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LOMO 17 mm

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NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN

María Eugenia G. T. de PodestáMagíster en Educación (Universidad de Bath,Reino Unido), posgraduada en Educación(UCA) y licenciada en Bioquímica (UBA).Actualmente se desempeña como directoradel Área de Extensión y codirectora delpostítulo de Actualización Académica en“Los nuevos desafíos de la docencia” y delProfesorado Universitario para el NivelSecundario y Superior de la Escuela deEducación de la Universidad de San Andrés.También está a cargo de la ResidenciaPedagógica en el profesorado en Cienciasde la Educación de la Universidad de SanAndrés y es asesora pedagógica en el áreade Ciencias y Mejora Escolar.

Gabriela García Tavernier Especialista en Educación por la Universidadde San Andrés y profesora de Inglés NivelPrimario por el IES en Lenguas Vivas“Juan Ramón Fernández”. Se especializó en“Estrategias de Evaluación” en Historia porla Universidad de Cambridge para IGCSE.Integró el Equipo Pedagógico del “ProgramaABC en la comunidad” (Arte, Bienestary Creatividad en la comunidad), de laUniversidad de San Andrés y Gobierno de laCiudad de Buenos Aires. En la actualidad esparte del Equipo de Evaluación Institucionaly está a cargo de la CoordinaciónTécnico-Educativa del Área de Extensión dela Escuela de Educación de la Universidadde San Andrés.

Cód.: A-4-0881

Esta obra es el resultado del trabajo grupal de especialistas que compartenuna visión sobre la escuela y el aprendizaje, de la mano del bienestar queimplica un cuidadoso desarrollo de la educación emocional a lo largode la vida escolar de niños y adolescentes.A partir de esta visión integral, lo más significativo de este impulso deescritura conjunta es el proyecto interdisciplinario como un fin en símismo. Compartimos una idea optimista acerca del futuro e imaginamoscaminos posibles, plasmados en experiencias sobre lo que sí se puedehacer en educación.Pensamos la escuela como un espacio de encuentro entre los distintosactores educativos, donde cada uno puede desplegar sus potencialidades,más allá del rol que ocupan en la vida escolar. Un lugar que pueda ofrecerdiversidad de oportunidades para que las experiencias compartidascobren sentido, considerando tanto lo individual como el bien común,donde abunde el disfrute por la enseñanza y el aprendizaje, el desarrollode las capacidades cognitivas y socioemocionales, el desafío de emprendernuevos caminos, y donde siempre esté presente el bienestar tanto de losalumnos como de los docentes.

María Eugenia G. T. de Podestá y Gabriela García Tavernier

Consideramos a la educación como un fenómeno social al mismo tiempo queentendemos que el ser humano aprende de determinadas formas en función de su estructura cognitiva. Creemos que esta estructura puede alterarse y modificarse en función del contexto en que está inmersa. Es aquí donde encontramos esenciales los aportes de las neurociencias a la educación. Las neurociencias no solo permiten explicar cuáles son las características innatas denuestro cerebro, sino también cómo se modifican en función de la interacción social. Los docentes, como profesionales de la educación, debemos ampliar nuestra formación para repensar en nuestras prácticas pedagógicas, reafirmando estrategias valiosas, develando mitos y reimaginando nuevos modos de enseñar. Por lo tanto, si articulamos ambos campos de una forma cautelosa, comprendiendo las limitaciones y evitando los reduccionismos,esos campos se podrán enriquecer y así alcanzar un conocimiento más profundo del aprendizaje.

MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁDirectora de Colección


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Bienestar, emociones y aprendizajeUna visión integral de la educación emocional en la escuela

MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁGABRIELA GARCíA TAvERNIER (CoMPS.)


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Bienestar, emociones y aprendizaje

Una visión integral de la educación emocional

en la escuela



Una visión integral de la educación emocional

en la escuela


AutoresFabricio Ballarini

José María D’Angelo Gabriela García Tavernier

Diana Jarvis Viviana Kelmanowicz

Mónica Lozano Juan Mora y Araujo

Fernando Onetto Christian Plebst Mariana Vignau

Sonia Williams de Fox

CompiladorasMaría Eugenia G. T. de Podestá

Gabriela García Tavernier


Dirección generalJosé Juan Fernández Reguera

Dirección de ColecciónMaría Eugenia G. T. de Podestá

EdiciónRosalía Muñoz

CorrecciónCecilia Biagioli

Jefatura de GráficaVictoria Maier

Diseño de Tapa Fernando Schiumerini – Café Imagen

Diseño de InteriorLea Ágreda

Diagramación Verónica Codina

Ilustración Walter García

FotografíaArchivo Aique

Producción industrialPablo Sibione

© Aique Grupo Editor S. A. 2018Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires. Teléfono y fax: (011) 4865-5000/(011) [email protected]/[email protected] - Facebook: Aique Grupo Editor

Hecho el depósito que previene la Ley 11723.Libro de edición argentinaISBN 978-987-06-0881-3Primera edición

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25446.

Esta edición se terminó de imprimir en abril de 2018 en Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires.

Bienestar, emociones y aprendizaje : una visión integral de la educación emocional en la escue-la / Gabriela García Tavernier ... [et al.] ; compilado por María Eugenia De Podestá ; Gabriela García Tavernier. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2018. 336 p. ; 23 x 16 cm. - (Neurociencias y educación / De Podestá, María Eugenia)

ISBN 978-987-06-0881-3

1. Ciencias de la Educación. 2. Neurociencias. I. García Tavernier, Gabriela II. De Podestá, María Eugenia, comp. III. García Tavernier, Gabriela , comp. CDD 370.1


Índice

Introducción: María Eugenia G. T. de Podestá . . . . . . . . . . . . . 9

1. La escuela como contexto social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Gabriela García Tavernier

2. El estado del arte de la educación emocional . . . . . . . . . . . . . 43

Sonia Williams de Fox

3. Bienestar docente. Aprendizaje y práctica de la Atención Plena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Christian Plebst

4. Surfeando las emociones: Estrategias de regulación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Diana Jarvis

5. Aprender sin estrés. Conversaciones

con sentido en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Juan Mora y Araujo


6. El desarrollo de la conciencia social en la escuela . . . . . . . 163

Gabriela García Tavernier y Viviana Kelmanowicz

7. Neurociencias y educación: ¿Aporta la novedad al aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Fabricio Ballarini

8. Lenguajes expresivos y clima emocional en la escuela . . . 245

Mónica Lozano- Mariana Vignau- José María D’Angelo

9. Las emociones descubren valores y los transmiten . . . . . . 281

Fernando Onetto

10. Un enfoque pedagógico innovador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

Sonia Williams de Fox y Gabriela García Tavernier

Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327


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Introducciónmaría eugenia G. t. de podesta

Este libro fue cuidadosamente pensado y diseñado por integran-tes de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, esperando ofrecer aportes que promuevan el aprendizaje en ma-nos del bienestar.

La iniciativa surge a partir de una serie de encuentros, enmar-cados en el Programa de Aprendizaje Socio-emocional, iniciado en 2015, en la Universidad de San Andrés. Todos los autores que participan de este libro han integrado o integran este programa. Resaltamos que cada autor escribe desde el valor y la riqueza de su propia formación, recorrido, conocimiento y pensamiento.

Nuestra intención es que este libro contribuya a reflexionar so-bre la posibilidad y oportunidad de trabajar en cada contexto, en especial, en los de mayor vulnerabilidad y bajos recursos; a refor-zar la importancia de la educación emocional en las escuelas, de la mano de prácticas contemplativas; a conocer nuevos enfoques y estrategias; a hacer nuevos usos de tiempos y espacios escola-res; a interiorizarse en la novedad en investigaciones recientes en Argentina; a reflexionar sobre la educación emocional desde una mirada integral de la filosofía, y asimismo, a comprender el senti-do y la significancia de trabajar en forma interdisciplinaria entre profesionales, que es un fin en sí mismo por todo lo que implica.


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Como bien desarrolla Gabriela García Tavernier en el capítulo 1 “La escuela como contexto social”, el marco de referencia de este impulso de escritura conjunta aglutina a los especialistas desde el optimismo y la oportunidad de crecimiento, que viven y cono-cen la escuela comprendiendo su “realidad cotidiana”, enmarca-da en profundas transformaciones que la atraviesan. El capítulo parte de concebir cada escuela, con la identidad que la caracteri-za, como una comunidad que asimismo funcione dentro de una cultura, y destaca la relevancia de las experiencias emocionales y sociales de niños y adolescentes como miembros de esa cultura escolar ampliada, que moldean y dan lugar a su aprendizaje en forma integral. Los invitamos a ref lexionar sobre sus palabras con las que plasma la idea de ver el aula, la escuela, como reflejo del contexto social.

A continuación, Sonia Williams de Fox presenta un breve, pero compacto panorama actual del “Estado del arte de la educación emocional” (EE) a nivel internacional. Para ello, describe las ten-dencias y el avance de la EE en algunos países, la cual se ha exten-dido globalmente gracias al trabajo de diferentes organizaciones, fundaciones, universidades y trabajo en las escuelas. El nuevo pa-radigma emocional en educación lleva ya casi tres décadas de de-sarrollo, y consideramos relevante que puedan conocer una va-riedad interesante de programas y países comprometidos con el aprendizaje y la enseñanza de las competencias emocionales.

Esperamos que el capítulo 3, escrito por Christian Plebst, sea revelador pues escribe sobre el “Bienestar docente” focalizado en el autoconocimiento, considerando que mejorar el bienestar de di-rectivos y de docentes significa robustecer aspectos de su capaci-tación técnica pero, por sobre todo, fortalecer habilidades que les permitan sentir y vivir plenamente. El bienestar al que se refiere es el que se elige desarrollar, e incluye el aprendizaje y la práctica de la Atención Plena como una manera muy concreta para compren-dernos y practicar el desarrollo del bienestar como una capacidad.

Siguiendo con este proceso de autoconocimiento, en el capítu-lo 4, Diana Jarvis nos plantea surfear las emociones, nos vamos así internando aún más, aspirando a centralizar en las “Estrategias


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de regulación emocional”. Este proceso de aprendizaje emocional tiene diferentes etapas, y aprender a reconocer esas manifesta-ciones en nosotros mismos es un primer paso fundamental para poder empezar a reconocerlas en los demás. Los adultos somos referentes que modelizan y acompañan a los niños a descubrir este mundo de las emociones, y la autorregulación forma parte de ese largo proceso que vale la pena fortalecer.

En el capítulo 5, Juan Mora y Araujo nos advierte sobre la rele-vancia de “Aprender sin estrés” y nos invita a comprender la mag-nitud de incentivar e introducir “Conversaciones con sentido en el aula”, dándole continuidad a este camino de autoconocimiento, explorando distintas maneras de generar experiencias educativas que pueden ayudar a transformar las escuelas y convertirlas en espacios donde los adultos, los jóvenes y los niños puedan verse a sí mismos y puedan ver a los demás, lo que generará experiencias relevantes y conversaciones con sentido.

A partir de este proceso de autoconocimiento y de regulación emocional, se puede pensar en un “otro”, es decir, desde el traba-jo personal, uno puede relacionarse con los otros. Así, en el capí-tulo siguiente, Viviana Kelmanowicz y Gabriela García Tavernier nos sumergen en las profundidades de la comprensión del com-portamiento humano, al plantear “El desarrollo de la conciencia social en la escuela”. Entienden que este nos permite relacionar-nos en sociedad, que puede adquirirse y expandirse. Se considera la escuela como un contexto más de nuestras vidas, donde nos expresamos como humanos individual y grupalmente, teniendo los adultos a cargo la oportunidad de generar modelos de comu-nidades que funcionen desde un sentido de respeto, solidaridad y conciencia social en el cotidiano escolar.

Para continuar, en un intento por fortalecer los puentes entre las neurociencias y la educación, Fabricio Ballarini comparte un valioso estudio, donde busca determinar si la novedad opera en el proceso de aprendizaje y la memoria en niños, con el propósito de mejorar el rendimiento dentro del aula. “Neurociencias y edu-cación: ¿Aporta la novedad al aprendizaje?” es la pregunta que el autor se formula en la búsqueda de estrategias para mejorar

introdUcciÓn


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aprendizajes, por considerarla crucial no solo en el campo cientí-fico, sino también educativo.

Aprovechamos este capítulo 7 para recordar con ustedes el ob-jetivo de la Colección Neurociencias y Educación:

Consideramos a la educación como un fenómeno social al mismo tiempo que entendemos que el ser humano aprende de determi-nadas formas en función de su estructura cognitiva. Creemos que esta estructura puede alterarse y modi� carse en función del con-texto en que está inmersa. Y pensamos que es aquí donde encon-tramos esenciales los aportes de las neurociencias a la educación. Las neurociencias no solo permiten explicar cuáles son las caracterís-ticas innatas de nuestro cerebro, sino también cómo se modi� can en función de la interacción social. Los docentes, como profesionales de la educación, debemos ampliar nuestra formación para repensar en nuestras prácticas pedagógicas, rea� rmando estrategias valiosas, de-velando mitos y reimaginando nuevos modos de enseñar. Por lo tan-to, si articulamos ambos campos de una forma cautelosa, compren-diendo las limitaciones y evitando los reduccionismos, esos campos se podrán enriquecer y así alcanzar un conocimiento más profundo del aprendizaje.

Continuamos nuestra aventura junto a José María D’Angelo,

Mónica Lozano y Mariana Vignau quienes, desde el valor del tra-bajo conjunto con los “Lenguajes expresivos…”, amplían nuestros horizontes sensibles, incorporando prácticas novedosas y creativas al aula. Este capítulo 8 propone un enfoque que no se posiciona desde la especificidad técnica del lenguaje, sino desde el aporte de conocimientos que deviene de los lenguajes artísticos en tan-to forma de expresión de la subjetividad y del pensamiento hu-mano. Comparten un genuino interés de pensar de qué manera los lenguajes artísticos pueden colaborar con la enseñanza y el aprendizaje en el contexto de la escuela.

Luego, Fernando Onetto, en su capítulo “Las emociones des-cubren valores y los transmiten”, desarrolla un interesante y pro-fundo recorrido teórico, al relacionar emociones, valores, contex-tos y educación, entre algunos conceptos, desde la filosofía que


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implica una mirada integral, tan necesaria en educación. Plantea que la escuela está llamada a proponer experiencias de apren-dizaje ricas emocionalmente, que ayude a los niños y a los jó-venes a tomar contacto con las emociones que se despiertan en cada institución; con el cuidado que la enseñanza y el aprendiza-je emocional se merecen. Considera que el vínculo con otros que propone la escuela es una ocasión privilegiada para descubrir las emociones que se movilizan en la relación con personas diferen-tes en un ámbito público.

Finalmente cerramos con “Un enfoque pedagógico innovador”, en el cual Sonia Williams de Fox y Gabriela García Tavernier de-sarrollan un enfoque novedoso, al seguir el modelo de Marian Hardiman (en Sousa, 2010), quien fundamenta que una ense-ñanza efectiva debe incluir la integración de las artes en su meto-dología, como una herramienta poderosa para favorecer la creati-vidad y el pensamiento divergente. El modelo que ha demostrado ser efectivo para promover el arte a través del currículo toma en cuenta distintos componentes que son analizados y descriptos en este último capítulo.

¡¡Esperamos que disfruten de este viaje!!

introdUcciÓn


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La escuela como contexto social

Gabriela García tavernier

“El milagro que salva al mundo de la ruina normal, ‘natural’, es, en último término, el hecho de la natalidad (…) es el nacimiento de hombres nuevos, el hecho de que empiecen de nuevo, la acción de que son capaces por de-recho de nacimiento. Tan solo la experiencia total de esa capacidad puede infundir en los asuntos humanos la fe y la esperanza (…) ‘Nos ha nacido un niño’”.

Hannah Arendt, La condition de l’homme moderne1.

La educación implica una capacidad de asombro del educador frente a la renovación y el pasaje continuo de las generaciones a través del tiempo, mezcla de tradición y evolución. Se trata de una actitud de vida, de admiración frente a la llegada de lo nue-vo, de acoger a aquel que llega como una promesa de superación. “Ese nacimiento es portador de una invención que renueve por completo nuestros horizontes” (Merieu, 1998: 71). “La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastan-te como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de

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1 Citado en Merieu, 1998: 71.


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la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable” (Arendt, 2003: 301).

Experimentar y disfrutar de vivencias maravillosas como edu-cadora a través de varias décadas, a partir de distintos roles, me impulsa a escribir inspirada por la convicción de querer compar-tir experiencias junto con otros colegas sobre lo que sí se puede hacer en educación. Resalto el valor del trabajo conjunto, que po-tencia experiencias y amplía miradas en formas insospechadas que benefician y enriquecen la vida escolar.

Asimismo, intenta brindar un sentido homenaje a tantos do-centes argentinos comprometidos y responsables que dignifi-can la nobleza de nuestra tarea, a pesar de las adversidades y di-ficultades; recordar y fortalecer el sentido y la significancia de nuestra entrega diaria y su consecuente impacto sobre la vida de nuestros niños y adolescentes; ref lexionar acerca de nuestro oficio de enseñar2 y el rol3 de educadores que nos corresponde en nuestra sociedad con responsabilidad, favoreciendo en cada docente, tutor, directivo, inspector, ministerio, lo que llama-mos responsabilidad por los resultados; nada más y nada menos.

Son muchas las intenciones de esta propuesta de escritu-ra interdisciplinaria enmarcada dentro de este nuevo contexto educativo, por todo esto cabe insistir en la necesidad de enten-der y asumir un cambio de paradigma, pero siempre conci-biendo que “la utopía no se pierde, se transforma” (Postman, en Gvirtz, 2007). Justamente, el idealismo que acompaña nuestra tarea docente dentro de los necesarios ciclos de re-novación y cambio le da un sentido de permanencia al rol do-cente a través del tiempo: “sin docentes no hay educación” (Aguerrondo y Braslavsky, 2003: 9). Asimismo, la amenaza de la desaparición de la escuela4 que se viene planteando en la actualidad sigue latente, de ahí la relevancia de su resignifica-ción a partir de su propia renovación.

2 Tedesco, 2009.3 “Quien gestiona es el actor desde el rol, pero empujado por el sujeto que está ‘detrás’” (Blejmar, 2005: 32).4 “En el futuro no habrá escuelas. La computadora hará desaparecer la escuela” (Papert, 1984).


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Ejercí la docencia con amor y pasión desde distintos roles du-rante un ciclo de 35 años en distintos colegios bilingües, luego tuve el privilegio de participar de programas en la escuela públi-ca. Hoy, habiendo transitado un recorrido tan desafiante y nutri-tivo en aprendizajes y crecimiento tanto profesional como perso-nal, me convoca compartir a otros educadores desde un profundo compromiso por la tarea de enseñar. Embarcarme en la lectura y análisis exhaustivo de tantos autores me dio una oportunidad valiosa de identificarme y reconocerme en mis distintos roles de educadora, de transportarme a mis tiempos de docente y recordar mis prácticas: un viaje en el tiempo sumamente enriquecedor. La lectura de tantos autores y temas me permitió reencontrarme con aquellos que tenía necesidad de abordar. Por mencionar algunos: la deshumanización de los vínculos dentro del ámbito educati-vo; el reconocimiento y la confirmación del ser; la identificación de singularidades e identidades; el trabajo constructivo sobre el error; la significancia de la construcción de identidades institu-cionales y de sentidos de pertenencia tanto de alumnos como de docentes; el impacto de las emociones sobre los aprendizajes; una educación sobre la mirada5; la acuciante necesidad de equiparar oportunidades para nuestra juventud; la utopía de la cohesión so-cial plasmada en proyectos posibles de integración, a pesar de las diferencias; el uso de las TIC; la urgencia de desterrar la humi-llación, tan inapropiada y destructiva, como herramienta de con-trol en las prácticas cotidianas, etc. En otras palabras, ref lexio-nar sobre aspectos básicos, “prácticas ignoradas”6 en algunos casos, que parecieran haberse olvidado o no considerado, los cuales nos permiten ref lexionar sobre el sentido de educar en la actualidad.

La escUeLa como conteXto sociaL

5 Dussel (2006):“Abrir el currículum al mundo de las imágenes nos abre a la esperanza de poder cumplir con uno de los desafíos educativos de este momento: la alfabetización audio-visual y mediática”. 6 Es posible identificar muchas investigaciones que se centran en la estructura de la ense-ñanza, pero que dejan afuera la evaluación de los aspectos referidos al vínculo afectivo que se establece entre el profesor y los alumnos (Milicic y otros, 2008). En especial, no se trabaja la influencia de los patrones no verbales utilizados por el docente ni los aportes de la inteligencia emocional (Casassus, 2007), que son de fundamental importancia para realizar una observa-ción y evaluación de la práctica docente (Milicic y otros, 2008).


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Desde la humildad y orgullo por el camino recorrido, surge el an-helo de producir material de lectura que sirva como acompañamien-to y, tal vez, consulta a tantos educadores que son desautorizados y cuestionados en nuestra Argentina de hoy en forma cotidiana, in-mersa en una sociedad plagada de contradicciones y distractores que nos corren de nuestro oficio de enseñar. Recuperar el auténtico foco7 de la educación, que es “el aprendizaje de todos los alumnos se cons-tituye en el foco del cambio” (Bolívar, 2005: 859), esa es la búsqueda y el sentido de vocación de nuestra profesión de educadores, una pro-fesión de servicio tan digna y gratificante como pocas. Hoy, escribir sobre todo esto es mi responsabilidad y compromiso, tanto por fideli-dad a mí misma, a lo que fui como educadora y a lo que soy hoy, como por fidelidad a la continuidad y crecimiento del proyecto educativo de nuestro país, en la ilusión de intentar transmitir lo que es posible realizar, a pesar de las dificultades. Escribir me ayuda a sostener ese registro tan rico en experiencias pasadas y a pensar e imaginar cami-nos posibles en este momento de cambio de paradigma educativo.

Me siento a escribir para mantener vivo el ideal del valor y la significancia de educar a nuestra juventud. Volviendo al epígrafe introductorio, recupero la significancia y el sentido de seguir priorizando educar a nuestra juventud partiendo de esta idea de renovación y reciclaje generacional: “La mayor es-peranza de una nación descansa en una apropiada educación de su juventud” (Erasmo, siglo XVI). A lo cual Ortega y Gasset agregaría: “No se puede esperar nada de una juventud que no sienta la urgencia de adquirir un repertorio de ideas cla-ras y firmes” (Ortega y Gasset, 1995). Y hoy pareciera haber-se desvanecido esa urgencia por aprender de nuestros niños y jóvenes, pareciera haberse disuelto ese anhelo por el conoci-miento como un fin en sí mismo, pareciera haberse diluido el disfrute de estar en nuestras escuelas.

Simultáneamente, pareciera haberse perdido el valor y el sen-tido de ref lexionar y plantearse dudas, de cuestionar ideas y opi-niones propias en forma permanente como una sistematización

7 “El aprendizaje de todos los alumnos se constituye en el foco del cambio” (Bolívar, 2005: 859).


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de cualquier proceso de crecimiento y evolución tanto profesio-nal como personal. Recurro a palabras de Jacques Rancière, quien en su inspirador libro El maestro ignorante plantea: “¿Qué es una opinión? Es, dicen los explicadores, un sentimiento que nos formamos sobre hechos que hemos observado superficial-mente. (…) Quien no conoce la verdad la busca, y hay muchos encuentros que se pueden hacer en ese viaje. El único error se-ría tomar nuestras opiniones por verdades” (2010: 69).

No puedo dejar de hacer una llamada de conciencia a los do-centes, para que tengamos en cuenta la magnitud de la influen-cia que ejercemos sobre nuestros alumnos. Quizás en lo cotidia-no, cada día parece un día más, pero cada uno de nuestros gestos, cada una de nuestras palabras, de nuestros silencios puede ser de un alcance muy significativo sobre nuestros niños y jóvenes, aquello de lo que ni somos conscientes hasta muchos años des-pués. Concientizarnos de esto como educadores implicaría tal vez revisar nuestro comportamiento, a veces algo ligero o irres-ponsable, que nos hace cómplices de este olvido tan fundamental: el impacto de nuestras actitudes y palabras sobre la vida de nues-tros educandos en su etapa tan crucial de crecimiento y desarro-llo como personas, quizás nuestra mayor responsabilidad y com-promiso, y asimismo, nuestra mayor motivación.

Y muy especialmente, quisiera agradecer a todos mis alum-nos, mujeres y varones ya adultos hoy, a quienes elegí acompa-ñar, y con quienes aprendí, me equivoqué, crecí, me emocioné tanto desde la risa como desde las lágrimas compartidas, y que habilitaron mi disfrute por enseñar durante tantos años. Un te-soro que guardo en mi caja de recuerdos.

La escuela como contexto social

“La sociabilidad no es un accidente ni una contingencia, es la definición misma de la condición humana”.

Tzvetan Todorov, La vida en común, 2008.

¿Por qué surge la necesidad de hablar de contexto social ac-tual? ¿Cómo se vincula esta descripción de contexto con los



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planteos y propuestas de este libro? Porque el contexto social de estos últimos tiempos incluye transformaciones políticas, económicas y sociales que han dado lugar a cambios que abar-can no solo las instituciones políticas y el mercado laboral, sino también la familia, el consumo, la tecnología. En otras palabras, todos los vínculos relacionales sociales, que incues-tionablemente llegan a la escuela. Ese horizonte de sentido desde donde se desarrollan estos vínculos da lugar a las carac-terísticas que asume el paradigma educativo y sus transforma-ciones en la actualidad.

Como el psicólogo Lev Vygotsky sostuviera hace casi un si-glo, el funcionamiento social y cultural es la base de gran par-te de nuestra toma de decisiones, a lo cual Antonio Damasio (2005) agrega que la moralidad es un caso particular en lo que hace a la conducta social. Las neurociencias hoy nos di-cen que, sin el adecuado proceso de retroalimentación del de-sarrollo social, emocional y moral, elementos fundamentales de la cultura, el aprendizaje no puede ser llevado a la vida real (Immordino-Yang y Damasio, en Immordino-Yang, 2017), es decir, necesita de práctica y ejercicio cotidiano para un desa-rrollo pleno.

En este sentido, Robert Rueda (2006) amplía esta mirada al afirmar que “las escuelas son contextos sociales. Cada escuela es una comunidad que funciona dentro de una cultura más amplia y las experiencias sociales y emocionales que los niños y adoles-centes tienen como miembros de la cultura de la escuela darán forma a su aprendizaje cognitivo” (Rueda, en Immordino-Yang, 2017: 102). Desde hace tiempo, Bruner (1998) viene anticipan-do que las interacciones sociales no solo juegan un rol central en el desarrollo cognitivo de las personas, sino que además son cruciales para obtener una vida saludable, que es a lo que todos aspiramos.

Comparto un gráfico muy simple que, de alguna manera, re-presenta nuestra mirada y forma de comprender y vivenciar el “aula” y la “escuela” como ref lejo del contexto social actual, y su funcionamiento dentro de una comunidad educativa inmersa


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en un barrio, que a la vez cuenta con otras instituciones educa-tivas que son parte de un pueblo, ciudad, provincia, país, o con-tinente y eventualmente el mundo al que todos pertenecemos; y que nos invita a funcionar desde nuestra humanidad, que por momentos pareciéramos haber olvidado. Este gráfico intenta estimular la ref lexión sobre lo que implica “humanizar la edu-cación”. En este sentido, Irina Bokova (2010), directora general de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), justamente habla sobre la ne-cesidad de “humanizar la globalización”.

Como grupo interdisciplinario, y a partir de un trabajo con-junto de varios años, nos inquieta pensar cómo construir e imaginar nuevos sentidos escolares. Descubrimos que vivir la escuela como un “espacio de bienestar”, como un “espa-cio de encuentro”, tiene un impacto sobre los aprendizajes y


Aula... Inter-aula...

Escuela...

Comunidad... comunidades barriales e interbarriales

... Pueblo... Ciudad... País...

... Continente... Mundo... sociedad... “contexto social actual”

“El aula” como re�ejo del “contexto social”


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el desarrollo personal de todos y de cada uno. Es por esto que consideramos que comprender y tomar conciencia de nuestro mundo emocional y el de nuestros alumnos son llaves para el bienestar propio y social.

Transformaciones en la sociedadEn relación con el contexto social actual, Juan Carlos Tedesco

(2000) plantea que el conocimiento constituye la variable más sig-nificativa y trascendental en la explicación de las nuevas formas de organización social y económica. Agrega que este conocimien-to es enormemente ampliable; su uso no se desgasta, muy por el contrario, puede producir aún más conocimiento; y requiere de un ambiente de creatividad y de libertad, opuesto a todo intento autoritario o burocrático de control del poder (Tedesco, 2009). Así, el autor afirma que estamos frente a una sociedad del conoci-miento, y las formas emergentes de ordenación y organización so-cial se apoyan en el uso exhaustivo de este conocimiento y de las variables culturales.

En lo que hace específicamente a nuestro funcionamiento so-cial, Zygmunt Bauman (2005) advierte que el aspecto más no-table del acto de desaparición de las antiguas seguridades es la nueva fragilidad de los vínculos humanos. Existe una avidez por “estrechar los lazos, pero manteniéndonos al mismo tiempo f lo-jos para poder desanudarnos” (Bauman, 2005: 8). El héroe prin-cipal del planteo del amor líquido de Bauman son las relaciones humanas: hombres y mujeres contemporáneos desesperados al sentirse fácilmente descartables y abandonados a sus propios re-cursos, siempre ávidos de la seguridad de la unión y de una mano servicial, “desesperados por relacionarse”, pero a la vez, descon-fiados de “estar relacionados”, sobre todo, de estar relacionados eternamente, con lo que esto implica (Bauman, 2005).

La idea misma de relación aumenta la confusión. La gente en la actualidad habla cada vez más de conexiones, de conec-tarse y estar conectado, en lugar de relaciones y de relacionarse. Bauman se pregunta sobre la ventaja que conlleva hablar de conexiones en vez de relaciones y plantea que “la red” representa


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una matriz que conecta y desconecta a la vez: las redes solo son imaginables si ambas actividades no están habilitadas al mismo tiempo. “En una red, las conexiones se establecen a de-manda, y pueden cortarse a voluntad” (2005: 12). Asimismo, consigna que las conexiones son relaciones virtuales y remarca que, a diferencia de las verdaderas relaciones, aquellas son de fácil acceso y salida, parecen sensatas e higiénicas, y son fá-ciles de usar y amistosas cuando se las compara con la “‘cosa real’, pesada, lenta, inerte y complicada” (2005: 13).

Parte de las transformaciones culturales se debieron a una mo-dificación de los contenidos de los valores, hábitos y pautas de conductas sociales que se relacionó también con un cambio en el modelo de familia. La profundidad del cambio cultural es tan significativa que algunos autores más conservadores llaman este período de cambio una “gran ruptura”. Y entienden esta ruptura como asociada a los cambios en la familia y a su función sociabi-lizadora, ya que deja de ser una institución para pasar a ser una red de relaciones (Théry, 1996, en Tedesco, 2009). Todo eso llega a la escuela, y la afecta notoriamente.

Con respecto a la identidad, la principal angustia en los tiempos modernos era la preocupación por la perdurabilidad, hoy es el interés en evitar el compromiso: “La modernidad construía en acero y hormigón; la posmodernidad construye en plástico biodegradable” (Bauman, 2009). El autor explica esta relación usando los conceptos de modernidad “sólida” y “líquida”, y argumenta que las dos coexisten como dos lados de una misma moneda:

… la búsqueda de identidad es la lucha constante por detener el � u-jo (…) Sin embargo, lejos de disminuir el � ujo, por no hablar de de-tenerlo, las identidades son semejantes a la costra que se endurece una y otra vez encima de la lava volcánica, que vuelve a fundirse y disolverse antes de haber tenido tiempo de enfriarse y solidi� carse (Bauman, 2009: 89). Así, las identidades son constantes oscilaciones (Ferguson, en Bauman, 2009: 94).



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Otro concepto por considerar en este breve recorrido teórico es el del individualismo. Tedesco (2009) afirma que vincular los cambios en la familia con el individualismo es uno de los cam-bios culturales más importantes de la sociedad occidental. El re-conocimiento de la identidad individual y su desarrollo, conocido con el término individualismo es reciente, aparece a principios del siglo XIX y se refiere, en una sociedad igualitaria, a una especie de retracción sobre sí mismo:

Es un sentimiento re� exivo y apacible que predispone a cada indivi-duo a aislarse de la masa de sus semejantes y a retirarse apartado con su familia y sus amigos, de tal suerte que, tras haberse creado una pequeña sociedad para su disfrute, abandona voluntariamente la gran sociedad (Tocqueville, en Eliacheff y Soulez Larivière, 2009: 18).

Son muchos los interrogantes que podemos plantearnos frente a este panorama, por ejemplo: preguntarnos por las implicancias de educar en la sociedad del conocimiento8. La fragilidad de los víncu-los humanos y los cambios en la familia parecen atravesar la escue-la, ¿qué se puede hacer al respecto? En este nuevo contexto social, ¿es posible conectar individualismo e identidad?, y lo que es más, ¿cómo construir identidad dentro de este progresivo surgimiento de la individualidad de la modernidad? ¿Es posible compatibilizar construcción de identidad, individualidad y la aceptación consciente de la existencia de un “otro” en la escuela? ¿De qué manera?

Con la intención de ref lexionar sobre estas preguntas, a partir de lo elaborado en cuanto a las Transformaciones en la sociedad, propongo primero abordar algunos conceptos generales en rela-ción con el Contexto educativo: la crisis del paradigma educativo, para luego focalizar en los Cambios en el paradigma educativo que hacen al propósito de muchos de los planteos de este libro, para finalmente abordar: ¿por qué serían importantes las institu-ciones? y ¿de qué manera?

8 Juan Carlos Tedesco, 2009.


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Contexto educativo: La crisis del paradigma educativo Actualmente se habla de una crisis y cambio de paradigma

en el ámbito educativo, por lo que me pregunto, para empezar, ¿qué entendemos por paradigma? De acuerdo con Tomas Khun, un paradigma consiste en el conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período de tiempo: “Una realización científica reconocida por todos que, durante su pe-ríodo de vigencia, proporciona modelos de problemas y solucio-nes a una comunidad científica” (1971: 149). Continuando con esta idea, un paradigma se impone por tener más éxito que sus competidores en resolver problemas que los científicos conside-ran agudos, pero sin solucionar todos (Ídem).

Este concepto, aplicado al ámbito educativo, ha sido defini-do por Cecilia Braslavsky como el “conjunto de formas educa-tivas institucionalizadas y de teorías acerca de la acción polí-tico-educativa y pedagógica” (Braslavsky, 2004). Este concepto podría también definirse como un modo de percibir, pensar, va-lorar y hacer, asociado con una particular visión de la realidad (Aguerrondo, 2002).

Los paradigmas constituyen también marcos de referencia teóricos implícitos, constituyen el modo natural de observar y accionar. Por su parte, Carlos Wernicke, médico, docente y di-rector de la Fundación Holismo en Buenos Aires, define un paradigma “como el constructo subyacente que por un lado es-pecifica, pero por otro lado delimita a cada momento los siste-mas (…) de la realidad en que vivimos tanto globalmente como en cada aspecto de nuestras vidas” (2003: 7). En palabras del autor, constituye la conceptualización del mapa perceptual go-bernante de la vida de cada sujeto, un mapa interactivo con la realidad aparente con que está en contacto el individuo, en constante cambio y desarrollo.

Lo novedoso de su punto de vista es que plantea pensar la educación en la actualidad de un modo holístico:



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… el paradigma general del sujeto será holístico cuando reconozca la construcción mental de un sistema de mapas globales y fragmentarios como forma de captación y organización de la realidad, con a) inter-pretación simultánea desde diversas dimensiones, b) la inevitable in-teracción entre todos los mapas (integración) y c) un constante desa-rrollo dinámico objetual-fenoménico y subjetivo (Wernicke, 2003: 7).

Este paradigma piensa

… la educación de modo holístico, global, sabiendo que todos los planos y niveles se entrelazan y se in� uyen mutuamente siempre, es respetar al ser humano en su totalidad, ayudarle a ofrecer al mundo lo que trae aportándole un sistema de signos para que se exprese a sí mismo, atender sus necesidades básicas y sus sentimientos, ayudar-le a madurar su emocionalidad, a acceder a la resonancia con otros, a socializarse y espiritualizarse. (…) La educación, pensada según el paradigma holístico, tendrá por � n último la armonía global del ser humano, en sí mismo y con el universo, en todos los planos y niveles de� nitorios (Wernicke, 1997: 5).

Esta mirada integral del individuo llevado a la vida escolar es un horizonte de sentido que estimula tanto el bienestar propio como el bien común, temática que abordaremos a lo largo del libro.

Cambios en el paradigma educativoEn su libro Educar en la sociedad del conocimiento, Tedesco

(2009) enumera las consecuencias de la transformación social, económica y política inicialmente planteada, que han generado un aumento de las desigualdades, la exclusión de las masas, la fra-gilidad de los lazos vinculares, la des-solidarización generalizada y una clara ruptura de la cohesión social y el debilitamiento del pa-pel de la socialización, por mencionar algunas. Transformaciones que afectan fuertemente los espacios educativos propiamente dichos, entre otras cosas, con la consecuente intensificación de


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distintas formas de violencia y hostilidad recurrente, transforma-ciones que “perturban gravemente las posibilidades de aprendi-zaje de los alumnos” (96).

Ya nos hemos referido a los cambios en el modelo de familia que llega a la escuela y que la perturban notoriamente. Asimismo, en cuanto a los actores principales de la escuela, docentes y alum-nos, y la relación pedagógica entre ambos también se ve afectada y cuestionada. Desde los tiempos memorables, en los que el do-cente era “el sacerdote de la República en armas y la escuela, su templo” (Dubet, 2006: 101), ocurrieron muchos cambios: el niño entró a la escuela junto al alumno, y en ocasiones en reemplazo de él; los padres traspasan las puertas del templo, y la escolaridad básica ya no es más que uno de los eslabones del sistema educa-tivo. Los docentes observan esas transformaciones; pero la mayo-ría de ellos sienten una cierta nostalgia respecto a su propia aura profesional.

François Dubet en El declive de la institución (2006) habla de una descomposición de elementos y representaciones que las instituciones educativas, y de la salud, solían representar. Los valores han perdido su unidad, la vocación choca contra las exigencias de la eficacia profesional; la decadencia del pro-grama institucional es una larga mutación y no solo una crisis (Dubet, 2006). Investigaciones realizadas, estudios sociológi-cos, entrevistas, debates, conferencias, así como los medios masivos de comunicación dan difusión a esta problemática. Por todo esto, las implicancias de ser docente en este cambio de paradigma, en tiempos de replanteo de saberes, pautas y criterios, involucran la observación y exploración de represen-taciones vinculadas con la autoridad, la niñez/adolescencia y el ser adulto en un contexto social y económico de desigual-dad, exclusión y consumo exacerbado.

Según el autor, hoy como ayer el maestro debe sobre todo “dic-tar su clase”, lo cual implica que los alumnos deben ocupar sus asientos, callarse y hablar cuando les corresponde, poseer y orde-nar su material, comprender las consignas, saber qué se espera de ellos, no pelear, escuchar en calma, anticiparse a las expectativas



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del maestro, ponerse de pie en ocasiones y permanecer inmóvi-les en otras, entre otras cosas: “El verdadero ‘shock’ del oficio es aprender a llevar adelante la clase de uno, a hacer que los niños ocupen su lugar, a lograr silencio” (Dubet, 2006: 123). “El oficio de profesor consiste, pues, menos en dar clases que en construir las condiciones que permiten darlas” (176).

Las características consideradas necesarias para el ejercicio del oficio de docente hoy en día son: “práctica ref lexiva, profesionali-zación, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y respon-sabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley conforman un «escenario para un nuevo ofi-cio»” (Meirieu, 1989, en Perrenoud, 2004: 60). Llamativamente, estas capacidades descriptas para el ejercicio del oficio docente en este nuevo escenario aparecen en un marco de crisis, en un momento en que los docentes, en especial los profesores, tienden a replegarse en su clase y en las prácticas que dieron prueba de sus aptitudes.

En relación con la autoridad docente propiamente dicha, Mariano Narodowski y Daniel Brailovsky (2005) plantean, en “La cuestión del fin de la razón de Estado en la historia de la escolarización”, que en la actualidad se afirma que los educado-res de las escuelas deben reconstruir una autoridad que ya no se les otorga en forma automática por el lugar que ocupan en la escuela: “Ser maestro en el siglo XXI demanda construir la legitimidad cotidianamente, pues esta ya no es un a priori del discurso pedagógico ni un mandato indeleble, sino una mera operación diaria de relegitimación” (2).

En el escenario de la escuela, a la vez que el discurso pedagó-gico se tecnifica y se vuelve cada vez más sofisticado y herméti-co, los educadores dejan de apoyarse en su autoridad de origen9, enraizada en una legitimidad moral o política, y lo hacen más en sus tecnologías didácticas, en su capacidad de lograr resultados y de ser eficaces. En el mismo sentido, la propia jerga pedagógica

9 Infancia y poder (Narodowski, 1994).


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se puebla de términos que reconocen su origen en las teorías eco-nómicas o administrativas (calidad, gestión, accountability, oferta y demanda) que apoyan la construcción de esa nueva legitimidad (Narodowski y Brailovsky, 2005).

Por su parte, María Paula Pierella (2014) afirma que la auto-ridad entonces pareciera provenir del maestro o profesor más en su carácter de ejecutor de una performance determinada, que como actor inmerso en una trama institucional y sostenido por ella: “Lo que queda de manifiesto es que la autoridad tiene que salir a ganarse, conquistando a las audiencias que tienen en sus manos la posibilidad de autorizar, reconocer, premiar o, de modo contrario, desconocer, sancionar o ‘aleccionar’” (6).

A su vez, Viviana Mancovsky (2011) describe en su libro La palabra del maestro que ser docente en la actualidad requiere de una fuerte y nutrida motivación, ref lejo de un sostenido trabajo introspectivo, ref lexionando sobre las aristas de lo posible y lo imposible en relación con los alcances del oficio de enseñar. Ser docente, hoy, merece un trabajo de tolerancia y de sinceridad con uno mismo, que se engrandece y dignifica si las ref lexio-nes personales son compartidas con otros en un clima de aper-tura, respeto y confidencia, tema que abordaremos muy espe-cialmente desde distintas miradas en los diferentes capítulos.

Respecto a la categoría alumno, José Gimeno Sacristán (2003) analiza en su libro El alumno como invención, que se ha forma-do todo un orden social, donde se desempeñan determinados roles y se conforma un modo de vida, el cual nos resulta muy familiar porque estamos acostumbrados a él. Este orden favo-rece y, de alguna manera, “obliga” a los sujetos inmersos en él, los alumnos, a ser de una manera particular: “Ellos piensan, sienten, se entusiasman, se inhiben y se relacionan, tienen una vida personal y familiar, una historia, un contexto de vida y un futuro” (16).

En ese sentido, el autor se plantea las siguientes preguntas, que resultan relevantes a este recorrido:



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¿Qué aspectos de toda esta complejidad de la persona entran como significados en las representaciones que elaboramos del “alumno” y cuáles se desconsideran? ¿De qué se compone la imagen que tene-mos de la infancia o de los adolescentes escolarizados? ¿Cómo se ha ido con� gurando todo ese orden cultural social y esas representacio-nes en torno al alumno, de qué recuerdos y de qué olvidos? (Gimeno Sacristán, 2003: 16).

Continúa explicando que nuestra idea actual de alumno —con todas las variaciones, incoherencias y contradicciones que podamos encontrar en los significados que tal categoría simboliza— es deudora y se alimenta de la larga práctica de comprender y tratar a los menores a través del tiempo, del legado de usos de las insti-tuciones que los albergaron, de lo que diferentes funcionarios es-peran que esas instituciones hagan con ellos y de las condiciones políticas, económicas, sociales y culturales que las atravesaban en cada momento.

Pareciera que, en las últimas décadas10, se ha discutido me-nos la categoría de ser alumno, que no se ve en su definición nada controvertido o con poco para discutir, que se la conside-ra natural tal cual se la observa, y finalmente pareciera que los adultos nos hemos alejado de nuestra sensibilidad sobre cómo les va a los niños o a los menores: “Creemos que el modo de ser alumno es la manera natural de ser niño; a ambos conceptos nos los representamos como si fuesen de alguna forma equi-valentes” (Gimeno Sacristán 2003: 7). A partir de este planteo, nos resulta esencial como adultos a cargo, como acompañantes cognitivos11, recuperar nuestra sensibilidad sobre cómo les va a los alumnos, así como internalizar y construir una mirada inte-gral de la categoría ser alumno en la escuela.

Narodowski y Brailovsky (2005) afirman que los nuevos man-datos de la escuela de fines de siglo XX dictan “adaptarse”,

10 Investigación educativa en España (Gimeno Sacristán, 2003: 17).11 Educar en la sociedad del conocimiento (Tedesco, 2009: 107).


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“tolerar”, “tomar lo que el alumno trae”, dando también lugar al surgimiento de nuevas identidades de alumno. Este pareciera ser un posible punto de inflexión del problema actual, el hecho de que el maestro tenga que aceptar, a regañadientes:

… ampliar la de� nición de lo que un buen alumno debe ser para ha-cerla más justa y democrática. Algo no funciona en esta mirada. Y lo que sucede es que lo que ha cambiado es la � cción que sostiene esa escena, y es el propio niño el que no cabe en el lugar de alumno que la escuela le ofrece o le exige. Convertir a los niños-hijos en niños-alumnos fue una tarea primordial de la escuela moderna. Todo lo ex-puesto sugiere sin embargo que los lugares que la escuela reservaba para adultos y niños han mutado, y por ende la tarea de alumnizar los cuerpos infantiles ya no conserva intactos sus sentidos originales (Narodowski y Brailovsky, 2005: 149).

Por último, en lo que respecta puntualmente al vínculo docen-te-alumno, la relación pedagógica resguarda sus particularidades y características que la especifican y determinan en la actualidad. Después de décadas de investigación y docencia, la catedrática francesa Blanchard-Laville ha observado que el vínculo didáctico está repleto de malos entendidos (de ambas partes), que coexisten sin que el docente lo perciba de manera consciente, en especial en lo que concierne a la transmisión del saber y a las particulari-dades de la relación con los alumnos, e invita a explorarlos en for-ma respetuosa y meticulosa (Andreucci Annunziata, 2012: 264). Si bien no hace al propósito de escritura de este libro, vale la pena profundizar y observar.

Sin embargo, retomo una idea central de Arancibia (1992), quien afirma que el vínculo que se da entre profesor y alumno es central porque es el docente quien valida y refuerza al alumno en su identidad, desde un punto de vista del desarrollo personal, y en su autoestima académica, la cual es decisiva en su rendimien-to. Cuando se validan las capacidades del alumno, el docente le permite construir narrativas sobre su identidad, lo que será deter-minante para el desempeño que logre alcanzar el alumno y para



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la presencia de sí mismo en el futuro. En palabras de Mancovsky (2011): “cuando un adulto nombra, identifica y califica rasgos so-bre la manera de ser y hacer de un niño, enuncia día a día las condiciones de posibilidad de devenir un sujeto acogido y cuida-do por otros sujetos. En la escuela, ese maestro recibe, cuida e incluye a cada niño, o todo lo contrario” (12).

En este punto, nos parece importante referirnos a qué entendemos por educación de calidad. Inés Aguerrondo (2002) define: “un sistema educativo eficiente es el que brinda la mejor educación posible a la mayor cantidad de gente en los tiempos previstos” (21), optimizando los medios de que dispone. La cali-dad de la educación es el norte orientador de cualquier transfor-mación, de aula, de institución escolar o de sistema educativo. Al respecto, cabe preguntarse: ¿qué se considera educación de cali-dad en nuestra realidad actual? En la medida en que se innove en cuestiones estructurales, los cambios tienen más posibilidades de afectar la calidad general y de percibirse en la totalidad del sistema educativo. El concepto de calidad de la educación es com-plejo y totalizante, está social e históricamente determinado, se constituye en la imagen-objetivo de los cambios educativos y tam-bién, se constituye en patrón de control de la eficacia del servicio. Sin duda, equivale a un concepto ideológico porque nos ubica en una perspectiva específica desde donde mirar, evaluar o juzgar la realidad (Aguerrondo, 2002).

En este sentido, una reciente investigación de UNICEF, El aprendizaje bajo la lupa: Nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe, a cargo de Inés Aguerrondo y Denise Vaillant, jun-to a un equipo de especialistas, claramente plantea la necesi-dad de promover reformas e innovaciones que constituyan “em-briones del nuevo dispositivo organizativo que está generando la sociedad actual (sociedad del conocimiento) para transmitir el nuevo conocimiento válido (pensamiento complejo) a todos de manera justa y equitativa12” (2015: 25). Afirman que estos

12 Objetivos fundamentales de la 4.0 Revolución Educativa: LLL (Life-Long-Learning: Aprendizaje a lo largo de toda la vida) y EPT (Enseñanza para todos), Aguerrondo y Vaillant, 2015.


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cambios reclaman nuevas estrategias a partir de un cambio cultural, vaticinando que cualquier intento de solución super-ficial puede resultar en un fracaso y consideran necesario una profunda transformación del modelo educacional como res-puesta a un nuevo modelo cultural.

¿Por qué serían importantes las instituciones? ¿De qué manera? La transformación educativa es necesaria y urgente, amerita cam-

bios profundos como respuesta a los desafíos y demandas actuales, de la mano de la escuela y de todos los actores que la integran como parte de la formación integral de todos y de cada uno de los alum-nos en esta promesa del paradigma holístico planteado por Carlos Wernicke (2003).

Pareciera ser un momento de inf lexión, de necesidad de po-ner en pregunta13 (Mancovsky, 2011) los saberes, sentidos y fun-ciones de la escuela, de ref lexión sobre las implicancias de ser escuela en este contexto. Podría vivirse como una oportunidad de revisión de formatos, contenidos, estrategias, metodologías, enfoques, como en Aulas Heterogéneas: Enseñar y aprender en la diversidad14, de propiciar cambios en la organización del tiempo y del espacio, por mencionar algunos. Podría plantearse como un tiempo de elaboración de ajustes didácticos y pedagógicos que respondan a las necesidades cognitivas de niños y adolescen-tes15. Asimismo, podría pensarse como una oportunidad para un abordaje integral que contemple y habilite simultáneamente experiencias de aprendizaje ricas emocionalmente.


13 “Poner en pregunta es un modo de pensamiento que supone una intencionalidad de estu-dio, tendiente a la búsqueda y a la comprensión de sentido. Es un ejercicio de pensamiento que indaga, confronta, tensiona; no busca la calma. De primera intención, no resuelve nada. En el ejercicio (….) no tiene por qué haber una respuesta. Puede haber muchas, varias, contra-dictorias, ninguna. De esta manera, sostenemos que el ejercicio de poner en pregunta exige una ‘intención de estudio’ que apunta a la comprensión de sentido” (Mancovsky, 2011: 24).14 A modo de descripción introductoria, Rebeca Anijovich (2014) explica que el enfoque en “aulas heterogéneas constituidas bajo el concepto de ‘flexibilidad’ implican diversos modos posibles de organizar los espacios, los tiempos, los agrupamientos de los alumnos, los canales de comunicación y el uso de los recursos en función de lo que la situación, los objetivos y los contenidos por aprender requieran” (37). 15 Aguerrondo y Vaillant, 2015.


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Resignificar la escuela como un espacio de vida (Dewey, 1992), un espacio de bienestar y encuentro, entendiendo las especifi-cidades de cada una como reflejo de un contexto social particu-lar, con las características que conforman su identidad y cultura institucional. La búsqueda y exploración de nuevos significados y formatos escolares como ejercicio de prácticas sociales; la ar-ticulación entre educación y conocimiento con la formación del ciudadano (Tedesco, 2009) podría plantearse como un horizonte de sentido que trasciende la escuela y que alberga implicancias sociales y comunitarias.

A partir de este breve recorrido de pensar la escuela como contexto social, nos preguntamos como equipo interdiscipli-nario: ¿de qué manera su función sociabilizadora puede resig-nificarse y que se vea plasmada en aprendizaje significativo? Retomamos el pensamiento de Bruner (1998), quien nos con-testaría que el crecimiento y desarrollo humano no puede en-tenderse sin la intervención masiva de la sociedad adulta en la vida del niño; resignificar el rol del adulto como mediador, guía y modelador de la cultura para volverla asimilable a la realidad del niño. En ese sentido, Kelmanowicz (2010)16 plan-tea que los contextos que rodean a los niños y adolescentes de-ben especialmente cultivar el afecto positivo y promover una disposición hacia una búsqueda activa del bienestar subjetivo, siendo tanto la familia como la escuela los modeladores esen-ciales de cambio durante la niñez y la adolescencia.

Por su parte, Mary Helen Immordino-Yang (2017), neurocien-tífica afectiva y docente, plantea:

… los avances recientes de la neurociencia de las emociones están remarcando conexiones entre las funciones cognitivas y emocionales que tienen el potencial de revolucionar nuestra comprensión acer-ca del aprendizaje en el contexto de la escuela. En particular, las co-nexiones entre la toma de decisiones, el funcionamiento social y el

16 Kelmanowicz (2010): Psicología Positiva aplicada. Intervenciones basadas en gratitud y op-timismo reducen las interacciones sociales negativas en niños.


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razonamiento moral sostienen nuevas promesas de logros en com-prender el rol de la emoción en la toma de decisiones, la relación en-tre aprendizaje y emoción, cómo la cultura moldea el aprendizaje y � nalmente, el desarrollo de la moralidad y ética humana (34).

Y desde esta particular mirada, la autora pregunta: ¿qué nece-sitarían saber los docentes sobre el cerebro emocional?

Una gran cantidad de nuevas evidencias de la neurociencia social y afec-tiva son primordiales para su aplicación a la educación (Immordino-Yang y Damasio, 2007; Immordino-Yang y Fischer, 2009).

La neurociencia social y afectiva revelan más claramente que nun-ca la interdependencia entre cognición y emoción en el cerebro, la importancia de la emoción en la guía de un aprendizaje exitoso y el papel fundamental de los docentes en la gestión del entorno so-cial del aula para que el óptimo aprendizaje emocional y cognitivo pueda llevarse a cabo (VanGeert y Steenbeek, 2008, en Immordino Yang, 2017: 134).

En este punto, resulta significativa esta mirada de las neuro-ciencias, que describe a estudiantes y docentes interactuando so-cialmente y aprendiendo uno del otro de maneras superadoras, que van más allá del “frío” aspecto cognitivo de las habilidades académicas: “Como otras formas de aprendizaje e interacción, la construcción de conocimiento académico implica integrar la emoción y la cognición en el contexto social. ¡Las habilidades aca-démicas son ‘calientes’, no ‘frías’!” (Immordino Yang, 2017: 134). Así, emoción y cognición integradas en el contexto social para construir conocimiento abren una ventana a nuevas formas de aprendizaje e interacción. Un camino posible y esperanzador.

Es nuestra intención que este libro contribuya a ref lexionar so-bre la posibilidad y oportunidad de trabajar en cada contexto, es-pecialmente en los de mayor vulnerabilidad y bajos recursos; a


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reforzar la importancia de la educación emocional en las es-cuelas de la mano de prácticas contemplativas; a conocer nue-vos enfoques y estrategias; a hacer nuevos usos de tiempos y espacios escolares. No importa el formato de escuela en la que se trabaje con niños y adolescentes: ya sea una “escuela” total-mente virtual, modelos híbridos17 (mezcla de presencial y di-gital) o con componentes virtuales suplementarios a escuelas físicas, como las que conocemos. Como grupo interdisciplina-rio, nos convoca nuestro norte orientador: una educación de ca-lidad como concepto ideológico que nos ubica en una perspec-tiva específica desde donde mirar, evaluar o juzgar la realidad (Aguerrondo, 2002).

Así, ref lexividad, examinar y reformar prácticas, llevadas al espacio escolar, podrían presentarse como un camino por ex-plorar en estos tiempos de incertidumbre, desorden y turbulencia (Fullan, 1993), de búsqueda de nuevos significados y sentidos escolares como ejercicio de prácticas sociales. Re-aprender, volver a aprender nuevos significados y sentidos, distintos y alejados de nuestra propia biografía escolar.

Recuperamos el sentido del binomio escuela-sociedad, el aprendizaje en servicio y el registro de sentirse de utilidad a la comunidad a la que se pertenece. Como promoviera John Dewey (1992): “un lugar donde la propia utilidad sea el pri-mordial objetivo en la búsqueda de conocimiento”. Los niños y adolescentes pueden desarrollar su aprendizaje median-te la convivencia, la interacción social, adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de

17 El martes 23 de agosto de 2016 podría quedar en la historia como el primer día del futuro de la educación. El Gobierno de Nueva Zelanda envió un proyecto de ley que permitirá la crea-ción de un sistema educativo digital alternativo y complementario al sistema tradicional. Esto implica que los alumnos podrán dejar de ir a escuelas físicas para aprender en Comunidades de Aprendizaje Virtual (Communities of Online Learning), llamadas COOL por sus iniciales en inglés. Las COOL serán organizaciones creadas por el sector público y privado. Cualquier gru-po (una universidad, una empresa, una escuela) podrá presentar al gobierno una propuesta de COOL. Estas comunidades podrán operar brindando distintos tipos de ofertas: una “escuela” totalmente virtual, modelos híbridos (mezcla de presencial y digital) o componentes virtuales suplementarios a escuelas físicas existentes. La Enmienda Educativa 2017 entró en vigencia el 19 de mayo de 2017, y los cambios propuestos tendrán efecto en forma gradual entre mayo de 2017 y enero de 2020.


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inmersión a una forma de vida que priorice nuestro funciona-miento humano.

A modo de cierre de capítulo, y a su vez de inicio de viaje, Santiago Kovadloff (2018) nos motiva con sus elocuentes pala-bras: “La sociabilidad puede extenderse. Debe hacerlo. Se fun-da en principios de convivencia que no pueden desoírse sin un costo enorme para todos”18.


18 “El corazón de mis amigos es mi casa”, Santiago Kovadloff, diario La Nación, 31 de marzo de 2018.


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LOMO 17 mm

solapa CYAN MAGENTA AMARILLO NEGROsolapa

17 mm


María Eugenia G. T. de PodestáMagíster en Educación (Universidad de Bath, Reino Unido), posgraduada en Educación (UCA) y licenciada en Bioquímica (UBA). Actualmente se desempeña como directora del Área de Extensión y codirectora del postítulo de Actualización Académica en “Los nuevos desafíos de la docencia” y del Profesorado Universitario para el Nivel Secundario y Superior de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. También está a cargo de la Residencia Pedagógica en el profesorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de San Andrés y es asesora pedagógica en el área de Ciencias y Mejora Escolar.

Gabriela García Tavernier Especialista en Educación por la Universidad de San Andrés y profesora de Inglés Nivel Primario por el IES en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”. Se especializó en “Estrategias de Evaluación” en Historia por la Universidad de Cambridge para IGCSE. Integró el Equipo Pedagógico del “Programa ABC en la comunidad” (Arte, Bienestar y Creatividad en la comunidad), de la Universidad de San Andrés y Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En la actualidad es parte del Equipo de Evaluación Institucional y está a cargo de la Coordinación Técnico-Educativa del Área de Extensión de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés.

Cód.: A-4-0881

Esta obra es el resultado del trabajo grupal de especialistas que comparten una visión sobre la escuela y el aprendizaje, de la mano del bienestar que implica un cuidadoso desarrollo de la educación emocional a lo largo de la vida escolar de niños y adolescentes.A partir de esta visión integral, lo más significativo de este impulso de escritura conjunta es el proyecto interdisciplinario como un fin en sí mismo. Compartimos una idea optimista acerca del futuro e imaginamos caminos posibles, plasmados en experiencias sobre lo que sí se puede hacer en educación.Pensamos la escuela como un espacio de encuentro entre los distintos actores educativos, donde cada uno puede desplegar sus potencialidades, más allá del rol que ocupan en la vida escolar. Un lugar que pueda ofrecer diversidad de oportunidades para que las experiencias compartidas cobren sentido, considerando tanto lo individual como el bien común, donde abunde el disfrute por la enseñanza y el aprendizaje, el desarrollo de las capacidades cognitivas y socioemocionales, el desafío de emprender nuevos caminos, y donde siempre esté presente el bienestar tanto de los alumnos como de los docentes.

María Eugenia G. T. de Podestá y Gabriela García Tavernier

Consideramos a la educación como un fenómeno social al mismo tiempo que entendemos que el ser humano aprende de determinadas formas en función de su estructura cognitiva. Creemos que esta estructura puede alterarse y modificarse en función del contexto en que está inmersa. Es aquí donde encontramos esenciales los aportes de las neurociencias a la educación. Las neurociencias no solo permiten explicar cuáles son las características innatas de nuestro cerebro, sino también cómo se modifican en función de la interacción social. Los docentes, como profesionales de la educación, debemos ampliar nuestra formación para repensar en nuestras prácticas pedagógicas, reafirmando estrategias valiosas, develando mitos y reimaginando nuevos modos de enseñar. Por lo tanto, si articulamos ambos campos de una forma cautelosa, comprendiendo las limitaciones y evitando los reduccionismos, esos campos se podrán enriquecer y así alcanzar un conocimiento más profundo del aprendizaje.

MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁDirectora de Colección


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