a su

cargo un laboratorio en un bachillerato tecnológico y para un maestro de un telebachillerato en una

zona rural.

El caso es similar para competencias y atributos como, “Evalúa y da seguimiento y apoyo a los

alumnos en relación con sus procesos de aprendizaje y su trabajo académico”, “Improvisa soluciones

creativas ante problemas e imprevistos surgidos en el salón de clases” e “Impulsa procesos de

mejoramiento en la escuela”. Los desempeños asociados con estos enunciados deberán responder a

las necesidades, posibilidades y objetivos específicos de cada institución y sus distintas escuelas.

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En este contexto, la relevancia de las competencias docentes es que describen el perfil compartido de

todos los profesores de la EMS, sin importar las características específicas del subsistema o escuela en

la que laboren ni las asignaturas que tengan a su cargo. Por estas razones es evidente que no se

puede hacer un listado exhaustivo y excesivamente detallado de las competencias. Con base en el

Perfil del Docente se puede avanzar en la construcción de un Sistema Nacional de Bachillerato en un

marco de diversidad.

El desarrollo docente en el contexto de la Reforma Integral

La Reforma Integral de la EMS reconoce que el fortalecimiento de la práctica docente sólo puede

darse en un ambiente que facilite la formación continua y en el que otros actores clave del nivel

educativo también se actualicen y participen en la mejora continua de las escuelas.

Por estas razones, la Reforma contempla apoyos diversos a los docentes y a su trabajo, como cursos

orientados a su formación en el perfil que se incluye en este documento, inversiones en

infraestructura y equipamiento y, más adelante, el desarrollo de materiales educativos, entre otros

proyectos.

Adicionalmente, se iniciarán trabajos para profesionalizar la gestión en las escuelas, los cuales pueden

incluir la definición del perfil del director con base en competencias. De manera similar, se

desarrollarán programas de tutorías, para lo cual será necesario definir sus objetivos y las funciones

de los tutores.

Así, docentes, directivos y el personal de apoyo de las escuelas podrán trabajar en conjunto en el

mejoramiento de la EMS. El trabajo docente se articulará con la gestión institucional y los programas

interinstitucionales que se implementen para construir el Sistema Nacional de Bachillerato.

De manera específica, la formación docente en el marco de la Reforma Integral se concibe como un

proceso que tendrá objetivos en el mediano y largo plazo.

El primer grupo de maestros iniciará su actualización en cursos específicamente diseñados para ello

en el año en curso. Otros iniciarán más adelante.

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Además, en el marco de la Reforma se reconoce que los procesos de actualización no tienen lugar

exclusivamente en cursos, sino que se desarrollan en la práctica, mediante la comunicación entre

docentes y su participación en academias. Por ello, se trabajará en todos estos aspectos.

La articulación de los procesos de actualización en torno a un perfil con base en competencias

reconoce que el desarrollo docente es un proceso de mejora continua que no tiene un final. En este

sentido, el Perfil que se presenta a continuación busca abrir maneras de actuación institucional para

facilitar la formación de los docentes a lo largo de su trayectoria profesional.

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Competencias que expresan el Perfil del Docente de la EMS

Competencia Principales atributos

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.

Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.

Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica.

Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.

• Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.

Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.

Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.

Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.

Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de

manera adecuada.

Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales.

Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.

Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.

5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.

Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los

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estudiantes.

Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.

Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.

Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.

Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.

Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo.

Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.

Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.

7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre e integral de los estudiantes. sus colegas y entre los estudiantes.

Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada.

Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.

Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.

Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta.

Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.

Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.

Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.

Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.

Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social.

Crea comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.

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EL ESTUDIANTE Y EL MAESTRO EN EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

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El estudiante y el maestro en el enfoque centrado en el aprendizaje

En toda situación de enseñanza y de aprendizaje participan sujetos que se relacionan, con base en diferentes habilidades, emociones, percepciones, etc. es decir, esa interacción está influida por factores de naturaleza cognitiva y efectiva, los cuales tienen un peso significativo en la posibilidad de que el estudiante regule su propio proceso de aprendizaje; es decir, la percepción y valoración de las propias habilidades pueden determinar el comportamiento estratégico del estudiante. Con el fin de establecer el perfil del estudiante de las IES en el esquema de aprender a aprender y las competencias específicas que expresan esas nuevas capacidades, es importante caracterizar al sujeto, desde el punto de vista cognitivo y socioafectivo. En general, las diversas corrientes psicológicas y pedagógicas reconocen etapas o momentos particulares en el desarrollo del individuo. Esas se caracterizan por resaltar la aparición de ciertos procesos intelectuales, sociales y efectivos que inciden en el proceso de aprendizaje. Para fines del presente trabajo, se expondrán algunos de esos elementos que son pertinentes para establecer las posibilidades y requerimientos del individuo para aprender a aprender. El reconocimiento del perfil del estudiante de las instituciones de educación superior, particularmente sus competencias, enfrenta algunas dificultades relativas, en primer lugar, a su ubicación dentro de las distintas nociones de edad reconocida: cronológica –psicológica- fisiológica

1. El estudiante en el nuevo enfoque: competencias genéricas y específicas En toda situación de enseñanza y de aprendizaje participan sujetos que se relacionan, con base en diferentes habilidades., emociones, percepciones, etc. Es decir, esa interacción está influida por factores de naturaleza cognitiva y afectiva, los cuales tienen un peso significativo en la posibilidad de que el estudiante regule su propio proceso de aprendizaje; es decir, la percepción y valoración de las propias habilidades pueden determinar el comportamiento estratégico del estudiante. Con el fin de establecer el perfil del estudiante de las IES en el esquema de aprender a aprender y las competencias específicas que expresan esas nuevas capacidades, es importante caracterizar al sujeto, desde el punto de vista cognitivo y socioafectivo. En general, las diversas corrientes psicológicas y pedagógicas reconocen etapas o momentos particulares en el desarrollo del individuo. Esas se caracterizan por resaltar la aparición de

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ciertos procesos intelectuales, sociales y afectivos que inciden en el proceso de aprendizaje. Para fines del presente trabajo, se expondrán algunos de esos elementos que son pertinentes para establecer las posibilidades y requerimientos del individuo para aprender a aprender. El reconocimiento del perfil del estudiante de las instituciones de educación superior, particularmente sus competencias, enfrenta algunas dificultades relativas, en primer lugar, a su ubicación dentro de las distintas nociones de edad reconocidas: cronológica –psicológica- fisiológica- social. La manera en que se definen estas edades en algunas sociedades va a permitir que el joven sea ubicado en la llamada adolescencia tardía o bien que se le considere propiamente como un adulto. En nuestro contexto se acepta que se trata de un período de transición hacia la adultez, caracterizado por la convergencia de múltiples fenómenos y situaciones que lo hacen objeto de atención particular. El estudiante promedio en nuestras instituciones de educación superior tiene una edad cronológica entre 18 y 23 años. Desde el punto de vista físico-fisiológico ha alcanzado la madurez de todas sus funciones. Socialmente, se trata de individuos que se han desarrollado en circunstancias marcadas por la masificación, es decir, muchos de ellos han pertenecido a familias numerosas, su escolarización se ha producido en grupos grandes; sus posibilidades de incorporación a la vida laboral, al concluir sus estudios, presentará mayores dificultades que en otros momentos, ya que existirá un mayor número de egresados con quienes deberán competir. En algunos casos, los jóvenes de esta edad han asumido ya ciertas responsabilidades consideradas adultas, como la manutención total o parcial de una familia, situaciones que provocan en ellos un grado importante de estrés. Se observa, en general, una tendencia a la prolongación del período de formación, lo cual implica el retraso de la edad de inicio de la vida profesional y familiar. Desde la perspectiva de los procesos cognitivos y afectivos que caracterizan este período, cabe señalar que los jóvenes han debido alcanzar un nivel de pensamiento complejo, de mayor rigor y autonomía, que les permite concebir de una manera distinta los fenómenos a los que se enfrentan. En la perspectiva psicopedagógica constructivista, esta nueva forma de pensamiento se ha denominado pensamiento formal. Su importancia radica en el hecho de que se trata del estadio final del proceso de desarrollo cognitivo, y el cual expresa la madurez intelectual del sujeto, y desempeña un papel fundamental en la comprensión de la inteligencia adulta. De acuerdo con lo señalado por los autores clásicos de esta corriente (particularmente Piaget e Inhelder) esta etapa se inicia entre los 11 y 12 años y se consolida entre los 15-17 años. Sin pretender analizar exhaustivamente las características del período, resulta de interés identificar algunas de sus rasgos funcionales, particularmente en lo referente a los procesos

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cognitivos, en la medida en que se relacionan con el proceso de aprendizaje y del aprender a aprender. Aspectos básicos del desarrollo cognitivo La percepción y comprensión de la realidad tiene un sentido nuevo en el período de la adolescencia tardía -inicio de la adultez. Ante una tarea formal, el sujeto ya no se limita a organizar la información que recibe a través de los sentidos, sino que ahora posee la capacidad de elaborar una gran cantidad de situaciones posibles, asociadas a una determinada situación o problema, lo cual le permite una mejor conceptualización. Desde el punto de vista académico, esta capacidad es fundamental ya que le permite combinar y relacionar causas y efectos. Piaget ha señalado que esta habilidad cognitiva es la que define el período de las operaciones formales en términos de la posibilidad de análisis, comprensión y resolución de problemas. En la adolescencia tardía, el sujeto logra conformar el pensamiento abstracto o teórico que va a reflejarse en la posibilidad de elaboración de hipótesis, es decir, el individuo es capaz de formular conjuntos de explicaciones posibles respecto a una situación o fenómeno para someterlas posteriormente a confirmación empírica, pudiendo hacerse esto con varias hipótesis simultáneamente. Esta posibilidad se relaciona, además, con la capacidad de aplicar un razonamiento deductivo que permita establecer las consecuencias de ciertas acciones desarrolladas sobre la realidad. Se aprecia en este período la adquisición del denominado “esquema de control de variables”, que consiste en la capacidad de variar sistemáticamente un factor mientras que los demás del fenómeno permanecen estables. Esta habilidad es básica en el aprendizaje de la metodología científica. Esta etapa está caracterizada también por el carácter proposicional del pensamiento, es decir, por el hecho de que los sujetos utilizan sobre todo proposiciones verbales como hipótesis y razonamientos. Las proposiciones son afirmaciones sobre “lo que puede ser posible” (Inhelder), tienen un carácter básicamente abstracto e hipotético, independiente de la realidad concreta. El adulto joven trabaja intelectualmente no solo con objetos reales sino con representaciones proposicionales de los objetos. Cuando se trata de resolver problemas, el sujeto no tiene que comprobar experimentalmente todas las soluciones posibles, sino que puede reemplazar muchas de ellas por conclusiones del razonamiento. Cobra particular interés el uso del lenguaje, ya que es a través de este recurso que puede expresar tales representaciones. La noción de esquema operacional formal constituye otro elemento de gran interés en el funcionamiento intelectual en esta etapa. Se entiende el esquema como un proceso interno,

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organizado y no necesariamente consciente, que se constituye a partir de información almacenada previamente y permite representar el conocimiento. Los esquemas no son fijos, van modificándose paulatinamente como resultado de la experiencia e integrando o asimilando nueva información promovida por la propia actividad intelectual. Es grande la importancia de estos elementos en el proceso educativo ya que una gran parte de los contenidos científicos que el alumno debe adquirir en el bachillerato o en la universidad no se pueden entender sin formas de pensamiento como las señaladas por los autores mencionados. Durante mucho tiempo se consideró que los planteamientos realizados por los autores de la corriente constructivista, tenían una validez universal. Los diversos autores han asegurado que el pensamiento formal se producía en el mismo momento en todos los jóvenes, que es uniforme y se accede simultáneamente a todos los esquemas operacionales formales; que, dado que las operaciones formales constituyen el último estadio de desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los jóvenes en transición es similar al pensamiento del adulto. Si esta situación fuera siempre así, bastaría que el profesor o la institución se orientaran a lograr que el estudiante adquiriera métodos, olvidándose de los contenidos. Sin embargo, estudios más recientes muestran que estos planteamientos no son necesariamente absolutos. Cabe señalar, en primer lugar, que no todos los estudiantes de las instituciones de educación superior proporcionan evidencias que demuestren la posesión de un pensamiento claramente formal, y este resultado se advierte también entre adultos. Se observa asimismo que, aunque jóvenes y adultos posean procesos formales de pensamiento, éstos se ven influenciados por las tareas que deben realizar .En ese sentido, debe concederse importancia al contenido de la tarea sobre la que se pretende razonar, particularmente en contextos educativos institucionalizados. La evidencia de investigación ha mostrado que ciertas deficiencias o insuficiencias que muestran los sujetos al abordar un problema formal no se deben a que el sujeto sea incapaz, sino a ciertas variables de la tarea, como la forma en que se presenta, el contenido de la misma o características específicas de ella, así como particularidades relacionadas con el género o el nivel educativo. En ese sentido, y considerando su relación con la formación universitaria, es importante señalar que si las tareas que se le proponen al sujeto pertenecen a su dominio de interés o a cierta especialidad que ha logrado, es más probable que su pensamiento exprese un nivel de desempeño operacional formal más alto. Es decir, que cada persona logrará un mejor nivel de funcionamiento intelectual formal en el dominio o campo que mejor conozca o le interese. El sujeto, en la etapa correspondiente a su incorporación a las instituciones de

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educación superior será capaz de razonar formalmente respecto a ciertos temas y no respecto a otros, dependiendo de sus ideas previas, expectativas y conocimientos. Las formaciones universitarias implican la necesidad de que los estudiantes logren adquirir formas de razonamiento científico. Sin embargo, numerosas investigaciones han demostrado que, no obstante algunos años de enseñanza académica previa, los jóvenes poseen concepciones limitadas o equivocadas de los fenómenos científicos, muy cercanos a la visión de la vida cotidiana. Tales nociones y conceptos son incorrectos dado que violan principios básicos de la ciencia; en general, surgen de la experiencia, la intuición y el sentido común, como resultado de un tratamiento superficial de la información. Frecuentemente muestran un alto grado de estabilidad y son resistentes a la posibilidad de cambio conceptual. Gardner se refiere a este fenómeno como la “mente no escolarizada”, que opera con base en ideas y creencias adquiridas tempranamente y que permanecen durante largo tiempo, a pesar de haber cursado varios niveles del sistema educativo. No obstante las mayores capacidades lógicas que poseen los jóvenes en la adolescencia tardía y el principio de la adultez, el cambio conceptual no se da automáticamente por el hecho de tener un pensamiento más abstracto o complejo. La posibilidad de dicho cambio implica el desarrollo de actividades complejas, desde el punto de vista cognitivo. Requiere, en primer lugar, que el sujeto tome conciencia de las insuficiencias de su planteamiento teórico y que busque alternativas accesibles desde el punto de vista de la comprensión que le permitan aclarar y satisfacer sus dudas. Requiere, además, del desarrollo de ciertas habilidades de razonamiento, a partir de información suficiente sobre el objeto de que se trate y del establecimiento de un modelo de relaciones que permitan que el sujeto encuentre significado al tema y que este presente características cercanas al modelo científico. La forma de adquirirlo no puede limitarse a la mera transmisión de información, sino que debe ser relacionado, comprendido y elaborado. Así pues, lograr el cambio conceptual y desarrollar el pensamiento científico en los estudiantes constituye un reto fundamental para el docente. Algunas razones que explican la estabilidad o el mantenimiento de concepciones poco pertinentes desde la perspectiva del conocimiento científico se encuentran en ciertas creencias culturales y representaciones sociales, a la forma en que se desarrolla el proceso educativo en las escuelas o a la dificultad para aceptar ideas y puntos de vista externos y contradictorios a los propios, situaciones que deben ser tomadas en cuenta al diseñar propuestas educativas con base en orientaciones nuevas. Aspectos del desarrollo socioafectivo

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Las concepciones actuales del aprendizaje enfatizan la intervención, no solamente de las variables cognitivas del sujeto, sino también de algunos aspectos relacionados con el desarrollo de la afectividad y de la socialización de los individuos. Cabe señalar al respecto el interés que han adquirido procesos como el autoconcepto, la autoestima y la autonomía personal, como elementos determinantes de la adquisición de las competencias necesarias para aprender a aprender. El autoconcepto, entendido como la imagen que de sí mismo construye el sujeto, atraviesa por diversas etapas a lo largo de su proceso de desarrollo. Es en la adolescencia tardía, como un resultado del avance del pensamiento formal que se refleja en la posibilidad de hacer abstracciones de orden superior, que el joven podrá consolidar un autoconcepto coherente e integrado, menos determinado por influencias externas y con una conciencia más clara de sus limitaciones y posibilidades. La autoestima, que incluye los aspectos valorativos y afectivos ligados al autoconcepto, sigue una trayectoria de evolución semejante. El equilibrio que se logre entre las diversas fuentes de la autoestima (rendimiento académico, capacidades, apariencia física, relaciones interpersonales, etc.) permitirá un comportamiento más maduro, con mayores posibilidades de incidir en el desarrollo de la autonomía personal, indispensable en el cumplimiento de un proceso orientado al aprendizaje independiente, centrado en el estudiante. En el ámbito académico, el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que posee así como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes se han denominado genéricamente, autoeficacia. Aunque en algunos momentos pareciera confundirse con el autoconcepto, se le puede diferenciar en el sentido de que la autoeficacia se relaciona específicamente con los objetivos académicos a lograr. Se considera, en general, que el aprendizaje significativo de las estrategias de aprendizaje y su transferencia a otras situaciones se relaciona en gran medida con la motivación de los estudiantes Esto explica en parte la posibilidad de que un alumno emplee cierto nivel de esfuerzo en la realización de una tarea y las posibilidades de controlar de una mejor manera su proceso. El contexto educativo (clima institucional, relaciones con los pares y los profesores, el apoyo familiar, la diversificación de experiencias educativas) juega un papel definitivo en la adquisición de estas características de la personalidad las cuales, en conjunto con el desarrollo de los procesos cognitivos, contribuirá a lograr las competencias necesarias para insertarse en un proceso de aprendizaje permanente y autónomo. En ciertos casos, la transición a la educación superior plantea dificultades de adaptación a los estudiantes; particularmente, la situación de alta competitividad que se produce en la universidad y que se expresa en comparación social entre los estudiantes, puede tener

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repercusiones negativas sobre la autoestima y el sentimiento de eficacia, por lo que el rendimiento académico puede verse afectado. En ese sentido, la evaluación académica deberá tomar en consideración aspectos como el señalado, a fin de evitar esos efectos negativos. Las competencias del estudiante para aprender a aprender Aprender a aprender constituye una parte tan importante del proceso educativo como lo son los propios contenidos de las disciplinas. Aprender a aprender supone que los estudiantes vayan desarrollando capacidades de análisis de la realidad, de generalización de sus conocimientos a otros contextos; de reflexión y crítica, de imaginación y razonamiento. Todo ello requiere haber aprendido a pensar. Aprender a pensar constituye un objetivo de la educación que debe ser objeto de atención explícita por parte los docentes. El desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales es un objetivo del currículo. El principio metodológico de la funcionalidad del aprendizaje no solo refiere a la construcción de conocimientos útiles y pertinentes sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje que faciliten el éxito de la adquisición de otros contenidos y que permitan resolver nuevas situaciones, especialmente, aquellas relacionadas con el aprender a aprender. Estos elementos (autoconcepto, autoestima, autoeficacia) son nociones que se construyen a lo largo del desarrollo de manera global y contribuyen a la conformación tanto de un autoconcepto cognitivo (de las capacidades mentales en general) como de un autoconcepto académico (de las capacidades relacionadas con las tareas académicas) los cuales contribuyen a que el estudiante logre una capacidad fundamental, en términos de la conciencia y la autonomía de su comportamiento como aprendiz: la metacognición. La metacognición es uno de los procesos que se relaciona directamente con la eficacia de las estrategias de aprendizaje. Se refiere a la capacidad de conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, lo cual incluye el conocimiento y control de los factores personales como los señalados previamente. Entre los procedimientos para enseñar a pensar y a aprender están las llamadas estrategias de aprendizaje y las habilidades para el estudio o técnicas de estudio, que se han popularizado como formas de mejorar el rendimiento ante diversas situaciones, aunque su propósito final sea desarrollar en los estudiantes una conciencia clara de cómo estudiar a fin de poder controlar sus propias actividades. Las técnicas de trabajo intelectual incluyen elementos asociados a condiciones externas (ambientales, de tiempo, de planificación), a factores motivacionales (interesar a los jóvenes

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en los aprendizajes con base en una motivación intrínseca) así como destrezas instrumentales básicas para comprender y asimilar mejor la información que es objeto de estudio (búsqueda de ideas principales y secundarias, elaboración de esquemas y mapas conceptuales, subrayados, toma de notas, apuntes y consultas bibliográficas, elaboración de resúmenes y trabajos escritos, técnicas para mejorar el recuerdo- repaso y reglas nemotécnicas). Para organizar y planificar su propio estudio integrando todos estos factores, es necesario que los estudiantes reciban una preparación generada por los profesores y que logre desarrollar competencias en los ámbitos siguientes: Procesos cognitivos básicos: procesamiento de información: atención, percepción,

codificación, almacenaje y recuperación. Base de conocimientos: conjunto de hechos, conceptos y principios que se poseen y

están organizados en forma de una red jerárquica (constituida por esquemas), que integra conocimientos previos (extensos y organizados).

Conocimientos estratégicos: estrategias de aprendizaje, recursos para saber cómo conocer.

Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre qué y cómo sabemos, y sobre procesos y operaciones cognitivas

Entre las capacidades que debe lograr adquirir el estudiante del nivel superior se encuentran las siguientes: Determinación de objetivos y planeación de la secuencia, tiempo y forma de

realización de actividades relacionadas con los objetivos. Autoevaluación, tanto del avance del aprendizaje como de su calidad. Organización y transformación de contenidos y materiales para mejorar el

aprendizaje Búsqueda de información en distintas fuentes y registro y control de datos. Estructuración del ambiente de estudio. Revisión sistemática de materiales diversos relacionados con el aprendizaje a lograr Manejo del esfuerzo y de la tensión (autocontrol) Capacidad de escucha activa.

Los procesos metacognitivos que debe alcanzar son: Conocimiento sobre los propios hábitos y habilidades de estudio. Selección de estrategias de aprendizaje adecuadas a determinadas tareas de estudio. Capacidad de verificar los resultados del propio comportamiento de estudio. Tendencia al uso de estrategias compensatorias o alternativas cuando el resultado

no es exitoso. Para lograr ese dominio, será necesario que adquiera las estrategias y técnicas pertinentes, considerando los contenidos a los que se orienta su formación profesional de manera que se

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convierta en un buen usuario de estrategias (Pressley). Cabe hacer notar que, si bien no existe una relación de habilidades y estrategias aplicables a todas las áreas, se identifican algunas que tienen un carácter nuclear, es decir, que son fundamentales y transferibles a distintas áreas curriculares (activación de los conocimientos previos, representación de problemas, el resumen, etc.) La enseñanza, entendida como un proceso de intervención educativa y orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, -en la medida en que promueve una reflexión más consciente, la regulación y la toma de decisiones respecto a las propias habilidades- puede contribuir a mejorar el autoconcepto y, en el mismo sentido, un buen conocimiento y control de las propias capacidades pueden contribuir a lograr un comportamiento más estratégico. Ese énfasis se traduce en la importancia que adquiere el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. Cualquier programa que tenga como objetivo formar en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje debe cumplir al menos, con tres requerimientos básicos: Entrenamiento y práctica en el uso de procedimientos de aprendizaje. Revisión y supervisión de su utilización; Análisis del resultado de estos procedimientos y de su utilidad en situaciones

educativas reales. En algunas instituciones de educación superior, se ha iniciado el desarrollo de este tipo de programas, centrándose particularmente en el entrenamiento en procedimientos y estrategias de aprendizaje o en técnicas de estudio. Cabe advertir en este punto, que los programas que solamente cumplen el primero de los requisitos, es decir, que se limitan al entrenamiento en el uso de procedimientos, generalmente no logran que los estudiantes utilicen tales recursos, pues no siempre pueden apreciar sus beneficios y no desarrollan las habilidades necesarias para saber en qué condiciones, situaciones, momentos y cómo utilizarlos. En ese sentido, la participación del profesor es fundamental para hacer comprender explícitamente a los estudiantes el valor real de la utilización de los procedimientos, mediante la demostración de su eficacia en las diversas actividades educativas. Esta situación se relaciona con otra condición necesaria para instrumentar un programa de formación en estrategias y procedimientos de aprendizaje: la valoración de los procedimientos que conoce y utiliza el estudiante y cómo los utiliza. Si este factor no se toma en cuenta, es posible que se presenten resistencias o dificultades como las señaladas.

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Otra alternativa para evitar la resistencia de los estudiantes es incorporarlos en el análisis de la forma en que los procedimientos de aprendizaje pueden mejorar los resultados de aprendizaje, incidiendo en la generalización de su aplicación. Lo anterior nos lleva a concluir que la preparación en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje debe darse de manera contextualizada, es decir, considerando las necesidades, intereses y motivaciones de los individuos a los que se dirige el programa y las características de la tarea a desarrollar. (Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas Gerardo. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill. p. 118)

2. El profesor como mediador o facilitador del aprendizaje

Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo tradicional de formación, generan la necesidad de redefinir el papel del profesor y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formación y desarrollo profesional. La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado en la retórica y en la práctica educativa actual, ante la necesidad de construir nuevos modelos de formación y de renovar las instituciones. El perfil y el papel de este "nuevo docente" han llegado a configurar un largo listado de "competencias deseables", en el que confluyen tanto postulados derivados de enfoques eficientistas de la educación, como otros propuestos por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica o los movimientos de renovación educativa. Así, el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998). Se asume que el nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el diálogo, en la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Asimismo, incorpora a su práctica el manejo de las nuevas tecnologías tanto para la enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente. Además, debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996). El papel tradicional del docente, que transmite de manera conservadora un curriculum caracterizado por contenidos casi exclusivamente académicos resulta, indiscutiblemente,

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poco pertinente para el momento actual. El nuevo papel del profesor debe consistir en la creación y coordinación de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les apoyen en la comprensión del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboración con los compañeros y con el propio docente. En otros términos, el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicándose más allá del modelo de profesor informador y explicador del modelo tradicional. Esto supone que pueda seleccionar adecuadamente los procesos básicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediación a su desarrollo, a través del uso de estrategias cognitivas y metacognitiva. Los cambios en la función docente han sido expresados por Collins (1998) y suponen el tránsito: De una enseñanza general a una enseñanza individualizada. De una enseñanza basada en la exposición y explicación a una enseñanza basada en la

indagación y la construcción. De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos. De programas homogéneos a programas individualizados. Del énfasis en la transmisión verbal de la información al desarrollo de procesos de

pensamiento. Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un “trabajador del conocimiento” (Marcelo, 2001), más centrado en el aprendizaje que en la enseñanza, diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde éste se produce, atendiendo particularmente la organización y disposición de los contenidos del aprendizaje, con un seguimiento permanente de los estudiantes. Se espera que el profesor, en esta nueva orientación centrada en el aprendizaje del estudiante, sea capaz de responder a los rápidos cambios en el conocimiento científico tecnológico y en las concepciones del aprendizaje, que utilice de manera creativa e intensiva las nuevas tecnologías, que reoriente su enfoque pedagógico hacia una enseñanza más personalizada, a partir de la comprensión de las diferencias individuales y socioculturales; que conozca y pueda aplicar nuevas concepciones de gestión del proceso educativo, generando liderazgo académico, y que pueda vincularse con diversas instituciones e instancias que promueven aprendizajes formales e informales. La enseñanza universitaria, particularmente, muestra una gran preocupación por lograr un desempeño docente de mejor calidad. En este nivel educativo el interés por la transformación del personal docente es mayor, considerando que muchos profesionales llegan a la docencia sin elementos de formación específicos para realizar actividades de enseñanza.

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La ANUIES (2000) propone, en relación con los roles que habitualmente han desempeñado los profesores: Deberá generarse una importante transformación, de manera que ya no sean

fundamentalmente conferencistas o expositores, sino además, tutores; guías que conduzcan los esfuerzos individuales y grupales del autoaprendizaje por parte de los alumnos; personas que los induzcan a la investigación o a la práctica profesional; y ejemplos de compromiso con los valores académicos humanistas y sociales que las instituciones de educación superior promueven.

Si lo que se busca en la formación universitaria no es solamente el almacenamiento de información y la repetición rutinaria de tareas, sino la comprensión y transferencia de lo que se aprende, es necesario que el profesor aprenda la forma de implicar a los estudiantes para que construyan el conocimiento de manera activa, participando y colaborando con otros compañeros, y requiere de un conocimiento más profundo de las disciplinas que enseña así como de las formas pertinentes de representarlas para que sean comprensibles al estudiante. Grossman, (1990) citado por Marcelo (1998) presenta el siguiente diagrama: EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR (Grossman, 1990) ---------------------------------------------- --------------------------------------------- Conocimiento del contenido Conocimiento pedagógico general Conocimiento didáctico del contenido Conocimiento del contexto De acuerdo con lo que señala este autor, el conocimiento del contenido incorpora dos tipos de componentes: el conocimiento sintáctico y el conocimiento sustantivo. El conocimiento sintáctico se integra a partir del cuerpo de conocimientos generales de una materia, y es fundamental porque representa lo que el profesor va a enseñar y la perspectiva desde la cual lo realizará. El conocimiento sustantivo del contenido es complemento del anterior y se relaciona con el dominio de los paradigmas de investigación de cada disciplina y con la validez, las tendencias y perspectivas en el campo de su especialidad. El conocimiento didáctico del contenido es un elemento fundamental de la competencia del docente. Se refiere a los elementos a partir de los cuales puede enseñar la materia e incluye elementos de conocimiento pedagógico y didáctico. Está fuertemente asociado con las formas de reorganización y representación del conocimiento y su tratamiento para ser difundido a los estudiantes y plantea la necesidad de que los profesores creen vínculos entre los contenidos y las posibilidades cognitivas de los estudiantes, de manera que logren una comprensión clara de tales temas. Implica, además, ciertas actitudes de flexibilidad y apertura del profesor para realizar los ajustes necesarios en los objetivos, procedimientos y actividades mediante los cuales realiza la enseñanza.

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Otro de los componentes fundamentales de la nueva acción docente es el conocimiento que deben adquirir los profesores acerca del contexto, es decir, de las condiciones institucionales así como del entorno en la que se ubica la institución y que determina formas de relación entre los diversos agentes que participan en el proceso. Para este autor, enseñar a aprender no es una acción que dependa exclusivamente de una situación personal y autónoma del profesor sino que está también condicionada por la interacción de éste en el entorno específico en el que se realiza el proceso de formación. La organización de la enseñanza en contextos universitarios implica privilegiar el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de los alumnos relacionándola con la lógica de las diversas disciplinas. Es decir, que el docente debe incorporar opciones metodológicas orientadas a promover procesos cognitivos de nivel superior, así como procesos de pensamiento creativo y crítico de los contenidos culturales. Sólo de este modo la docencia universitaria será formativa, es decir, tendrá un impacto relevante sobre la formación integral del estudiante. Las competencias del docente en los nuevos enfoques Como se ha reiterado, la nueva función del docente se relaciona con la posibilidad de enseñar a aprender, lo cual supone que el profesor aprenda a enseñar, es decir, que adquiera un conjunto de capacidades y competencias que le permitan abordar su función de una manera más relevante, desde distintos puntos de vista. Tales consideraciones plantean la necesidad de proponer el perfil del profesor en el nivel de educación superior como el de un docente estratégico (Poggioli, 1989), Pressley y otros, 1990, Monereo, 1993), lo cual supone que debe poseer un conjunto de competencias que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto cuando prepara su materia como en su actuación docente. Tales competencias pueden ser expresadas en los siguientes aspectos generales: Deberían tener un dominio de la materia o disciplina que enseñan y una comprensión

profunda de la manera en que esos contenidos pueden vincularse con la vida cotidiana para resolver los problemas que se presentan.

Además del dominio de los contenidos de su materia, es importante un conocimiento

de los sujetos a quienes enseñan, en cuanto a sus intereses, capacidades, posibilidades, entre otros factores.

En paralelo al conocimiento individual de éstos, se requiere una comprensión de la

diversidad social y cultural implicada en los grupos que atienden, Requiere también de un conocimiento actualizado sobre modelos de enseñanza, la

dinámica del proceso educativo y de las didácticas de las disciplinas.

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Cecilia Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en proceso de proliferación, deberán adquirir competencias que les permitan resolver los problemas o desafíos más coyunturales”. A estas competencias las denomina pedagógico–didácticas y político–institucionales; reconoce también las competencias productivas e interactivas, que se relacionan con problemáticas de carácter estructural; el último grupo es el de las competencias especificadoras, vinculadas con procesos de especialización y orientación de su práctica profesional. Las competencias pedagógico-didácticas se orientan a impulsar y facilitar procesos de aprendizaje cada vez más autónomos, para lo cual los profesores deben crear, o, en su caso, conocer, seleccionar, utilizar y evaluar estrategias de intervención didáctica eficaces. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de articular los distintos niveles contextuales e institucionales Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto a los cambios, de manera que puedan orientar y estimular los aprendizajes; las interactivas están destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con otros; ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperación entre sujetos diversos. Este último grupo parece relacionarse con la actividad tutorial que ha empezado a desarrollar el personal docente de las instituciones de educación superior. La competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de sujetos, de instituciones o de fenómenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologías. De acuerdo con la autora, para lograr la profesionalización de su función, los nuevos docentes deben saber: Planificar y conducir movilizando otros actores. Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la experiencia. Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de proyectos

u otras actividades Seleccionar diversas estrategias para desarrollar los procesos de enseñanza y

aprendizaje, así como para optimizar los recursos y la información disponibles. Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas: Actitud democrática, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos

humanos. Sólida formación pedagógica y académica. Autonomía personal y profesional.

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Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio, a fin de enfrentar los diversos desafíos culturales.

Capacidad de innovación y creatividad. La formación de los docentes para enseñar a aprender Para las instituciones de educación superior es importante el diseño de acciones de capacitación pedagógica dirigida a los graduados no docentes de las diferentes carreras y áreas del conocimiento, así como de los técnicos superiores que están en actividad y se incorporan a la docencia, tratando de que aporten elementos de formación, en la perspectiva de una mayor vinculación con el entorno laboral. Si bien se mantiene la idea de que si una persona está suficientemente preparada para hacer, hablar, escribir o investigar sobre ciertos temas también está capacitado para enseñar a otros, es cierto también que la experiencia, particularmente en niveles universitarios, ha demostrado que llegar a ser un profesor competente requiere, además de ser un buen conocedor de su materia, que sea capaz de reflexionar sobre las características de la enseñanza de su materia, de tomar decisiones acerca de la forma en que desarrollará su materia en el aula y de poder responder a situaciones educativas nuevas o impredecibles. En esta perspectiva se plantea la responsabilidad compartida del proceso de enseñanza y de aprendizaje entre el docente (que debe enseñar a aprender) y el estudiante (que debe aprender y aprender a aprender). El reconocimiento de esa responsabilidad debe constituirse en uno de los criterios de orientación de un proceso de formación de docentes en el medio universitario. En su formación deberían incluirse algunos objetivos generales como la comprensión de las diferentes variables que inciden en el aprendizaje y del uso estratégico que se puede hacer de ellos; la relación de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas y la valoración de su utilización adecuada para favorecer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Para lograr este proceso de transformación de la actividad docente es importante conocer y valorar las percepciones y puntos de vista del profesor en cuanto a lo que significa enseñar y aprender. Algunos docentes muestran la tendencia a considerar que el contenido de sus materias y sus propios estudiantes son relativamente elementos estáticos, con pocas variaciones en su comportamiento, por lo que el profesor no tiene que hacer sino ajustes mínimos a sus patrones de desempeño. En otros casos, particularmente en la actualidad, como resultado de la difusión de ciertas teorías psicopedagógicas, algunos profesores han adquirido una concepción ingenua y simplista del constructivismo, según la cual actividad y aprendizaje son fenómenos

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semejantes. Cabe señalar al respecto que hacer cosas no significa necesariamente que se aprenda. Se sigue manteniendo, por otra parte, una distinción entre comprensión y aplicación así como entre aprendizaje y resolución de problemas, distinción que se sustenta en algunas taxonomías educativas de gran difusión (Bloom, Gagné). Contrariamente a lo que se piensa, comprender o aplicar un método no se puede separar de su utilización en la resolución de problemas. Adicionalmente, muchos profesores tienen una visión del currículo como una estructura fija, inamovible, que debe cumplirse de manera literal para lograr los propósitos de formación, en lugar de entenderlo como una matriz de elementos susceptible de ser desarrollada de diversas maneras, con base en requerimientos del estudiante o de ciertas condiciones institucionales. Tal y como señala Marcelo (1993) el profesor se ha formado en una disciplina acotada y eventualmente en el uso de algunas fórmulas didácticas, pero no necesariamente en el uso relevante de una metodología de enseñanza que favorezca la transferencia y aplicación reflexivas de procedimientos de aprendizaje. El poder enfrentar las ideas y preconcepciones del profesor implica lograr que ellos sean conscientes del impacto que tienen los sistemas de enseñanza y evaluación que utilizan, de manera que puedan eliminar las resistencias que presentan hacia una nueva forma de hacer docencia. Algunas posibilidades de cumplir este propósito son las siguientes: Fomentar la utilización de procedimientos de trabajo e investigación semejantes a los

que han contribuido al desarrollo científico de las disciplinas en las que se han preparado. Enseñar una disciplina con la misma metodología que ha propiciado su desarrollo es una forma pertinente de enseñarla, pero no la única.

Por ello se propone también: o explicar las relaciones existentes entre lo que se

enseña y cómo se enseña; ofrecer modelos de aprendizaje y formas de utilizar lo aprendido. o reflexionar sobre los procesos de pensamiento aplicados para resolver problemas, tomando en cuenta las condiciones en los que se produce, es también un procedimiento que puede favorecer el aprendizaje.

La posibilidad de preparar a los profesores para mejorar su actividad requiere, en consecuencia, de programas con características distintas a las tradicionales. Generalmente se han propuesto acciones de formación en dos sentidos: la especialización en la disciplina o materia que imparte el docente, y la preparación general en cuestiones

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educativas, incluidas las didácticas, pero en general estas propuestas han estado desvinculadas entre sí y también de la práctica real del profesor universitario. Al igual que para los estudiantes, la práctica para los profesores representa una nueva posibilidad de formación. Sin embargo, aprender de y en la práctica no es una situación que pueda producirse espontáneamente. Requiere de la organización de espacios en los que los docentes puedan realizar observación de otros profesores y auto observación, estudio de casos, utilizar recursos multimedia, analizar trabajos de los estudiantes, de manera que se genere una reflexión sobre su práctica y de ahí surjan iniciativas de cambio. El sistema de formación docente debe organizarse con una estructura y organización flexibles, que permitan optar por distintos trayectos curriculares y definir distintos circuitos de formación y actualización, con base en los intereses profesionales y demandas institucionales. Los profesores muestran en algunas ocasiones, resistencias al hecho de enseñar a aprender, particularmente cuando esto implica la enseñanza de las diversas estrategias asociadas a los contenidos Brown y Palisnscar, (1989) señalan, entre otras situaciones, que los profesores carecen de la preparación previa necesaria para introducir esos recursos en sus clases, especialmente cuando su dificultad es mayor que la enseñanza de sus propios contenidos disciplinares. Los docentes consideran que la formación en estrategias de aprendizaje es poco útil ya que solamente sirve para determinados estudiantes; que tal formación es un lujo, ya que existen necesidades más importantes que atender, como por ejemplo el conocimiento que debe lograrse de la materia que se estudia; expresan también que es una pérdida de tiempo y un elemento de distracción de los principales objetivos de la enseñanza. Aluden al costo, tanto económico como de tiempo y esfuerzo que supone la enseñanza de estos procedimientos cuando tratan de añadirse a los planes de estudio. Para muchos profesores la pedagogía no es una ciencia propia de su profesión sino la exposición a una práctica profesional muy diferente a la propia, lo cual acentúa la resistencia. Sin duda estas consideraciones son erróneas en el momento actual, y sin tratar de restar importancia al dominio de la disciplina que enseña el docente, debería otorgar una importancia semejante a la enseñanza de las estrategias asociadas. En diversos estudios se muestra la relación directa y de complementariedad que existe entre la aplicación competente de estrategias y el nivel de rendimiento y de transferibilidad que logran los estudiantes al moverse entre las distintas materias de su plan de estudios Su cabal comprensión sin duda beneficiaría la propia actividad docente y los resultados que busca obtener.

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Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la redefinición del papel del docente. Cabe señalar al respecto el cambio en las demandas de formación universitaria, la diversificación y ampliación de sus funciones, debiendo hacerse cargo de un importante volumen de trabajo administrativo y de apoyo, la necesidad de desarrollar curricula y programas con características distintas a los tradicionales , situaciones que han generado, en ciertos casos, una disminución de la eficacia de las habilidades docentes y, en general , han provocado un fenómeno de desprofesionalización , es decir, una pérdida del sentido de su actividad.

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS

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1. La enseñanza. Enfoque didáctico: un enfoque integrador

MARINA LAVANCHY (ED.)

La tarea de integración se vuelve esencial cuando la demanda de docentes exige respuestas determinadas a preguntas concretas y se da el caso que dichas respuestas no pueden darse porque los diferentes especialistas que se ocupan de cada uno de los fragmentos de una cuestión determinada tienen opciones dispares. Ninguna perspectiva aislada agota la cuestión de los procesos de enseñanza aprendizaje, pero el problema puede quedar bien enfocado si se integran los elementos valiosos de diversas perspectivas. Por otra parte, es necesario aclarar, que una perspectiva integradora pretende dar algunas respuestas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero sin caer en un ilusionismo pedagógico. En otras palabras, pretender que resolviendo los problemas didácticos se resuelven los problemas escolares, sería claramente una ilusión en la medida que se desconocerían los problemas institucionales y sociales en su conjunto que textual izan y contextualizan cualquier tarea que se realice dentro de las paredes de un aula (presencial o virtual). No obstante, resolviendo algunos problemas dentro del aula podemos conservar la esperanza que puedan cambiarse algunas cosas en la escuela... Veamos qué nos han enseñado las perspectivas teóricas: que la actividad de los alumnos, sus intereses, las investigaciones espontáneas

constituyen un punto de partida importante para la acción pedagógica. que hay que partir de la situación en la que se encuentra el alumno, de su lenguaje,

de sus posibilidades para llegar tan lejos como se pueda. que hay que vincular la enseñanza con la vida y realidad de los alumnos. que los temas a tratar hay que vincularlos con la realidad cotidiana del medio en el

que el alumno se desenvuelve. que no se puede enseñar si no se aprende que el que aprende es un ser activo, al que

le pasan cosas.

También aprendimos que el maestro, el enseñante, el profesor juega un rol preponderante, que es necesario para orientar el trabajo, para coordinarlos, para alentar dudas, generar inquietudes, para organizar la vida de la clase. También sabemos que la relación entre profesor y alumno con la múltiples mediaciones que se establecen entre ambos constituye el eje que da garantía de una función: la escolar...

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¿Estaremos en condiciones de formular un modelo didáctico de enseñanza? Vamos a intentarlo. No resulta sencillo englobar en un modelo, dar cabida a todas las dimensiones significativas y que a la vez este modelo nos despeje una ruta para normar y explicar el proceso enseñanza-aprendizaje ¿Este era nuestro objetivo inicial, verdad? Tomaremos el modelo comprensivo que desarrolla Gimeno Sacristán y que incluye los siguientes elementos: objetivos didácticos, contenidos, medios, relaciones de comunicación, organización y evaluación y las múltiples relaciones que se establecen entre estos elementos dentro de la estrategia didáctica que se adopte. Se trata de un modelo de abordaje que pone su mirada en el sistema, es decir, en cómo cada uno de los elementos mencionados se articula con los demás en una situación particular. Es un enfoque de carácter metodológico que adquiere las siguientes propiedades:

a. Dinamismo. la programación de una estrategia que configure una intervención para la enseñanza ha de contemplar la coherencia que mantienen todos los elementos, ya que la opción que se tome en cada uno de ellos incidirá sobre los demás. Vale decir, una acción eficaz es posible en la medida que en cada uno de esos componentes se conjugan en una determinada dirección que genera un resultado particular y no otro. Por ejemplo, para cumplir con un objetivo que traduce una intención educativa tienen que pensarse las opciones más apropiadas en las diversas dimensiones que existen en los distintos componentes del modelo; para ese objetivo existen ciertos contenidos, ciertos medios, una organización específica, etc. Se insiste, entonces, en que las decisiones en cada elemento deben ser compatibles en orden a estructurar una acción que lleva a los objetivos. Este supone postular que no pueden elegirse tales decisiones al azar. Por ejemplo, la evaluación muchas veces no es coherente con lo que se enseña y mucho menos con los objetivos que se persiguen. Es frecuente encontrar la formulación de intenciones que requieren por parte del alumno una reflexión crítica sobre un tema, no obstante, la modalidad de comunicación en la clase y los estilos de evaluación que se proponen no permiten que se produzca crítica alguna.

b. Equifinalidad. La consecución de una meta puede obtenerse por caminos distintos aunque no equivalentes porque cada camino provoca resultados diversos ya sea previstos o imprevistos. Por ejemplo, se puede lograr enseñar a leer de diversas maneras y en varias de ellas se pueden considerar que se logra el objetivo, no obstante cada camino que se elija diferirá en la profundidad en la que una persona aprende a leer, en la rapidez que logre, en el gusto que tenga por la lectura. Es decir, diferentes estrategias tienen potencialidades distintas.

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c. Trasciende la programación. En toda situación de enseñanza los componentes descriptos por el modelo comprensivo están interactuando hubieren sido planificados o no y con independencia de la modalidad (material o simbólica). Es decir, no existe proceso de enseñanza si no se da una mediación entre un sujeto que enseña y un sujeto que aprende.

Asumiendo que la enseñanza involucra la acción sobre un proceso complejo que tiene carácter estructural y sistémico, es conveniente entonces advertir cuáles son los elementos claves de ese sistema para proponer una alternativa de cambio... Las secuencias didácticas Siguiendo a Zabala Vidiella, los tipos de actividades y fundamentalmente la manera de articularse las actividades entre sí, son uno de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas propuestas didácticas. El autor clasifica, a modo de ejemplo, cuatro unidades didácticas o secuencias de actividades sobre la base de que son las más generalizables y analiza la potencialidad de cada secuencia infiriendo los contenidos que dichos actividades enseñan. Algunas conclusiones: Cada secuencia didáctica está integrada por una serie de actividades.

En cada secuencia se indican con C (las actividades cuyo aporte es conceptual), con P

(las actividades cuyo aporte es el abordaje de procedimientos), con A (las actividades cuyo aportes es el tratamiento de Actitudes).

Cada secuencia expresa que según las actividades que se realicen puede esperarse que los alumnos aprendan en diferente grado los tres tipos de contenidos.

Cada secuencia varía en el monto de actividad realizada por el profesor y por los alumnos (Nótese, en el ejemplo 1 hay más exposición del profesor, menos actividad del alumno)

Ahora bien, con qué argumentos podríamos valorar positivamente o negativamente cualquiera de esas secuencias, qué podemos decir con respecto a la contribución que cada secuencia hace al aprendizaje de los alumnos.

Una primera pista sería pensar que ninguna secuencia puede ser valorada sin ligarla a las intenciones educativas que se persiguen. Vale decir, si la pretensión educativa del profesor se limita a que los alumnos memoricen datos, hechos, episodios o información de carácter fáctico, es posible que la secuencia más apropiada sea la ejemplificada en el caso 1, puesto que el eje está puesto en la exposición por parte del profesor (o texto que lo reemplace) y en la repetición de la información organizada que hace el alumno. Naturalmente si la pretensión del profesor está orientada a que los alumnos construyan conceptos partiendo de diferentes

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fuentes de información (compañeros, textos, experimentos, etc.) y que lo hagan por sus propios medios, pero trabajando en dinámica grupal, ya que su objetivo es fomentar y evaluar el nivel de cooperación, participación y solidaridad que se establece entre los pares, la secuencia más apropiada será la expresada en el ejemplo 4.

En resumen, una aproximación para valorar una secuencia didáctica... es considerar el tipo de contenido que se enseña -y que por ende se evalúa- y la coherencia que ambas instancias (contenido y evaluación) conservan con las intenciones educativas que se explicitan.

Aún a riesgo de ser reiterativos, conviene recordar que cualquier secuencia puede ser válida, es decir, puede ser útil. No obstante, cada una de esas secuencias de actividades tiene algunas posibilidades y algunas limitaciones... lo importante es elegir aquella que no sea limitada para provocar lo que buscamos.

Por último y continuando con la idea de distinguir cuáles son los componentes del proceso de enseñanza como sistema (para poder intervenir en él) me permito advertir que, en mi opinión, si bien cada secuencia tiene su utilidad, algunas secuencias son más potentes en sí mismas que otras. Conviene considerar que si se entiende que no todos los efectos de una situación de enseñanza pueden ser anticipados, sería deseable proponer aquellas secuencias que ponen en juego una mayor variedad o una gama más compleja de motivaciones, aptitudes y conocimientos, por lo que las derivaciones (seguramente no pronosticadas) resultan más amplias.

Las secuencias de contenido Se encuentra bastante difundida la clasificación de los contenidos de enseñanza en conceptos, procedimientos y actitudes. También existe un acuerdo generalizado con respecto a la relevancia que la selección de contenidos a enseñar tiene como factor donde se cristalizan las intenciones educativas de un área, programa o curriculum.

El esquema de análisis de la secuencia didáctica propuesto en el punto anterior destaca fundamentalmente los diferentes enfoques que pueden elegirse para enseñar esos contenidos. Podemos ver cómo desde el ejemplo 1 al 4 aparecen progresivamente actividades que tienen como finalidad educativa no sólo la enseñanza de conceptos sino también la enseñanza de procedimientos y de actitudes.

No obstante, si nos detenemos a analizar el tratamiento de la enseñanza de los contenidos procedimentales y actitudinales, es probable, que el esquema propuesto por Zabala Vidiella resulte insuficiente.

El mismo autor advierte que es probable que usando las secuencias descritas podemos asegurar el aprendizaje de determinados conceptos para cada caso. Es decir que cada secuencia tomada como unidad tiene un principio y un fin desde el punto de vista de los conceptos que proponen. Por ejemplo en una unidad se podría encontrar la enseñanza del

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“Concepto de aula” o de “Zona geográfica”. Y de “Clima”, etc.... Enseñar hechos, datos, conceptos o principios o teorías requieren de la aplicación de diferentes esquemas, no obstante cualquiera de ellos podría cubrirse en una secuencia didáctica si es lo suficientemente abarcativa.

Con respecto a los procedimientos es más difícil asegurar su enseñanza en una sola secuencia didáctica. Por ejemplo, si se trata de enseñar la técnica de observación o la técnica de entrevista o el trabajo en equipo, es necesario considerar cómo ese procedimiento se enseña en una serie de secuencias que vayan incluyendo niveles de dificultad diferentes y que prueben la aplicación del procedimiento en diferentes contextos o con distintos argumentos.

Otro tanto sucede con la enseñanza de actitudes cuya efectiva apropiación (muy ligada a aspectos afectivos y éticos) requiere de procesos personales particularmente lentos y graduales, de manera que pueden evaluarse en el transcurso de varias secuencias e inclusive exceden la clásica enseñanza por disciplina. Acaso ¿es posible enseñar a un grupo de alumnos la actitud de tolerancia y cooperación en el ámbito del área de la matemática y actitudes, normas o valores contradictorios con la cooperación y la solidaridad en otra área?

En consecuencia, para reconstruir el sentido de la enseñanza de contenidos procedimentales o actitudinales es preciso reconstruir la secuencia constituida por varias subsecuencias didácticas. Las relaciones interactivas La comunicación en clase Alumnos, docentes y conocimientos participan de toda situación de enseñanza-aprendizaje dando oportunidad a un diálogo que si bien asume la particularidad propia del tipo de alumno, del tipo de docente y de los medios a través de los cuales se accede al conocimiento, en todos los casos constituye una instancia de comunicación específica en la medida en tiene propósitos educativos, es decir, se produce un vínculo particular dentro de un encuadre especial. Los estilos de comunicación que pueden concebirse son tan variados como la diversidad de costumbres y de identidades culturales que participen de la misma. No obstante, es conveniente considerar que hay situaciones de comunicación que promueven un tipo de aprendizaje y obstaculizan otros, motivo por el que la comunicación se convierte en una variable didáctica (o de intervención) de peso y, por ende, es preciso que el docente observe qué propuesta de comunicación realiza cuando se dirige a sus alumnos, cuando formula una consigna de trabajo, cuando diseña actividades para el aula, cuando elabora instrumentos de evaluación... A su vez, la variedad de contextos en los que se produce la comunicación (aula, campo, actividad extraescolar, etc.) suma complejidad al fenómeno, no solamente porque se multiplican las situaciones de interacción, también se profundiza la complejidad al producirse

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combinaciones diversas de constitución de grupos entre alumnos, coyunturas vitales de cada uno de los miembros, estímulos espontáneos del entorno que son raramente previsibles y que convergen dando sentidos variados y numerosos tipos de interacción. Habiendo aceptado que el vínculo constituye un factor ineludible en la planificación didáctica, y habiendo esbozado previamente algunas claves para su análisis: diversidad, multidireccionalidad, complejidad; presentaré un párrafo expresado por Rolando Martiñá que agrega una categoría altamente diferencial -aunque aparezca probablemente como obvia-. Se trata del encuentro “personal” que se produce en una comunicación pedagógica: “Un primer factor imposible de descartar para analizar este encuentro intercultural es el personal, y su influencia en todos los casos, y especialmente en lo que hace a tareas de servicio como la docente, donde la persona en su totalidad se halla fuertemente involucrada. Son tareas (como la del médico o el psicoterapeuta) que requieren de una distancia óptima que evite los riesgos de la sobre identificación y el rechazo. Sin embargo, no pueden siquiera comenzarse sin un grado de empatía básica asegurada, hecho visible a través del lenguaje verbal y muy especialmente no verbal”. Resulta evidente también que la sospecha y la desconfianza son factores inevitablemente presentes en todo encuentro inicial. Los temores sobre las intenciones del otro y sobre la puesta en evidencia de las propias limitaciones condicionan la situación. Castilla del Pino, famoso y heterodoxo psiquiatra español contemporáneo, lo ejemplifica así: .Sean un hombre y un perro enfrentados. El perro piensa: el hombre es el que apalea, el hombre piensa: el perro es el que muerde. El hombre se anticipa y levanta un garrote, el perro confirma su hipótesis y se lanza a morder; el hombre confirma la suya y pega, el perro muerde, etc., etc., etc., Es lo que suele llamarse una relación parcial o esquemática, donde sólo se ve una parte del otro y se actúa en consecuencia. La dificultad para ponerse en el lugar del otro y desde allí percibir y sentir la realidad parece ser el obstáculo máximo para todo tipo de relación. Una fuente permanente de desencuentro en el encuentro es la polisemia de los términos, según el contexto en el que se usa y las repercusiones emocionales en los participantes (el caso de la palabra práctica, por ejemplo). Esta multiplicidad de significados no es necesariamente un obstáculo: puede convertirse en un factor enriquecedor de la relación si los interlocutores están alerta acerca de su presencia ineludible en todo intercambio. Existe en todo vínculo y especialmente en el pedagógico un estado de tensión más o menos permanente entre el cumplimiento de los objetivos propios -de la índole que fueran- y las necesidades y las posibilidades del otro. En relación con esto, y también con los ítems

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anteriores, parece necesario incluir siempre la representación que cada uno tiene de sí mismo y del otro. También la representación de cada uno con referencia al otro. Es decir, la representación del vínculo en sí. La importancia de las historias previas de los participantes, y su influencia en las representaciones construidas, es un elemento nada despreciable para la comprensión del encuentro. Un elemento dinámico, sumamente interesante de analizar, son las tácticas de seducción y/o control que mutuamente ponen en juego los participantes. Se da esto en relación con el afán de dominio de la situación y la necesidad de disminuir el nivel de incertidumbre y, por lo tanto, de ansiedad. Es fundamental de todo encuentro significativo la presencia de la simpatía y el humor, especialmente cuando éste se dirige hacia uno mismo, como modo de desmitificarse ante el otro y mostrarse en su calidad de semejante. Surge claramente la necesidad de encontrar por alguna vía las posibilidades de disfrutar la tarea. Es decir, de instrumentar la función del placer como combustible de los esfuerzos compartidos. Aunque parezca paradójico, también resulta necesario incluir la convicción de que nunca serán resueltas todas las diferencias y que, por ende, es inevitable cierto grado de conflicto19. Con lo dicho, y abocándonos a nuestra pretensión de construir herramientas comunicacionales que operativicen el cumplimiento de los objetivos educativos, estamos en condiciones de enunciar algunos lineamientos estructuradores de una comunicación que atienda a la diversidad, a la complejidad y al componente emocional dentro del modelo didáctico comprensivo que se propone:

a. La intervención del docente ha de estar previamente elaborada con el mayor número de medios y estrategias de manera de contemplar la adaptación plástica a las situaciones emergentes que no pueden controlarse con anticipación.

b. La propuesta del docente ha de ser diseñada con opciones de interacción grupal,

individual, espontánea o pautada, opciones que tomará el docente de acuerdo con la meta particular y de manera de contemplar la diversidad de necesidades y competencias que se ponen en juego en cada experiencia de convivencia.

19

Martiñá, R. Escuela hoy: hacia una cultura del cuidado. Grupo Ed. Multimedial, Bs. As. 1997.

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c. La comunicación ha de incluir diversos medios o canales comunicativos, vale decir que los mensajes que se transmitan no sólo han de recaer en la comunicación verbal por parte del docente sino en otros instrumentos gráficos, visuales, electrónicos. Es conveniente preguntarse para qué funciones de comunicación son intercambiables las personas y los recursos técnicos y para cuáles no.

d. La comunicación en cuanto que se despliega en el marco de un vínculo y como tal

comporta un fenómeno emocional puede gobernarse en la medida en que se conocen las propias emociones y se toma cuenta de lo que las mismas provocan en los demás.

Considerando que lo dicho anteriormente expresa el alto poder de configuración metodológica que tiene la interacción en toda situación de enseñanza, conviene recordar lo expresado por Gimeno Sacristán al respecto....”En realidad el sentido de la comunicación es definitorio de un tipo de pedagogía.... Nos referimos al carácter recíproco o unidireccional entre emisor (es) y receptor (es). ¿En qué medida el receptor puede convertirse en emisor para el que fue su primer emisor? Se trata de la alternancia de roles en la comunicación. A lo que se alude es a la capacidad de respuesta que puede tener el receptor y a la posibilidad de que el emisor sea modificado por esa reacción del receptor. Una relación unidireccional deja al receptor en una posición más pasiva. El caso más típico es el método de la lección magistral en la que el profesor.... Un aspecto importante en esta reversibilidad de roles en la comunicación es la proporción cuantitativa en la que realiza tal alternancia. Lo definitorio está más en la proporción en la que el emisor es sólo emisor respecto del receptor”. En resumen, cuando se opta conscientemente o inconscientemente por estipular una modalidad interactiva, en realidad se opta por una estrategia pedagógica cuya potencialidad radica en la variedad de ámbitos de comunicación que se producen: informativo (contenidos cognitivos), metodológico (planificar, organizar, orientar), afectivo (atiende al área personal de los interlocutores), de control (normativa de conductas). La organización social de la clase Dice Marta Souto de Asch: “La observación continua de situaciones de enseñanza aprendizaje, en distintos ámbitos del sistema educativo, muestra como característica reiterada y casi permanente, la falta de participación activa de los alumnos y la concentración de ésta en el docente.

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Cuando un profesor “enseña” tiene (en el mejor de los casos) un manejo de los contenidos a enseñar y de las metodologías expositivas para transmitir el conocimiento. Cuando un alumno “aprende”, recibe la información elaborada del profesor, asistiendo a una clase en la que es uno más de una suma o serie de alumnos como él. Los roles son claramente establecidos y diferenciados dentro de un sistema de clase jerárquico, donde la dirección vertical docente-alumno predomina, las relaciones del profesor con los alumnos no son individualizados ni personalizadas, tampoco grupales: son de un individuo “el docente” a elementos de una serie “los alumnos”. Por lo tanto son anónimas, impersonales, sustituibles. El alumno se caracteriza por la pasividad, la dependencia y el sometimiento, la falta de pensamiento reflexivo, crítico y creativo. La participación queda ausente, al menos la participación activa. Si participar significa formar parte, el alumno es parte de una estructura mayor, la clase.20 Con la reflexión de la autora se ponen en evidencia: La importancia de la variables organizativas La clase como estructura de ordenamiento social La incidencia de roles y funciones en las responsabilidades del proceso

Dado que la educación escolar se realiza en grupos (cada vez más masivos), disponer de una mirada que permita anticipar si una propuesta está pensada para una serie o para un grupo de alumnos adquiere particular relevancia. Si la clase es diseñada para una serie, es probable que el trabajo del docente desatienda a las personas (con identidad propia) en interacción con otros en un espacio y en un tiempo común. Si la clase es diseñada para un grupo, las características estructurales y dinámicas del mismo son motivo análisis y de anticipación para el trabajo pedagógico. Sin el ánimo de profundizar sobre el tratamiento de la dinámica grupal con su lógica de responsabilidades, roles y funciones que sin duda son objeto de interés para un coordinador de grupos (pero no de esta breve presentación) nos abocaremos a los criterios didácticos de agrupamiento. Desde ese punto de vista y siguiendo lo expresado por Zabala Vidiella, en el ámbito de la clase encontramos que en el grupo/clase se formulan actividades de gran grupo: exposiciones, debates, etc. Actividades organizadas en equipos fijos: organizativas, de convivencia, de trabajo, etc.; actividades en equipos móviles de dos o más alumnos:

20

Souto de Asch, Marta .El grupo de aprendizaje como unidad de operación educativa., en Revista Argentina de Educación, de

Asociación de Graduados en Cs. de la Educación, Año V, Nro. 8, Págs. 41 a 58.

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investigaciones, diálogos, trabajos experimentales, observaciones, elaboración de dossiers, rincones, etc.; actividades individuales de ejercitación, aplicación, estudio, evaluación etc. Coincido con el autor en que la elección de cualquiera de esas formas organizativas ha estado ligada más a la costumbre que a un profundo debate sobre la conveniencia metodológica de uno u otro esquema. Ya hemos insistido suficiente en este desarrollo en que esta opción ha de estar orientada por los objetivos que se persiguen y por los contenidos que se hubieren seleccionado. Así por ejemplo, la organización de clase en un gran grupo o grupo único pareciera ser la opción más adecuada para transmitir o exponer información relativa a datos, hechos, descripción o demostraciones; lo que se necesita del alumno en este caso es que “atienda”. El gran grupo empieza a mostrar sus debilidades cuando se trata de enseñar conceptos, teorías, información que ha de ser “procesada” con mayor análisis; en este caso, es posible que la forma de agrupamiento más eficaz sea en pequeños grupos de discusión constituidos homogéneamente (edad, nivel, sexo), para evitar tensiones derivadas de los conflictos de la heterogeneidad. Si se trata de enseñar procedimientos, aplicarlos y ejercitarlos con acciones concretas es recomendable que la actividad sea diseñada individualmente de manera que quien aprende pueda conocer sus debilidades y fortalezas en la instrumentación del mecanismo. En lo que respecta a los contenidos actitudinales el autor agrega: .... el componente cognitivo de dichos contenidos exige un trabajo de comprensión de lo que representan, por lo tanto, las actividades pueden hacerse en gran grupo. Pero los componentes afectivos y comportamentales de los contenidos actitudinales exigen actividades que impliquen colocar a los alumnos ante conflictos o situaciones problemáticas que tendrán que resolver. Situaciones que difícilmente se pueden realizar en gran grupo, exceptuando la asamblea. Cabe aclarar que los tipos de agrupamiento que hemos tomado como variable organizacional de análisis se encuentra en estrecha relación con otras dos: el tiempo y el espacio. Según las pedagogas catalanas Rita Montcusi y Carmen Sala Sureda, .el tiempo es un factor significativo en los procesos de aprendizaje. No es un dato o un elemento neutro. La forma de utilizar las “horas” impartidas en una materia concreta corresponde a una determinada concepción global de la enseñanza. El tipo de estructura temporal utilizada, la organización de la jornada y del año escolar, los ritmos y las pausas son reflejos fieles y exactos de determinadas concepciones y principios pedagógicos, psicológicos, biológicos y sociológicos. Existen relaciones profundas entre el empleo del tiempo y las estrategias metodológicas, la selección y secuenciación de los contenidos y el papel que desempeña la persona educadora. Las posibilidades de aprovechamiento del tiempo están asociadas con la organización de los contenidos. No sólo por para reducir o aumentar el tiempo según el volumen de contenidos sino también para producir un ajuste cualitativo que incluya un tiempo flexible de acuerdo

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con las necesidades didácticas emergentes. Concebir estrategias metodológicas variadas como asambleas, trabajos de campo, proyectos de investigación requiere del uso diferenciado del horario escolar predefinido históricamente. Así, plantearse la variable temporal como instancia a gobernar supone ubicarse en la alternativa de acomodar la duración y las secuencias a los requerimientos del plan de tarea o del clima de trabajo. La organización de los contenidos La escuela tiene por misión poner a disposición del niño o del adolescente una selección del capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad. Las escuelas ponen la cultura a disposición de los alumnos, proporcionándoles una oportunidad para tomar parte en grupos de aprendizaje. La característica y la dificultad de estos grupos educativos consisten en que tienen como misión introducir a sus miembros en culturas que no les son naturales y que entran con frecuencia en conflicto, en determinados aspectos, con las culturas del hogar y del grupo de compañeros. El problema radica en cómo hacer que el grupo actúe en colaboración y fructíferamente con arreglo a las culturas que la escuela le ofrece, de modo tal que estas mismas ganen en realismo y proporcionen satisfacción. La escuela cuando selecciona ¿lo hace siguiendo un principio basado en la importancia o el interés e intenta, en cuanto puede y dentro de tal principio, guiar a los alumnos hacia aquello que, en último término, es valioso? ¿O bien elige lo que juzga interesante e intenta enseñarlo de un modo tan acertado que despierte interés?21 El autor señala uno de los aspectos sustantivos de la enseñanza: ¿qué enseñar? Es posible que la selección de contenidos que realiza el docente constituya uno de los aspectos más comprometidos del actuar pedagógico. Al seleccionar se definen los motivos, los argumentos, la trama de los significados que dan sentido a la acción escolar. La selección de contenidos no alcanza, sin embargo, -como señala Stenhouse- para garantizar el encuentro entre los saberes que se ponen a disposición del alumno y los que éste ha construido para interactuar en su mundo de relación. Cobra especial importancia organizar los contenidos de manera que el encuentro sea posible. La complejidad de esta dimensión se refleja en las múltiples alternativas de agrupamiento que se han intentado con respecto al ordenamiento de los saberes. Podemos mencionar a título de informativo, los siguientes modelos:

1) Agrupación en asignaturas o materias, multidisciplinariedad: Es la más común y ordena los saberes siguiendo la lógica de la historia de la producción de una ciencia específica. Esta estructura organizativa ha sido duramente cuestionada por las corrientes curriculares modernas apoyándose en la debilidad que muestra al

21

Stenhouse, L. .Investigación y desarrollo del curriculum., Ed. Morata, Madrid, 1994.

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establecer fronteras entre saberes cuyos límites son pueden estipularse claramente, por parcelar los conocimientos.

2) Interdisciplinariedad: Intenta superar las barreras disciplinares encontrando

elementos comunes (conceptos, procedimientos, problemas) entre las materias que se constituyen en los ejes organizadores de los saberes escolares.

3) Áreas disciplinares: Aspira a una integración de disciplinas por elementos comunes

pero manteniendo cierta autonomía e independencia distintiva entre áreas. Las formas descritas y otras que se han ensayado como modelo de organización, priorizan como criterio organizador la coherencia interna de la estructura científica. Es decir, se sigue la lógica “epistemológica”, la manera en la que las ciencias construyen el conocimiento. Otras perspectivas didácticas han propuesto modelos organizativos que se centran en las posibilidades de conocer del que aprende. Apoyándose en diversas posturas psicológicas han diseñado modelos de agrupamientos que en un intento de resumen muy abreviado presento: Centros de interés de Decroly: Por mecanismos e instancias pedagógicas controladas

se privilegia la motivación natural del que aprende para conocer problemas o temáticas.

Método de proyectos: El contenido a aprender estará directamente vinculado con el

objetivo de la actividad que se convierta en el eje de trabajo escolar. Respetando fundamentalmente las intenciones e intereses del alumno, se propone la implementación de un proyecto específico que requerirá del procesamiento de contenidos diferentes según la peculiaridad del proyecto en cuestión.

Estas modalidades organizativas, en la práctica, han confluido en sistemas globales intermedios que intentan equilibrar una lógica epistemológica con una lógica motivacional, como por ejemplo la agrupación en torno a núcleos temáticos relevantes o a problemas significativos. En cualquier caso, resulta evidente que la estructuración del camino en un trayecto de aprendizaje no ha de dejarse librado al azar. Otros recursos didácticos Los recursos o medios técnicos Si concebimos como recurso todo aquellos que permita alcanzar objetivos específicos, dentro de esta variable de análisis incluiremos todo instrumento que se utilice para intercambiar información (oral, escrita, visual, auditiva) entre personas.

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Habida cuenta de que los recursos o soportes que se utilizan tienen un alto poder de definición metodológica, el uso acrítico e indiscriminado de ciertos medios técnicos en el ambiente pedagógico puede resultar contraproducente. Sin la pretensión de profundizar con respecto a la funcionalidad particular que asumen determinados medios, los que por otra parte adquieren potencialidad de acuerdo con el contexto estratégico en los que son aplicados, se delinean a continuación algunas dimensiones que es recomendable atender al momento de evaluar la inclusión de soportes. ¿Cuál es su función pedagógica? ... ¿Es motivador, portador de contenido,

estructurante (guía o pauta la tarea)? ¿Qué nivel de participación habilita en los usuarios? ... ¿Puede ser construidos por el

mismo usuario y a su vez permiten interacción? ¿Qué impacto tienen en configuración del proceso de aprendizaje? ¿Son

orientadores, guías? ¿Son soporte de otros recursos y se encuentran subordinados a los mismos?

Naturalmente, las preguntas esbozadas no agotan el análisis del impacto didáctico que ofrecen los medios, pero sí ofrecen algunas pistas para advertir que su uso ha de ser el resultante de mecanismo intencional que los contextualice para su aprovechamiento.

2. Metodología para diseñar secuencias de aprendizaje

La tarea del docente dentro del espacio áulico es sin dudad compleja, por lo que no se debe caer en el ilusionismo pedagógico, al considerar que una propuesta centrada en los procesos de enseñanza- aprendizaje- evaluación con un enfoque integrador puede dar solución a los diversos problemas escolares que se presentan al interactuar en un grupo de estudiantes, donde la acción docente respete y adapte a ella, la diversidad personal, social, cultural, institucional que los textualiza y contextualiza. No obstante ello, los resultados pueden mejorar en forma probabilística, si los principales elementos de ciertas disciplinas se conjugan acertadamente durante la acción pedagógica que se da en la escuela. En este sentido todas las indagaciones espontáneas o no, que nos permitan caracterizar al joven en proceso de formación son importantes, tenerlas presentes en todo momento e identificarlas es primordial con ello nos referimos a: sus ingreses, sus conocimientos, su actividad, su lenguaje, sus preconcepciones, su vida y realidad, la cotidianidad de su contexto y su relación con él, rasgos que nos determinan el perfil del estudiante.

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Para este enfoque la relación maestro alumno es de gran importancia, debido a las múltiples mediaciones que se producen entre ellos, aunado a la tarea del docente centrada en generar inquietudes, alentarlos en la tarea, coordinarlos, organizar totalmente la clase. Cualquier estrategia para la intervención en la enseñanza tiene que presentar coherencia entre sus elementos del modelo comprensivo, Gimeno Sacristán, es decir los propósitos determinan la pertinencia de ciertas actividades, la selección del contenido, medios, relaciones de comunicación, evaluación y la relación intrínseca que se establezca entre ellos para seguir una misma direccionalidad que nos permita concretar aprendizajes. Por otro lado es muy importante tomar en cuenta que cada estrategia tiene una potencialidad que varía de acuerdo a las propias habilidades del estudiante y esto nos puede llevar a resultados previstos e imprevistos y a identificar caminos diferentes para lograr u mismo propósito.

Como una estrategia alternativa se plantea el uso de secuencias didácticas, que puede encuadrarse perfectamente al modelo comprensivo de Gimeno Sacristán, y además la acción pedagógica parte del alumno y su situación, permite vincular la enseñanza a la vida y la realidad del estudiante, es decir al contenido hay que vincularlo a la realidad del estudiante, lo que implica que no se puede enseñar sin que el docente aproveche la oportunidad que tiene de aprender, que el estudiante es un ser activo que le pasan cosas.

Durante el desarrollo de una secuencia didáctica, los elementos del modelo comprensivo estarán interactuando en forma planificada o no, es decir no existe un proceso de enseñanza en el que no esté presenta la mediación entre el alumno y el maestro por lo que una de sus propiedades es el dinamismo.

Las secuencias didácticas muestran rasgos diferenciales de acuerdo a la forma de articulación entre las actividades y los tipos de actividades seleccionadas, como expresa Zavala Vidiella, otorgándole la característica de equifinalidad, diferentes caminos nos pueden llevar a conseguir los propósitos, no obstante cada camino diferirá en la profundidad del aprendizaje que se logre, esto lo podemos ejemplificar en la siguiente tabla:

Ejemplo 1 Contenidos

1. Comunicación de la lección C

2. Estudio individual C P

3. Repetición del contenido aprendido C P

4. Prueba o examen C

5. evaluación C


1. Presentación de la situación problemática C

2. Búsqueda de soluciones C P

3. Exposición del concepto y algoritmo C P A

4. Generalización C P

5. Aplicación C P

6. Ejercitación P C

7. Prueba o examen C P

8. Evaluación C

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1. Presentación de situación problemática C

2. Diálogo profesores/alumnos

3. Contraste puntos de vista C P

4. conclusiones C P A

5. Generalización C A

6. Ejercicios de memorización C

7. Prueba o examen C P

8. evaluación C


1. Presentación de situación problemática C

2. Problemas o cuestiones C P A

3. Respuestas intuitivas o suposiciones C P A

4. Fuentes de información C P A

5. Búsqueda de información P C A

6. Elaboración de conclusiones P C A

7. Generalización C

8. Ejercicios de memorización P C

9. Prueba o examen C

10. Evaluación C P A

Nota: cada secuencia contiene cierto número de actividades que permiten aportar contenidos C conceptuales, P procedimentales y A actitudinales

Las secuencias didácticas trascienden a la planificación, porque los componentes del modelo están actuando a pesar de haber sido planificados o no, en donde siempre estará presente la mediación entre el sujeto que aprende y el que enseña, es decir la enseñanza involucra la acción en un proceso complejo de carácter estructural y sistémico A manera de conclusión cada secuencia didáctica, estará integrada por una serie de actividades, mismas que consideran aportes conceptuales, procedimentales y actitudinales, y dependiendo el tipo de actividades será el grado de aprendizaje a lograr. El diseño de la secuencia considerará, la cantidad de actividad realizada por el estudiante o el profesor y esto tiene que ver con la intencionalidad educativa, es decir la secuencia uno puede ser un ejemplo que permite que los estudiantes memoricen datos, información. Si la intencionalidad es que el alumno construya conceptos a partir del análisis de información de diferentes fuentes y que lo haga con sus propios recursos mediante dinámicas grupales, el ejemplo se encuentra en la secuencia cuatro. Las actividades planeadas para la secuencia también determinan los instrumentos de evaluación a utilizar, éstas están determinadas por los propósitos mismos que determinan los contenidos que se enseñan (contenido – enseñanza) y por ende los mismos que se evalúan (contenido – evaluación). Como toda estrategia de enseñanza – evaluación- aprendizaje, tienen un carácter probabilística, porque siempre tendrán algunas posibilidades y algunas limitaciones, lo importante es elegir las que sean menos limitadas para lo que pretendemos lograr. La

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secuencia más potente será aquella que ponga en juego una variedad o gama de lo más compleja de motivaciones, aptitudes y conocimientos. Mientras más abarcativa es una secuencia didáctica incluirá indiscutiblemente conceptos, procedimientos y actitudes, y si se diseñan varias secuencias para ese campo de conocimientos el nivel de aprendizaje se incrementa. A medida que se tienen experiencias vivenciales durante el desarrollo de secuencias, se fortalece la enseñanza de actitudes ligadas con procesos afectivos y éticos.

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1. Propósito de la secuencia didáctica

Una asignatura tiene propósitos y objetivos por alcanzar, el docente reflexionará respecto a ellos y los vinculará con las declaraciones de la visión del modelo educativo de la institución.

NOTA: Cada secuencia esta Representada por un color diferente

La secuencia cinco abarca

Fig. 1 Mapa conceptual de la disciplina

Para tener una visión global de los contenidos a tratar es recomendable elaborar el mapa conceptual de la asignatura, a fin de tener una visión jerarquizada y estructurada de las relaciones conceptuales de la disciplina y poder tomar decisiones respecto a la estrategia a seguir. A partir de ello decidirá cuantas secuencias tiene pensadas para el curso, explicitará los propósitos de cada una de ellas y decidirá el campo conceptual que abarcará, lo que permitirá plantear las actividades a realizar. En este sentido los propósitos actúan como orientadores de la dinámica del aprendizaje. El mapa conceptual de la disciplina permite tener una visión total del curso, lo que posibilita decidir el tiempo que será asignado a cada secuencia didáctica, con base a los objetivos por

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lograr y a la dificultad para aprender los contenidos. Por otra parte nos puedes auxiliar en la toma de decisiones que nos permitan plantear secuencias didácticas más integradoras, como es el caso de la secuencia cinco que aborda contenidos de las otras secuencias (Fig. 1). Otro aspecto a considerar es que en esta metodología se puede romper con la decisión lineal del trabajar por unidades del programa, porque los contenidos que serán aprendidos no precisamente necesitan ser tratados en el orden de una estructura por temas, porque para su mayor comprensión necesitan ser aprendidos en el orden lógico que la propia disciplina tiene y este orden implica una visión más integral, de interrelación conceptual.

2. Tema referencial o eje generador Con el propósito de lograr un aprendizaje interdisciplinario y concretar las relaciones de horizontalidad y verticalidad y transversalidad curriculares. Es importante seleccionar un tema generador que nos permita abordar en forma global los contenidos y que cumpla uno de los desafíos de enseñar para comprender, ya que algunos temas no ofrecen muchas oportunidades en este sentido, estos temas favorecen el tratamiento didáctico en donde en particular se destacan las definiciones y las situaciones, estos deben poseer un carácter rico e ilustrativo que inviten a un enfoque constructivista de la comprensión y permita el abordaje de algunos problemas del entorno para la elección de estos temas se recomienda que posean cuatro atributos básicos. De acuerdo a Charles, M. Reigeluth Fundamental para el ámbito de la disciplina que sirve

Accesible e interesante para los alumnos, para que puedan abordarlo con entusiasmo

y eficacia. De interés para el profesor, esto resulta extraño en un enfoque centrado en el

alumno, pero para el campo de la enseñanza los intereses del profesor son fundamentales.

Capaz de establecer relaciones para diferentes temas dentro y fuera de la disciplina,

gracias a su rica interrelación los podemos explorar sin límites a ellos y a sus ramificaciones, propiciando el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario.

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MATEMÁTICAS LECTURA Y R

Unidades de peso y medidas (aritmética)

Lecturas informativas relacionadas con la obesidad y la nutrición

INGLÉS Salud obesidad

QUÍMICA

Traducción de textos relacionados con la nutrición y la obesidad

Química de los alimentos aminoácidos, etc.

CIENCIA TECNOLÓGIOCA Y SOCIEDAD

TIC’S

La alimentación en la sociedad influencia del desarrollo tecnológico en la alimentación.

Recuperación de información vía Internet

Fig. 2 Interrelaciones del tema referencial o eje integrador

3. El número de clases Como ya se comentó anteriormente una secuencia didáctica, tiene una duración tal que permita que el estudiante incorpore la información a su estructura cognitiva y que el docente

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pueda evaluar los resultados del aprendizaje mediante el uso de diversos instrumentos de evaluación, que proporcionen una evidencia del rendimiento académico del estudiante. Lo que implica que al realizar la planeación global de su curso considere un cierto número de clases para cada secuencia. El poder considerar varias sesiones de clase, brinda la posibilidad de planear actividades dentro y fuera del salón de clase que propicien el aprendizaje tomando en consideración los referentes del contexto social en el que se está realizando el proceso formativo.

4. Conceptos fundamentales Cuando se elabora el mapa conceptual de la disciplina, se va construyendo mediante una relación jerárquica en donde el concepto que se coloca en la parte superior incluye a los conceptos que se encuentran en la parte inferior al, es decir se construye y jerarquiza bajo el concepto de inclusión. Cuando el mapa conceptual queda concluido, de manera grafica quedan representados los conceptos y su relación desde la estructura lógica de la disciplina y con mayor facilidad se puede poner en comunicación con la estructura psicológica del alumno, es decir la manera como aprende. Esta representación gráfica nos permite determinar que los conceptos que son más incluyentes son los fundamentales y son representativos de la potencialidad formativa.

5. Los conceptos subsidiarios Todos los conceptos que quedan incluidos en los conceptos fundamentales son los conceptos subsidiarios que se van colocando debajo de estos, teniendo especial cuidado en que solamente serán incluidos aquellos que me sirva para lograr los objetivos planteados y estos incluirán en otro nivel los conceptos subsidiarios hasta dejar incluidos todos los conceptos necesarios que permitan la comprensión de los contenidos, estableciendo entre todos ellos las relaciones conceptuales propias de la disciplina, a partir de los cuales se originan una serie de temas flexibles a desarrollar planteando actividades diversas que los aborden sin importar el orden en el que se encuentran en el temario expresado en el programa. Los conceptos fundamentales y subsidiarios necesariamente tienen que ser representados en un mapa conceptual que exprese de manera gráfica lo abarcativo de la secuencia didáctica, es decir estará elaborado más al detalle que el mapa conceptual de toda la asignatura, es decir con ello se precisa la extensión conceptual.

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Fig. 3 Mapa conceptual por secuencia didáctica

6. Momento de apertura Como ya se ha expresado las secuencias didácticas son un conjunto de actividades planeadas con base a propósitos educativos que como una unidad tienen un principio y un fin, ya que consideran conceptos o principios o teorías en la parte de los conocimientos declarativos o conceptuales, para el caso de los conocimientos procedimentales y los actitudinales, que requieren de procesos graduales y prácticamente personales es necesario programar varias actividades en donde se incluyan los diversos niveles de profundidad. Esto no descarta la posibilidad de que se incluyan varias secuencias que también consideren estos niveles. Durante la fase de apertura se distinguen tres etapas:

i. La de contextualización o encuadre. ii. Recuperación de conocimientos previos básicos. iii. El planteamiento de problemas o problemáticas.

La contextualización Puede partir del tema o eje integrador para hacer referencia a los conocimientos y a la realidad en la que se encuentra inmerso, también puede centrarse en el conjunto de información y conocimientos destacando los aspectos relevantes que dan pie a la Reflexión y a los intereses de los alumnos por abordar ese tema.

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Pretende explicar en forma global el procedimiento a seguir en la secuencia respecto a las condiciones del aula, los productos de aprendizaje a lograr, los procesos a desarrollar individual y grupalmente. Explícita la responsabilidad que tiene el estudiante respecto a su aprendizaje y el proceso de intervención, que se establecerá durante el proceso. Se puede plantear mediante una actividad del profesor de carácter transmisor. La recuperación Esta etapa resulta fundamental, porque en ella se detecta que tanto saben nuestros estudiantes respecto a los contenidos por tratar, que también a partir de las preconcepciones previas del estudiante tenemos que producir aprendizajes significativos ya que no se pueden aprender toda la información que les rodea, sino mas bien la que es significativa para la estructura cognitiva de los estudiantes. En este sentido es necesario rescatar, los conocimientos, intereses, habilidades y capacidades de los estudiantes a fin de tomar decisiones respecto al tipo de estrategias a implementar para construir los aprendizajes significativos al introducir contenidos nuevos. El planteamiento de problemas o problemática En esta etapa interviene la experiencia del maestro para diseñar actividades que induzcan al estudiante en la solución de problemas prácticos y cotidianos. Es decir rescatar situaciones de la vida cotidiana del estudiante que le permita identificar aquellos elementos que conoce, establecer relaciones entre ellos y otras áreas del conocimiento a fin de modificar, reestructurar o resignificar aquellos conceptos o ideas que forman parte del bagaje cultural del alumno. En este sentido también es importante diseñar una actividad que considere la participación activa de los alumnos, que nos permita conocer respecto a cómo viven ellos su realidad cuáles son sus valores, inquietudes, intereses reales.

7. Momento de desarrollo Todas las actividades que se programen durante esta fase tendrán como fin utilizar los mecanismos de pasaje que nos permitan transitar de la heterogeneidad conceptual de cada estudiante, a la homogeneidad que se presenta en los conocimientos científicos. En este momento se intensifican las acciones para lograr que los estudiantes aprendan los contenidos curriculares y además desarrollen habilidades y actitudes favorables del trabajo académico evidenciándose en el interés y capacidad para aprender.

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Esta fase incluye cuatro etapas: i. Revisión de contenidos. ii. Definir áreas del conocimiento. iii. Diseño de estrategias de enseñanza aprendizaje. iv. Retroalimentación e integración de conocimientos.

Revisión de contenidos A partir de las preconcepciones que pueden ser falsas o no, hay que diseñar actividades que permitan la discusión y reflexión del contenido al otorgarle un sentido problemático, es decir que se permita el cuestionamiento como verdades que no son inamovibles o interpelaciones univocas y sesgadas para orientarlos hacia un proceso de construcción mediante el análisis de nueva información pertinente con el propósito de estudio. Definir áreas del conocimiento Identificar conocimientos disciplinarios afines al tratamiento del tema o eje integrador, identificando el campo de transferencia, en donde se consideran los científicos, tecnológicos y socioculturales de forma integral, para concretar las posibles aplicaciones que puede tener los conocimientos que se están aprendiendo. Aquí se utilizan los resultados del trabajo colegiado entre profesores que coparticipan en el proceso formativo, que con anterioridad han puesto a consideración mediante un análisis de sus experiencias compartidas. Diseño de estrategias de enseñanza aprendizaje Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como el conjunto de procesos que se utilizan para la toma de decisiones conscientes e intencionales, en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera organizada, los conocimientos que necesita para concretar una determinada tarea o propósito, dependiendo de las características situacionales educativas en la que se presenta la acción. En este sentido durante el proceso es necesario aplicar técnicas y procedimientos que se encuentran subordinados a la estrategia, que funcionan potencialmente en el logro de las tareas. Los tipos de procedimientos, entre los cuales se incluyen la elaboración de mapas conceptuales, mapas mentales, resúmenes, diversas modalidades de representación y esquematización y cuadros sinópticos, entre otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje. Un procedimiento algorítmico consiste en una sucesión de acciones prefijadas, que deben realizarse de manera escrita y cuya ejecución correcta lleva a una solución segura del problema o de la tarea (realizar una raíz cuadrada, operar un equipo industrial) y constituye un elemento esencial para el aprendizaje de ciertos contenidos de las disciplinas.

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Esto nos invita a utilizar otro concepto que es la metacognición, que se refiere a darse cuenta de la propia forma de cómo se aprende y piensa para poder mejorar su propio aprendizaje. El profesor tiene que tener un conocimiento profundo respecto a las estrategias de aprendizaje para que pueda enseñarlas a sus estudiantes, adoptando un papel de mediador entre las estrategias que trata de enseñar y los estudiantes que las aprenden. Retroalimentación e integración de conocimientos Durante el proceso formativo en todo momento se encontrará presente la mediación entre alumno y maestro y en ella se debe favorecer el desarrollo de habilidades mentales, aunado esto la planeación de actividades y/o estrategias que lo propicien, con ello lograremos, la reelaboración e integración de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por el estudiante mediante la exposición de experiencias o vivencias producto de las actividades desarrolladas relacionadas con los contenidos trabajados.

8. Momento de cierre Para poder transitar de la heterogeneidad a la homogeneidad conceptual, en esta fase es necesario intensificar las actividades de transferencia, científica, tecnológica y académica a fin de lograr la síntesis y el análisis de los contenidos en la producción de productos de aprendizaje que constaten un buen nivel de transferencia. Se sugiere considerar lo siguiente:

i. Actividades de aplicación de los conocimientos ii. Actividades de correlación de aprendizajes iii. Retroalimentación iv. Conclusiones y recomendaciones

Actividades de aplicación de los conocimientos.

Partiendo del nivel y especialidad de formación, todas las actividades que se diseñen a fin de lograr la transferencia tendrán un carácter integrador en donde el estudiante aplique sus aprendizajes, valore su utilidad y trascendencia para su formación personal y profesional, propiciando el proceso de autoevaluación.

Es recomendable proponer para esta fase la construcción de prototipos, el desarrollo de proyectos, el estudio de casos, practicas experimentales que den solución a problemas de la realidad.

Actividades de correlación de aprendizajes Aquí se tiene que prestar un especial interés al trabajo con temas referenciales o ejes generadores, de aprendizajes interdisciplinarios y transdisciplinarios, en donde se trabajan

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los contenidos referentes al tema integrador diseñando actividades incluyentes de diversos conocimientos de las ciencias, tecnología y el contexto sociocultural.

Retroalimentación Todas las actividades que se diseñen para este momento tienen que considerar la horizontalidad, verticalidad y transversalidad, de los conocimientos que está aprendiendo el estudiante.

Todos los productos son evaluables y retroalimentables desde un enfoque integral.

Conclusiones y recomendaciones Todo proceso formativo tiene que considerar diversos momentos de evaluación de los aprendizajes logrados, así como también del proceso mismo.

Para la evaluación de los aprendizajes, se considera a la evaluación progresiva, es decir, en todo momento el profesor diseñará instrumentos de evaluación que determinen el grado de avance en el proceso de aprendizaje del estudiante y tendrá que organizar un portafolio que contenga todos estos instrumentos, en ellos se podrán analizar los momentos críticos del aprendizaje de los estudiantes.

Por otra parte tenemos que considerar que para cada actividad de aprendizaje es necesario preparar materiales instruccionales que permitan la realización de estas, considerando la naturaleza de las actividades y los momentos en los que ellas se realizan. Por consiguiente cada que se termina una secuencia didáctica también se tendrá dentro del portafolios la evaluación de estos materiales instruccionales para proceder a su rediseño.

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CONCLUSIONES

1. Desde la perspectiva de los enfoques centrados en el aprendizaje, el proceso educativo

tiene como eje y destinatario final al estudiante individual, ya que pretende impulsar el desarrollo adecuado de las capacidades de aprendizaje de cada persona, de manera que pueda comprender el mundo, reflexionar de forma crítica sobre los diversos acontecimientos, actuar de manera eficaz ante los problemas y de manera personalmente satisfactoria y socialmente solidaria.

2. El proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en la transmisión de

información y en la figura del profesor como fuente casi única del saber, tiende a modificarse para dar paso a nuevos énfasis y orientaciones. La información, sus fuentes y los medios para difundirlo se han diversificado de tal manera, como consecuencia del avance científico tecnológico y el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, que puede hablarse de la emergencia de un nuevo paradigma educativo.

3. En las últimas décadas han surgido propuestas que bajo denominaciones como aprender

a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas intenciones de las instituciones educativas. Tales propósitos requieren ineludiblemente enseñar a pensar y enseñar a aprender, lo cual supone un cambio en las funciones que ha desempeñado tradicionalmente el docente. Se trata de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de los planes de estudio y así como los procedimientos para continuar aprendiendo en una institución educativa y fuera de ella.

4. El propósito de aprender a aprender debe realizarse a través de aprender a pensar,

desarrollando la cognición y la afectividad del sujeto, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que le permitan lograr aprendizajes significativos.

5. El aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida no se relaciona

exclusivamente con la adquisición de conocimientos actualizados, sino que implica la posibilidad de tomar la iniciativa del aprendizaje, la existencia de la motivación y de la autoestima del sujeto, la capacidad para utilizar estrategias y recursos para aprender.

6. Aunque en algunos contextos tiende a otorgarse un mayor énfasis a los procesos y

procedimientos de aprendizaje, debe reconocerse que éstos no se producen en el vacío, sino que mantienen una estrecha vinculación con los contenidos disciplinares.

7. Las diversas teorías de psicología de la educación (cognoscitivismo, constructivismo,

socioculturalismo) coinciden en que, para que se logre una transformación de los resultados educativos es necesario que el individuo sea capaz de emplear un conjunto de

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estrategias y procedimientos que le permitan manipular la información del entorno para vincularla con los significados que ya posee.

8. Para ayudar a los alumnos a aprender de una manera eficaz, el profesor debería tener en

cuenta tanto el proceso como lo que se estudia en una disciplina. Debe estimularse a los alumnos a relacionar la situación de estudio o las exigencias de la tarea con las estrategias que se podrían emplear, a ser críticos con su propio estudio y a serlo sin la presencia del profesor.

9. Todo aprendizaje implica la modificación de algún conocimiento previamente aprendido.

Realizar esta tarea profesionalmente requiere que el docente reconozca que lo que para él fue útil no es necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan Si se adquieren estrategias inadecuadas será difícil modificarlas posteriormente; por lo tanto, es indispensable que las estrategias de aprendizaje sean enseñadas de manera eficaz, deliberada e intencional.

10. La docencia universitaria requiere de profesores que cumplan con el proceso de aprender

a enseñar, para ser capaces de enseñar a aprender a sus estudiantes. Es decir, que el docente debe incorporar opciones metodológicas orientadas a promover procesos cognitivos de nivel superior, así como procesos de pensamiento creativo y crítico de los contenidos científicos y culturales.

11. La enseñanza como intervención educativa tiene como objetivo prioritario lograr

aprendizajes significativos, por lo que es importante que los estudiantes aprendan y utilicen recursos, no solo para aprender sus materias, sino también para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemología de las disciplinas, particularmente a los procedimientos que permiten generar nuevo conocimiento en un campo del saber.

12. La interacción entre profesor, estudiante y objetos de conocimiento está influida por

factores de naturaleza cognitiva, social y afectiva. Estos posibilitan que el estudiante regule su propio proceso de aprendizaje y determinan el comportamiento estratégico del estudiante.

13. Los estudiantes que acceden a las instituciones de educación superior presentan

importantes diferencias individuales que inciden en el grado en que se aprovecha la actividad educativa. Los conocimientos de partida, la motivación, la forma de razonamiento, el significado y relevancia que tienen los conocimientos demandan una atención más individualizada, con mayor pertinencia.

14. Para organizar y planificar su propio estudio, los estudiantes deben recibir una

preparación que logre desarrollar competencias en los ámbitos siguientes:

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Procesos cognitivos básicos: procesamiento de información: atención, percepción, codificación, almacenaje y recuperación

Base de conocimientos: conjunto de hechos, conceptos y principios que se poseen y están organizados

Conocimientos estratégicos: estrategias de aprendizaje, recursos para saber cómo conocer.

Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre procesos y operaciones cognitivas

15. Es necesario redefinir el perfil del profesor del nivel de educación superior como el de un

docente estratégico, lo cual supone que debe poseer un conjunto de competencias que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto cuando prepara su materia como en su actuación docente.

16. El interés de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso de

enseñar y aprender requiere de un profesor que sepa integrar, adaptativamente, la enseñanza de los contenidos científicos y las técnicas en función de las situaciones concretas en las que se encuentra.

17. La nueva formación de docentes universitarios debería incluir objetivos como la

comprensión de las variables que inciden en el aprendizaje y el uso estratégico que se puede hacer de ellas; la relación de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas y la valoración de su utilización adecuada para favorecer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

18. Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la redefinición del

papel del docente: el cambio en las demandas de formación universitaria, la diversificación y ampliación de sus funciones, con un incremento de trabajo administrativo y de apoyo, el desarrollo de programas con características distintas a los tradicionales, entre otros factores. Esto ha generado, en ciertos casos, una disminución de la eficacia de las habilidades docentes y una pérdida del sentido de su actividad.

19. Muchos docentes muestran resistencia a aceptar, como parte de sus nuevas

responsabilidades, la formación en estrategias de aprendizaje. La consideran un lujo, ante necesidades más importantes, una pérdida de tiempo y un distractor de los principales objetivos de la enseñanza; señalan que es costosa en tiempo y esfuerzo, especialmente cuando trata de añadirse a los planes de estudio. Plantean, además, que la pedagogía no es un ámbito relacionado con su profesión, lo cual acentúa la resistencia.

20. Las instituciones educativas deben promover en los estudiantes el logro de una identidad

propia, que sean capaces de generar un aprendizaje autorregulado y un estilo propio en la resolución de tareas, estableciendo sus propias metas, y estrategias para evaluar su

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cumplimiento, procesando activamente la información y encontrando recursos para aprender.

Se ha hecho referencia hasta aquí a un modelo didáctico que intenta exponer las dimensiones de carácter instrumental que entren en juego en la práctica escolar. La complejidad del objeto que se pretende desguazar restringe una mirada exhaustiva de las múltiples relaciones y combinaciones que pueden ofrecerse en la acción – con el intento de aportar mayor coherencia a la realidad escolar- sin duda contribuirá al mejoramiento de la actividad docente Hemos omitido en esta presentación el tratamiento de la Evaluación. Omisión que responde a la polemicidad que ha adquirido la instrumentación de práctica evaluativas que den respuesta satisfactoria a las demandas sociales. Por ese motivo, se ha optado por destinarle un capítulo independiente en su formación pero con la advertencia que es la evaluación cristaliza por antonomasia la concreción de las intenciones educativas por lo que se encuentra íntimamente ligada con todas y cada uno de los aspectos abordados. Actividad de síntesis y aplicación

a. Elija entre los componentes del modelo didáctico aquél sobre el que desee concentrar su atención

b. Exprese los motivos por los que destacó ese componente (puede resultarle particularmente conflictivo, puede considerar que se trate de un aspecto clave, puede observarlo como el menos comprensible)….

c. Cualquiera hubiere sido el/los motivos, relate que lo llevó a optarlo d. Enumere las dificultades de la implementación que advierte en la escuela con relación

a ese componente. e. Señale cinco acciones que podrían llevarse a cabo para superar esas dificultades en

concordancia con otras variables didácticas. Todo proceso formativo tiene que considerar diversos momentos de evaluación de los aprendizajes logrados, así como también del proceso mismo. Para la evaluación de los aprendizajes, se considera a la evaluación progresiva, es decir, en todo momento el profesor diseñará instrumentos de evaluación que determinen el grado de avance en el proceso de aprendizaje del estudiante y tendrá que organizar un portafolio que contenga todos estos instrumentos, en ellos se podrán analizar los momentos críticos del aprendizaje de los estudiantes.

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Por otra parte tenemos que considerar que para cada actividad de aprendizaje es necesario preparar materiales instruccionales que permitan la realización de éstas, considerando la naturaleza de las actividades y los momentos en las que ellas se realizan. Por consiguiente cada que se termina una secuencia didáctica también se tendrá dentro del portafolios la evaluación de estos materiales instruccionales para proceder a rediseño.

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