21 DE ABRIL DE 2015

PROPÓSITOS QUE SE PLANTEAN

• Poner en común algunas ideas sobre planificación ysecuencias didácticas para el Nivel Secundario.

• Presentar y discutir criterios para el paso entre losgrandes enunciados curriculares y las propuestas deenseñanza áulicas.

• Analizar colectivamente y proponer secuencias entorno de ejes temáticos en la educación de NivelSecundario.

CURRÍCULUM JURISDICCIONAL

• Proporciona:Perspectiva didáctica generalSugerencias acerca del tipo de actividades que

se pueden realizarIdeas sobre la metodología

• Sus contenidos:No constituyen un temarioNo son unidades de enseñanza que tengan

sentido en sí mismas

ESTRUCTURA GENERAL DEL CURRÍCULUM VIGENTE PARA LA ESO

• Introducción como marco teórico y didáctico

• Propósitos de enseñanza y objetivos

• Contenidos (en términos de aprendizajes)

• Orientaciones metodológicas (incluyen, en ocasiones, orientaciones para la evaluación)

ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA A PARTIR DEL NUEVO CURRÍCULUM

• Lectura interpretativa de todo el documento para:

advertir progresiones, alcances de los aprendizajes.

obtener criterios para secuencias de aprendizajes.

tomar posición y construir propuestas de enseñanza.

CLAVES PARA LEER EL NUEVO CURRÍCULUM

• El foco está puesto en los aprendizajes de los estudiantes, no en los contenidos disciplinares.

• Se definen objetivos de aprendizaje para cada Ciclo.

• Los contenidos didácticos se plantean en términos de aprendizajes y saberes.

• No se lo explicita, pero subyace un enfoque de la enseñanza por capacidades/competencias.

• Los aprendizajes integran saberes de distinto tipo: se plantean como capacidades específicas.

PROCESO DE PLANIFICACIÓN

Sobre él inciden:• las concepciones de enseñanza: como acción técnica o

como acción práctica.• las concepciones de aprendizaje: como adquisición de

conductas o como construcción de significados.• las concepciones del rol docente: como ejecutor o

como profesional reflexivo.• las concepciones de los contenidos didácticos: como

instrumentos para el logro de un fin o como saberes con valor en sí mismos.

• la relación entre las instancias de diseño y de desarrollo: como isomórfica o como dialéctica.

PLANIFICAR EN LA ESO

• Si ya no se piensan los contenidos didácticos como escindidos en tres dimensiones (lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal), sino como capacidades y saberes integrados, hay que revisar los modos de planificación de la enseñanza.

• El modelo de las secuencias didácticas surge como el más apropiado para el nuevo enfoque por capacidades/competencias.

¿QUÉ SON LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS?

• “…son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos” (TobónTobón, 2010, p. 20).

• “…una secuencia está conformada por un conjunto espiralado de tareas de complejidad creciente” (Melgar y Zamero, 2007).

¿CÓMO SE ORGANIZA UNA SECUENCIA DIDÁCTICA?

• Está organizada en tareas y actividades sucesivas.• La tarea es una unidad de trabajo en el aula:

supone un tiempo atencional adecuado a la capacidad de los estudiantes, un objetivo preciso por vez, un producto esperado claro y diferente por vez.

• El encadenamiento de una tarea con otra está didácticamente graduado para que el conjunto constituya una secuencia adecuada a los objetivos propuestos.

• Una tarea incluye una serie de actividades específicas.

• Una secuencia didáctica parte de una situación problemática que debe resolverse.

• Para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y en forma interrelacionada, es decir, capacidades.

• Las tareas motorizan el desarrollo de capacidades.

• “…se utiliza el término capacidad en el sentido general de estrategia de pensamiento, sin realizar una distinción precisa respecto del término competencia” (UNICEF, 2010, p. 51).

SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y CAPACIDADES/COMPETENCIAS

• La metodología de las secuencias didácticas se inserta en un enfoque por capacidades y competencias.

• A las capacidades las encontramos en los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios). Lo más acordado es que una capacidad se compone de distintos saberes integrados: conocimientos, habilidades y actitudes en forma articulada.

• Un aprendizaje, tal como se lo plantea en los NAP, se compone de capacidades y competencias integradas.

IMPORTANTE

• “Hay que prevenir la tentación común en muchos docentes de establecer una competencia para cada secuencia didáctica, incluso para secuencias de una, dos o tres sesiones, porque las competencias se establecen como mínimo para una asignatura y lo más relevante sería para un módulo integrador. Las competencias no se establecen para unas cuantas sesiones porque no sería posible formarlas con profundidad

(Tobón Tobón, 2010, p. 69).

ESTRUCTURA DE UN APRENDIZAJE

VERBO DE DESEMPEÑO + OBJETO CONCEPTUAL + FINALIDAD +

CONDICIÓN DE REFERENCIA

• Analizar, discutir y sistematizar (verbos de desempeño) variados

discursos (objeto conceptual) para generar diálogos con diversas

culturas, enriquecer repertorios de lectura, complejizar los modos

de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo de las

interpretaciones, ampliar criterios que permitan sostener puntos de

vista, preferencias y elecciones personales (finalidad), en el

contexto de un taller de lectura y escritura en el que se habiliten las

voces de todos (condición de referencia).

¿CUÁNTO TIEMPO INSUME UNA SECUENCIA DIDÁCTICA?

• “Una secuencia didáctica se puede hacer para toda la asignatura o módulo o para cada una de sus partes componentes. Sólo se sugiere que no se elabore para una única clase, sino que articule al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente; sin embargo, habrá situaciones en las que sea necesario y conveniente hacer la secuencia didáctica para una sola sesión” (Tobón Tobón, 2010, p. 64).

¿POR QUÉ SECUENCIAS DIDÁCTICAS?

• El currículum se sustenta en un modelo pedagógico centrado en la figura del estudiante como sujeto de derecho

• El currículum provincial se concibe como horizonte de derecho

• Las secuencias didácticas concretizan la unidad didáctica y el programa anual: dan cuenta de la progresión precisa de tareas y actividades.

¿CÓMO SE DESARROLLAN LAS CAPACIDADES/COMPETENCIAS?

• Proponiendo actividades en las que el estudiante es el actor.

• Generando actividades que lleve al estudiante a utilizar un conjunto de conocimientos (declarativos, procedimentales, actitudinales).

• Explorando los campos de aplicación de los conocimientos.

• Poniendo en evidencia la relación entre teoría y práctica.

ESTRUCTURA BÁSICADE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA

• En una secuencia didáctica hay que considerar la competencia o competencias

específicas que se van a abordar, así como la competencia o competencias genéricas que

se apoyarán en forma transversal.

• Capacidades sociocognitivas genéricas en la Provincia del Chaco:

-Producción escrita

-Comprensión lectora

-Resolución de problemas

-Pensamiento crítico

-Trabajo con otros

EVALUACIÓN POR NIVELES DE DESEMPEÑO

• En el formato de la secuencia didáctica, la evaluación es paralela a las actividades y se realiza en dichas actividades, no aparte.

• Se refieren a la actuación; es decir, a la utilización del conocimiento.

• Son comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeño que, gracias a una argumentación teórica bien fundamentada, permiten afirmar que lo previsto se ha alcanzado.

EJEMPLO

• CAPACIDAD: “Expresa opiniones sobre hechos y eventos de la vida cotidiana, relacionados con la solución de problemas.”

• INDICADORES DE DESEMPEÑO: a) Sigue reglas e instrucciones en juegos que realiza.b) Clasifica datos en forma cualitativa y cuantitativa.c) Describe diferentes soluciones para un problema.d) Describe cuantitativamente detalles importantes

y sucesos.

OTRO EJEMPLOÁREA: LENGUA Y LITERATURAAÑO: 5° - CICLO ORIENTADO CAPACIDAD: COMPRENSIÓN LECTORA

NIVEL ALTOLos alumnos en textos narrativos e informativos pueden:• Localizar información explícita que no aparece reiterada.• Reconocer el tema a través de inferencias de un alto nivel de abstracción.• Comprender relaciones textuales, inferenciales y complejas.• Reconocer procedimientos de cohesión.• Comprender estrategias argumentativas complejas.• Analizar elementos de la enunciación.• Analizar características de personajes a través de sus acciones y/o

pensamientos.• Interpretar el significado de palabras o expresiones.• Identificar elementos de la estructura de un texto.• Reflexionar sobre el uso y función de estrategias argumentativas.

NIVEL MEDIOLos alumnos en textos narrativos e informativos pueden:• Localizar información explícita.• Identificar la secuencia de hechos o ideas.• Comprender estrategias argumentativas.• Inferir el tema y relaciones textuales.• Reconocer elementos de cohesión. • Analizar elementos de la enunciación.• Inferir las características de personajes.• Identificar elementos de la estructura de un texto.• Analizar principios constructivos de un texto.• Identificar tipos de narradores.

Los alumnos muestran dificultades para:• Hacer inferencias muy complejas.• Relacionar aspectos textuales muy complejos con los

conocimientos previos.• Justificar su propio punto de vista.

NIVEL BAJOLos alumnos en textos narrativos e informativos pueden:• Localizar información explícita.• Identificar la secuencia de hechos.• Reconocer el tema como idea principal. • Comprender relaciones textuales explícitas.• Localizar estrategias argumentativas medianamente complejas.• Analizar elementos propios de la enunciación.• Analizar características de personajes que se explicitan.• Interpretar el significado de palabras o expresiones.• Identificar elementos simples de la estructura de un texto.• Reconocer la persona gramatical desde la que se narra un texto.

• Los alumnos muestran dificultades para:• Inferir información desde varias partes de un texto.• Relacionar aspectos textuales con conocimientos previos.• Justificar su propio punto de vista.

Desafíos…

“Los profesores deben producir materiales disciplinares que

ubiquen al conocimiento en sus contextos históricos específicos”

(Ulf P. Lundgren, 1992).

FUENTES CONSULTADAS

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2012): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciclo Orientado de Educación

Secundaria, Buenos Aires.

LUNDGREN, U. P. (1992): Teoría del currículum y escolarización, Trad. Caridad Aparicio, Madrid, Morata.

MECCyT DE LA PROVINCIA DEL CHACO (2012): Currículum para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria del Chaco,

Resistencia.

MELGAR, S. y ZAMERO, M. (2007): ¡Todos pueden aprender! Propuestas de enseñanza. Alfabetización - Segundo Año

EGB, Buenos Aires, Educación Para Todos/UNICEF.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2011): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciclo Básico de la Educación

Secundaria, Buenos Aires, CFE.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN/UNICEF (2010): El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria. Un

marco teórico (y otros 6 vols.), Buenos Aires, MEN/UNICEF/OEI/Educación para todos.

SANJURJO, L. Y RODRÍGUEZ, X. (2003): Volver a pensar la clase, Rosario, Homo Sapiens.

TOBÓN TOBÓN, S. et al. (2010): Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias, México,

Pearson/Prentice Hall.

Producción del material: Equipo Técnico Curricular de la Dirección de Nivel Secundario (DNS) – MECCyT Chaco

Coordinador: Prof. Pablo F. Garrido

E-mail: areascurriculares.dns@gmail.com

21 DE ABRIL DE 2015