socio logicas de la lectura

7/23/2019 Socio logicas de la lectura

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Socio-lógicas de las d

í

d á c ti a s de la e c t u r -a =

Jeen-Merie Privat

Universidad de Metz

I

a sociología y la etnografía de las prácticas culturales pueden ayu-

L

dar a construir, mejor dicha a desconstruir parcialmente y a re-

construir de otra manera, las situaciones didácticas, sus objetos y

sus apuestas. Sin embargo, estas disciplinas de referencia no tienen

la misma necesidad ni

a fortiori

la misma utilidad según los modos de

trabaja pedagógico que los docentes convocan. Me gustaría, entonces,

mostrar por qué las necesidades de las distintas didácticas solicitan de

forma muy diversa, y sobre todo desigual, a la socio-etnografía de las

prácticas de lectura; en este sentido, me limitaré a evocar in fine cier-

tos problemas epistemológicos ligados a la apropiación didáctica de

estos saberes sabios y vivientes.

Leer un deber de alumno

Las modalidades más tradicianales de la cultura escolar del lector en-

cuentran su legitimidad en el culto de la literatura. La razón de ser de

la enseñanza es la de transmitir un patrimonia (nacional pero de 'fama

universal) que por derecho se impone a todos. Los grandes autores de

este panteón escolar son citados en los programas oficiales y los más

excepcionales son objeto de una obligación reglamentaria de lectura:

En el transcurso de los das primeros años de escuela, se deben leer o

estudiar al menos una de las siguientes obras de Moliere: El médico a

palos, Las trapacerías de Scapin

1.

Así, centrada en

UD

objeto cultural legítima, es ta pedagogía se

funda sobre el carisma de la

obra

y apunta a desarrollar el gusto por

la lectura y la cultura desinteresada . El discurso

delmaestro

o del ma-

nual constituye la referencia cultural y se esperan, ante todo, alumnos

que entren en comunión -can discernimiento, sensibilidad y erno-

...ción- con las obras o, al menos, con el discurso sobre las abras: Ex-

• Extraído ¿e Reuter, Yves

y

otros (dir.),

Oidactique du Irenceise, Etat d une discipline,

Paris, Nathan, 1995,

Traducido por Mora Dí az Súnico.

1 Ministere de l'Education Nationale (MEN), Direction des tycees et Colleges,

Horaires / Objectits / Programmes

/Instrucrions,

Francais, langues anciennes, elas se s d es colleg es, 6 e, Se, 4e, 3e', París, CNDP, 1993, p. 30.

2 P. Clarac, 'La foi dans la vertu des beaux textes ,

L Enseignement du Irenceis.

Paris, PUF, 1963, p. 144.

3 MEN, Direction des Lycees et Cclleges,

Hore lr es /Objecrifs / Programmes /Instructions,

Francais, langues

. anciennes, elasses de seconde, prerniere et terminale', Paris, CNDP, 1992, p. 66.

pag47 lulú coquette



plicar, es deci r, revivir aseguraba antiguamente Pierre Clarac, quien afir-

maba que de la escuela primaria a la Sorbona, el objeto de la explicación

de texto no varía' . Por lo tanto, la lectura es, indisociablemente, un deber

cultural

y

un deber escolar, ya que la ambición es la de velar por un inte-

rés

durable'?

por la literatura. .

En estet ipo de enseñanza que instituye el de cara al texto *, las

disciplinas sociolÓgicasy etnográfricas no tienen prácticamente razón de

serconvocadas. Estadidáctica legitimista puede resumirseasí: la salvación

cultural estáen la lectura de las grandes obras, en el/asmismas y por el/as

mismas. De ahí proviene todo, comenzando por el interés que los alum-

nos tienen por la clase de francés. El encuentro con la literatura no es

pensando como problemático, ya que por su luz interna la obra debe en-

contrar el potencial de recepción de un espíritu libre . Estaconcepción'

carismática

de lal iteratura y esta concepción mágicadesu apropiación no

resisten la prueba de la realidad cotidiana de lasclasesni, como veremos,

las observaciones de los sociólogos y etnógrafos de la·cultura.

Así, en la pertinencia del cuestionamiento legitimista no entra la in-

terrogación sobre la sociología de las prácticas diversificadas del libro (li-

teratura Iparaliteratura; frecuentación o no de los lugareshabituales decir-

culación de libros , etc.): dentro de esta perspectiva no se acepta tampoco

la interrogación sobre las modalidades de lecturade diversos lectorados,

sobre sus inversiones, apuestasy deseosprofundamente diversos. Los lec-

tores son definidos ante todo como alumnos y no, por ejemplo, como lec-

toras que entablan también una relación juvenil y popular con la lectura.

Sin embargo, la coherencia de este modelo dogmático de transmi-

sión cultural encuentra sus límites en los efectos poco concordantes con

lasambiciones que ostenta. De hecho, este sistemapedagógica y cultural-

'.mente conservador, en el que la autoridad de los textosesreforzada por la

autoridad del lenguaje del maestro, tiene el triste privilegio de... no con-

servar a la mayoría de sus lectores una vez pasada la obligación escolar.

La brutalidad de esta constatación condujo a desencadenar la re-

flexión

didáctica,

inclusive a destrabar una polémica cultural más

o

me-

nos eufemizada. Enefecto, si la instancia escolar de socialización literaria

. no t iene más que efectos precarios, limitados y social y visiblemente desi-

guales sobre loscomportamientos, competencias y apetencias de losjóve-

nes lectores, la enseñanza de la lectura estáen crisis.

t P. Clarac,

op. c it.,

p . 67.

; MEN,

op. c it.,

p. 45. . , ' ' . . . • '

• N.

del

T.·~I

texto

presenta

un juego de palabras entre la

conocida

frase

téte-a-téte y

la utilizada

aqui téte-a-

:ext~'

imposible de mantener en el español. . .

:; H.

Mitterand, Les obsédés de

l

objectif. L'enseignement du francais en question , Le

Débet,

71, septernbre-

octobre i92, pp. 164-172 .:

o · .

pag48

h.iJÚ .coquette

eer

un placer personal

En la escuela de hoy, que escolariza durante doce años al menos a la

casi totalidad de edades correspondientes, la comunión cultural con

los grandes textos es, la mayor parte de las veces, aleatoria y exigida,

poco comunicativaen suma. El modelo de la lectura escolar perdura

en un mixto de util itarismo gruñón ( está en el programa , hay que

leerlo para tener una buena nota ) y de negación más o menos larva-

da

y

pulida a interiorizar las disposiciones culturales convencionales.

El desencanto de los profesores de letras se resuelve en fatal ismo pro-

fesional y miserabilismo cultural ( de todos modos, ellos no están in-

. teresados ahora, ¿qué vaya hacer contra eso?); aunque también, en el

mejor de los casos, en búsqueda de soluciones nuevas.

El centro de gravedad del cuestionamiento didáctico se despla-

za entonces del objeto -la literatura- a la relación entre el objeto y el

lector. El lector es reconocido (si no conocido) como un auténtico su-

jeto cultural desde la más temprana edad. En concepto de esto, la je-

rarquía de roles escolares en la relación maestro-alumnos y la imposi-

ción de los valores culturales dominantes pierden lógicamente su

legitimidad. El docente no es más sólo aquél que prescribe y proscri-

be sino que se esfuerza en serun animador cultural para motivar a los

jóvenes lectores a encontrar placer en sus lecturas. En efecto, este mo-

delo de la animación cultural es el que a veces toma la posta. ¿No ala-

baba un reciente número del Boletín Oficial de la Educación Nacio-

nal, por testimonio intercalado, los méritos del desafío-lectura (la

lectura vivida como un verdadero desafío ... O tettipore, o mores )? ¿Y

no comprometía otro boletín a los establecimientos a festejar , más o

menos furiosamente, el tiempo de la

lectura '

De hecho, poco a poco se ha introducido en el mundo escolar

un tipo de libros y un modelo de relación con los libros traídos de las

bibliotecas y más recientemente de las mediotecas públicas. Se sabe

que la lectura pública inscribe su acción en la lógica de la libre com-

petencia cultural y que debe justificar, si no su.existencia, a l menos los

medios que le son acordados. Para conquistar su público desarrolla

una oferta que busca demostrar que el entretenimiento puede ser cul-

tural, que no quiere guiar sino acompañar, que acepta formar pero so-

.. bre todo quiere informar y proponer libres recorridos donde cada uno

beba según sus inclinaciones y motivaciones .

De manera similar, en el universo escolar estas pedadogías in-

. citativas apuntan a provocar el bienestar cultural del lector; sin duda,

I

7 BOEN, n 28, 14 juillet 1994, 'Découvrir le plaisir de lire', pp. 1952-1953

8

M. Poulain,

Histoire des bibliotheques franr;aises,

tome IV,. Les

bibliotheques

au

Xxesiécle .

sous la dir. de IV I .

Poulain, París, Éditions d~ Cercle de la Librairie, 1992, pp. 6-7.

pag49

JuJúcoquette



por oposición a'l ascetismo triste y muy a menudo obligado de los lec-

tores demasiado escolares . Desde ahora, la búsqueda del floreci-

miento cultural exige que abandonemos', al menos por un tiempo, la

moral del deber para sustituirla por este deber de

placer ?

que la éti-

ca liberal o permisiva reivindica con insistencia. El acto educativo

cultural consiste entonces en ofrecer más a menudo situaciones en

las que el joven lector descubrirá, por exploración personal y progre-

siva socialización, placeres legítimos. Estadidáctica cultural es condu-

cida a abrir el corpus de libros propuestos o sugeridos, incluso tolera-

dos (desde los dibujos animados a las novelas policiales o a la litera-

tura juvenil) y tiende a privilegiar la convivencia entre los lectores y la

originalidad o incluso la inventiva de cada lectura.

Esta relativa desescolarización de .Ia lectura conduce natural-

mente a interrogarse sobre las condiciones favorables para estas inte-

racciones simbólicas felices,sobre los textos y los contextos que favo-

recen una práctica de lectura. El hecho de recurrir a la sociología y a

la etnografía presenta entonces una serie de intereses.

En principio, las estadísticas aportadas por la

sociología

cultu-

ral permiten relativizar los discursos apocalípticos basados en la inten-

sidad y la calidad de las lecturas juveniles. En este sentido, esossabe-

res en bruto participan de la clarificación o de la pacificación del

clima didáctico y autorizan una problematización menos sumaria-

mente legitimista de la lectura. Esto no es desdeñable si da lugar a una

aproximación cultural más relativista de los corpus frecuentables, de

la pluralidad de las apuestas reconocibles y consecuentemente de la

diversidad de las modalidades de lectura. Esta forma de trabajo peda-

dógico modernizado puede todavía, si no conducir a interrogarse

verdaderamente sobre la cultura de los alumnos, sus referentes cultu-

rales y la singularidad eventual de sus deseos, por lo menos a intent.ar

acoger comprensivamente esta diversidad en una suerte de ecumerus-

mo cultural tolerante.

Finalmente¡ y sobre todo, estas mismas ciencias pueden echar

luz sobre las lógica sociales dé la obra en estas estrategias modernis-

tas de la oferta cultural, a condición de que el docente quiera aceptar'

esta revisión crfticá de su trabajo. En efecto, la sociología-etnografía de

las prácticas culturales permite establecer, por ejemplo, que las niñas de

lugares populares y los niños de estratosfavorecidos no detentan los mis-'

mos intereses ni las mismascompetencias en la frecuentación de una bi-

blioteca municipal, que es el ámbito natural de la clase

media .

El so-

ciólogo se pone en guardia, entonces, contra lasformas cotidianas de vio-

9·P. Bourdieu,

La Oistinction, critique soc ia/e d u j ugement,

Paris, Éd. De Minuit, Du devoir au devoir de plaisir ,

1979, pp. 422-431.

10 Cl. Poissenot, Les raisons de labsence .

Bul/etin des Bib/iotMques de France,

tome 38, 6, 1993, pp. 15·27.

pagSO / lul ,ú cDQuette

lencia simbólica que encubren los dispositivos didácticos másanodinos,

aparentemente, y los más sociocentristas, de hecho, entanto espontánea- .

mente gratificantes para el maestro y una parte de los alumnos. A menu-

do, el modelo liberal se asemeja a un consumo episódico del placeres

culturales y genera entonces una relación confortable, descontiacturada,

moderna y confiada con las apuestas de una práctica cultural vivida co-

mo parte de un nivel de vida, ni más ni menos.

Así, la didáctica como dominante incitativa no pone en cuestión

los fundamentos de la jerarquía cultural pero exige hacer leer de otra

manera , a juzgar por las actitudes para inculcar poco a poco una dispo-

sición cultivada según nuevos

v lores

que corresponden a la idiosincra-

cia de la nueva clase media: el intercambio, el placer, la creatividad . Asi-

mismo, para que este modo de transmisión difusa no se reduzca a una

transmisión confusa y selectiva, el sociólogo propone al didacta, por

ejemplo, dejar atrás la organización puntual de actividades, asimilables

muy a menudo a golpes culturales , para integrarlase n u na estrategia ge-'

neral de inculcación explícita y sistemática de los diferentes códigos que

perm iten la apropiación real de la oferta [...] 11.

En definitiva, si en el centro de este segundo dispositivo renovado

de aprendizaje está la persona cultural en su dimensión afectiva y sus

cuialidadesrelacionales y si se apunta al carisma de las situaciones, ha-

brá que recurrir, más bien, a la psico-sociología (animación de grupos, fe-

nómenos de liderazgo, problemática de las identificaciones culturales,

etc.). La sociología no será ignorada como el dispositivo académico' y

normativo ordinario, pero serágrande la tentación de rechazarla por gro-

seramente reductora y simplificadora de las subjetividades culturales de

los ledores. Incluso el hecho de que la etnografía, más cualitativa por de-

.flnición y más respetuosa de las.trayectorias personales, no sea casi con-

voc d por el positivismo didáctico liberal, lle v a creer que la informa-

ción cultural es la condición necesaria y suficiente para la práctica, lo

que se s uma a una especie de optimismo societal que deja creer que un

buen ambiente cultural puede ser su

detonante .

11 B.Se ibel, Bib/iolhéques municipales el animation, Paris, Dalloz, 1983, p .46 .

12

V.

Isambert-Jamati muestra que este tipo de pedadogía de la libertad es también

un a

pedadogía de la

excelencia, que de hecho se dirige preferencialmente a la mayoría de los alumnos favorecidos , Types d e

pédagogie du fr ancaís et d if férenciation sociale des résultats ,

Les savoirs scoieires, enjeux des contenus

d enseignemem et de /eurs rétormes,

París, Éditions Universitaires, 1990, p. 224.

El é xito mediático del ensayo de Daniel Pennac sobre los derechos imprescriptibles del lector ,

Comme un

roman

(Paris, NRF , Gallimard, 1992) testimonia el eco que encuentra esta pedagogía cultural grata en las

fracciones cultivadas de los pequeños y medianos burgueses. Sobre es te punto ver nuestros apun tes críticos, J . M.

Privat, L'Insritution des lecreurs ,

Pratiques,

nO 80, décembre 1993, pp. 10-11.

pag5 i lu lú cOQuett e



cx-a r una .préctice cultura socializada

El hecho de que la sociología y la etnografía de las prácticas del libro

sean poco solicitadas por las didácticas tradicionales o renovadas de

I I t

S

e debe sin duda, tanto a las concepciones teóricas sobre el

a ec ura ,

I . . .,

I t

los actos de aprendizaje propios del campo de a InstltuClon,

ec or y . . . ., d I

como a los problemas -reales- de t:ansferenc¡~ ~ apropiacion e ~s

O

·blemáticas y de los saberes cientlflcos especificos. Lo que es segu-

pr, bl '

I

enos es que estos saberes y estas pro ernaticas existen.

ro, a m , . b 1 b 111

Los trabajos pioneros de P. Bourdieu y A Dar e so re as con-

diciones sociales de la práctica cultural

cult a

y sobre 1I1~sleyes de la

dif ultural' :'

ya planteaban algunos puntos esenciales para en-

I USf Ofl c .

l' .

l

I

roblerna en términos más conformes al rea isrno

SOCIO

oglco

carar e p .

1 ,

d

(

tilo de la oferta arbitrario cultural, capital cultura. Mas tar e, se

es 1, , '1

agregaron otros estudios o trabajos fundamentales n,o ~enos ~tl es pa-

ra pensar didácticamente las condiciones de una practica activa y gra-

tificante de la lectura y los libros.

Los conceptos de violencia simbólica, habitus o campo de la

producción, desarrollados por P. Bourdieu; los tr~baj~,s de F. Furet y

J.

Ozouf sobre la historia de la cultura y la escolariz ación (y el concep-

to central de aculturación)14, las investigaciones de R. Chartier y de M.

de Certeau sobre las apropiaciones diferenciadas de los objetos cultu-

rales; las sumas , en fin, sobre la Historia de la edición francesa y, más

recientemente, sobre a Historia de las bibliotecas francesas ayudan,

en efecto, a comprender lo que se juega en las mutaciones culturales,

institucionales o no, que modelan a lo largo de 105 siglos el corpus de

las obras, los regímenes de lectura, las prácticas del libro y 105 uso de

los lectores. , '

Sin embargo, es sin duda el desplazamiento de las ~roblem.atl-

cas sobre el lector lo que permitió progresar de manera mas notoria y ,

decisiva quizás, al menos en términos de enseñanza, En efecto, el pa-

radigma didáctico se re-ce~tró fuertemen,te en el alu~no, en~~s estra-

tegias cognitivas y lingüístlcas de tratamiento ,de la inforrnaoión. pero

también en sus propensiones culturales de practica de los escntos en

situación,

Así, después de unos diez años, existen líneas de fuerte c~nver-

, --. . -. ·a·d -'----;:J'-I·-I t -etnógrafos de la cultura: la Jnves-

gencla entre I actas oe a ec ura y , . .

tigación teórica pasó de un interés erudito -~as~a bibuófiic-- por I~s ~I

bros, a una investigación sociológica y cuantitativa sobr~ la re~artl:lon

desigual de los bienes

vlasprácticas

culturales; para prívilegiar, final-

13 P ,Bourdieu'et A Arbel .

stnour

de IJrt,

Paris. Éd . De Minuit. 1969. '. .' .

14 F. Furet et

J .

Ozouf, Lire et

écrire,

/ al phabétisation des Frant;als de Celvir: .l jules Ferry. París. Éd. De Mlnult.

1997. 2

volúmenes.

pag52 / Iu lú c oq uette

)

I

i

I

I

I

-- f -

I

1

I

1

I

I

1

l

mente,.J:l. la_aproximaciQ0_ahoc.a_at~nta a losjectorados, a lasjnterac ,,-,--_~

ciones entre la oferta estructutada de lectura, por un lado, y las socia-

bi lidades aficionadas a leer y las cacerías furtivas más o menos mon-

taraces de lectores, por el

otro :

Las principales consecuencias educa-

tivas directas de estos estudios pueden resumirse en tres puntos:

1. Las competencias culturales, aunque sus modos de adquisi-

ción familiar continúen en parte implícitos e inconscientes, pueden y

deben (en una perspectiva democrática) ser objeto de aprendizajes

más explícitos y

metódicos :

2, Los comportamientos culturales son el producto de una

creencia social construida que le es consustancial; esta creencia, por

ejemplo, en la importancia o el interés de las ficciones literarias, es la

condición; casi siempre desapercibida, del placer

estético= .

3. Los actores culturales no son objeto de determinaciones so-

ciales o culturales mecánicas: poseen una subcultura que los predis-

pone o no a los gestos y valores de la cultura culta, pero que tiene-de

todas formas- su lógica específica y cambiante, personal e interperso-

nal.

Ahora bien, la Escuela tiene una concepción fundamentalmen-

te intelectualista (o cognitivista y textualista en su versión moderna) e

individualista (o grata mente accesible y lúdica) del lector. En el primer

caso, la ambición es que el alumno acceda al sentido instituido del

texto legítimo; en el segundo, que el niño descubra el deseo y el pla-

cer personal de leer. El lector como sujeto social y cultural poliformo

apenas está entrevisto, y la práctica del libro como actividad de socia-

lización cultural, poco tenida en

cuenta .

En la representación dominante, el lector es un pescador de lí-

nea. El lector le'e como el pescador pesca, Es solitario, inmóvil, silen-

cioso, atento o mediativó, más o menos hábil o inspirado. Se conside-

ra como evidente que el lector es lector cuando lee como el pescador

es pescador cuando pesca, ni más ni menos, Aprender a pescar, como

15 Sin ninguna duda. es e l Servicio de Estudios e Investigación de la biblioteca púb li ca de Información del Cen-

t ro Georges Pompidou. el que ha publicado la mayor cantidad de trabajos de cal idad sobre el sujeto. En mi co-

nocimiento. Beaubourg es el único espacio cultural francés que ha sido dotado desde su origen de un observa-

torio permanente. cuya misión es estudiar las modalidades de frecuentación y de apropiación de sus servicios cul-

turales (exposiciones. museos, conferencias. bilbiotecas), más una etnografía de los usos que una sociología de

- los usuarios. Ningún establecimiento escolar. incluso experimental . está dotado de un dispositivo como éste.

Los pocos rítulcs que siguen traducen las preocupaciones de los investigadores de la BPI: J . F. Barbier-Bouvet y

M. Poulain.

Publics.l l oeuvre

(1988). E. Véron,

Espaces du livre: perception

et

usages du classement

et

de

la

clss-

sdication en bibliotbécue (1989). M. Chaudron et F. De Singly. tdentilé. lecture écriture (1993). M. Burgos et alii,

i.ivres, lectures et sociabilités (en prensa. 1995).

16 P. Bourdieu. Les trois états du capital culturel ,

Actes de

la

recherche en Sciences sociales.

nO30. 1979.

17 P. Bourdieu. Les Régles de lart, genése et estructure du champ littérsire, Paris, Seuil, 1992, p. 455.

18 Podríamos decir de la lectura. en particular. aquello que el e tnógrafo americano Clifford Geertz dice del pen-

sami ento humano en general: Es social de cab o a r ab o . S o c ial en sus orígenes , e n sus funciones, en sus formas,

en sus aplícaciones (C. Geertz,

Beli, interprétation d une culture,

París. Callírnard, 1983. p. 109), . .

pagS3 / lu lú coquet t e

.-)



aprender a leer, consiste entonces en dominar ciertas técnicas de base

y probarlas progresivamente en corrientes de agua o flotas de texto-s

cada vez más abundantes. El lector de signos pesca de línea en línea

informaciones, como el pescador sigue los signos del corcho sobre el

agua. La toma es buena cuando el lector no farfulla y cuando el pes-

cador no vuelve con el morral vacío.

Esta visión esa lavez superficial e idealizada, común y estereo-

tipada: es banal mente reductora. El pescador sólo raramente es ese

dulce soñador un poco marginal y narcista, ese ser apartado del mun-

do y cuyas prácticas y felicidad tiene algo de misterioso y secreto. El

pescador es también miembro de un club o asociación en el cual se

asegura el secretariado o asume la presidencia. Pagó su cuota a la fe-

deración que regula los usos ydicta los derechos de la pesca. Segura-

mente, le gusta discutir acerca de su material y contar historias de pes-

cadores a sus amigos en el café o durante la pausa en la oficina. Co-

lecciona cañas de pescar y pequeños trofeos ganados en los concur-

sos locales o regionales. Esun fiel abonado a las revistas especializa-

das y sigue por la televisión la mayoría de las emisiones sobre la pes-

ca en Francia o en los paísesextranjeros, en perjuicio de su esposa. En-·

seña a su hijo, desde su más temprana edad, a pescar como hobby y

le gusta verseregalar en su aniversario o en Navidad libros ilustrados

sobre la pesca ecológica en agua dulce (no siente más que desprecio'

o incomprensión por la pesca submarina sobrequipada). Finalmente,

triunfa cuando puede posar con orgullo para el diario con pez blan-

co de seis Kilos y medio y

83

centímetros de longitud, capturado con

línea flotante en las rocas, con un anzuelo número diez y como car-

nada 6 granos de

maíz ,

etc.

. En resumen, pesca y lectura -Jejos de ser actos de pura técnica

y/o de pura intimidad indiv idualista- están saturadas de sociabilidad

(gestos aprendidos, discursos y objetosintercambiados, ritmos apro-

piados, imaginarios compartidos, valores incorporados, estrategias,

etc.), estructuradas por redes de socialización insti tuidas o informales,

pero que las miradas avanzadas de la sociología y la etnografía cultu-

. ral pueden volver visibles . Dicho de otra manera, si admitimos que

el tiempo del lector desborda ampliamente el tiempo de la lectura pro-

piamente dicha

y

si lila ilusión del intimismo_de la lectura

privada' ? _

se disipa, la didáctica no puede más que interesarse en las ciencias hu-

manas a las que hacemos referencia. En efecto, si el docente toma en

cuenta que una práctica de lector conjuga una competencia cultural

que se enriquece constantemente y una disposición práctica progresi-

19 Peche Pratique,

nO21, 1994, p. 7.

20 J . Balhoul,

Lectures préceires. études sociologiques sur les faibles lecteurs,

Services des Études e¡ de la

Recherche, Paris, BPI, Centre G. Pompidou, 1998, p. 45.

pag54 IUlúcDquette

vamente incorporada, eso tiene al menos dos series de consecuencias

o ••••• _-- •••••

--~'--aidácticas que atañen al coraz6ññlismo del proceso de desarrollo lec-

tor.

I

I

i

,

I

I

¡

Los aprendizajes culturales

La etno-sociologta de las prácticas de lectura conduce, en un primer

momento, a idear un programa de trabajo que incluye nuevos objetos

de aprendizaje cultural. La lectura no es sólo el momento en que ésta

se efectúa, sino un conjunto estructurado de prácticas social y cultu-

ralmente reguladas y diferenciadas. La lectura propiamente dicha no

es más que el acto último de una serie de manipulaciones aparente-

mente espontáneas y coyunturales que ponen un libro entre las manos

de su lector'?'. En esta hipótesis, se vuelve necesario que los lectores

aprendices se doten poco a poco de un capital de gestos codificado,

de discursos técnicos, de saberes especializados, de costumbres cuItu-

rales específicas exigidas por el campo lector. Construi r esta compe-

tencia y esta familiarización supone multiplicar y diversificar las situa-

ciones de interacción entre libros y lectores.

Por consiguiente, se trata de introducir, 'por ejemplo, diferen-

cias y, por lo tanto, preferencias en la oferta Iibresca, desarrollando

una cultura del libro: conocimiento de los autores, de los editores, de

las colecciones; lecturas en diagonal de la portada, evocaciones de

lecturas anteriores sobre un tema próximo, consultas eventuales de crí-

ticas, conversaciones con los

otros : .

, Lejos de querer desescolarizar la lectura de acuerdo al mode-

lo liberal, le jos-de desconocer lo que ponen en juego tales aprendiza-

jes, en el modelo legitimista, consideramos que la inserción práctica

en el funcionamiento codificado y estructurado del campo lector de-

be ser objeto de un trabajo precoz, sistemático, regular. Se trata, en es-

ta didáctica de .Iasprácticas de los libros de tareas escolares que obe-

decen a consignas y cuya progresión se explicita poco a pOCci 23.Sin

embargo, esta progresiva afiliación cultural a las reglas en vigor den-o

21 M. Poulain,

Pour une sociologie de

la

lecture, lectures et lecteurs dans

la

France contemporaine,

s ou s l a dir.

De M. Poulain, Paris, coll, Bibliotheques , Éditions du Cercle de la Librairie, 1 998, p. 8.

22 id, ibid, pp. 40-41

23 A. M. Chartier, L'arrnoire de fer et le cousin , La Bitbiothéque.

Aurrement,

n0121, avril1991, pp.133-134.

Sobre ejemplos de trabajos que apuntan a iniciar a los alumnos en el funcionamiento del campo, ver en princi-

pio P. Cassagnes, Cl. Garcia-Debanc et J . P. Debanc,

50 activités pour apprivoiser les livres en c1asse ou en

8eD

CDOP de Tarbes, CRDP Midi-Pyrénées, Toulouse, 1994 et la revue Argos (CRDP de Créte il ): en segundo lugar, ir

a diferentes números de la revista

Pratiques

(nO 27, L écrivain aujourd'huir : nO32, La littérature et ses institu-

tions ; nO52, Prati.ques de lecture ; nO63, L'innovation pédagogique ; nO80, Pratiques de lecteurs ), a D. Du-

pont, Y. Reuter et J-M. Rosier,

Manuel dhistoire littéreire,

1, Paris-Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1988, y al nO 102

del Fram;:ais aujourd hui sobr e Les Lieux de lecture . .

pag55 lulu cDquet te



I __ tro del

campo.de

las prácticas no excluye una iniciación crítica en la

que el lector se construye poco a poco una identidad

cultural .

Estadinámica de la socialización cultural se traduce, entonces, en

términos didácticos, en estrategias que involucran de manera másgene-

ral a la práctica y a rasprácticas del campo lector. Me limitaré a algunos

ejemplos complementarios. .'

La literatura más leída es la menos enseñaday la más desvaloriza-

da. Esteprimer hecho, objetivo, ligado al funcionamiento del campo lite-

rario y a sus instancias de consagración y celebración, es suficiente para

indicar cuánto hace falta una reflexión sobre el corpus de las obras pro-

puestas en las clases. A salvo de la resignación de excluir ectores ~or el

soio juego, brutal, de las exclusivas

y

por I<?anto, exclusiones)

cultura-

les la reflexión didáctica conduce a abri r el abanico de lecturas posibles.

, Una' segunda interrogación concierne al tipo deobrasselecciona-

das. Si se tiene en cuenta, no lasdisposiciones de los alumnos sino e l tra-

bajo que se podrá llevar a cabo con las obras de dificultades variadas .y

ambición cultural, entonces' la elección de los textos sepla~tea en térmi-

nosde aprendizaje (y n o de lógica patrimonial o d e propensión personal).

Se comparan los funcionamientos textuales, se construye la jerarquía de

los valores en el campo literario, seacercan códigos culturales más o me-

nos eufemizados, seidentifican pactos de lectura (y, por lo tanto, lectora-

dos) muchas veces opuestos.

Una tercera interrogación se refiere a la apuestadel comercio con

obras literarias estrictamente contemporáneas. El Goncourt des Iycéens

es un buen ejemplo de la irrupción en la clase de novelas lanzadas a la

conquista de sus lectorados. Esta actualidad literaria , estas últimas apa-

riciones , estos acaba de salir , estas novelas del regreso:' tienen la ven-

taja de despertar la curiosidad intelectual de los jóvenes lectores en la

medida en que no tienen (o muy poco) loscomentarios que suelen acom-

pañarlas

y entonces no tienen nada servido en bandeja , como dice

Hoggart. Por el contrario, tenemos ahí un ejemplo de lecturas activas que

provocan a veces conflictos de opinión fuertes, en· la medida en gue la

situación plantea

desafíos? .

Uno de estosdesafíosesprecisamente el de

otorgar o no,' según criterios a precisar, valor l iterario a textos que no per-

tenecen al eterno presente de la cultura consagrada en la que las tenden-

cias

y

las escuelas

m ás

incompatibles pueden coexist ir pacíficam~~~e,_:..n_.

tanto canonizadas.racadernizadas, neutralizadas 26.-·- . -- .

El provecho educativo que se descuenta es, por supuesto, el de

24 Ir a J. M. Privat et M.e. Vin~on, Le~ intermédiaires de lecture , Pretiques nO63, septembre 1989, pp. 63-101,

e n donde se subraya particularmente el papel de fa e sc ritura en la apropiación cultural.. . .

25

R . Hoggart,

33 Newport Street, aurobiographie d u« intellectue t i ssudes c lasses populsires snglsises, Paris,

Hautes Études , Gallimard-Le Seuil,

1991,

'p.

199. .

26 P. Bourdieu, Les régles de en, p. 221.

pag56 lulú cOQuette

I

· 1

I

volver a los alumnos atentos a la producción novelesca de hoy y ha-

cerlos parte del debate literario.' En suma, se trata de volver al clásico

centrismo y construir la historia de la literatura hacia atrás: en lugar de

abordar la historia de la literatura desde un punto de vistapseudo-ge-

nético, tendríamos que volvemos nosotros mismos el centro de esta

historia. De esta manera, hablaremos de la literatura pasada en un len-

guaje actual, incluso en la lengua actual: no se verán más escolares in-

fel ices obligados a trabajar primero el siglo XVI, del que apenas entien-

den la lengua, bajo pretexto de que viene antes que el XVII, totalmen-

te ocupado por querellas religiosas, sin ninguna relación con su situa-

ción

presente'? .

Se trata también de complejizar las representaciones

de los alumnos sobre la institución literaria indisociablemente cons-

ti tu ida por luchas simbólicas, instancias de legitimación, maniobras

económicas, discursos mediáticos; en resumen, de iniciarlos de un

modo crítico en el mundo de la literatura .

Las apropiaciones culturales

Sin embargo, los aprendizajes culturales no s~ transforman automáti-

camente en apropiación cultural y hasta podemos alimentar el temor

de fabricar

Oiafoirus

de la cultura del libro. El rol del docente -ni

maestro ni animador sino mediador- en la implementación de situa-

ciones didácticas que favorezcan la paulatina incorporación de las

prácticas y la interiorización crítica de las apuestas es, en efecto: c~.~i-

tal. Dicho de otra manera, aquí, -corno hace un tiempo para la lingüis-

tica- el aplicacionismo puro y simple puede causar estragos

y

recha-

zos temibles: Del hecho de que un saber sea más exacto, más próxi-

mo a una teoría de referencia legitimada, no se sigue que sea de en-

trada más ajustado al sistema en el cual debe interesarse, ni más fáci l

a ser adquirido por el plano cognitivo, ni más accesible c~lturalmente

que el saber que reemplaza, ni -en fin- .en tO,doslos casos ~ás perfor-

mante que otro tipo de

saber? .

La sociologta y la

etnografía

pueden

suger ir a lgunas reflexiones útiles para una didáct ica de las prácticas

cu Iturales. .

...Ciertamente, inspirada en trabajos teóricos de los historiadores _

y los sociólogos de la cultura, la iniciación de los alumnos en las re-

gias institucionales que r igen la producció~ y.la circulación de lo: b.ie-

nes culturales (estatuto de los escritores, lógica del mercado y lógica

27 R.Barthes, Reflexions sur un ;anuel , L~Bruissement de lal a~gue, Essaiscrir~ques v Paris, ; e Seuil'.l ~84: p. 5~.•

28

J .

F. Halté, Les impasses de lappltcatlonlsrne ,

Ladidectique du frant;a/s,

Paris, col . Que-sais-jei , PU,

1992, pp. 47-49.

pag57 I lulú cOQuette



simbólica, historia del campo) comienza a tener un. pequeño espacio

en las clases. Los manuales, particularmente los destinados a estudian-.

tes secundarios, abordan a veces este punto. Sin embargo, parece ne-

cesario llamar la atención sobre dos puntos.

En efecto, organizar puntos de referencia en el campo de la pro-

ducción de los escritos (sobre el objeto~libro,el sistema editorial, los

códigos de la oferta en librerías, las publicidades y los premios litera-

rios), por más útiles y sutiles que sean, s in completar esos aprendiza- .

jes con un conocimiento del campo del consumo · cultural y, por lo

tanto, con un reconocimiento de los diversos lectorados coexistentes,

me parece lamentable. Es, en principio, abandonarse a la pretensión

pedagógica, perezosa e ilusoria, de una conformación sistemática de

los lectores por sus lecturas. De hecho, detrás de esta improbable or-

todoxia cultural se esconde a menudo la actividad silenciosa, trans-

gresora, irónica o poética, de los lectores que conservan su actitud de

reserva en lo privado y sinque los maestros lo sepan ? , Es también ig-

norar (y muy pronto, probablemente, despreciar o en todo caso enga-

ñarse respecto de) modalidades de apropiación literaria (aunque no

. solamente) que tienen su fuerza porque tienen su lógica. Es, en fin, no

confiar en.esas desnivelaciones culturales, no sólo por la riqueza de

las comparaciones y las confrontaciones en el seno de una misma cla-

se que ellas autorizan, s ino sobretodo para ayudar a cada lector a te-

. ner una mirada reflexiva sobre su propia dinámica de lectura, sus vir-

tudes y sus lím ites.

El segundo punto que me parece que no ha sido tomado en

cuenta lo suficiente por la didáctica de la cultura, y que está fuerte-

mente vinculado al pr imero, es la idea de que los procesos de acomo-

dación cultural (podríamos decir también de acomodamiento) son lar-

gos, demandan tiempo y solicitan la participación activa del sujeto.

Pongamos por ejemplo las representaciones que los jóvenes

lectores se hacen a menudo de los escritores, de su trabajo, de su si-

tuación, de su carrera. Informar sobre las condiciones reales de la

práctica de escritura, informar para desmitificar (es la palabra conve-

nida), es frecuentemente presentado como necesario y suficiente a la

vez. Me encuentro lejos de estar convencido de la eficacia de este bru-

taLpositivismo pedadógico. En efecto, es precisamente_el JeIW[ mítico

(romántico) de esta representación, . 1 0 que la vuelve particularmente

encantadora y, por lo tanto, muy difícil de modificar. Además, destruir

una ilusión con un.simple discurso de develamiento es, a menudo, co-

rrer el riesgo de destruir la creencia necesaria para una práctica. Co-

29 M. de Certeau, lire: un braconnage ,

L invention du quotidien.i Arts de {aire

1, Pari;, UGE, coll. 10/18 ,

1980, pp, 289-290.

pag58 lulúcoquette

¡

I

I

I

,1

mo ~irmaba Paul Valéry respecto de otros discursos de objetivación:

Una literatura cuyo sistema es percibido está perdida .

Pongamos este otro ejemplo concerniente a las modalidades de

lectura de las obras literarias. Los sociólogos de la lectura han mostra-

do cómo y por qué los jóvenes lectores (como el lectorado popular) pri-

vilegian una relación crédula con las novelas, confundiendo delibe-

radamente -durante el tiempo de lectura- ficción y realidad, persona-

je de papel y personaje viviente, efecto de realidad y realidad. Ahora

bien, la lectura legítima se define por el rechazo de esta confusión, por

un distanciamiento teórico y crítico de la lectura inocente. La atención

sobre la manera, la forma, el est ilo, las influencias, etc. se basa en una

conquista de, en todos los instantes, resistir a la seducción de las fic-

ciones . Sin embargo, dudamos que esta ascesis -la renuncia al inte-

rés a priori esencial de la intriga- resista mucho tiempo a las trampas

de un relato eficaz, incluso en un lector experto ... 30. Si no existe una

lectura pre-cultural, fuera de todo modelo, hay sin duda que velar pa-

ra no destruir ciertas maneras de leer y cier tas apuestas de lectura, ba-

jo pena de transformar en resistencia agresiva o en abandono avergon-

zado

1

que al comienzo no era más que lejanamente cultural o acul-

turación precaria. Uno de los efectos del contacto medio con la litera-

tura culta es el de destruir la experiencia popular para dejar a la gen-

te formidablemente despojada; es decir, entre dos culturas, entre una

cultura originariamente abolida y una cultura culta que se ha frecuen-

tado lo suficiente como para no poder hablar más de la lluvia y del

buen tiempo, para saber todo lo que no hay que decir, sin tener ningu-

na otra, cosa para deci r 31.

Vemos, entonces, cómo todo dogmatismo en la materia está pla-

gado de dificultades (y éste es uno de los puntos que los profesores re-

sidentes que tienen que redactar memorias profesionales excluyen, se-

guros de sus saberes y de su convicción esclarecida pero no de su

ciencia). Tanto para dejar atrás el abandono relativista que consistiría

en no intervenir sobre las concepciones de la escritura o los modos de

lectura espontáneos o familiares de los sujetos en tren de aprendizaje,

como para evitar los callejones sin.salida del legitimismo cultural que

se adjudiacaría el derecho de imponer a todos un estilo de lectura ar~

britaria cuyas exigencias corren el riesgo de desviar de la literatura a la

gran mayoriaruna -(Jable· e-strategia didáctico-cu Itural- se impone. Esta

30 Sobre los usos sociales de las ficciones ver, por ejemplo, N. Robine, Les jeunes Travail/eurs et la lecture, Paris,

La documentation francaise, 1984. pp. 156-159 especialmente, y el. Lafarge,

La Valeur l it téraire,

Paris, Fayard,

1983, pp. 209-281 (citas).

31 P. Bourdieu, La lecture: une pratique culturelle , conversación con R. Chartier,

Pratiques de lecture,

Marseille,

rivages, 1985, pp. 227-228. .

pag59 lulú coquet te



estrategia consiste en didactizar la oferta y acompañar lo más lejos

posible es su

cultura :

a los alumnos. Estaestrategia intenta así tener

en cuenta a la vez los efectos de una real distancia cultural (la domi-

nación) y losefectosde una cierta especificidad cultural (ladiferencial.

La primera opción consiste en no querer generalizar una prác-

tica literaria sin universalizar al mismo tiempo lascondiciones de ac-

ceso a esta

práctica .

Estetrabajo de familiarización cultural conduce

entonces a explicitar las condiciones de la oferta cultural para cons-

truir esa relación de complicidad y connivencia que liga a todo hom-

bre cultivado al juego cultural: códigos de acceso a los lugares del li-

bro, pactos paratextuales y genéricos, tecnología del trabajo intelec-

tual, dominio de los metalenguajes

textuales

y culturales, constitución

de un capital de referencias lectoras que

(relproducen

inseparable-

mente el valor de la obra y la creencia en el valor de la lectura (ydel

lector). Pero estetrabajo debe realizarse en el marco de un proyecto

que preserve en el alumno las posibilidades de interacción experien-

cial, evitando tanto como sepueda toda violencia cultu\al.

La segunda opción sebasa en la idea de que los caminos que

conducen a la lectura cultivada son múltiples, aun si una censura cul-

tural habita en cada uno de nosotros: ¿Quién no pensó, un día uotro,

que sería ya una victoria para las verdaderas lecturas (incluso virtua-

les)que sepudiera despojar a la lectura (sin embargo actual) de la pa-

ra

o

de la

infraliteratura? ? . .

No insisto aquí sobre la utilidad de un trabajo sobre la paralite-

ratura, ya que la demostración de su interés didáctico ya fue realiza-

da .

Me limito a recordar los cuatro puntos que pone en juego: no es-

. tigmatizar lectores estigmatizando lecturas (por el olvido o el despre-

cio); colocar a los alumnos en situación de aprender de manera más

completa ef funcionamiento del mercado literario; trabajar los automa-

tismos de lectura de grandes masasdiscursivas y el reconocimiento de

procedimientos de escritura en obras serriióticamente menos comple-

jas y más estereotipadas, cuya fábrica es más visible y, en este senti-

do, pedadógica , no quebrar, por exceso de legitimismo, una even-

tual pasión por leer, naciente o balbuceante, que sepregunta poco so-

bre su materia. Enotras palabras, antesde incitar a la lectura culta, a

32 J . Cl. Passeron, Quelques éléments pour contribuer a la réflexion , Actes du Coloque

Lecture

et

bibliothéques

publiques,

Hénin-Beaumont, Lille, ORC, 1982.

33 Sabemos que éste es un tema con stante en Bourdieu, qui en denun cia con v io lenci a la vio lenci a s im bólic a que

se ejerce indefectiblemente cuando la universalización de la s exigencias instituidas por el funcionamiento de un

campo -cultural en este caso- no es acompañada por la universalización del acceso a los medios de satisfacerlas.

Esta falta favorece a la vez la monopolización de lo universal por algunos y la desposesión de todos los .dernás,

mutilados así, de alguna manera, en su humanidad , Esprits detat,

génese

et structure du champ

bureaucratique ,

Raisons pretiqves, sur la rhéorie de / acrion,

Paris, Seuil, 1994, p. 116.

34 J . Cl. Passeron,

Le raisonnement sociologique,

coll, Essais Recherches , París, Nathan, 1991.

3S Ver especialmente Les- paralittératures ,

Prstiques,

nO

50,

juin 1986.

pag68 lulú coquette

ij

:: 1

1 1

. ..

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~ I

I

menudo es necesario tener en cuenta, simplemente, ei ai iento por la

iectura y ayudar a los alumnos a situarse en supropio trayecto de lec-

tores. Reconstituyendo, en ese retorno meta-cultural, su trayectoria

personal, el lector seconstituye en lector a suspropios ojos y a los ojos

de los demásy dibuja generalmente zonas de sobreinversión de

subin-

versión culturales que la acción didáctica puede entonces tener en

cuenta .

Las observaciones de los sociólogos muestran, por otra parte,

que el espacio en el que se formula una proposición de lectura esya

una proposición de sentido . Por suarreglo, por la actitud de sus to-

ques personales como por el simbolismo de susmobiliarios, por el as-

pecto de la gente que allí cruzamos, de aquellos que reconocemos allí

o de aquellos que evitaríamos en otro lado, portadas las interacciones

sociales que alientan o disuaden, [los espacios de lectura colocan de

manera diagonal en estado de bienestar y

malestar] : .

Esésta la razón

que debe incitar a alentar a losjóvenes lectores a frecuentar lugaresdi-

versificados de oferta del libro y a acompañarlos en sucamino.

Sin embargo, una apropiación cultural

ve rd der

exige, no só-

lo una real implicancia del sujeto en supráctica, sino también una in-

serción activa en un sistema de comunicación (si no de comunión)

cultural. ¿Lasoledad no está poblada de discursos

y

de encuentros que

dan sentido y valor a supráctica? Enefecto, así como no es pensable

el autor en un magnífico aislamiento, el lector negocia continuamen-

te sus lecturas en el marco de un lectorado real e imaginario que rea-

liza suactividad a partir del lazo entre lo familiar y lo desconocido,

lo solitario y lo

compartido ? .

Enefecto, las sociabilidades, restringi-

daso ampliadas, institucionales o informales, contribuyen directamen-

te a la producción de la obra y del

lector ,

Obras y lectores no son

hechos de una vez y para siempre, sino cien veces, mil veces, por

36 Sobre los sustentos de explicitación culturales y sus apuestas didácticas, ver B. Duhamel, S'entretenir de leurs

lectures ,

Praciques,

n

80,

déc. 1993, pp.S6-S7 y M. Burgos, lectures pri vé es et lectures partagées ,

id.,

pp.78-79.

37 Ver especialmente, además de las obras ya citadas de

J .

F. Barbier-Bouvet, M. Poulain y E. Véron, lo~ trabajos

de E. Véron y M. levasseur,

Ethnogrepnie de l expos ítion, l espece, le corps, le sens,

Paris, BP1, Etudes er

recherche, Centre G. Pompidou, 1989 y los de M. Grumbach y J . Cl. Passeron

t/oei a la page: enquete sur les

im ages et les bibiiothéoues,

Paris, BPI, ét udes et recherche, Centre G. Pompidou, 1988.

38 J . Cl. Passeron,

op, cit.,

chap. XIV le polymorphisme culturel de la lecture , p. 342.

39 M. Poulain. La lecture, lieu du familier et de I'inconnu, du solitaire et du partagé ,

J .

M, Privat et Y. Reuter

(ed.), Lectures el médietions culturelles pp 127-136. ---- - ._-- - _.. - - - . _-- - - - --

40 las sociabilidades 'deben considerarse como mediaciones particularmente interesantes en la medida en que

obligan al docente-mediador a jugar dentro de las dinámicas socio-cognitivas de los aprendices-lectores, las

sociabilidades están por definición en la confluencia de un habitus

y

un campo: permiten la incorporación de las

estructuras del mundo cultural y autorizan la reconstrucción de un mundo cultural por la puesta en marcha, más

o menos transformadora, de esas mismas estructuras (ver P. Bourdieu, Entretien sur la pratique, le temps et

lhistoire .

Rei sons pratiques ...,

pp. 169-173>'

La intervención didáctica consiste entonces en articular objetos de enseñanza

y

condiciones de apropiación en

una perspectiva propiamente praxeológica (sobre este punto

ver

J . F. Halté,

op. cit.,

pp. 16-1-7, Y lo Cornu et A.

Vergnioux,

La Didacrique en questions,

Paris, CNDP-Hachelte Éducation. 1992, pp. 69-70,

pag61 lul ú c oq uette



todos aquellos que se interesan, que encuentran un interés material o

simbólico en leer'? , en hablar de él, en mostrarlo o demostrar lo, Éstos

son intercambios incesantes y polirnorfos que deben suscitarse entre

los lectores . Es la idea dominante que preside un grupo de dispositi-

vos didáqcticos experimentados, ya sea en las clases, en los estableci-

mientos escolares o en sociedad cultural con las librerías y las biblio-

tecas . El interés por los lugares no escolares de oferta y de práctica

del libro se origina en el hecho muy establecido de que los más gran-

des lectores, letrados o no, son también aquellos que conocen mejor

y frecuentan más las bibliotecas y las librerías. Esta ley de cúmulo cul-

tural traza un programa de trabajo y una reflexión general sobre las

condiciones y los objetivos precisos de una cooperación entre los so-

cios del libro y sobre todo con los bibliotecarios de la lectura pública.

En f in, se trata de maneras de leer que exigen el recurso a las

obras, autorizando una apropiación personal y gradual de los textos (y

de los gestos) de la cultura culta. En efecto, la producción de escritos de

ficción o más funcionales (en la escuela y fuera de ella) puede poner a

los alumnos en relaciones lúdicas y productivas respecto de la práctica

de los textos ? .

Sin embargo, estamos lejos de un dominio holgadamente racio-

nal de la transposición didáctica, por razones simbólicas, teóricas y

prácticas.

El posicionamiento -evolutivo- de todo agente cultural en el

campo de la producción

y o

del consumode bienes simbólicos introdu-

ce necesariamente posiciones, disposiciones y tomas de posición diver-

sas o

contradictorias .

A la vez obstáculos y puntos de apoyo, estas si-

tuaciones pueden ser. registradas, objetivizadas, trabajadas por las prác-

ticas de enseñanza en el sentido de una superación positiva , de una

relación

experiencial? ,

de una interrogación crítica. Pero el docente

debe admitir que él mismo no está fuera del campo y, en consecuen-

cia, aceptar relativizar su propio discurso o, al menos, intentar dominar

41 P. Bourdieu,

Les Regles de l sn,

pp. 242-243. Extendido al lector lo que Bourdieu dice de la fabricación

de

la obra.

42. M. Burgos et J. M. Privar. Le Goncourt des Iycéens: vers une sociabilité littéraire/ , Biblithéques , Éditions

du Cercle de la Librairie, 1993, pp. 163-181.

43 Ver el ejemplo desarrollado por O. Leliévre-Portalier y M. e. Vinson, La bouquinerie au collége: un nouveau

marché de

lecture , Pretiques,

nO80,

déc,

1993', pp. 35-55.

44 A. Petitjean,

Pour

une didactique de la

littérature , -Perspectives didactiques en Irenceis,

Actes du colloque

de Cerisy, Oidactique et pédagogie du

franca is,

recherches actuellés , Metz, Centre d'analyse syntaxique de

l universiré de Metz, coll. Oidactique des Textes , 1990, p. 123.

Ver también J . M. Privat et M.e. Vinson, Scrip tor in fábula ,

Les

inter-sctions lectute-écriture Y. Reuter éd ..

Actes

du col/oque de Lil/e, Exploration, Peter Lang, 1994, pp.243-261, Para un ejemplo de socialización literaria por

la escritura y de construcción meta-cultural del sujeto.

4S Para desarrollos más completos, ir a J . M. Privar, L'institurion 'des lecteurs ,

Practiques,

n 80, déc, 1993, pp.24-32.

46 Las expresiones citadas son respectivamente de

J. F .

Halté,

op. cit.,

p. 99

Y

de A.

Petitjean,

Pour une didactique

de la

littératute ,.Perspectives didactiques en franpis,

Actes du colloque de Cerisy, coll. '~Oidactique des Textes ,

Metz, 1990, pp. 101-127.

pag62 lulú cnque t t a

~ I -

I

los efectos producidos por su propia-situación personal y profesional.

En segundo lugar, es necesario recordar que existen sociologías

y etnografías; ciertamente, esta heterogeneidad relativa de .Ias proble-

máticas, de los objetos y de las metodologías no es propia de estas

ciencias, pero ella no contribuye a facilitar el trabajo de transposición

didáctica: aun más, las investigaciones de micro-sociología o de mi-

cro-etnografía, de las que disponemos para las lógicas de desarrollo de

prácticas lectoras, muy raramente por ahora tienen por marco el uni-

verso escolar. Falta, entonces, hacer un trabajo de verdadera elabora-

ción didáctica, en la medida en que los lugares y lo que pone en jue-

go la lectura no son asimilables a aquellos de la lectura en un espacio

escolar; este trabajo debe ser reforzado por una búsqueda de articula-

ciones con las otras disciplinas de referencia (ciencias lingüísticas,

cognitivas, psicológicas, etc).

La evaluación de los efectos de una didáctica cultural a corto y

largo plazo es, en fin, particularmente delicada para la lectura por-

que esta práctica está, al m ismo tiempo, saturada de apuestas escola-

res y atravesada de lógicas sociales y culturales, pero también porque

está tramada de otras prácticas culturales con las que forma Sistema,

sistema cultural sobre el que la escuela sólo tiene poca injerencia (te-

levisión, cine, prácticas deportivas y artísticas libres , etc.) ..

Por el contrario, no está excluido que cuando sociólogos Y et-

nógrafós de las prácticas lectoras se interesen más cercanamente. por

los problemas de la didáctica de la cultura (y que los docentes se inte-

resen desde más cerca en esta sociología y esta etnografía), podrán ser

trazadas orientaciones didácticas todavía más firmes y más finas.

47 Este punto es relevado por

G.

Vergnaud, La didacrique a-t-elle beso in de la sociologie? ,.

Per~~nenc~ et re-

nouvel/ement en sociologie de leducstion. perspectives de rechercbes 1950-1990,

sous la dir, d Éric Plaisance,

série Références, Paris, INRP, í.'sl-tarmattan. 1992, pp. 239-244.

.pag63 /

lulú c uet te

socio logicas de la lectura

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