1

Souto, Marta y otros (1999) - Grupos y dispositivos de Formación . Bs. As., Novedades Educativas. Los dispositivos pedagógicos desde una perspectiva técnica

Marta Souto Acerca del carácter normativo del dispositivo pedag ógico ¿Por qué el interés personal en el tema del dispositivo? Desde un registro de autorreferencialidad reconozco mi deseo de separar, de establecer diferencias entre mi pensamiento y las connotaciones que a través del tiempo han acompañado a la concepción del método didáctico y también en ciencia.

También reconozco la intención de dar empuje a la invención pedagógica, a la creación, a la generación de nuevas ideas en el campo de la acción en la enseñanza y en la formación.

No se tata de cuestionar el valor fundante que ha tenido el método en la didáctica a partir de Ratke y Comenius en el siglo XVII. No se trata de pelear con los padres de una disciplina sino de insistir, tal vez recuperar la necesidad de lo instrumental, de lo técnico pero desde nuevos entrecruzamientos y formas de pensar la enseñanza y la formación; situar lo técnico en nuevos contextos de realidad y de significado, en nuevas construcciones de objeto que se nutran de otras fuentes.

Algunas reflexiones acerca del método en el origen del pensamiento moderno podrán ayudar a ubicarnos.

Descartes (1596-1650) plantea la importancia del método. Método cartesiano que busca conducir por orden los pensamientos basando el criterio de verdad en la evidencia, sometiendo toda búsqueda, todo juicio y toda duda a la prueba de evidencia. Método que busca la perfección (vinculada a lo divino) utilizando la intuición y la deducción como recursos. La primera como luz natural, la segunda como mecanismo que permite comprender ciertas cosas como consecuencias de otras.

Son reglas del método cartesiano: - la evidencia: no aceptar por verdadero sino lo que es evidente “por una

idea clara y distinta”; - el análisis: dividir cada dificultad para resolverla; - la síntesis: proceder de lo simple a lo complejo; - la hipótesis: suponer un orden allí donde la experiencia aún no ha

permitido constatarlo; - la enumeración exhaustiva, como modo de llegar a la verificación.

El método reclama una duda metódica y sistemática y sólo admite como

conocimiento al intelectual. Descartes impone la ciencia moderna el problema del método y su filosofía hace explicita una serie de supuestos que atraviesan el pensamiento moderno occidental. Se plantea la finitud del conocimiento humano y la infinitud del conocimiento divino que lleva a la perfección. El conocimiento humano es limitado por no imperfecto. Es el mal uso el que genera imperfecciones, de allí la importancia del método para prevenirlo. Es la razón y su buen uso lo que aseguran un conocimiento perfecto, controlando todo aquello que no sea intelecto, razón pura.

2

La ley es el lugar fundamental de la descripción y la explicación. Dice Mauro Ceruti que en ella disuelve lo particular en lo general, permite “prever los decursos pasados y futuros de los acontecimientos, concebir el tiempo como simple despliegue de una necesidad atemporal” (Ceruti, M., 1995, pág. 37)

Así el desarrollo de la ciencia moderna respondió a estos principios generales que el cartesianismo postuló y se produjo culturalmente un disciplinamiento de las ciencias por un ideal de cientificidad fundado en torno de esta noción de ley.

En la ciudad de Leyden, en Suecia, se entrevistaron Comenio y Descartes (Didáctica Magna, 1988, pág. XIX, prólogo de Gabriel de la Mora), representantes de la revolución uno de la filosofía y el otro en la pedagogía. Acontecimiento en un momento histórico que marca el encuentro de las ideas de dos pensadores cuya influencia en campos distintos aún perdura.

Juan Ampos Comenius (1592-1670) plantea una Didáctica con dos ideas centrales: de orden y de método. Las raíces del problema se sitúan también en la relación con el pensamiento y la razón. Hay en él una preocupación por la progresión mediante un método. La influencia del pensamiento cartesiano es clara. El método y la didáctica se unen en sus orígenes.

Dice Comenio que el orden es lo que hace que el Universo, con las cosas singulares que encierra, se mantenga en su propio ser, es “la disposición de las cosas anteriores y posteriores, superiores e inferiores, mayores y menores, semejantes y diferentes en el lugar, tiempo número, medida y peso9 a cada una de ellas debido y adecuado” (cap. XVI).

El orden para las escuelas debe ser tomado de la Naturaleza “Porque en realidad, el método de enseñar fue hasta ahora tan indeterminado que cualquiera se atrevió a decir: Yo educaré a ese jovencito en tantos y tantos años, de este o esotro modo le instruiré, etcétera. Nos parece que este método debe ser: Si el arte de esta plantación espiritual puede establecerse sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo seguro sin que pueda fallar” (op. cit., pág. 61). De esta manera, se establecen las reglas de la enseñanza tomando la Naturaleza como modelo y procediendo a su semejanza.

Así Comenio, en la Didáctica Magna, va exponiendo los fundamentos, describiendo prácticas de enseñanza habituales en su tiempo, señalando los errores para luego enunciar el método correcto en lo que él llamó las enmiendas. Método que restablece el orden desde su carácter determinado.

Por ejemplo: “Debe formarse primero el entendimiento de las cosas; después la memoria, y, por último la lengua y las manos” (pág. 67). “Debe tener en cuenta el Preceptor todos los medios de abrir el entendimiento y utilizarlos congruentemente” (pág. 67). Los conceptos de método y orden permiten prescribir no sólo cómo enseñar

con un único método a todos sino también cómo organizar la escuela por edades, en clases, con horarios estrictos, con libros específicos. Se construyen, sobre la base de profundas creencias religiosas y tomando como modelo a la naturaleza, no sólo las reglas del ensañar sino también los modoso de organizar la escuela.

Es a través del método y el orden a conservar en las cosas, que surgen los enunciados pioneros de la didáctica. Didáctica y método quedan unidos desde el origen.

3

¿Qué es la didáctica para Comenio? Comenio dice que didáctica es lo mismo que “artificium docendi” lo que Saturnino López Peces tradujo por “arte de enseñar”. Pero Comenio no usó la palabra “ars” sino “artificium” (de “artifex”, el artífice) que significa habilidad e industria. En 1970 se tradujo por “técnica de la enseñanza”.

Las raíces etimológicas permiten descubrir sentidos de interés para nuestro propósito.1

- “Artificium” significa arte, profesión, oficio; trabajo artístico, conocimientos técnicos; ciencia, teoría; habilidad, destreza: artificio. “Artifex” es maestro en un arte.

- “Doceo” significa enseñar, manifestar, instruir. “Docibilis” que aprende fácilmente.

Aparecen en las raíces etimológicas de “artificium docendi” significados que

en la historia del pensamiento didáctico dieron lugar a conceptos diferenciados y a concepciones pedagógicas diversas. Por un lado, la enseñanza como arte, un trabajo artístico, el docente como maestro en un arte.

Por otro la docencia como profesión, oficio con conocimientos técnicos específicos. Pero también ciencia y teoría como actualmente se concibe a la didáctica en tanto teoría de la enseñanza. Y por último artificio, que señala tanto la habilidad para hacer algo, como el mecanismo o aparato inventado. Docendi refiere a la enseñanza, la instrucción, a aquello que especifica de qué arte, técnica, artificio, teoría o ciencia se trata. No cabe duda de que en este rastreo etimológico están inscriptos los sentidos que distintas corrientes en la historia de la didáctica han acentuado.

Desde una perspectiva histórica, la concepción del método como pasos a seguir, como normas y reglas prescriptas para asegura la enseñanza a todos se apoyan en concepciones revolucionarias y propias de ese momento histórico. Se apoyan en la filosofía baconiana y comparten ideales de perfección, de progreso basado en la razón según Descartes. No sólo se funda el pensamiento moderno allí sino también en la teoría de la enseñanza, es decir la didáctica.

Pero aquellos principios, revolucionarios en su momento, que tomaron valor de supuesto incuestionable largo tiempo, hoy están puestos en duda. A lo racional se agrega lo irracional; a lo lineal se contraponen lo dialéctico y lo complejo; a lo previsible, lo imprevisible; al orden, el desorden; al determinismo, el azar. Se plantea la temporalidad como constitutiva de lo real y de su conocimiento. Se cuestiona la objetividad y la neutralidad incluyendo la subjetividad de quien observa, conoce, investiga…

Cabe preguntarnos: ¿enseñar es lo mismo antes y ahora? ¿Cómo influyen las nuevas formas del pensamiento en la enseñanza? ¿Cómo repensar la enseñanza desde una realidad cambiante, dinámica, en transformación continua y un conocimiento que critica la búsqueda de la Verdad en términos de absoluto y plantea su falibilidad, inacabamiento, incompletud? ¿Es lo mismo enseñar cuando se sostiene que conocer es disminuir la ignorancia que cuando se dice que conocer es enfrentarse a más ignorancia? Se trata de conocer ¿lo finito o lo infinito? El avance en el conocer ¿es estar más cerca del límite finito o es ampliar las zonas de lo desconocido incluyendo lo infinito? ¿Cómo se

1 Del Diccionario Ilustrado latino-español de la Real Academia Española. 9º ed., Madrid, 1972

4

trasladan a la enseñanza las características de incompletud, de diversidad, de incertidumbre, de heterogeneidad propias de los sistemas complejos? Se trata de formar a un sujeto sólo como sujeto de razón ¿o también de pasiones, emociones y deseos? ¿O también como sujeto social, político?

Y también interrogarnos acerca de si: ¿Es el método la respuesta actual a la enseñanza? En tal caso ¿qué concepción de lo metódico? ¿Qué concepción de lo técnico? ¿Cómo se recomponen y resignifican las raíces de arte, técnica, artificio, teoría y conocimiento?

Es frente a estos interrogantes que sostenemos la noción de dispositivo técnico. Se trata de pensar desde lo complejo, de pasar de un pensamiento programático propio de las concepciones antes consideradas, a uno estratégico y complejo (Morin, E., 1996).

Pensamiento que incluya la diversidad, la heterogeneidad, la temporalidad, reconociendo la multiplicidad de dimensiones y de cruces entre ellas propios de un campo problemático como el pedagógico.

Dice E. Morin: “¿El orden? Es todo aquello que es repetición, constancia, invariabilidad,

todo aquello que puede ser puesto bajo la égida de una relación altamente probable, encuadrado bajo la dependencia de una ley” (Morin, E., 1996, pág. 125).

“¿El desorden? Es todo aquello que es irregularidad, desviación con respecto a una estructura dada, elemento aleatorio, imprevisibilidad” (ibid. pág. 126).

“En un universo de orden puro no habría innovación, creación, evolución”, pero “ninguna existencia sería posible en el puro desorden” (ibid. pág. 126).

Orden y desorden son necesarios. También lo son en el campo pedagógico. Nuestra pregunta es: ¿cómo plantear la articulación posible entre ellos en el campo de la operación y de la acción en la enseñanza?

Al indagar y buscar en torno al dispositivo y no al método estamos inspirados por estas necesidades que el conocimiento complejo nos plantea. El dispositivo constituye una forma de pensar los modos de acción, es una respuesta a los problemas de la acción. Por ello tiene un componente normativo pero éste es pensado como producto de los atravesamientos políticos, ideológicos, axiológicos, filosóficos, técnicos, sociales, pedagógicos, etcétera. El dispositivo no es producto de una mente racional que en pos de una intencionalidad y una finalidad ejercita un pensamiento programático sino de quien o quienes realizan un análisis de situación, contemplan la complejidad del campo de acción y ejercitan un pensamiento estratégico (Morin, E., 1996, Souto M., 1993).

Un programa es para Morin “una secuencia de acciones predeterminadas que debe funcionar en circunstancias que permitan el logro de los objetivos” (Morin, E., 1996 pág. 126). Una estrategia “elabora uno o varios escenarios posibles. Dese el comienzo se prepara, si sucede algo nuevo o inesperado, a integrado para modificar o enriquecer su acción” (ibid. pág. 127)

El primero trabaja sobre lo predeterminado, lo definido, el cambio de las circunstancias exteriores lleva al fracaso o a la detención. La segunda trabaja con lo aleatorio, lo incierto y está pensada con posibilidad de modificación continua, trabaja y se construye desde el análisis de las situaciones complejas y cambiantes.

5

Es sobre la idea de estrategia y no la de programa que el dispositivo es pensado. El dispositivo no es ausencia de intencionalidad, ni de finalidad, tampoco desestructuración. Tiene un carácter normativo, aquel que permite orientar la acción dejando amplios márgenes de libertad para que la “auto-eco-organización” (Morin) sea posible. Acerca del carácter intencional de los dispositivos pedagógicos

Las producciones teóricas y técnicas pueden obedecer a intereses muy diversos: especulativos, pragmáticos, ideológicos, políticos, económicos, de producción de conocimiento, etc. un dispositivo en cualquier campo de la acción que se plantee se orienta a la producción de cierto tipo de fenómenos y procesos dinámicos, es decir tiene una finalidad que pone al dispositivo en relación con valores y fines. Sobre ese nivel axiológico se plantea la acción en términos de propósitos y de objetivos. Ellos pueden ser de formación, de enseñanza, de análisis, de desarrollo corporal, de expresión, de cura, de producción, etc.

En la enseñanza la intencionalidad pasa por provocar cambos en los sujetos en el sentido de aprendizajes que permitan a niños y jóvenes incorporarse activamente a la cultura y a la sociedad y ser partícipes de ella. Cambios y modificaciones en los modos relación cognitiva, afectiva, social, instrumental, etc. con la cultura, las formas de organización del conocimiento, las instituciones, los otros y consigo mismos. Los dispositivos de enseñanza están atravesados por una intencionalidad centrada en la función de saber, en su transmisión.

En la formación la intencionalidad se refiere al desarrollo de la persona adulta como sujeto partícipe de su mundo social, comprometido con él, con posibilidades de educabilidad continua y de adaptación dinámica a los cambios que en el mundo del trabajo la sociedad plantea. Formación como educación permanente que la sociedad organiza para sus sujetos y desde ellos como cambios en los modos de relación con el campo de la producción, con las instituciones y organizaciones laborales y sociales, en el desempeño de roles específicos en los avances tecnológicos, en la participación ciudadana, en la toma de conciencia política, en las relaciones con los otros y fundamentalmente consigo mismo. En nuestra concepción la formación es un desarrollo de la persona, centrado en la autoformación, donde los dispositivos actúan como mediadores de la formación y provocadores de cambio. Los dispositivos de formación no tienen la intencionalidad de transmitir saber sino de facilitar el desarrollo personal. Hacia una definición de dispositivo

Iniciaremos este recorrido reflexionando acerca de los significados atribuidos a la palabra en diccionarios generales y especializados. Para ello citaremos algunos de las acepciones encontradas. El subrayado es nuestro y destaca algunos significados.

6

- Dispositivo:2 del latín dispositus, dispuesto. Adj, Dícese de lo que dispone/ mecanismo o artificio dispuesto para obtener un resultado automático.

- Dispositivo:3 “artificio”. Conjunto de cosas combinadas que se utiliza para hacer o facilitar un trabajo o para una función especial: un dispositivo para que al abrir la puerta suene un timbre.

- En derecho:4 Dícese de la parte de una ley, declaración o sentencia, que contiene lo resuelto o decidido, para distinguirla del preámbulo o de la exposición de motivos.

- En tecnología (ibid.): Mecanismo que hace actuar diversos órganos de un aparato, destinado a producir un efecto automático determinado.

- En electrónica:5 Un aparato electrónico destinado a cumplir funciones de cierta complejidad, requiere multitud de circuitos, es decir, de montajes de componentes electrónicos, construidos fundamentalmente por uno o más elementos activos (válvulas termoiónicas, trasmisores) y elementos pasivos necesarios para su funcionamiento correcto, que, en su conjunto, desempeñan misiones específicas, consideradas como operaciones elementales. (…) Estos sistemas, en realidad son no lineales, pero cuando se hacen funcionar, como sucede generalmente, entre límites convenientemente restringidos de sus características, se comportan casi exactamente como si fuese lineales.

- En arquitectura, disposición:6 Distribución de todas las partes del edificio.

- En lo militar:7 Forma den que se colocan o disponen las distintas fracciones, cuerpos y elementos de una gran unidad para marchar (dispositivo de marcha), combatir (dispositivo de combate) y estacionar en condiciones de seguridad (dispositivo de seguridad).

- Disponer:8 Colocar, poner en orden y situación conveniente / Preparar, prevenir / Deliberar, mandar lo que ha de hacerse / Ejercitar en las cosas facultades de dominio, especialmente testar acerca de ellas.

- Disposición:9 Acción y efecto de disponer o disponerse. / Aptitud, proposición para algún fin / Deliberación orden y mandato del superior / Poder arbitrario, autoridad /

Algunos significados son comunes. Desde las acepciones técnicas aparece

la idea de mecanismo o artificio para obtener un resultado automático, incluye (en electrónica) un conjunto de cosas combinadas, que se utilizan para hacer o facilitar un trabajo, no necesariamente para producir una acción simple, sino también compleja. Se relaciona la palabra (en el Diccionario de María Moliner) con adminículo, artefacto, artificio, artilugio, instrumento, etcétera.

La palabra disposición trae la idea de “acción y efecto de disponer o disponerse”. Aparece la idea de orden, mandato, poder arbitrario y autoridad. 2 Diccionario de la Lengua Española, tomo 1, Madrid, Real Academia Española, 1984. 3 Diccionario del uso del español María Moliner, Madrid, Ed. Gredos, 1966. 4 Diccionario Enciclopédico Quillet, tomo 3, Buenos Aires. Ed. Argentina Arístides Quillet. 1960. 5 Gran Enciclopedia de la Ciencia y la Técnica, Océano, 1987. 6 Diccionario Enciclopédico Abreviado Espasa Calpe, Tomo 3, Madrid, Espasa Calpe, 1974. 7 Diccionario Enciclopédico U.T.E.H.A., tomo 4, México, Unión tipográfica editorial hispano americana, 1953. 8 Diccionario Enciclopédico Labor, Vol. 3. Barcelona, Labor, 1963. 9 Diccionario Enciclopédico Abreviado Espasa-Calpe, Tomo 3, Madrid, Espasa-Calpe, 1974.

7

Se plantea un sentido de ordenar, mandar, de ejercer un poder. Pero también disposición con aptitud para algún fin. En filosofía se la asocia a los sentidos de los vocablos potencia y posibilidad. Por último, la disposición es la colocación y la distribución de diferentes partes.

Lo que aparece como significativo para nuestro propósito es: - La idea de artefacto con materialidad combinación de elementos en

palabras como mecanismo, artefacto tanto natural como artificial, con combinación de distintas partes constitutivas.

- La relación con una finalidad, con un resultado automático o como producción de acciones ya previstas, facilitación de trabajos, con un orden y una disposición para cumplir una determinada misión.

- La referencia (en la palabra disposición) a aptitud, proposición para potencialidad y posibilidad.

- La idea de una orden o mandato donde el dispositivo determina, enuncia cómo se organizan los elementos o se deciden regulaciones para otros.

Al rastrear en los significados de la palabra “dispositivo” en diversas ramas

de la ciencia y de la técnica encontramos significados diversos. Tres sentidos nos interesa señalar: aquél que alude a disponer, a ejercer sobre algo o alguien una orden, la voluntad de otro, a ejercer en definitiva un poder; aquél que refiere al arreglo de medios para fines, al instrumento, a la combinatoria que crea un artificio en pos de fines y resultados; aquél que se vincula a aptitud, potencia, posibilidad y puede dar lugar a lo nuevo, a crear, a generar, a cambiar y provocar acciones. Podríamos hablar de un sentido político, de poder, de uno técnico y de otro pedagógico. Los tres sentidos nos interesan para nuestra conceptualización de dispositivo técnico pedagógico.

Parecería que al buscar en el dispositivo un concepto para diferenciarnos de aquella raíz lejana en la historia, del orden y el método hemos de alguna manera vuelto a ella. El dispositivo dispone y aún más, lo hace para lograr resultados automáticos. Pero también, encierra significados de creación y arte (aquella raíz “ars” ya señalada), en tanto arte de crear un artificio, arte de utilizarlo.

Las raíces etimológicas marcan sentidos diversos y encontrados. Se inscribe en ellas la polisemia y da lugar a una cierta ambivalencia en el origen mismo de la lengua. La bifurcación de sentidos se realiza en la historia de la producción de conocimiento, distintas tradiciones toman unas u otras de las inscripciones analizadas. La ausencia de unos sentidos y la presencia de otros van dando lugar a producciones diversas que tienen raíz en los significados polisémicos. Así ocurre también con otras palabras: grupo es nudo y círculo; formación es forma dada y proceso de buscar formas: artificio es arte y técnica; dispositivo es lo que dispone y lo que se pone a disposición, posibilita crear y desarrolla. Es de interés pensar en esta diferencia de significados y en sus desarrollos en la historia de las ideas. En ciertos períodos predominan unos sentidos y dejan en carácter de latencia a otros, latencia que no es ausencia y que conserva la potencialidad de nuevas transformaciones e insistencias. Tomar un significado de la raíz es desplegar un sentido que encierra la palabra y replegar otros, que no quedan ausentes sino que laten a la espera de ser retomados y en la latencia conservan su presencia. Parecería que las palabras, su etimología y uso encierran paradojas de las cuales aunque uno quisiera escapar queda prisionero. Tal vez como Winnicott dijo la clave está en aceptar

8

la paradoja y el sentido contradictorio y por lo tanto convivir con ellos, utilizando su potencial de crear desde la confusión misma que conllevan.

Ello significa para nosotros que al pesar el dispositivo técnico como espacio creativo, abierto, producido, como eco, receptor y productor de lo complejo siempre estará ahí el otro significado del que queremos diferenciarnos: una voluntad de disponer, de ejercer un poder, de ordenar. Ello significa que el dispositivo encierra poder. ¿Será necesario crear otra palabra y estipular su significado? O ¿aceptar la sabiduría de la raíz etimológica que encierra la diversidad de sentidos y entonces reconocer el poder en el acto de disponer? ¿o tal vez aceptar la confusión de todo origen y la persistencia de la paradoja?

Plantear el dispositivo en didáctica es trabajar desde lo técnico, desde la operación. La pregunta es desde qué concepción de lo técnico y esto conduce a la relación teoría-técnica.

Una teoría como la que sostenemos en didáctica sostiene la hipótesis de lo complejo, lo heterogéneo, lo diverso, lo singular, el acontecimiento, el desorden creador de órdenes y el desorden presente en el orden, la multirreferencial, la lógica de la recursividad y de la retroactividad en el campo pedagógico que estudia. Campo problemático que surge en los atravesamientos de lo político, lo institucional, lo grupal, lo cognitivo, lo subjetivo, etcétera. Una teoría de tal tipo debiera plantear en el plano de la operación una concepción de dispositivo acorde a ella.

El pensamiento de Freud nos permitió abrir significados de dispositivo desde el psicoanális y el análisis de una modalidad de relación teoría-técnica. El de Foucault planteó una apertura desde una postura que cuestionando las bases estructuralistas en el pensamiento moderno permitió abrir nuevas perspectivas de análisis desde las redes de micropoderes, desde las analistas institucionales y desde los especialista en grupos no permiten reflexiones en el campo de la intervención psicosociológica. A ellos haremos una breve referencia.

Los dispositivos grupales 10

En el campo de las teorías de los grupos, el desarrollo de los dispositivos está relacionado con los momentos epistémicos que atraviesa dicho campo.

El concepto de grupo ha variado a través del tiempo. En este siglo podemos reconocer distintos momentos en los que se plasman saberes teóricos y técnicos con desarrollos diversos que a la hora de pensar en lo técnico dieron lugar a diferentes artificios.

Tal como Ana maría Fernández analiza, podemos señalar tres momentos epistémicos (Fernández, A. M., 1989). En el primer momento epistémico aparece el reconocimiento del grupo como totalidad distinta a los individuos que lo componen (K. Lewin). Se crean dispositivos grupales orientados por ideales de mejoramiento de una sociedad abatida por la guerra y la producción, de crear conciencia política democrática llevan a generar los primeros dispositivos con Elton Mayo, K. Lewin y luego sus discípulos. Desde las décadas del 30 y 40, se construyeron artificios grupales creados para dar respuesta a una urgencia histórica: la resolución a los conflictos sociales. Tales dispositivos se crean en la medida en que el pequeño grupo es pensado como

10 En este apartado ha colaborado la Lic. Nora Álvarez

9

objeto teórico y a la vez ellos hicieron posible la producción de conocimientos y la creación de liderazgos, los roles, la cohesión, los procesos de toma de decisiones, el cambio y los procesos de toma de decisiones, el cambio y la resistencia al cambio, las tensiones y conflictos grupales, etcétera. Mantuvieron sin embargo en invisibilidad, por tratarse de teorías de psicología social, los procesos inconscientes que acompañaban a los procesos grupales. En este período no se hablaba de dispositivo sino de tipos de grupos.

El segundo momento epistémico se caracteriza por las concepciones estructuralistas de los grupos. Es por cuestiones de índole práctica nuevamente, pero ahora vinculadas a la necesidad de cura y atención psicológica de los soldados que venían del campo de batalla, que se da origen a los primeros dispositivos terapéuticos en el marco de la teoría psicoanalítica. Se produce la invención de los grupos terapéuticos (Bion y Foulkes), sustentados en los constructos teóricos del psicoanálisis. Dicha intervención da lugar a modalidades técnicas diversas que obedecen a las concepciones en torno a la relación individuo-grupo en el proceso de la cura. Pero nuevamente los dispositivos puestos en marcha y las herramientas teóricas con que se contaba generan procesos y fenómenos específicos así como lecturas de la vida inconciente grupal. Su estudio desde el enfoque clínico favorece la producción de teoría y de teoría de la técnica. Así se construyen entre otras, las categorías teóricas de supuesto básico, de mentalidad grupal, de cultura de grupo, de sistema protomental (Bion), de conflicto focal y nuclear (Ezriel y Sutherland) de Organizadores grupales, fantasmática, ilusión grupal (Anzieu y Kaës) y categorías técnicas como transferencia central, lateral, etc., propias del funcionamiento grupal y de los modos específicos de interpretación en grupos. Los grupos no son mero objeto de aplicación del psicoanálisis sino que se constituyen en campo de descubrimiento y nuevamente la relación teórica-técnica alimenta a ambos.

Los procesos grupales provocados, observados y analizados fueron aquellos que el dispositivo diseñado y el avance teórico hicieron posible ver.

En general, al hablar ahora de dispositivos grupales se hace referencia a diversas modalidades de trabajo que constituyeron tipos de grupos que se conformaron con características propias que los identificaban estructuralmente en función de las características teórico-técnicas adoptadas y de los campos de aplicación donde se difundieron. Se habla así de grupos terapéuticos, psicodramáticos, operativos, etcétera.

En el tercer momento epistémico, que es el que actualmente se transita, se cuestiona el carácter estructuralista y determinista de las posturas anteriores. El grupo no es ni totalidad ni estructura, se renuncia a una concepción esencialista y a una lógica de objeto discreto. El interés se centra en el campo de lo grupal concebido como espacio de atravesamientos múltiples. Se piensa en términos de redes, de transversalidad, de territorializaciones y agenciamientos diversos, de lógicas recursivas y retroactivas y no lineales. En ellas se inscriben los procesos y se producen acontecimientos singulares que pueden dar lugar a que el grupo devenga. Se busca la comprensión de lo singular y no la explicación de lo general. Los dispositivos a diseñar deben provocar lo grupal, da lugar a la diversidad, a lo Uno y lo múltiple y permitir el análisis e interpretación de ese campo de problemáticas.

Guattari expresa que prefiere sustituir la categoría grupo por la de dispositivo “que lleva a pensar el problema en su totalidad, a saber que las

10

mutaciones sociales, las transformaciones subjetivas, los deslizamientos semánticos, todo lo que atañe a las percepciones, a los sentimientos y a las ideas, para ser comprendido, implica que se tomen en cuenta todos los componentes posibles” (Guattari, F., 1981, pág.109)

A. M. Fernández y A. M. del Cuesto conceptualizan al dispositivo grupal como una virtualidad: “Dados un tiempo, un espacio, un número de personas y algún objetivo común, se crean las condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un grupo. Tiempo, espacio, número de personas y objetivo conforman un dispositivo. Esto es, un virtualidad, pero específica y propia de ese grupo y no de otro” (Fernández, A. M. y Del Cueto, A. M., 1985, pág. 18) Lo que se busca señalar, desde estas líneas, es el carácter múltiple y complejo a la vez que singular de los dispositivos grupales, así como su pontencialidad como provocador de efectos. Marcelo Percia señala el carácter fundante del dispositivo: “El dispositivo fija una posición y asigna determinadas condiciones de producción. Es un ordenamiento “necesario” en un universo caótico y contingente (…) la calidad de lo necesario debe entenderse como punto de partida y no como trayecto forzoso e inevitable (…) Sin un dispositivo no se funda un grupo; pero ese mismo esquema puede cercar sus producciones cerrándole todas las salidas que conducen a lo impensado” (Percia, 1989, pág 91). Señala por ello los riesgos que puede crear el dispositivo si no se someten a reflexión y debate las condiciones de producción colectiva cerrándole el camino a lo impensado. Por eso es necesario un trabajo crítico sobre el dispositivo de producción, tomando como problema el poder productor de dicho dispositivo. Es en esta producción del movimiento grupalista que surge con claridad el concepto de dispositivo grupal, (retomando antecedentes de la psicosociología), inspirado en el pensamiento de Foucalt y de Guattari entre otros. En ella se plantean dispositivos como los grupos de multiplicación temática, así como formas de pensar la coordinación y la relación sujeto-grupo en función del campo grupal y no del grupo como estructura. Los dispositivos institucionales 11 El concepto de dispositivo está directamente vinculado al análisis y a la intervención institucional. Aparece como una herramienta para el análisis, la interpretación, la elucidación y la provocación de transformaciones. Distintas corrientes institucionales plantean dispositivos en función nuevamente de las teorías que sustentan. La intervención institucional requiere del trabajo en grupos. Así, por ejemplo, Lapassade plantea los grupos de autogestión, Loureau el trabajo colectivo en asamblea, Mendel crea un dispositivo sobre la base del concepto de grupos homogéneos. El estudio y seguimiento de los dispositivos creados ha permitido también el desarrollo de teorías del análisis institucional de las diversas corrientes. Cada dispositivo tiene reglas de funcionamiento, encuadre y técnicas específicas. Tienen su origen en los dispositivos grupales de la psicosociología (Grupos T, grupos de encuentro, etc.) y es a fines de la década del 60 que la invención de estos dispositivos acontece, ligados en su origen a cuestiones de índole política y académica universitaria (movimientote mayo del 68). El movimiento institucionalista surge

11 En este apartado ha colaborado la Lic. Cristina Álvarez.

11

con un fuerte compromiso social y político y con una intencionalidad de cambio social. El dispositivo está ligado a crear las condiciones para el análisis y la transformación en las instituciones y organizaciones de diverso tipo.

Desde la óptica del dispositivo para el análisis es central el concepto de analizador de G. Lapassade.12 El analizador es en las ciencias naturales un dispositivo experimental, un intermediario entre el investigador y la realidad. Puede ser natural cuando surge espontáneamente en la vida institucional o construido cuando se lo crea con una intencionalidad expresa. El análisis se efectúa en el analizador y a través de él. Pero el analizador requiere de un analista que otorgue la intencionalidad de análisis, de descomposición de aquello que el analizador provoca. Un suceso o acontecimiento de la vida institucional no es en sí mismo analizador, se transforma en tal en tanto un analista se disponga al análisis del material. El analista actúa como encargado, por un lado, de descomponer el material que el dispositivo favorece y provoca y, por otro, como provocador de lo imaginario (en este sentido el analista mismo se constituye en analizador). “El analizador es lo que hace surgir el deseo y produce al mismo tiempo su simbolización” (Lapassade, 1979, pág.22). No sólo se habla de analizadores institucionales sino también sociales, de la cura, revolucionarios, etcétera.

Como dice A. Bauleo: “En todo momento los lugares están disponibles para una cierta movilización de intercambios, son dispositivos de encuentro”. Y agrega “… en un sitio en el cual los encuentros tienen lugar, la trama imaginaria no está jamás ausente” (Bauleo, 1997, pag. 144).

El analizador entonces surge en espacios de encuentro institucionales (naturales o artificiales) en los que lo imaginario es provocado y lo simbólico buscado.

Lidia Fernández13 (1994), retomando el concepto de Baremblit dice: “el término dispositivo alude a un arreglo organizativo de espacio, tiempo, relaciones y propósitos diseñado para facilitar la emergencia y desarrollo de movimientos instituyentes” (Fernández, L. 1996, pág. 18). Un dispositivo o un analizador institucional actuaría como una herramienta para quien está trabajando con una institución. Esta herramienta, o este analizador institucional, está designando tanto a los acontecimientos y hechos que no son programados (sería éste un dispositivo natural) como a las técnicas diseñadas expresamente (éstas sería el dispositivo artificial) para provocar la expresión de un material que permite desentrañar significaciones no manifiestas. Ese material no controlado que aparece, expresa el estilo y la idiosincrasia de quienes lo están produciendo. Es interesante detenernos a pensar en estos posibles estilos e idiosincrasias de quienes lo están produciendo. Es interesante detenernos a pensar en esto pues estilos e idiosincrasias muestran concepciones, valoraciones e ideologías, de ningún modo “naturales” sino construidos por los hombres.

C. Kaminsky desarrolla dos ideas que se relacionan con el concepto de dispositivo. Una, con relación a los grupos y otra, a lo institucional en sí mismo.

Cabe aclarar qué grupos e instituciones como espacios de condensación de los subjetivo y lo social son conceptos que rompen con la falsa antinomia individuo-sociedad. Dice este autor que “los hombres se producen, circulan y 12 Lapassade, G., El analizador y el analista. Barcelona. Gedisa,1979. 13 Fernández, Lidia, Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos aires. Paidós, 1994.

12

se consumen en esas materialidades tangibles” que son los grupos y las instituciones.

Plantea que toda institución tiene “ojos” que son “puertas que conducen al alma”. Esos ojos son los grupos que, de alguna manera, operarían como dispositivos analizadores de lo institucional. Ello es así porque los grupos permiten la expresión material de significados ocultos y operan como dispositivos analizadores. Convocan a la mirada del observador, del analista institucional, para desenmarañar los sentidos subjetivos y sociales que se condensan en el espacio de lo institucional y de lo grupal, para comprender qué sucede realmente.

El segundo concepto es definido por este último autor específicamente como dispositivo “toda institución es, constitutivamente, un dispositivo de violencia psicosocial” (Kaminsky, 1994, pág.17). Es un espacio producido y producto de modalidades de violencia que son su regla. En una institución “circulan las mil formas de violencia”, violencias físicas y violencias discursivas. Las violencias discursivas se ponen en juego en el terreno de lo imaginario. Ese nivel de lo imaginario, no sólo representa a las instituciones sino que las expresa. Lo que se cree ser, lo que se desea ser es tan constitutivo de lo institucional como el espacio mismo del establecimiento en el que transcurre la vida institucional, como las paredes, como la gente que circula por dentro suyo. La institución es en sí, en este sentido, un dispositivo: “una red de atravesamientos microsociales y micropolíticos, que adquieren una configuración específica, una cristalización jurídica y muchas veces una coagulación profesional (el maestro, el médico, el policía…) espejo ampliado que regresa a cada uno de sus actores el lugar imaginario hacia el cual conducen o desean conducir sus fuerzas y energías” (ibid. pág. 18).

Este concepto de dispositivo toma el pensamiento de Foucalt de redes de micropoderes permitiendo el reconocimiento de lo autoritario que anida en el entramado institucional.

El dispositivo en la intervención institucional sufre como herramienta, arreglo de componentes creado para dar respuesta a una para dar respuesta a una demanda y para provocar cambios. Actúa como analizador natural y artificial y permite comprender las inscripciones deseantes e imaginarias así como los juegos y tramas del poder. Utiliza situaciones espontáneas de la vida institucional convirtiéndolas en espacios de análisis y provoca a través de un conjunto de reglas establecidas la posibilidad de cambio y transformación en las instituciones. El dispositivo técnico-pedagógico Hemos recorrido significados muy diversos de dispositivo. Las acepciones de la palabra en los usos generales y también específicos de campos profesionales y del saber; el dispositivo como red y estrategia en Foucault, el significado social de dispositivo pedagógico en Bernstein; el dispositivo en psicoanálisis; en las teorías de los grupos y en las teorías institucionalistas. Antes de volver al dispositivo en el campo de la enseñanza nos parece interesante marcar que, al hacer esta presentación, estuvimos trabajando desde un enfoque teórico-epistemológico de multirreferencialidad. Éste, no sólo constituye un modo de abordaje y una metodología de análisis de situaciones de enseñanza, de grupo-clase, de instituciones, sino que podemos también

13

utilizarlo para pensar acerca de un determinado objeto, como en este caso el dispositivo. Hemos rastreado desde distintas perspectivas disciplinares y producciones teóricas los significados y sentidos asignados a la palabra en un recorrido transversal y hemos, también iluminado etimológicamente los sentidos de la palabra en su origen y en sus usos. Quería por ello mostrarles desde un interés epistemológico y metodológico la utilización de la multirreferencialidad en el trabajo teórico mismo. El recorrido realizado nos permite puntualizar algunos significados que retomamos ahora. La relación del dispositivo con el poder Ello aparece en los significados de la raíz “disponer”, establecer un orden, dar un mandato, etcétera. En las conceptualizaciones de Bernstein, donde el dispositivo pedagógico es el conjunto de reglas que aseguran la transmisión del poder y el control social a través de la escuela. En los desarrollos de Foucault, donde el dispositivo tiene la capacidad de sujeciones y sentidos en un juego particular de relaciones de poder y saber. En las propuestas de dispositivos grupales e institucionales donde su creación obedece a intereses de toma de conciencia de lo político, a ideales políticos. Es en la intervención grupal e institucional, desde el ejercicio de un poder delegado por la institución donde el dispositivo, una vez en marcha, dará lugar y provocará juego de poderes, formaciones ideológicas y representaciones imaginarias en torno a él. Estos componentes serán el objeto de análisis en su interior en tanto se constituyan en analizadores de los procesos que generan. Por ello con el concepto de dispositivo, en realidad, no nos escapamos de los componentes de poder y de influencia, pero sí explicitamos fundamentalmente su inclusión reflexiva y sobre todo su análisis y toma en conciencia: abrimos al juego en las redes de poderes y saberes y no a la instauración de un poder dominante.

El carácter productor del dispositivo vinculado a la intencionalidad de provocar cambios Cambios como efectos a producir en un circuito totalmente cerrado y

automático, donde, funcionando el circuito, los efectos ya se conocen. Cambios conscientemente buscados pero con posibilidad de que aparezcan

efectos desconocidos o nuevos, líneas de bifurcación no esperadas, resultados donde la incertidumbre y el azar tengan lugar en producciones singulares.

Cambios en las relaciones sociales, institucionales, grupales, en los individuos, en la producción tecnológica, en el conocimiento.

Entonces subrayamos la intencionalidad en la creación del dispositivo como generador de transformaciones y cambios (a nivel individual, grupal, institucional, social)

El dispositivo como un artificio técnico Plantea el arte, la ingeniosidad, la originalidad para crearlo y la habilidad y

el conocimiento técnico para ponerlo en marcha. Dispositivo como conjunto de reglas que asegura ya garantiza el

funcionamiento, arreglo de tiempos y espacios, de personas, acuerdos teórico y técnicos, encuadres, requisitos y condiciones de funcionamiento y operación,

14

etc. Que pueden ser pensados como mecanismo automático o como estrategia cambiante, flexible con relación a la situación en que se lo pone en práctica.

Entonces, insistimos en el dispositivo como espacio estratégico en una red de relaciones y como combinatoria de componentes complejos que trabaja desde un pensamiento de estrategia y no de programa, respondiendo a las situaciones cambiantes en las que opera. Dispositivo como espacio estratégico en una red de relaciones atravesado por lo deseante, lo imaginario, lo ideológico, lo político, etcétera.

Los límites y fronteras del dispositivo pueden ser pensados de diversa manera, como espacio delimitado, como estructura constante o como espacio abierto, convocante, propositito, provocador en un campo sin límites precisos. Como abierto a los eventos naturales o circunscripto a los efectos que él provoca desde su artificiosidad.

Dispositivo como aquello que se pone a disposición para provocan en otros disposición a, aptitud para Dispositivo como lo que abre el juego de la potencialidad, de la posibilidad y

escapa así a lo determinado. No sólo lugar de sujetación sino creador de posibilidades. De desarrollos en el juego de libertades, de intersticios, de micro-relaciones.

Entonces, dispositivo como espacio potencial que da lugar a lo nuevo, al cambio, al desarrollo de la educabilidad del sujeto, de la grupalidad y de lo instituyente.

Para nosotros, plantear el tema del dispositivo es plantear un predominio de lo técnico pero sin desentendernos de los otros significados. Un dispositivo incluye en sí mismo la diversidad de dimensiones que lo atraviesan. En él está presente: lo social, el poder, lo ideológico, lo cultural, el conocimiento, lo imaginario, el deseo, etcétera. Es, en este sentido, un conjunto heterogéneo. Pero este conjunto heterogéneo, en el campo de la enseñanza y de la formación “dispone” esos componentes variados y diversos, en función de una intencionalidad pedagógica: facilitar aprendizaje y formación. Plantear entonces un dispositivo es trabajar desde el ángulo de lo técnico, siempre y cuando lo técnico dé la posibilidad de trabajo con lo complejo y con lo heterogéneo. Es decir nuestra concepción de dispositivo busca hacer coherencia con muestra posición teórica y técnica en didáctica.

Veamos algunas condiciones del dispositivo así pensado: • El dispositivo es un revelador Un dispositivo técnico pedagógico tiene que permitir que en su interior se fomenten, revelen, desplieguen significados diversos. Es un fomentador de sentidos (reales, imaginarios y simbólicos). ¿Revelador de qué? De significados implícitos y explícitos, de aquello que proviene de los subjetivo, lo dos implícitos y explícitos, de aquello que proviene de lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo social, de conflictos, de órdenes y desórdenes, de incertidumbre, de modos de relación entre los sujetos, de relaciones con el saber, de vínculos con el conocimiento, de representaciones conscientes e imaginarias individuales y compartidas en la vida de un grupo y de una escuela. • El dispositivo es un analizador

15

Tiene la potencialidad de poner en análisis, aquello que en su interior se revela. Actúa como descomponedor de sentidos, desarticulo lo aparentemente uniforme y único, despliega significados posibles. Para ello requiere dos condiciones: -la de ofrecer un espacio y un ambiente con calidad continente en el cual puedan tener lugar relaciones continente-contenido que permitan el desarrollo y el crecimiento de todos los participantes y no el de unos en detrimento de otros. Para ello es necesario, un ambiente facilitador desde lo afectivo, una capacidad de receptividad, de “reverie” que pueda transformar los afectos y las emociones primitivas en elementos simbolizables y pensables, mediante un proceso de análisis y rectificación de los contenidos volcados sobre el grupo, una confianza en las personas que afiance sentimientos de seguridad; una confianza en las personas que afiance sentimientos de seguridad; un sostenimiento y explicitación del encuadre de trabajo; una capacidad de “contener”, de tolerar y de generar un trabajo sobre los contenidos revelados (manifiestos y latentes). En el campo pedagógico, se requiere hacer visibles los encuadres y las reglas, pensarlas como tales en la preparación y puesta en marcha del dispositivo, someterlas a intercambio. Por otro lado, poner en análisis las actitudes y significados de control y los deslizamientos de carácter evaluativo que desnaturalizan las prácticas de enseñanza y de formación, fomentando ansiedades persecutorias e impidiendo el espacio libre para permitirse probar, ensayar, aproximarse a aprender y crear: -la de asegurar una tarea de análisis. No hay analizador sin analista. Analista que no se agota en el profesional (docente o formador) a cargo, sino que se extiende a la función a ser ejercida por todos. Allí estriba una de las potencialidades formativas de dispositivo pedagógico. • El dispositivo es un organizador técnico El dispositivo organiza a la vez que descompone. Organiza condiciones

para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación. Pero también organiza acciones desde una lógica de complejidad no lineal.

Plantea un análisis de situación a partir del cual decidir la pertinencia del dispositivo, su modelización de acuerdo a las necesidades, y evaluar la posibilidad de ejecución exitosa; proyecta y abre, a partir del análisis , alternativas diversas de acción, trabaja sobre la estrategia y por lo tanto la combinatoria de alternativas que serán propuestas más que dispuestas; organiza desde las situaciones diversas la posibilidad de que los aprendizajes complejos (que incluyen lo cognitivo, lo afectivo, lo social, lo ético, lo corporal) acontezcan; hace un seguimiento del propio funcionamiento y de las transformaciones en las personas y en la institución y se modifica en función de sus resultados. El análisis de situación no es una etapa primera, es un trabajo continuo que acompaña la implementación en todas sus etapas.

El carácter organizador es el que garantiza la intencionalidad de cambio y la eficacia del dispositivo en relación con ese cambio buscado (es decir, la enseñanza y la formación). Debe cuidar su capacidad de escucha y de atención de las necesidades analizadas, de operación efectiva y de respuesta a los procesos y condiciones cambiantes. Debe tener para ello un valor estratégico y trabajar desde una lógica de proponer alternativas, más que de

16

disponerlas. Aquí es donde el nombre “propositivo” (como sustantivo) nos resultaría más adecuada que el de dispositivo.

• El dispositivo es un provocador Es decir, es un provocador de transformaciones. Tiene una fuere tendencia a salirse de las estructuras instituidas, para poder generar transformaciones y cosas nuevas. Provocador en varios sentidos.

- Provocador de relaciones interpersonales y de aprendizaje sociales a partir de la experiencia grupal compartida y de la alternancia y combinación de momentos de trabajo individual, de pequeño grupo, de grupo amplio, del colectivo institucional.

- Provocador de conocimiento. Pero el conocimiento no sólo como proceso cognitivo sino también como vínculo emocional. Ambas vertientes deben estar contempladas. El conocimiento es una relación de un sujeto con un objeto que se presta, se dispone a ser conocido. Dicha relación obedece a una triple cusa, por un lado lógica, en tanto relación de intelecto, epistémico; por otro lado emocional, en tanto deseo de conocer (pulsión de investigar, deseo epistemofílico, curiosidad); por otro social, en tanto relación con el saber cultural y socialmente construido y transmitido.

- Provocador de pensamientos, reflexiones, espacio donde se puedan utilizar y generar pensamientos, relaciones nuevas con el conocimiento, creadoras de nuevos significados y sentidos que permitan recuperar los bienes culturales existentes, resignificarlos y producir otros como caminos distintos de los habituales.

- Provocador de los imaginario y de la circulación fantasmática a nivel individual, institucional, social, etcétera. Para ello es necesario trabajar desde la doble o múltiple escena pedagógica. La manifiesta y las ocultas o latentes. La esperada desde la función pedagógica explícita y las que surgen como formaciones de ficción. También operar sobre los estereotipos, los statu-quo, las formaciones ideológicas que toman un carácter defensivo de justificación de las acciones, creencias, etcétera.

- Provocador de procesos dialécticos donde se recupere el sentido de los opuestos no para resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en sus contradicciones. Provocar trabajo desde el conflicto, con el conflicto y generando novedad a partir de su análisis. Conflicto que en un dispositivo pedagógico se ramifica como cognitivo, socio-cognitivo, relacional, grupal, institucional, social, político, etcétera.

- Provocador de toma de conciencia. Conciencia de la necesidad e importancia de transformación, de aprendizaje, de formación. Para ello debe sostener una actitud de análisis de situaciones y de necesidades permanente y una comunicación de los resultados de esos análisis y su fundamentación.

- Conciencia de lo político (en Mendel, toma en conciencia), del lugar de poder, de la asunción y ejercicio del poder desde el propio acto y también de los actos de los otros. Tanto en quien asume la coordinación como en el resto de los miembros. Conciencia política y social a desarrollar en un espacio pedagógico que permita la libertad de expresar y de decidir, de ejercer la autonomía y de reflexionar acerca de los

17

juegos de poder y las formas de autoridad. Conciencia del contexto socio-político en el cual el dispositivo tiene lugar.

- Conciencia de la misma función pedagógica, en la enseñanza y en la formación, de los caminos de búsqueda y de alejamiento de esta función, de los deslizamientos posibles. De manera que, en sí mismo, el dispositivo tenga las posibilidades de mantener una cierta vigilancia sobre sí mismo para reencauzar en el camino de la enseñanza y de aquellas metas que se propone y para las cuales fue creado, analizando las propias distorsiones que a su interior se generan.

El dispositivo así planteado se aparta de las concepciones clásicas de método. Da lugar a la invención de múltiples dispositivos en función de marcos teóricos, concepciones técnicas, instituciones, grupos, metas, etc., mediante la creación de “artificios” complejos y combinados. Trabaja sobre la multidimensionalidad, superando la dimensión única y privilegiada de la progresión lineal. En el dispositivo hay líneas, hay curvas, hay perspectivas que llegan a líneas de fuga que se que se extienden al infinito, hay superficies como cruce de dimensiones y hay también volúmenes. La enseñanza puede ser entendida y explicada como lineal. De hecho lo ha sido durante largo tiempo. Pero más que ello, es construcción desde entrecruzamientos muy diversos. De allí otras formas de representación por texturas, por volúmenes, por líneas de bifurcación y también de fuga, por pliegues y repliegues, por perspectivas diversas según dónde y cómo se ubique el ojo del observador y el vértice de análisis. No es sólo el orden en la línea trazada, es también la representación de un espacio con formas de múltiples dimensiones, con relación interno-externo, afuera-adentro, presente-pasado-futuro, efectos-causas-nuevos efectos, ausencias-presencias-latencias. Al indagar y buscar en torno al dispositivo y no al método hemos estado inspirados por estas necesidades que el conocimiento complejo nos plantea. El dispositivo plantea, como dijimos en otro lugar, campos de visibilidad y de invisibilidad, en tanto la visibilidad total no existe. La visibilidad de ciertas zonas provoca la invisibilidad de otras. Unos despliegues generan otros pliegues y repliegues. Es un espacio como rugosidades, relieves, luces y sombras que incita a ser analizado y descubierto a medida que se lo pone en práctica. El concepto de dispositivo, como aquí ha sido presentado, es para nosotros promisorio desde el punto de vista de la operación. Incluye significados que provienen de disciplinas diversas (análisis institucional, psicoanálisis, psicosociología, sociología, filosofía electrónica, etc.). Para terminar volveremos sobre el dispositivo pedagógico en su doble carácter social y técnico, ya planteado en la introducción. En tanto construcción social el dispositivo pedagógico es de naturaleza estratégica y responde a urgencias de un momento histórico, es red heterogénea de componentes diversos, articulador de tramas de poder y de saber, con capacidad productora de sentidos y de sujeciones. Visto desde la estructura socia es un conjunto de reglas que aseguran la transmisión del poder y el control. En tanto construcción técnica es una herramienta, un “artificio” complejo constituido como combinatoria de componentes heterogéneos que tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos y poder para ser proyectado, instalado, realizado y analizado. Se genera desde un análisis de

18

situación, se proyecta y sitúa como analizador permanente de sí mismo, de los procesos que genera en las personas, grupos e instituciones, de las condiciones que requiere para su puesta en práctica y realización. Son componentes: la finalidad; el interjuego de arte, técnica, teoría; los espacios; los tiempos; las personas; la institución convocante; la red de relaciones intra, inter y transubjetivas; los significados a nivel imaginario, simbólico, real; los instrumentos con grados de artificiosidad diverso, las estrategias. Es un espacio de múltiples dimensiones y texturas, con límites flexibles que facilita en su interior la creación, el conocimiento, la formación. Ambos significados se complementan. El dispositivo pedagógico social se vincula al poder, sea desde los micropoderes, sea desde el poder estructural. El técnico incluye el poder, el poder de disponer, de decidir auque sólo sea su creación e instalación. El trabajo y la operación en la enseñanza y la formación no escapan nunca al poder, éste es constitutivo de lo pedagógico. El dispositivo permite reconocer ese poder y ponerlo en análisis. Mantiene en visibilidad el poder y sus relaciones con el saber. El social es estratégico y puede responder a urgencias históricas. El técnico también lo es y hace de la estrategia su modo de acción coherente con una perspectiva de la complejidad del campo pedagógico. Responde a urgencias, a necesidades y demandas analizadas y actualizadas en el medio en el que se sitúa. El social es heterogéneo. El técnico opera con la heterogeneidad, y abre posibilidades y combinatorias en función de ella. El social surge en la historia con una intencionalidad difusa y oculta. El técnico explicita sus metas, se construye en torno a ellas y conserva una orientación hacia ellas. El social es productor de discursos, de reglas, de relaciones. El técnico es productor de aprendizajes en la enseñanza y en la formación. En tanto los dispositivos técnicos mantengan su carácter de analizador estarán en condiciones de ejercer relaciones de poder sobre las regulaciones y sujetaciones a las que el dispositivo social lleve. Allí aparece su valor como creadores de nuevos sentidos y provocadores de conciencia. El poder es inherente a lo pedagógico, a su asimetría. La palabra “disponer” está presente. Pero no todo es disponer, también es estar en disposición hacia, tener aptitud para. Allí reside la función de ayuda que el dispositivo pedagógico ofrece.

19

Bibliografía Berstein, B. Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. Barcelona, El Roure Editorial, 1990. Berstein, B. Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid, Morata, 1998. Cerutti, M., “El mito de la omnisciencia y el ojo del observador”. En Watzawick, P. y Krieg, P. (comps.), “El ojo del observador”. Contribuciones al constructivismo. Barcelona, Gedisa, 1995. Debesse, M. y Mialaret, G., Historia de la pedagogía, Barcelona, Oikos-Tau, 1974. Fernández, A. M. y del Cueto, A. M., “El dispositivo grupal”. En Lo Grupal 2, Buenos Aires, Ed. Búsqueda, 1983. Fernández, L. “Análisis institucional y práctica educativa. ¿Una práctica especializada o el enfoque necesario de las prácticas?” En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, año V, N° 9, 1996. Guattari, F. y otros. La intervención institucional. México, Folios Ediciones, 1981. Kaës, René, El grupo y el sujeto del grupo. Elementos para una teoría psicoanalítica del grupo. Buenos Aires, Amorrortu, 1995. Kaminsky, G., Dispositivos institucionales. Democracia y autoritarismo en los problemas institucionales. Buenos Aires, Lugar Editorial, 1994. Lapassade, G., El analizador y el analista. Barcelona, Anthropos, 1984. Morin, E., Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa, 1996. Morin, E., Ciencia en conciencia. Barcelona, Anthropos, 1984. Percia, M., “Introducción al pensamiento grupalista en la Argentina y algunos de sus problemas actuales”. En Lo Grupal 7. Buenos Aires, Ed. Búsqueda, 1989. Souto, M., Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires, Miño y Dávila, 1993. Diccionarios y Enciclopedias Diccionario del uso del español María Moliner, Ed. Gredos, 1996. Diccionario Enciclopédico Quillet, tomo 3, Buenos Aires, Ed. Argentina Arístides Quillet, 1960. Gran Enciclopedia de la Ciencia y de la Técnica, Océano, 1987. Diccionario Espasa Calpe, Tomo 18, 2° parte, Madrid , 1974 . Diccionario Enciclopédico U.T.E.H.A, Tomo 4, México, Unión tipográfica editorial hispanoamericana, 1953.