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Sistematización del proceso
metodológico en la
transformación curricular
de las especialidades médicas
de la Facultad de Medicina de la
Universidad de El Salvador
Vilma Trinidad Quan Martínez Sara Vilma Menjívar de Barbón
W90 Organización Panamericana de la Salud O68 Sistematización del proceso metodológico en la transformación curricular de las 2013 Especialidades médicas de la facultad de medicina de la Universidad de El Salvador/Organización Panamericana de la Salud, OPS/Universidad de El Salvador, UES.-1ª. ed.-San Salvador, El Salv.: OPS, 2013
55p. 28cm.
ISBN 978-9+9923-40-97-4
1.-Especialidades Médicas 2.Recursos Humanos en Salud 3.Salud Pública
Universidad de El Salvador
Facultad de Medicina
Dr. José Arnulfo Herrera
Decano
Lic. Roberto Fong
Vicedecano
Organización Panamericana de la Salud
Dr. José Ruales
Representante OPS/OMS
El Salvador
ASESORÍA TÉCNICA EN LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Dra. Mónica Padilla
Consultora Internacional de Oficina de Desarrollo de Recursos Humanos
Dra. Gianira Ivón Chávez de Benítez
Consultora Nacional de Oficina de Desarrollo de Recursos Humanos
Responsables de la transformación
curricular
Planificación, asesoría metodológica y coordinación
MSc. Sara Vilma Menjívar de Barbón
Jefa del Departamento de Educación Médica
Miembro del Equipo Académico del
Departamento de Educación Médica.
MSc. Ana María Laínez de Cañas
Miembro del Equipo Académico del
Departamento de Educación Médica.
MSc. Vilma Trinidad Quan Martínez
Miembro del Equipo Académico del Departamento de Educación Médica
Equipos conductores de cada especialidad
MEDICINA INTERNA Responsables
Dra. Evelyn Marisol Alvarenga de Orellana
Dra. Teresa Isabel Avilés de Lara
Dr. Manuel de Jesús Villalobos Parada
Dr. Milton Rafael Carranza Orellana
Dr. Luis Fernando Avilés Murcia
Colaboradora
Dra. Mercedes Lizeth Gallegos
MEDICINA PEDIÁTRICA Responsables
Dr. Emilio Peñate
Dra. Ileana María Hernández González
Dra. Juana Isabel Huezo de Guardado
Dr. René Alfonso Muñoz Beltrán
Colaboradores Dra. Tania Arévalo Saade
Dr. Mario Alberto López Elías
PSIQUIATRIA Y SALUD MENTAL Responsables
Dr. José Ricardo Antonio Méndez Flamenco
Dra. Carlota Eugenia Meléndez
Dra. Sandra Patricia Monge
Dra. Rafael Alfredo Jule Martínez
Colaborador Dr. Melvin Arturo Gómez Flores
MEDICINA FAMILIAR Responsables
Dra. Celia Yanira Vanegas Hernández
Dra. Claudia Celina Ehlerman Escalante
Dr. Samuel Gerardo Henríquez Olivares
Dra. Edelis Rodríguez Victorero
CIRUGÍA GENERAL Responsables
Dr. Camilo Villalta Rodríguez
Dr. José Roberto Peña Huezo
Dr. Juan Ramón Magaña
Dr. Fredy Rafael Medina Escobar
Colaboradores Dr. Luis Villalta
Dr. Guillermo Araya
GINECOLOGÍA Y OBSTETRICIA Responsables
Dr. Guillermo Antonio Ortiz Avendaño
Dr. Edwar Alexander Herrera Rodríguez
Dra. Claudia Margarita López de Blanco
Dr. Nelson Emilio Montes Reyes
Dr. Francisco Giovanni Ríos Perla
Colaboradoras Dra. Olga Fidelina Molina de Pérez
Dra. Delmy Avelar Monge
Dra. Aurora Salazar de Escolero
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro profundo agradecimiento a la Organización Panamericana de la
Salud, por el invaluable apoyo en todo el proceso y muy especialmente a sus consultoras de la
Oficina de Desarrollo de Recursos Humanos, con quienes sostuvimos permanentemente una
relación sinérgica, actuando como una verdadera comunidad de aprendizaje profesional que ha
favorecido el trabajo productivo.
Un especial agradecimiento a la Ministra de Salud, Dra. María Isabel Rodríguez, por el interés
genuino para fortalecer el proceso formativo de los especialistas médicos, por todo el apoyo
brindado para que los miembros de los equipos conductores que laboran en Hospitales del Centro
Médico Nacional se incorporaran al trabajo de transformación curricular, y por facilitar que otros
especialistas de esos hospitales participaran en las actividades de socialización de los documentos
curriculares actualizados.
Patentizamos nuestros agradecimientos a los especialistas docentes de los equipos conductores
que aceptaron el desafío de participar e implicarse permanentemente en este magno esfuerzo,
moviendo todos sus recursos cognitivos y uniéndose alrededor de un objetivo compartido, todos
ellos han sido los protagonistas insustituibles que han enriquecido con su experiencia profesional
los cambios incorporados, quienes sin su participación no hubiera sido posible el proceso de
renovación curricular.
Agradecemos al Decano, Dr. Arnulfo Herrera, y a la Junta Directiva de la Facultad de Medicina
de la Universidad de El Salvador, por haber depositado su confianza en el Equipo Académico del
Departamento de Educación Médica para asesorar el proceso metodológico de la transformación
curricular.
También agradecemos a las autoridades del Instituto Salvadoreño del Seguro Social, por el apoyo
requerido para que los especialistas de los equipos conductores que laboran en esa institución y
que imparten docencia en el postgrado, se incorporaran al trabajo de renovación curricular,
facilitando asimismo, que especialistas que laboran en sus hospitales pudieran participar en las
actividades de socialización de los currículos renovados.
Finalmente manifestamos nuestra gratitud a la Junta Directiva del Colegio Médico, especialmente
a su Presidente, Dr. Milton Brizuela, por la colaboración y aportes en las actividades de
teorización y socialización de los documentos curriculares.
Índice
Editorial .............................................................................................................................. 1
Presentación ....................................................................................................................... 3
Introducción ....................................................................................................................... 5
Capítulo 1: Antecedentes .................................................................................................. 7
Capítulo 2: Proceso metodológico de la transformación curricular ............................. 13
2.1 Conformación de equipos conductores ..................................................................... 16
2.2 Etapa preparatoria ..................................................................................................... 16
2.3 Ejecución del proyecto .............................................................................................. 17
Capítulo 3: Fases de ejecución del proyecto .................................................................... 19
Fase 1: Fundamentación curricular ................................................................................. 22
Fase 2: Elaboración del perfil del egresado .................................................................... 24
Fase 3: Elaboración del plan de estudios ........................................................................ 29
3.3.1 Malla curricular ................................................................................................. 33
3.3.2 Formas de enseñanza ........................................................................................ 34
3.3.3 Sistema de evaluación ....................................................................................... 36
3.3.4 Programas sintéticos de las asignaturas ............................................................ 38
Fase 4: Evaluación curricular ......................................................................................... 41
Capítulo 4: Plan de implementación ................................................................................ 51
Capítulo 5: Reflexiones finales ......................................................................................... 55
1
Editorial
El análisis del curriculum de la Facultad de Medicina de la Universidad de El Salvador ha
ocupado lugar importante en todos los esfuerzos por la transformación de la enseñanza de
pregrado a partir del año 1955.
Algunas transformaciones importantes del curriculum se dieron en los años 60, esfuerzos
coincidentes con una importante actividad desarrollada por las Facultades de Medicina de
América Latina, organizadas por la Asociación Latinoamericana de Facultades y Escuelas de
Medicina, y en el contexto regional apoyados por la Federación Panamericana de Facultades de
Medicina.
De gran trascendencia en la vida de nuestra Facultad fue el Seminario sobre currículum realizado
entre el 17 y el 20 de marzo de 1969, producto del esfuerzo conjunto de todo el cuerpo docente
de la Facultad de Medicina y representantes estudiantiles que tal como lo enfatizan en los
documentos publicados laboraron en un ambiente de cordialidad y respeto.
Los objetivos de la Facultad consignan una enseñanza de postgrado tendiente a:
a) Ofrecer especialización en Medicina General a través de adecuados Programas de
Residencia.
b) La formación de los especialistas que el país necesita en el orden de prioridades que lo
fijen las condiciones de Salud del país.
c) La formación del personal docente de la propia Facultad de Medicina.
d) El mantenimiento de programas de educación continua.
En ese mismo documento del año 64, se hace mención al 1er Seminario sobre la Enseñanza de la
Medicina en el Ciclo Clínico, realizado en San Salvador entre el 25 de febrero y el 1° de marzo
de 1962 que puede considerarse como el origen de la organización de las Residencias Médicas en
El Salvador.
El documento que presenta la Facultad de Medicina en esta ocasión de acuerdo con sus autoras
resume “la sistematización del proceso metodológico desarrollado en la trasformación curricular
de las especialidades médicas básicas de la Facultad”, esfuerzo que ha sido coordinado y
asesorado por el equipo académico del Departamento de Educación Médica y la asesoría técnica
de la Oficina de Desarrollo de Recursos Humanos de la OPS/OMS.
La metodología que ha guiado este esfuerzo ha sido ampliamente participativa y recoge la
experiencia acumulada a través de largos años de trabajo en el desarrollo de las especialidades
médicas.
2
El grupo ha enfatizado en el desarrollo de las áreas de docencia, gerencia e investigación y la
incorporación del campo de la ética como elementos substanciales de los currícula renovados.
El abordaje desarrollado fue aplicado en el análisis y construcción de los currícula de las 6
especialidades médicas.
Los documentos presentados constituyen un importante aporte al estudio y práctica de la
enseñanza de las especialidades médicas, deben ser sometidos a la reflexión crítica de la
comunidad académica y el personal de las residencias médicas. También deben ser objeto de
estudio y enriquecimiento por parte de los equipos profesionales del Sistema Nacional de Salud
que habrán de contribuir a estudiar los nuevos abordajes curriculares en función de las demandas
que presenta la Reforma de Salud, esfuerzo que ya ha sido iniciado.
Para concluir podemos señalar que los documentos presentados constituyen una base importante
para enriquecer la reflexión crítica permanente sobre la formación de los especialistas que la
población salvadoreña está demandando.
Dra. María Isabel Rodríguez
Ministra de Salud
3
Presentación
an pasado ya los días en los que el profesor producía un currículum al modo en que un mago saca un conejo del
sombrero, en los que el docente enseñaba cualquier cosa que atraía su propio interés, y en los que el entrenamiento clínico de los estudiantes se limitaba a encuentros casuales con algunos pacientes durante las rotaciones clínicas. Hoy día hay que aceptar que se precisa una planificación cuidadosa si se quiere conseguir que un programa de enseñanza y aprendizaje tenga éxito.
R. M. Harden, 2005
El presente documento resume la sistematización del proceso metodológico desarrollado en la
transformación curricular de las especialidades médicas básicas de la Facultad de Medicina de la
Universidad de El Salvador (FM-UES), con la coordinación y asesoría del equipo académico del
Departamento de Educación Médica (DEM) de la FM-UES y asesoría técnica de la oficina de
Desarrollo de Recursos Humanos de la Organización Panamericana de la Salud (OPS/OMS) que
han acompañado este extraordinario esfuerzo.
Después de 4 años de haber entrado en vigencia los documentos curriculares legalmente
establecidos e institucionalizados en la Facultad de Medicina y haberse obtenido la primera
cohorte de egresados, los currículos han sido revisados y actualizados por docentes especialistas
de la FM-UES, que laboran en el Centro Médico Nacional y el Instituto Salvadoreño del Seguro
Social (ISSS), para responder a las exigencias de la sociedad actual en continua transformación
en el universo económico, político, científico, tecnológico y cultural.
Un hecho interesante que merece destacarse es que, para ejecutar la actualización curricular, se
conformaron equipos conductores de cada especialidad, quienes en una experiencia innovadora
se convirtieron en verdaderos agentes de cambio, involucrándose a un trabajo cooperativo y
simultáneo realizado a lo largo de todo un año, en encuentros de dos jornadas por semana,
mediante un proceso metodológico sustentado en la teoría del diseño curricular que se ejecutó en
4 fases: Fundamentación curricular, elaboración del perfil del profesional o egresado, elaboración
del plan de estudios y evaluación curricular.
Estas fases se han desarrollado aplicando un riguroso proceso metodológico de análisis crítico de
las exigencias del contexto sanitario y educativo, que ha incluido actividades de teorización en
materia curricular, exposiciones de expertos, aplicación de conocimientos en talleres grupales con
espacios de reflexión y análisis para la toma de decisiones conjuntas en la renovación curricular.
Para eficientizar el trabajo, se utilizaron guías en cada una de las fases del proceso que orientaron
las tareas a realizar para la obtención de los productos pertinentes.
H
4
La metodología también incluyó actividades de socialización en diferentes momentos del
proceso, que permitieron compartir la experiencia y brindar espacios de participación a los
actores e instancias involucradas en la formación de las especialidades médicas, con el fin de
retroalimentar el desarrollo del proceso.
En el marco de la evaluación curricular se realizaron visitas a los hospitales del Centro Médico
Nacional y del ISSS relacionados con las especialidades médicas, para constatar las condiciones
de los escenarios reales en los que se forman los futuros especialistas y analizar las condiciones
para la implementación del currículo actualizado.
Como producto del trascendental esfuerzo realizado, destacan: la actualización del perfil del
egresado; la incorporación de cuatro ejes transversales de conocimientos (investigación, ética,
docencia y gerencia) para todas las especialidades; estructuración del plan de estudios con base
en asignaturas relacionadas con las áreas de conocimiento específico para cada disciplina,
articuladas vertical y horizontalmente; priorización de la metodología problematizadora y del
método investigativo; nuevas formas de evaluación; así como, la posibilidad de que los
especialistas se incorporen a nuevos escenarios de prácticas en su quehacer profesional.
Para implementar los currículos renovados, se ha estructurado un plan de capacitación para los
especialistas responsables de ejecutarlos, que abarcará las áreas de docencia, ética, gerencia e
investigación que están contempladas en los ejes transversales.
Todo este proceso de transformación curricular, ha permitido encontrar una asociación entre el
proceso educativo y los procesos de gestión de la Universidad: administración académica,
organización de la planta docente, uso de recursos, así como esfuerzos para la constitución de la
Escuela de Posgrado de la FM.UES.
5
Introducción
El devenir histórico y el contexto actual en el que sobresale el avance vertiginoso de la ciencia y
tecnología, la globalización, la internacionalización de la educación y el notable progreso de los
procesos diagnósticos y terapéuticos de las enfermedades, aunados a las demandas de la sociedad
de que se le brinde servicios de salud pertinentes y de calidad, han marcado profundamente el
ejercicio de los profesionales de las ciencias de la salud, de los cuales no escapan los médicos
especialistas, hoy día se encuentran inmersos en un medio donde el conocimiento se transforma
permanentemente y las nuevas tecnologías se desarrollan vigorosamente. Con ese escenario, es
imperativo renovar su formación académica para enfrentar el reto de asumir por convicción una
formación integral, con dominio de competencias de la disciplina específica que se acompañen de
una atención con profundo sentido humanista y vocación social de servicio. Ello exige a las
universidades adecuaciones permanentes del currículo, pero hay que reconocer que transformarlo
o renovarlo se vuelve una tarea compleja y difícil.
En las instituciones educativas, el currículo continúa siendo el foco intelectual y organizativo de
los procesos formativos, es el ámbito donde se definen y debaten fines, contenidos, estrategias
educativas, procesos evaluativos, escenarios para el aprendizaje, recursos de enseñanza y
programación de tareas. El currículo constituye asimismo el puente que mediatiza el mundo
social y la Universidad, sin embargo una verdadera transformación del currículo no es fácil de
lograr, los cambios curriculares son por lo general resultado de procesos largos y complicados,
cada institución educativa tiene sus propias características y por tanto sus propias soluciones.
Cuando se trata de transformar, renovar, actualizar o modificar un currículo no se implementan
recetas fijas y no se pueden ofrecer soluciones completas o definitivas. Además, los académicos
por lo general son personas críticas que no aceptan cambios impuestos, deben ser convencidos a
través del análisis de su propia situación y construir o generar sus propias soluciones.
En el caso de las universidades, nos encontramos con diferentes culturas institucionales y no
siempre se da un ambiente que facilite el cambio. Una verdadera revisión y transformación
curricular se puede lograr con éxito solamente cuando la mayoría de los protagonistas del proceso
docente-educativo y en particular los docentes comparten la misma visión, se involucran en el
proceso y se capacitan para asumir y aceptar los cambios necesarios. La participación de los
docentes es factor clave desde los inicios hasta el final y su capacitación es estratégica, puesto
que los docentes universitarios muchas veces son profesionales en un área técnica, pero cuentan
con muy poca formación pedagógica y didáctica, también hay que generar las condiciones
necesarias para la sensibilización y reforzamiento de sus competencias en los planes de mejora.
Merece destacar que, aunada a la situación anteriormente planteada, para que un proyecto de
transformación curricular se concretice, se requiere de un grupo de personas que se conviertan en
agentes de cambio, con visión en cuanto a las necesidades de ese cambio y que pueden motivar y
6
movilizar a sus pares o colegas para que se unan a ese esfuerzo. Pero aún esto a veces no es
suficiente, surgen momentos cuando los cambios van en contra de intereses, en esos casos sólo
intervenciones muy inteligentes al nivel político pueden asegurar el logro de una verdadera
transformación curricular.
Con ese marco, exponemos la experiencia que se ha desarrollado en el proceso de revisión y
actualización de documentos curriculares que ha culminado con una real transformación de los
mismos en las 6 especialidades médicas básicas: Medicina Interna, Psiquiatría y Salud Mental,
Cirugía General, Ginecología y Obstetricia, Medicina Pediátrica y Medicina Familiar, a las cuales
la UES, les otorga título académico. Este proceso se ha desarrollado de forma simultánea en las
seis especialidades durante un año, habiéndose iniciado en mayo de 2012, (gráfico adjunto).
Capítulo 1
7
Antecedentes
1
CAPÍTULO
Capítulo 1
8
Capítulo 1
9
1. Antecedentes
En El Salvador, la formación de especialidades médicas surge en la década de los años sesenta,
en instituciones hospitalarias que representan núcleos importantes de atención en salud en la
ciudad capital, que poseen infraestructura tecnológica para realizar diagnósticos más precisos y
cuentan con el respaldo académico de la Universidad de El Salvador, siendo estos los siguientes:
Hospital Nacional de Niños Benjamín Bloom, Hospital Nacional Rosales, Hospital Nacional de
Maternidad “Dr. Raúl Argüello Escolán”, Hospital Nacional General y de Psiquiatría “José
Molina Martínez” y Hospital Nacional General y de Neumología “Dr. José Antonio Saldaña”. En
la década de los setenta, la formación de especialistas se expandió a centros hospitalarios del
ISSS, y aunque se ha contado con el reconocimiento académico de la UES, se carecía del marco
legal que sustentara la titulación de los egresados.
A partir del año 2004, las especialidades médicas básicas son reconocidas con grado académico
en la Ley de Educación Superior1 y la UES, como institución educativa, adquiere la
responsabilidad legal para la formación y titulación de los residentes. Es meritorio señalar que,
además de la Universidad de El Salvador, tres universidades privadas también asumen legalmente
esa formación, una de ellas con cuatro especialidades y las otras solamente con dos de ellas.
En el año 2006, la UES, suscribe convenios de cooperación con Centros Hospitalarios del
Ministerio de Salud (MINSAL) y el Instituto Salvadoreño del Seguro Social, quienes ponen a
disposición de la Universidad, las instalaciones necesarias en los establecimientos de salud para
fungir como sedes y escenarios de práctica y facilitar el desarrollo de los programas académicos
de los futuros especialistas. En el marco del convenio, la UES adquiere las siguientes
responsabilidades:
Aprobar los programas de formación.
Actualizarlos de acuerdo a la normativa del Ministerio de Educación.
Administrar las actividades docentes.
Proporcionar el personal docente, recursos didácticos y bibliográficos.
Gestionar el apoyo nacional e internacional para la ejecución de los programas
académicos.
Coordinar la entrega del título y otorgar el grado académico de especialistas.
Actualizar el registro docente y registro académico de los estudiantes inscritos.
Revisar la evaluación y rendimiento académico de cada estudiante.
1 Ministerio de Educación. Ley de Educación Superior. Decreto No. 468 de la Asamblea Legislativa de fecha 29 de octubre de
2004 y publicado en el Diario Oficial según Tomo No. 365, Número 216 de fecha 19 de noviembre de 2004, en donde se deroga
el Decreto No. 522 y se aprueba la nueva Ley de Educación Superior.
Capítulo 1
10
En el 2008, se inician en la sede central de la UES (ciudad de San Salvador) las actividades
académicas para los futuros especialistas, quienes deben desarrollar su formación de acuerdo a
los documento curriculares legalmente establecidos e institucionalizados en la Facultad de
Medicina. En el 2010, se obtiene la primera cohorte de 58 egresados de las 6 especialidades, a los
cuales la Universidad de El Salvador les otorga el título en el año 2011. En la Facultad
Multidisciplinaria de Occidente, sede de la UES en la ciudad de Santa Ana, la ejecución de los
programas académicos de la universidad iniciaron hasta el año 2010 y en la Facultad
Multidisciplinaria de Oriente sede de la ciudad de San Miguel, el inicio fue hasta el 2011. Es
importante destacar que en ambas sedes se desarrollan solamente 4 especialidades, no incluyen
Medicina Familiar, ni Psiquiatría y Salud Mental.
Habiéndose obtenido el primer grupo de titulados y para cumplir con el Art. 33 del Reglamento
General del Sistema de Estudios de Posgrado de la Universidad de El Salvador2, que exige
"actualizar los diferentes planes de estudio de posgrado a la realidad nacional, después de cada
promoción…", el Coordinador General de las Especialidades Médicas presenta al Departamento
de Educación Médica FM-UES, una solicitud para realizar talleres con el fin de evaluar y
actualizar los currículos de las seis especialidades médicas básicas. En respuesta a esa solicitud,
el equipo académico del DEM, elabora un proyecto para actualizar los documentos curriculares.
Vale destacar que la transformación curricular de las especialidades médicas, también responde al
proyecto de reforma curricular que impulsa la Vicerrectoría Académica de la UES a partir del
mes de Julio del 2012, como una de las prioridades del plan de reformas de la universidad, en que
se señala que “los cambios curriculares no deben asumirse de manera aislada, sino que deben
replicarse en toda la estructura académica: pregrado, postgrado, investigación y proyección
social” 3
. Ante ese panorama, la actualización curricular también es congruente con una de las
políticas generales curriculares emanadas de esa reforma, que demanda que “los diseños
curriculares deberán ser revisados y mejorados de manera sistemática, con base en los
requerimientos del contexto, el avance científico y tecnológico del país y del mundo”.
Asimismo, es importante resaltar que la formación de los profesionales de postgrado debe
responder a la reforma del sistema nacional de salud que promueve el MINSAL, con vigencia
2009-20144, cuyo objetivo es: “Garantizar el derecho a la salud a toda la población salvadoreña a
través de un Sistema Nacional de salud que responda a las necesidades, principios y valores, con
base a la estrategia de atención primaria en salud integral, que fortalezca lo público y regule
efectivamente lo privado…”. Ello requiere de una coordinación con la UES, para reorientar el
currículo de los especialistas en función de la atención primaria de salud integral, el enfoque de
derecho a la salud, los determinantes sociales de la salud, la equidad y necesidades comunitarias,
2 Universidad de El Salvador. Reglamento General del Sistema de Estudios de Posgrado de la Universidad de El Salvador.
Acuerdo Nº 57/2009-2011 (VII). 3 Universidad de El Salvador. Vicerrectoría Académica. Primer taller de reforma educativa 10 y 11 de julio de 2012. 4 Ministerio de salud. Política Nacional de Salud 2009-2014. Diario Oficial. Tomo 386 Nº 33, Acuerdo Nº 126, El Salvador; 17
de febrero 2010.
Capítulo 1
11
y las nuevas tendencias en educación en salud, ello conlleva a que el proceso formativo incluya
otros escenarios de práctica y los residentes se incorporen al trabajo de los servicios de atención
de las redes integrales de salud.
Capítulo 1
12
13
Capítulo 2
Proceso metodológico de la transformación curricular
2
CAPÍTULO
14
Capítulo 2
15
Capítulo 2
2. Proceso metodológico de la
transformación curricular
El proceso metodológico para la transformación de los documentos curriculares se fundamenta en
la teoría del diseño y desarrollo curricular.
De acuerdo a las tendencias actuales “el diseño curricular se refiere al proceso de estructuración y
organización de los elementos que forman parte del currículo, es el modelo donde se proyecta la
planificación, organización, ejecución y control del mismo, y debe tener como características, ser
flexible, adaptable y originado por sus autores”5. En tanto el desarrollo curricular se refiere a la
fase de la puesta en práctica del currículo, cuyos resultados indican la calidad del diseño
realizado. Presupone la fusión entre la teoría y la práctica y entre la previsión y la realidad, lo que
posibilita que la materialización del currículo no se realice de manera rígida y esquemática, sino
en forma flexible.
Tomando en consideración lo anterior, el equipo académico del DEM elabora el proyecto que
incluye: objetivos, conformación de equipos conductores, etapa preparatoria, ejecución del
proyecto en cuatro fases: fundamentación curricular, elaboración del perfil del profesional o
egresado, elaboración del plan de estudios y evaluación curricular.
Para desarrollar el proyecto de transformación curricular se formularon los siguientes objetivos:
1. Establecer las bases conceptuales de la fundamentación y contextualización de la currícula
de las especialidades médicas a partir del análisis de los documentos curriculares inscritos
en el Ministerio de Educación (MINED) y los marcos referenciales de salud y educación.
2. Redefinir el perfil profesional acorde a las nuevas tendencias de formación de médicos
especialistas que demanda la sociedad actual.
3. Readecuar los programas académicos mediante el análisis de los componentes del proceso
docente educativo en cada una de las especialidades médicas a fin de implementar las
modificaciones pertinentes.
4. Definir el proceso de evaluación curricular que permita la contextualización y mejora
permanente de los programas académicos.
5. Consolidar los equipos conductores que orientarán la revisión curricular y ejecutarán las
tareas para incorporar las modificaciones en los documentos curriculares.
6. Establecer las líneas de trabajo para implementar los cambios propuestos.
El proyecto fue presentado a los coordinadores de cada especialidad, con las líneas generales del
proceso de revisión de los documentos curriculares, y el cronograma con los horarios de trabajo
para las fases programadas, enfatizando en la responsabilidad que tendrían que asumir para la
5 Torres Castellano, C. y Artiles Gonzales, G. Apuntes sobre la teoría curricular. En Revista Electrónica Educación y sociedad.
año 4 número 1. Enero-marzo/2006.
16
Capítulo 2
ejecución y cumplimiento de las tareas, habiéndose logrado su aceptación para compartir la
experiencia e involucrarse con las responsabilidades requeridas, con esa aprobación, el proyecto
se presentó a la Junta Directiva de la FM-UES (máxima autoridad de la Facultad de Medicina)
para los trámites legales correspondientes.
2.1 Conformación de equipos conductores
Un aspecto digno de destacar fue la conformación de los equipos conductores, como estrategia
vital para el empoderamiento del trabajo a realizar; en razón de ello, se conformaron seis grupos
conductores uno por cada especialidad médica, para asumir la responsabilidad directa de revisar y
renovar sus documentos curriculares.
La selección de los especialistas de los equipos no fue al azar, sino que se establecieron los
siguientes requisitos para que desempeñaran el rol de agentes de cambio y de líderes impulsores
del proceso para lograr resultados eficientes:
Contar con capacitaciones previas en materia curricular y/o didáctica.
Asumir el compromiso de trabajar sistemáticamente y de manera responsable durante el
tiempo requerido para el proceso a desarrollar.
Participar activamente en las actividades de teorización y talleres de aplicación de los
conocimientos necesarios para el logro de los objetivos.
Trabajar en equipo y cumplir con las tareas que se les asignara.
Los equipos conductores fueron seleccionados por el Coordinador General de las Especialidades
Médicas con el visto bueno del Comité Académico del Departamento de Educación Médica. En
cada equipo se integraron los coordinadores de cada especialidad, tanto del ISSS como del Centro
Médico Nacional de la ciudad de San Salvador, así como docentes representantes de las
especialidades que ejecutan los programas de las residencias médicas en la Facultad
Multidisciplinaria de Occidente. Eventualmente se incorporaban al trabajo de los equipos,
algunos docentes especialistas de la Facultad Multidisciplinaria de Oriente de la UES.
Para acompañar y darle seguimiento a las actividades desarrolladas por los equipos de
especialistas, cada una de las tres asesoras del equipo académico del DEM tenía la
responsabilidad de impulsar y apoyar el trabajo de los equipos conductores de dos especialidades,
estrategia que permitió cumplir con lo proyectado en los objetivos propuestos.
2.2 Etapa preparatoria
Desde la perspectiva que hemos planteado, para realizar cambios curriculares se vuelve
indispensable involucrar a los actores institucionales e individuales, estrategia elemental para que
se sientan comprometidos desde un inicio y apoyen las iniciativas de cooperación entre la
17
Capítulo 2
Universidad y los servicios de salud que se propongan en el proceso de revisión y mejora del
currículo.
Previo a desarrollar las fases contempladas en el diseño del proyecto, se planificó una etapa
preparatoria para socializarlo con diferentes autoridades de la UES y del país, contar con el apoyo
que se requiere para el desarrollo de este tipo de procesos y generar mecanismos que faciliten
desde su inicio la articulación entre la institución formadora y los servicios de salud. Para tales
fines se realizaron reuniones con:
Vicerrectora Académica de la UES.
Decano y Vicedecano de la Facultad de Medicina.
Junta Directiva de la Facultad de Medicina.
Viceministro de políticas de salud del Ministerio de Salud (MINSAL).
Representante de Dirección Nacional de Educación Superior del Ministerio de Educación
(MINED).
Junta Directiva del Colegio Médico.
Consultoras Internacional y Nacional de la Oficina de Recursos Humanos de la OPS.
Jefaturas de los departamentos académicos del área clínica de la Escuela de Medicina de
la FM-UES.
Como producto de estas reuniones se obtuvieron aportes importantes que retroalimentaron el
proyecto, el cual fue aprobado por la Junta Directiva de la FM-UES, para que se iniciara su
ejecución en el mes de mayo de 2012.
En el marco del proceso de reforma curricular de la Facultad de Medicina, por iniciativa del
equipo académico del DEM, se da un acercamiento a OPS para solicitar apoyo y asesoría técnica,
lo cual se formaliza a través de entrevista de Dr. José Ruales, Representante de OPS/OMS en El
Salvador, con Dr. José Arnulfo Herrera, Decano de dicha Facultad. Como resultado de esas
gestiones, se logró contar con el acompañamiento y asesoría técnica de las consultoras de
Desarrollo de Recursos Humanos en Salud, lo cual ha sido una experiencia gratificante y
enriquecedora, pues hemos compartido la misma visión, en cuanto a fortalecer los propósitos
formativos de los médicos especialistas. En ese marco, a partir de entonces se gestó una dinámica
de trabajo colaborativa e interactiva, manteniendo periódicamente reuniones conjuntas que
contribuyeron al logro de los objetivos propuestos.
2.3 Ejecución del proyecto
La ejecución del proyecto ha sido una compleja tarea, los grupos conductores han trabajado con
un riguroso y sistemático proceso metodológico, bajo la coordinación y asesoría del equipo
académico del Departamento de Educación Médica de la Facultad de Medicina y el
acompañamiento y apoyo técnico de la oficina de Desarrollo de Recursos Humanos de la OPS.
Como se ha mencionado anteriormente, la ejecución contempla cuatro fases, desarrolladas
18
Capítulo 2
sistemáticamente y en forma simultánea con las seis especialidades médicas, tal como se describe
en la grafica siguiente:
FASES DEL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
1 AÑOMAYO DE 2012 A MAYO DE 2013
1
Fundamentación curricular
2
Elaboración del perfil del
egresado
3
Elaboración del plan de estudios
4
Evaluación curricular
En el desarrollo de las fases del proyecto se mantuvo una dinámica de trabajo que incentivara la
reflexión y análisis a partir de las propias percepciones de la práctica educativa, para pasar a
actividades de teorización e investigación documental en materia curricular, de acuerdo a las
fases del proceso, prosiguiendo con talleres de trabajo individual y/o grupal para que se aplicaran
los conocimientos y se tomaran consensos en cada una de las tareas a desarrollar.
Las primeras actividades teóricas programadas fueron ponencias relacionadas con “El panorama
general de los componentes del diseño curricular: macrocurrículo y microcurrículo”, impartidas
por una integrante del equipo académico del DEM, quien abordó aspectos generales de esa
temática para el trabajo a desarrollar en cada una de las fases expuestas en el proyecto curricular.
La ejecución de cada una de las cuatro fases se detalla en el siguiente capítulo.
19
Capítulo 3
Fases de ejecución del proyecto
3
CAPÍTULO
20
Capítulo 3
21
Capítulo 3
3. Fases de ejecución del proyecto
FASE 1. FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR
Esta fase da el marco referencial sobre el cual se apoya y justifica la toma y ejecución de
decisiones relativas al diseño y desarrollo curricular. Brinda la descripción del contexto en el cual
se ejecutará el currículo, así como los marcos político y teórico conceptual que apoyan el diseño
y desarrollo curricular.
FASE 2. ELABORACIÓN DEL PERFIL DEL EGRESADO
El perfil del profesional es el descriptor objetivo de los atributos esenciales de los egresados que
incluye el conjunto de capacidades y competencias que identifican su formación, para asumir las
responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de su profesión.
FASE 3. ELABORACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
Es la fase de la organización y estructuración curricular, aquí se determinan los conocimientos y
habilidades requeridas para alcanzar los objetivos especificados en el perfil profesional, se
organizan áreas, tópicos y contenidos que contemplen los conocimientos y habilidades, se elige y
elabora un plan curricular y finalmente se elaboran los programas de estudios de cada curso del
plan curricular.
FASE 4. EVALUACIÓN CURRICULAR
Una dimensión sustantiva de los currículos es su evaluación, esta dimensión posee el sentido de
retroalimentar el propio proyecto y si entendemos el currículum como dinámica, su evaluación no
es un acto final, sino que va ocurriendo a lo largo del desarrollo del propio proyecto, en sus
diversas fases. En dependencia de lo que se evalúa, la evaluación curricular debe realizarse en
distintos momentos y con funciones distintas, aplicando los criterios generales sobre evaluación.
22
Capítulo 3
De acuerdo a Addine, et. al. (2000), el currículo es “Un proyecto educativo integral con carácter
de proceso que expresa las relaciones de interdependencia de un contexto histórico social,
condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso
de la ciencia y necesidades de los estudiantes, que se traduzcan en la educación de la
personalidad del ciudadano que aspira a formar” (…). El currículum es entonces la concreción
del diseño, desarrollo y evolución de un proyecto educativo que responde a unas bases y
fundamentos determinados y a una concepción dialéctica6.
Considerando lo anterior y con el fin de establecer las bases que sustentan los currículos
actualizados, enfrentar asimismo las exigencias científico técnicas del contexto nacional e
internacional y las demandas de salud y de educación actuales, se hizo un abordaje de los
siguientes marcos:
1. Teórico conceptual en relación a los fines de la educación y de salud en el nuevo milenio.
Para contextualizar la currícula, se analizaron los paradigmas de salud y de educación
actuales y las tendencias curriculares innovadoras en la formación de las especialidades
médicas. Los grupos conductores participaron también activamente en talleres sobre la
“Pedagogía Crítica y la enseñanza problematizadora” con la conducción de la Dra. Zully
Acosta, consultora de OPS, Perú, experta en la temática.
2. Político normativo en relación a la salud y educación.
Para esta temática se recolectó información y se revisaron los siguientes documentos:
Constitución de la República de El Salvador, Ley de Educación Superior, Ley
Orgánica de la Universidad de El Salvador.
Políticas y normativas del MINSAL, Leyes, reglamentos y normativas del
MINED, Reglamento de la Administración Académica y Reglamento General del
Sistema de Estudios de Posgrado de la UES.
Convenios relacionados con las especialidades médicas de la Facultad de
Medicina, UES.
Regulación de las residencias medicas por MINSAL e ISSS.
6 Addine et. al. El diseño curricular. Sus tareas, componentes y niveles. La Habana. Instituto Pedagógico Latinoamericano y
Caribeño. 2000.
FASE 1. FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR
23
Capítulo 3
En este ámbito es también importante destacar que se sostuvieron conversatorios con:
Un representante de la Dirección Nacional de Educación Superior del Ministerio
de Educación en relación a las “Políticas educativas en la formación de
especialistas médicos del país”.
El Viceministro de Políticas de salud del Ministerio de Salud, referente al tema de
“Las políticas de salud y su vinculación con la formación de médicos especialistas
del país”.
El jefe de docencia e investigación del ISSS, que abordó la situación sobre “Las
políticas institucionales en relación con la formación de médicos especialistas en
el ISSS”.
El Presidente de la Junta de Vigilancia de la Profesión Médica, para dar a conocer
el “Marco regulatorio para el ejercicio de las especialidades médicas en El
Salvador”.
La Secretaría de Asuntos Académicos de la UES, para discutir el “Marco legal y
normativa para la participación y certificación de planes de estudio de las
Especialidades Médicas de la Universidad de El Salvador”.
3. Diagnóstico de necesidades de salud, profesión y académicas
El conocimiento del entorno de la salud en el cual deben formarse los médicos
especialistas permite identificar los elementos que integrarán la propuesta curricular; se
señalan entre ellos: demandas, necesidades y retos que surgen del diagnóstico de salud,
organización de los servicios de salud, estado actual y tendencias futuras en el perfil
epidemiológico y de la formación profesional.
En torno a ello, se realizaron las siguientes actividades:
Revisión del perfil epidemiológico actual.
Investigación documental sobre el mercado laboral, puestos de trabajo de las
especialidades médicas y el enfoque prospectivo.
Ponencia del Presidente del Colegio Médico relacionada con las “Tendencias y
necesidades en la formación de los médicos especialistas en El Salvador”.
Análisis de la reforma del sistema nacional de salud que promueve el Ministerio
de Salud, con vigencia 2009-2014.
Estudio de competencias genéricas del Proyecto Tunning del Espacio Europeo de
Educación superior (EEES) y América Latina.
Revisión de documentos curriculares de universidades de otros países.
También se ha discutido en forma exhaustiva la reforma del sistema nacional de salud,
promovida por el MINSAL, que contempla la prestación de servicios de salud integrales que
incluyen promoción, prevención, diagnóstico precoz, curación, rehabilitación, atención paliativa,
y apoyo para el autocuido en todos los niveles de atención.
24
Capítulo 3
Al definir el perfil del egresado, hay que considerar que: es el modelo en el que se describen las
características, conocimientos (lo que debe saber), habilidades (lo que debe saber hacer) y
actitudes (como saber ser y actuar), expresadas en forma de objetivos terminales que deberá
poseer el egresado como resultado de haber transitado por el proceso formativo. En el perfil
también se define la visión humanista, científica y social con que el egresado realizará su
actividad, los principales ámbitos de su labor y las poblaciones y beneficiarios de su quehacer
profesional, todo ello en el marco de problemas de salud que debe resolver, con las competencias
que desarrolla en su formación profesional.
Con la información colectada para la fundamentación se cuenta con una base importante para el
diseño del perfil del egresado, referente de suma trascendencia que se crea para darle solución a
una serie de necesidades que la práctica plantea, por lo cual, parte de un objeto que se relaciona
con uno o más problemas, que son los que crean las necesidades señaladas. Pero éstas cambian
con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el mercado ocupacional se modifica
y las actividades profesionales varían.
No podemos obviar entonces, que una de las propensiones en los procesos formativos de las
universidades actuales, tiene como sustento la corriente pedagógica de las competencias; las
funciones y actividades que realizan los especialistas requieren de conocimientos, habilidades, y
actitudes específicas para el ejercicio de su disciplina que den origen a la identificación y
estructuración de competencias profesionales, que son mucho más que una simple acumulación
de contenidos (saber), estando también constituidas por habilidades (saber hacer), actitudes y
valores (saber ser y estar).
Si tomamos en cuenta que el perfil profesional del especialista es la descripción de las
competencias principales que debe poseer como resultado de la acción educativa durante su
formación, debe abarcar las áreas: personal social, asistencial (esta debe involucrar la promoción,
prevención, diagnóstico, tratamiento y la rehabilitación), de proyección a la comunidad,
gerencial, de investigación y docente. El perfil del egresado debe entonces dejar explícitas las
competencias que se aspira a formar en el futuro profesional, las cuales se determinan a partir de
los problemas, tanto actuales como en perspectiva, a los que se va a enfrentar el egresado en el
contexto histórico, cultural y social de su ejercicio profesional.
Por otra parte, los problemas a los que se enfrentarán los egresados constituyen el conjunto de
exigencias y situaciones inherentes al objeto de trabajo, que exigen la actuación del profesional
para su solución, y a partir de ellos, nos garantizará que todo el sistema de habilidades y
FASE 2. ELABORACIÓN DEL PERFIL DEL EGRESADO
25
Capítulo 3
conocimientos en los planes de formación estén en función de lograr una efectiva preparación de
los profesionales para dar solución a los problemas en su esfera de actuación.
Con base a lo anterior, para delimitar el perfil del egresado de cada una de las especialidades, se
revisó el documento curricular vigente y se tomó como referencia lo siguiente: el concepto de la
profesión, definición del objeto de estudio, objeto de trabajo, campos de acción, modos de
actuación y esferas de actuación del futuro especialista. Asimismo, se consideraron los
principales problemas de salud a resolver con base al perfil epidemiológico actual, y los objetivos
terminales formulados en términos de competencias, (considerando que estas constituyen una
forma diferente de definir los propósitos de un proyecto formativo), se especificaron las
competencias genéricas que son comunes para las seis especialidades y las competencias
específicas para cada especialidad que debe dominar el futuro especialista en los distintos
ámbitos de su actuación profesional, tal como se muestra en el siguiente esquema.
Vale asimismo destacar que las competencias no son otra cosa que un planteamiento de la
formación que refuerza la orientación hacia la práctica o desempeño (performance) y lo hace
tomando como punto de referencia el perfil profesional. Como han señalado Tudela y otros
(2004)7, “el concepto de competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo que
el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le
permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida”. Algo parecido
señalaba Parkes: competencia es la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas
relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar
un objetivo.
7 Tudela, P. (coord.); Bajo, T.; Maldonado, A; Moreno, S.; Moya, M. “Las competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para
Europa”. Documento policopiado. Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación. Universidad de Granada; 2004.
26
Capítulo 3
Considerando lo anteriormente expuesto, para formular el perfil del profesional de cada
especialidad se desarrollaron las siguientes actividades:
1. Charla magistral para teorización del diseño del perfil profesional.
2. Conversatorio sobre “Perfil profesional, competencias que requiere el médico especialista
en la sociedad actual”, desde la perspectiva del MINSAL, ISSS y OPS, para lo cual se
tuvo participación de representantes de esas instituciones.
3. Revisión documental de modelos de formación profesional de cada una de las
especialidades médicas, tanto nacionales como del exterior.
4. Talleres para determinar las atribuciones actuales y emergentes que debe atender el
médico especialista en los distintos niveles de actuación profesional, así como para
establecer las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales que deben
dominar los especialistas de cada disciplina para resolver los problemas de salud.
5. Análisis del elenco de las competencias genéricas del proyecto Tunning para el EEES y
América Latina, que son las competencias que deben poseer todos los residentes sea cual
sea la especialidad en la que se forme, con el fin de que éstas ocuparan un espacio
importante en el diseño del perfil del egresado y constituyeran una base fuerte sobre las
que sus conocimientos puedan asentarse y expresarse.
Con el abordaje teórico y el trabajo grupal en los talleres, los equipos conductores sistematizaron
la información requerida para elaborar el perfil del egresado, también determinaron el Perfil de
ingreso para cada especialidad utilizando el siguiente formato:
INDICACIONES
FORMATO PARA SISTEMATIZAR LA INFORMACIÓN DEL
PERFIL PROFESIONAL Y PERFIL DE INGRESO PARA CADA
ESPECIALIDAD MEDICA
1. Conceptualizar el modelo de cada especialidad médica, incluyendo el
objeto de la profesión, el objeto de trabajo, los modos de actuación,
los campos de acción y las esferas de actuación.
2. De acuerdo al perfil epidemiológico actual, jerarquizar los problemas
de salud a resolver por cada especialidad.
3. Formular los objetivos en términos de las competencias genéricas y
específicas a desarrollar para los siguientes rubros:
Atención médica directa (clínica o epidemiológica) y de
proyección a la comunidad
Administrativo-gerencial
Docencia
Investigación
Ética
4. Determinar el perfil de ingreso para cada especialidad, considerando:
las características requeridas que deben poseer los educandos cuando
ingresan a la carrera, en relación a sus conocimientos, habilidades y
valores necesarios para transitar exitosamente en ella.
27
Capítulo 3
Un aspecto importante de resaltar es que el residente debe aprovechar para su continua
preparación, la adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades y valores, mediante el
continuo desarrollo cognitivo y volitivo, la práctica profesional bajo el principio teoría-práctica,
en la cual se vincula el contenido científico (académico), con el investigativo y el productivo
(laboral), logrando un nivel de dominio de las habilidades que le permitan la autonomía para la
superación permanente personal y profesional.
En ese contexto, por mucho que se valore la importancia de la formación dirigida a la adquisición
de conocimientos técnico-científicos y culturales, hay una serie de competencias clave que se
asocian más a determinadas conductas, actitudes, aspiraciones de las personas, estas
competencias son transversales y están muy en sincronía con las nuevas necesidades y las nuevas
situaciones laborales.
Sobre la base de lo anterior, en la actualización curricular de las seis especialidades médicas, se
incluyeron entre otras, a las siguientes competencias claves:
Disposición para la resolución de
problemas.
Responsabilidad en el trabajo.
Coherencia en el trabajo de equipo.
La autonomía e interrelación.
Generación de iniciativas.
La innovación y creatividad.
Toma de decisiones oportunas y
acertadas.
Flexibilidad y apertura al cambio.
Buena comunicación y empatía con los
que lo rodean.
Eficiencia en la organización del
trabajo.
Compromiso ético en todos los ámbitos
de desempeño.
Desarrollo del razonamiento crítico.
Manejo eficiente de los recursos
informáticos.
Autogestión para el aprendizaje a lo
largo de la vida.
La preparación científica.
Liderazgo.
La posibilidad de garantizar efectivas
relaciones interpersonales.
Todas estas competencias son indispensables para generar procesos formativos de mayor calidad,
sin perder de vista las necesidades de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar y del
trabajo académico, que le permitan al futuro especialista una actuación profesional eficiente y
acorde con su tiempo.
En ese marco, resulta evidente que los actores individuales e institucionales que participan en el
proceso formativo deben estar implicados en la discusión y validación de los productos
obtenidos, para que logren empoderarse de la necesidad del cambio, apoyen el esfuerzo por
articular la formación con la atención en los servicios de salud y se generen las condiciones
mínimas que aseguren la viabilidad y sostenibilidad para implementar con calidad el currículo
renovado.
28
Capítulo 3
En ese sentido, una experiencia interesante para retroalimentar el trabajo realizado por los
equipos conductores en la formulación del perfil del egresado, fueron los talleres de socialización
del perfil profesional que se desarrollaron para cada especialidad. En el esquema adjunto, se
pueden apreciar los participantes en esas actividades.
A todos ellos se les presentó el proceso metodológico realizado en la revisión curricular y
formulación del perfil, hubo espacio de tiempo para que expusieran sus opiniones, comentarios y
aportes de forma verbal. También se utilizó la siguiente guía para que brindaran de forma
individual aportes sobre diferentes aspectos del perfil propuesto, los insumos obtenidos
retroalimentaron el diseño del perfil y fueron incorporados al documento curricular en
elaboración.
GUÍA PARA APORTAR AL
PERFIL PROFESIONAL PROPUESTO
1) Identificar los elementos
que faltan en el concepto de la
profesión para adecuarla a las
condiciones del contexto
nacional e internacional.
2) Enumerar los problemas a
resolver por el especialista
que no están contemplados en
la propuesta.
3) Sobre las competencias
específicas del especialista:
a) ¿Qué áreas se
encuentran débiles?
b) ¿Cuáles elementos
deben agregarse?
Representantes de: Ministerio de Salud
OPS Colegio Médico y
Asociaciones Profesionales
Docentes
especialistas del
Centro Médico
Nacional e ISSS y
Residentes
SOCIALIZACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL
29
Capítulo 3
Una vez elaborado el perfil profesional, se envió un informe de todas las actividades y del detalle
del proceso realizado en las fases 1 y 2 a la Junta Directiva de la Facultad de Medicina, para
constatar el cumplimiento de lo proyectado en el documento aprobado por esa instancia.
Zabalza, M. (2003), destaca que el primer aspecto importante a tomar en consideración a la hora
de elaborar un plan de estudios es, justamente, la explicitación del perfil profesional al que estará
orientado ese plan. La definición del perfil posee una especial importancia, por cuanto va a actuar
como un punto de referencia y de guía de todo el resto del proceso: los contenidos que se
seleccionen, las prácticas que se incorporen, la secuencia en que todo ello se integra va a venir
condicionado por el tipo de perfil profesional al que esté vinculado un determinado plan de
estudios8.
De acuerdo a Arnaz J. (2010), el plan de estudios puede definirse como "El total de experiencias
de enseñanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una carrera e involucran la
especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, así como
para estructurar y organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su
importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje"9.
Con estos elementos, vale reconocer que esta fue la fase más difícil en el proceso de revisión y
actualización curricular, la estructuración del plan de estudios no es una tarea fácil de realizar,
puesto que el conocimiento del planeamiento didáctico y el rol de los componentes del proceso
docente-educativo en la planificación académica, son imprescindibles para formular objetivos,
seleccionar y organizar los contenidos, previsionar el aprendizaje considerando sus ámbitos
espaciales y temporales, determinar los métodos y recursos didácticos, así como para evaluar el
aprendizaje de los educandos.
Conscientes de la necesidad de retroalimentar a los equipos conductores para el trabajo que debía
ejecutarse en esta fase, el equipo académico del DEM, desarrolló una serie de actividades de
teorización y de trabajo grupal como estrategia para cumplir con los objetivos propuestos, las
cuales se detallan a continuación.
8 Zabalza, M. “¿Nuevos Planes de estudio en moldes y costumbres viejas?, Currículum universitario innovador. III Jornada de
Formación de Coordinadores –PE. Junio de 2003.
9 Arnaz, J. “El diseño curricular. Sus tareas componentes y niveles. La práctica curricular y la evaluación curricular”, consultado
en ugmdisenocurricular.blogspot.com 20 0 0 introduccion.html .
ESPECIALIDADES
MÉDICAS
PLAN DE ESTUDIOS 2014
FASE 3. ELABORACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
30
Capítulo 3
Conferencia: "Estructuración del Microcurrículo.
Video conferencia en relación al “Tipo de plan de estudios en las Especialidades
Médicas”. Impartida por la Dra. Rosa Maria Borrel, Asesora Regional en Recursos
Humanos OPS, Washington DC.
Conferencia: Componentes del proceso docente-educativo.
Conferencia: Definición del Sistema de Objetivos de aprendizaje y su derivación.
Selección de Contenidos.
Tipos de planes de estudio. Determinación de unidades valorativas. Estructuración de los
programas y malla curricular.
Talleres para:
Formular los objetivos del plan de estudios.
Seleccionar los contenidos.
Elaborar el plan de estudios considerando la identificación de los contenidos para
cada año de la carrera, tomando como referencia los programas vigentes del
MINSAL e ISSS.
Contrastar las competencias con los contenidos a abordar en cada año académico.
Agrupar los contenidos afines en las asignaturas por año.
Elaborar la malla curricular.
Conferencia: Metodología de Enseñanza-Aprendizaje.
Conferencia: Definición del sistema de evaluación de los aprendizajes.
Talleres con guías de trabajo para:
Determinar la metodología de Enseñanza.
Definir el sistema de evaluación en correspondencia con los objetivos terminales
de la especialidad y las modalidades de enseñanza.
Conferencia Magistral impartida por el Dr. Carlos Rodríguez Da Silva Filho, consultor de
OPS. Brasil, “La formación de las especialidades médicas: Desafíos de calidad y la
experiencia brasilera: políticas, instrumentos, claves de la excelencia”.
Para la elaboración del plan de estudios se tomó como referencia:
El objetivo de la carrera que expresa la importancia de la especialidad, las necesidades
sociales a ser atendidas y las competencias generales con que se desempeñará el
especialista en los diferentes ámbitos del ejercicio de su profesión.
31
Capítulo 3
Los objetivos terminales del perfil de egreso formulados en términos de las competencias
genéricas y específicas que debe desarrollar el futuro profesional.
La importancia de los objetivos radica en que explicitan las metas a lograr por los educandos, los
contenidos que deben apropiarse y las condiciones en que se lleva a cabo el proceso de
aprendizaje. Los objetivos dan la pauta para determinar la selección de los contenidos,
procedimiento que parte de los conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para el
logro de objetivos expresados en el perfil de egreso de cada profesión en particular, destacando el
equilibrio adecuado en cuanto a los contenidos básicos y específicos de cada especialidad,
procurando mantener la coherencia vertical y horizontal entre los mismos.
Para definir la estructura del plan de estudios, se realizaron varios talleres para que en el colectivo
de equipos conductores se sometiera a discusión los años de duración de las carreras, y el tipo de
unidades curriculares a desarrollar en el proceso educativo. Se debatió sobre ello, y considerando
que el Art. 28 del Reglamento General del Sistema de Estudios de Posgrado de la UES estipula
que los planes de estudio de las especialidades médicas tienen una exigencia mínima de noventa
y seis unidades valorativas (96 U.V) y una duración no menor de tres años, se llegó al consenso
que se mantuvieran los 3 años académicos para todas las especialidades, que el plan de estudios
preservara la estructura por asignaturas y que sus contenidos respondieran al logro de las
competencias requeridas y expresadas en el perfil profesional.
En la realidad actual, no se puede eludir que la formación de los especialistas debe orientarse no
solamente a la adquisición de conocimientos científicos propios de su disciplina, sino también a
la adquisición de conocimientos gerenciales, educativos, éticos e investigativos, que enriquezcan
su acervo cultural para la formulación de proyectos que optimicen los mecanismos de gestión de
los servicios de salud y la reflexión crítica de los procesos formativos en los que ha estado
inmerso. El especialista debe estar preparado para desarrollar actividades educativas en el aula,
con el paciente, con grupos sociales, con sus colegas, compartiendo conocimientos de la
disciplina que ejerce o en materia de salud, asimismo debe utilizar la investigación como un
medio para el logro de aprendizajes significativos y relevantes, centrados en el estudio de los
problemas del entorno y en la búsqueda de propuestas para solucionarlos. Con esos fines, se
acordó que los conocimientos de gerencia, docencia, investigación y ética se incluyeran en
asignaturas comunes para las seis especialidades.
Las asignaturas que se seleccionaron para cada especialidad se cursan en los 3 años académicos
de la carrera, su secuencia obedece a la organización y estructura curricular de acuerdo con su
grado de complejidad y la relación que guardan entre sí. Cada año comprende asignaturas que
corresponden al contenido específico del área científico-técnica de la especialidad, así como las
asignaturas con conocimientos formativos comunes a las seis especialidades médicas para que el
médico residente adquiera conocimientos, habilidades y cualidades actitudinales que contribuyan
a su formación integral.
32
Capítulo 3
El siguiente cuadro muestra las asignaturas comunes para las seis especialidades médicas por
cada año de la carrera.
ASIGNATURAS
PRIMER AÑO
ASIGNATURAS
SEGUNDO AÑO
ASIGNATURAS
TERCER AÑO
DESARROLLO
PROFESIONAL I
Incluye conocimientos de
docencia, gerencia y ética
DESARROLLO
PROFESIONAL II
Incluye conocimientos de
docencia, gerencia y ética
DESARROLLO
PROFESIONAL III
Incluye conocimientos de
gerencia y ética
METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN I
METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN II
METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN III
Tal como se aprecia en el cuadro anterior, para dar respuesta a las exigencias contemporáneas de
la formación de un profesional integral, competitivo, y comprometido con su profesión, las
asignaturas correspondientes al desarrollo profesional incorporan tres ejes curriculares
transversales de conocimientos: docencia, gerencia y ética, asimismo la investigación es un área
de conocimiento que constituye otro eje transversal en todas las especialidades.
Los ejes transversales expresan las dimensiones formativas fundamentales del currículo. Se
denominan ejes porque atraviesan vertical y horizontalmente, cada etapa del proceso formativo.
Constituyen estrategias innovadoras para enriquecer la experiencia de los educandos, cumplen el
cometido educacional de vincular la academia a los problemas sociales, éticos, tecnológicos y
culturales que el escenario societal confronta hoy en día.
Una tarea compleja fue la formulación de los objetivos, se realizaron varios talleres para que a
partir de los objetivos terminales, cada equipo conductor trabajara en la derivación de objetivos
generales de las asignaturas. Se determinaron también las unidades valorativas, para lo cual se
tomó de base el reglamento del sistema de unidades valorativas y de coeficiente de unidades de
merito de la UES que establece: “La unidad valorativa es la carga académica de cada materia,
asignatura, módulo o unidad de aprendizaje, tomando en cuenta las horas de clase, los
laboratorios, las prácticas, discusiones y cualquier otra actividad académica establecida en el
respectivo plan y programa de estudios. Cada unidad valorativa equivaldrá como mínimo a veinte
horas de trabajo del estudiante, atendidas por un profesor, en un ciclo de dieciséis semanas
entendiéndose la hora académica de cincuenta minutos”10
.
Se detalla en el siguiente cuadro, el formato que se utilizó para la derivación de objetivos,
determinación de contenidos y unidades valorativas, colocando como ejemplo una de las
asignaturas comunes para todas las especialidades.
10 Reglamento del sistema de unidades valorativas y de coeficiente de unidades de merito en la Universidad de El Salvador
publicado en el Diario Oficial No. 43 Tomo 358 del 5 de marzo de 2003.
33
Capítulo 3
Modelo para la derivación de objetivos, determinación de contenidos y unidades valorativas
Objetivo terminal del perfil
profesional Asignatura
Objetivo general de la asignatura
Unidad temática
Objetivo de la unidad temática
Contenidos
Unidades valorativas
de la asignatura
Ejercer funciones educativas con conocimiento científico en el ámbito sanitario a nivel individual, familiar, comunitario, así como en la formación de personal médico y paramédico.
Desarrollo profesional I
Desarrollar habilidades educativas, administrativas y gerenciales que permitan fortalecer la formación integral del residente y una actuación con valores en su quehacer profesional y personal.
Planeamiento didáctico
Desarrollar acciones educativas, aplicando la pedagogía crítica y los fundamentos del planeamiento didáctico en su proceso formativo, con sus pares, sus pacientes, familias y la comunidad.
1.Pedagogía crítica
2.Componentes del proceso docente-educativo
- Objetivos - Contenidos - Metodología - Evaluación
3
La organización curricular por asignaturas que se propone tiene varias ventajas: favorece
incorporar áreas de conocimiento en ejes curriculares transversales, se enfoca a lograr una mayor
integración con agrupación de áreas afines en los campos de estudio específicos y permite
introducir asignaturas innovadoras, todo ello para el logro de las competencias que fueron
definidas en el perfil de egreso.
Por ello, en el plan de estudios, se articula el currículo con las competencias, aunque éstas no
implican un modelo curricular determinado y pueden desarrollarse con diferentes modelos
curriculares y con variados enfoques pedagógicos.
3.3.1 Malla curricular
Establecidas las asignaturas con sus contenidos, se ordenaron de forma coherente y con
continuidad para estructurar la malla curricular, la cual representa gráficamente la ubicación de
estas unidades curriculares articuladas horizontal y verticalmente de acuerdo a las etapas de
formación que componen el plan de estudios. En cada asignatura se detalla: su correspondiente
número correlativo, nombre, código, prerrequisitos y sus unidades valorativas.
A modo de ejemplo, se muestra la estructura gráfica de una de las mallas curriculares:
34
Capítulo 3
3.3.2 Formas de enseñanza
Para determinar las principales actividades de aprendizaje se determinó que éstas deben dar
coherencia a la unidad de aprendizaje en cuanto al desarrollo de su contenido y congruencia con
los objetivos planteados.
Asi
gnat
ura
s co
rres
po
nd
ien
tes
al e
je t
eóri
co m
eto
do
lógi
co
Asi
gnat
ura
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e lo
s ej
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ran
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sale
s
Universidad de El Salvador Facultad de Medicina Administración Académica
Plan de Estudios de la Especialidad Médica en Medicina Pediátrica
(Plan 2014) 112 Unidades Valorativas
Primer Año Segundo Año Tercer Año
1
Crecimiento y
desarrollo normal del niño
yadolescente
Requisitos Ingreso
5
2
Nutrición del
niño y
adolescente I
Requisitos Ingreso
5
3
Atención de
emergencias y
urgencias
medicas I
Requisitos Ingreso
8
6
Enfermedades
prevalentes y no
prevalentes en la
Infancia I
infancia I Requisitos Ingreso
8
7
Cirugía
pediátrica I
Requisitos Ingreso
6
4
Desarrollo Profesional I
Requisitos Ingreso
3
5
Metodología de
la Investigación
I
Requisitos Ingreso
2
8
Crecimiento y
desarrollo anormal del niño
y adolescente
1,2,3,4,5,6,y 7
5
9
Nutrición del
niño y
adolescente II
1,2,3,4,5,6,y 7
5
10
Atención de
emergencias y
urgencias
medicas II
1,2,3,4,5,6 y 7
8
13
Enfermedades
prevalentes y no
prevalentes en la
Infancia II
infancia I 1,2,3,4,5,6 y 7
8
14
Cirugía
pediátrica II
1,2,3,4,5,6 y 7
6
11
Desarrollo Profesional II
1,2,3,4,5,6 y 7
4
12
Metodología de
la Investigación
II
1,2,3,4,5,6 y 7
2
15
Monitoreo y
control del
crecimiento y
desarrollo
8,9,10,11,12,13 y 14
5
16
Nutrición del
niño y
adolescente III
8,9,10,11,12,13 y 14
5
17
Atención de
emergencias y
urgencias
medicas III
8,9,10,11,12,13 y 14
8
20
Enfermedades
prevalentes y no
prevalentes en la
Infancia III
infancia I 8,9,10,11,12,13 y 14
8
21
Cirugía
pediátrica III
8,9,10,11,12,13 y 14
6
18
Desarrollo
Profesional III
8,9,10,11,12,13 y 14
3
19
Metodología de
la Investigación
III
8,9,10,11,12,13 y 14
2
Cada cuadro de la malla tiene representados los siguientes
datos.
Unidades
Valorativas
Número
Correlativo
Nombre de la asignatura
Código
Prerrequisito
35
Capítulo 3
Como se mencionó anteriormente, considerando que los especialistas de los equipos conductores
debían partir de la realidad en la que ejecutan la docencia como dinámica de reflexión, para luego
teorizar con base en su propia experiencia y aplicar los conocimientos a su realidad para
mejorarla, se les indicó que seleccionaran las estrategias metodológicas más adecuadas y
pertinentes de acuerdo a los objetivos y contenidos a abordar en cada área del conocimiento,
favoreciendo también la vinculación teoría-práctica.
Con ese fin se utilizaron guías didácticas, tal como la que a continuación se describe.
TEMA: MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Paso 1. Trabajo individual
Tomando de referencia la revisión de sus documentos curriculares vigentes identifique:
La metodología de enseñanza que está utilizando, describa como la aplica en el
desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Las formas de enseñanza que utiliza en la práctica docente, determine el porcentaje de
tiempo asignado dentro del proceso formativo.
Los medios de enseñanza que utiliza en la práctica docente.
Paso 2. Presentación teórica sobre el tema “Métodos de enseñanza”
Paso 3. Trabajo de grupo
Tomando de base los objetivos y contenidos de los programas actualizados, elaboren
un listado de estrategias metodológicas que pueden utilizar, identificando los métodos
de enseñanza, formas de enseñanza, recursos o medios didácticos y los escenarios de
práctica en los que los incorporaran.
Para el logro de los objetivos, la estrategia metodológica para desarrollar el proceso educativo en
general y formar un profesional reflexivo, con pensamiento crítico y que pueda resolver
problemas del entorno, en todas las especialidades se prioriza la aplicación de la enseñanza
problematizadora y el método investigativo.
El aprendizaje con métodos problémicos demanda en el proceso docente-educativo un cambio de
rol del maestro y el alumno, se hace necesario entonces la aplicación de estrategias
metodológicas que además de que se asimilen conocimientos, desarrollen habilidades, destrezas y
actitudes específicas para el ejercicio de la medicina, ejerciten al educando en el conocimiento
científico de la investigación y en la búsqueda y análisis de la información pertinente que se
requiera para solucionar los problemas que afronte cotidianamente en cualquiera de los niveles de
atención de su quehacer profesional, a fin de que desarrollen las competencias requeridas en su
perfil.
Con esa perspectiva, las actividades de aprendizaje más adecuadas para el logro de los objetivos
propuestos deben estar centradas en la corresponsabilidad de los estudiantes en su propia
formación y dirigidas a la construcción de conocimientos, un aprendizaje reflexivo más que
36
Capítulo 3
mecánico, y al fomento de actitudes y valores éticos, ello se corresponde con los ejes
transversales que se incorporan en el plan de estudios que dan continuidad y coherencia al
proceso educativo en términos de formación integral.
Zabalza, M. (2004), manifiesta que “Normalmente, en la universidad, una buena metodología
resulta de la combinación adecuada de los tres formatos metodológicos más simples: la lección
magistral, el trabajo en grupo y el estudio independiente de cada alumno”11. Con esa perspectiva,
en los ejes transversales las actividades de aprendizaje incluyen: clases expositivas, talleres de
teorización y aplicación de los contenidos abordados, discusiones grupales, discusión de casos y
foros.
En virtud de que no existe una sola estrategia de enseñanza que pueda funcionar en todas las
circunstancias y logre desarrollar todas las competencias, en las asignaturas específicas de cada
especialidad, se favorece la utilización de diversas estrategias con base en la mejor evidencia, por
lo que en general las formas de enseñanza, que entre otras, destacan en la formación de los
residentes y se incorporan al plan de estudios son las siguientes:
La educación en el trabajo
Método investigativo
Tutoría
Estudio independiente del residente
Sesiones de discusión problémica (ABP)
Seminarios de discusión temática
Club de revistas
Turnos presenciales
Medicina basada en evidencia
3.3.3 Sistema de evaluación
Todas las actividades de aprendizaje están sujetas a evaluación, considerándola como un proceso
cíclico que se desarrolla durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje, asumiendo los roles
diagnóstico, formativo y sumativo, de acuerdo con las funciones específicas que le corresponde
cumplir al residente al inicio, durante y al término de su formación profesional en cada año
académico.
Al evaluar se generan juicios de valor en relación con situaciones del aprendizaje del educando,
por lo que hay que tener criterios claros y precisos que en el sistema educativo son los objetivos,
11 Zabalza, M, “Guía para la planificación didáctica de la docencia universitaria en el marco del EEES”, (Guía de guías)
Documento de trabajo. Universidad de Santiago de Compostela. Octubre - 2004
37
Capítulo 3
a partir de los cuales se pueden obtener las evidencias correspondientes mediante los procesos del
estimar (descripción y registro de la observación de las conductas del educando), o del medir
(aplicación de un instrumento válido y confiable, para recoger evidencias de los logros de
aprendizaje esperados) y tomar decisiones con fines de promoción y aprobación.
Asimismo, el sistema de evaluación también se utiliza con fines de retroalimentar los procesos de
toma de decisiones, ya que, brinda información sistemática que permite reflexionar críticamente
sobre los resultados obtenidos y generar propuestas con fines de mejora, tanto para el proceso
formativo en sí mismo como para los implicados, docentes y estudiantes.
Es importante destacar que la evaluación del aprendizaje, es parte constitutiva del proceso de
formación, permite identificar los aciertos y problemas, analizarlos y explicarlos mediante
información relevante para orientar la toma de decisiones, también busca promover el espíritu
investigativo, la autonomía, la creatividad y el ejercicio del criterio, lo que implica utilizar
procedimientos evaluativos en situaciones reales o simuladas como resolución de problemas o
estudio de casos entre otros.
En correspondencia con lo establecido en el Art. 36 del Reglamento General de Estudios de
Postgrado de la UES, en el que se declara que “la evaluación es un proceso que comprende dos
ámbitos integrados del conocimiento, tanto el teórico como el práctico”12, el plan de estudios
renovado contempla evaluaciones de actividades teóricas y de actividades prácticas de tipo
diagnostico, formativo y sumativo, según el momento del proceso del aprendizaje.
Con esos fines, se presenta la guía que se utilizó para elaborar el sistema de evaluación en
correspondencia con el sistema de objetivos de la especialidad y las modalidades de enseñanza a
utilizar en el proceso docente educativo.
GUÍA PARA ELABORAR EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
INDICACIONES: Definir el sistema de evaluación del plan de estudios de la especialidad
sustentado en la normativa vigente, completando los siguientes elementos:
1. Breve explicación de cómo se concibe la evaluación y su finalidad.
2. Tipos de evaluación a utilizar (diagnóstica, formativa, sumativa).
3. Aspectos a evaluar (conocimientos, habilidades y actitudes).
4. Conjunto de actividades de evaluación que va a realizar en los diferentes momentos del
proceso educativo (inicial, frecuente, parcial y final) y su correspondiente porcentaje.
5. Responsables de la evaluación (coordinadores, docentes, tutores, residentes).
6. Definir cómo se va a calificar al estudiante y requisitos generales de aprobación de las
asignaturas.
12 Universidad de El Salvador. Reglamento General del Sistema de Estudios de Posgrado Op.cit., p. 10.
38
Capítulo 3
Realizada la tarea anteriormente descrita en cada especialidad, se determinó por consenso que:
La evaluación de las actividades de aprendizaje en los ejes transversales debe estar
orientada hacia la elaboración de un producto final (individual) que sirva de evidencia del
aprendizaje. Puede ser un informe, un ensayo, una presentación o demostración oral, un
diagnóstico, un reporte, etc., el cual servirá de parámetro para la evaluación final de la
asignatura. La evaluación comprende: aspectos actitudinales, actividades grupales y
producto final, a cada uno de los cuales se les asigna su respectivo porcentaje, siendo el
de mayor peso el producto final.
Las asignaturas específicas de la especialidad que corresponden al eje teórico
metodológico serán evaluadas en los aspectos cognoscitivos, procedimentales y
actitudinales, de forma teórica y práctica, según los objetivos a cumplir y las actividades
que se desarrollen en cada asignatura. Para cada evaluación se debe contar con
instrumentos y listas de cotejo con sus porcentajes de acuerdo a los aspectos a evaluar.
Respetando el marco legal, se ha tomado de base el Reglamento General del Sistema de Estudios
de Posgrado de la UES, para asignar la nota mínima de siete punto cero (7.0) para aprobar las
asignaturas del plan de estudios y para optar al título de especialista, el coeficiente de unidades de
mérito (CUM) también es de siete punto cero (7.0).
Vale aclarar que el CUM es el cociente resultante de dividir el total de unidades de mérito
ganadas entre el total de unidades valorativas de las asignaturas cursadas y aprobadas.
Entendiéndose como unidad de mérito, la calificación final de cada asignatura, multiplicada por
sus Unidades Valorativas.
Un detalle importante de destacar es que para todas las especialidades médicas, en cada año de
estudios el residente debe aprobar todas las asignaturas para que pueda ser promovido al año
siguiente.
3.3.4 Programas sintéticos de las asignaturas
Definido el sistema de evaluación, se elaboraron los programas sintéticos de cada asignatura. En
todos los documentos curriculares actualizados, esos programas contienen los elementos
esenciales, tal como se muestra en el formato siguiente:
39
Capítulo 3
En el plan de estudios, la descripción de cada asignatura adquiere una singular importancia,
puesto que ayuda a los alumnos a entender lo que les aporta en su proceso de formación como
futuros profesionales. Explica asimismo el papel que juega en el plan de estudios, y su
contribución al desarrollo de otras asignaturas.
Con el plan de estudios constituido, una de las tareas más importantes es la validación del mismo,
con ese fin, en cada una de las especialidades médicas se realizaron actividades para socializarlos
con docentes que tienen que ejecutar los programas académicos en los centros de atención en
salud del MINSAL y del ISSS. Un miembro del equipo conductor de cada especialidad ha tenido
la responsabilidad de presentar una síntesis del trabajo realizado para el diseño del plan de
estudios, explicando cómo está estructurado y los elementos que lo conforman y a través de una
encuesta de opinión, los participantes brindaron los aportes correspondientes.
Abajo se detalla el contenido de la encuesta mediante la cual se obtuvo la información requerida
para la validación.
NOMBRE DE LA ASIGNATURA
Prerrequisitos
Nº de horas por año
Duración en semanas
Duración de la clase
Unidades Valorativas
b. Descripción de la Asignatura
c. Objetivos Generales
d. Contenido
e. Metodología
f. Evaluación
g. Bibliografía básica y complementaria
a. Generalidades
40
Capítulo 3
ENCUESTA DE OPINIÓN PARA LA VALIDACIÓN DE LOS PLANES DE
ESTUDIOS DE LAS ESPECIALIDADES MÉDICAS
1. ¿Considera que los objetivos educativos son pertinentes y adecuados
para responder satisfactoriamente a las necesidades de salud de la
población?.
SI NO
Comentario:
2. ¿Los contenidos del programa son coherentes con los objetivos del
programa y con las necesidades de salud?. SI NO
Comentario:
3. ¿El sistema de evaluación resulta coherente con los objetivos del
programa, los contenidos y la metodología?. SI NO
Comentario:
4. ¿El sistema de evaluación permitirá fortalecer las competencias del
profesional?. SI NO
Comentario:
5. Aportes adicionales que usted considere convenientes.
Recomendaciones para la implementación del programa curricular.
41
Capítulo 3
La evaluación curricular, es una dimensión que forma parte de los momentos del diseño y
desarrollo curricular, ya que en todo proceso de dirección, el control es una tarea esencial. En ese
sentido, aunque no se realizaron evaluaciones con criterio estrictamente científico, con el fin de
controlar el desarrollo de la transformación curricular, se valoró el proceso en 3 momentos del
mismo, y que se exponen a continuación:
Previo a iniciar la 3ª fase (elaboración del plan de estudios), se aplicó un cuestionario a los
miembros de los grupos conductores para que emitieran opiniones sobre:
El proceso metodológico de las fases 1 y 2.
El rol del comité académico en la planificación, ejecución y asesoría metodológica.
En el cuadro adjunto se aprecian los criterios de evaluación y sus escalas de valoración en el
cuestionario aplicado, así como, comentarios de los informantes sobre aspectos positivos,
interesantes, negativos y recomendaciones.
CRITERIOS EVALUADOS ESCALAS DE VALORACIÓN
1. Cumplimiento de objetivos de las fases 1 y 2
Excelente Cumple 90-100%
Muy Bueno Cumple70-80%
Bueno Cumple 50-60%
Necesita Mejorar Cumple 10-40%
2. Cumplimiento de las actividades programadas
3. Pertinencia de las actividades para el cumplimiento de objetivos de las fases 1 y 2
4. Responsabilidad del Comité Académico
5. Pertinencia de los aportes teóricos
6. Grado de satisfacción de la asesoría y acompañamiento del Comité Académico
7. Grado de satisfacción de la participación de los expositores invitados
8. Pertinencia del material bibliográfico y de apoyo
9. Organización de las actividades programadas para la fase 1 y 2
10. Incentivo para el trabajo en equipo
Aspectos positivos
Lo interesante
Aspectos negativos
Recomendaciones
1
FASE 4. EVALUACIÓN CURRICULAR
42
Capítulo 3
Todos los criterios evaluados fueron valorados como excelentes y muy buenos. En cuanto a los
comentarios, no identificaron aspectos negativos, más bien, desde la perspectiva de los
informantes, lo que resaltan son aspectos positivos e interesantes los cuales se resumen en el
cuadro adjunto.
“Adecuado planteamiento y planificación de
los contenidos y actividades”.
“Hay mucha motivación por parte del
equipo conductor y las aportaciones de los
invitados han sido excelentes”.
“Integración y la interacción de los
miembros de las diferentes especialidades”.
“Nos permite participar en la revisión y
propuestas que modifiquen positivamente el
programa de formación de las diferentes
especialidades o especialistas”.
“Involucramiento de los diferentes sectores
o autoridades como Ministerios de Salud,
OPS, Colegio Médico, UES”.
“Trabajar en equipo multidisciplinario,
jornadas adecuadas de trabajo, local
adecuado y expertos invitados que aportan
información pertinente”.
“La investigación para las diferentes tareas
de las fases”.
“Se han recibido excelentes ponencias”.
“Nos permite poner en práctica los
conocimientos previamente adquiridos en
las capacitaciones o diplomados”.
“Se respira un ambiente favorable para
lograr cambios sustanciales”.
“Es un cambio histórico de gran impacto en
la sociedad salvadoreña”.
“Conocer ciertos aspectos de los problemas
que circundan alrededor del desarrollo de
los currículos y que no se habían tomado en
cuenta”.
“Trabajo en equipo para sintetizar los
productos”.
Aspectos Positivos Aspectos Interesantes
43
Capítulo 3
Entre las recomendaciones brindadas destacan las siguientes:
Coincidiendo con la finalización de la 3ª fase, el Dr. Carlos Rodrígues Da Silva Filho,
consultor de OPS. Brasil, realizó una evaluación externa, con el objetivo de determinar las
condiciones en que se desarrolla el currículo vigente y analizar los requerimientos mínimos para
la implementación del currículo renovado.
Con ese propósito el Dr. Rodrígues Da Silva, conjuntamente con las consultoras regional y
nacional de la Oficina de Desarrollo de Recursos Humanos de la OPS y el Equipo Académico del
DEM desarrollaron las siguientes actividades.
Visitas a los hospitales del MINSAL e ISSS donde se desarrollan los programas de las
especialidades médicas en la ciudad de San Salvador.
Reunión con el Decano y la Junta Directiva de la FM-UES.
Taller con los especialistas docentes de los programas de formación de las seis
especialidades.
2
"Que se le dé continuidad a este tipo de procesos de
revisión y mejora de los planes curriculares en
forma periódica".
"Hacer que todo el trabajo
desarrollado sea conocido por las
autoridades y aquellas que tienen
poder de decisión para realmente
ver las respuestas positivas que
se necesitan para el buen
desarrollo de los currículos".
"Que se mantenga el comité académico para darle
continuidad a este proyecto, que de hecho, ya es una
continuidad a los diplomados que se han realizado
previamente".
"Realizar este trabajo con
las especialidades que
faltan".
44
Capítulo 3
Es importante destacar que en los hospitales se realizaron reuniones con las jefaturas
responsables de los programas de formación de los residentes, quienes respondieron a algunas
interrogantes relacionadas con la evaluación, también se visitaron los diferentes servicios de los
hospitales para constatar los escenarios en los que se desarrolla el proceso formativo.
La guía utilizada para la visita a las instalaciones hospitalarias se presenta a continuación:
GUÍA DE VISITA A HOSPITALES Hospital: ____________________________________________________
Especialidad: __________________________________________________________
Fecha: ____________________________________________
Referente: Jefe Dpto/ Jefe de Enseñanza/ Jefe UFP/ Jefe de Residentes:
_____________________________________________________________________
Equipo responsable de la visita:
_____________________________________________________________________
1. Dimensión institucional
a. Comisiones legales.
b. Responsabilidades del hospital-universidad.
c. Comunicación interinstitucional. Mecanismos de trabajo colectivo, comisiones.
d. Administración del programa; ¿quién planifica las actividades académicas-asistenciales?.
2. Organización didáctica pedagógica
a. Relación entre documento curricular y programación de actividades.
b. Tiempo de dedicación docente (No. docentes, horas asignadas para docencia) y tiempo de
dedicación del estudiante en proceso formativo (horas asignadas para actividades
académicas).
c. Acompañamiento docente.
d. Sistema de evaluación: normativa, uso de formatos, ¿quién evalúa?.
3. Cuerpo docente
a. Estructura y composición de la planta docente.
b. Perfil del docente (especialización, experiencia, formación docente, investigativa).
c. Condiciones de trabajo (tipo de contrato, horas contratadas).
4. Instalaciones físicas
a. Instalaciones generales (salas de profesores, aulas para estudio, equipos).
b. Biblioteca.
c. Laboratorios o sitios especiales para investigación, laboratorio de habilidades.
Observaciones:
45
Capítulo 3
La metodología de visita a los centros de formación y taller con los actores locales permitió:
Evaluación por los actores locales.
Evaluación por un grupo de expertos en educación de la UES.
Evaluación por grupo de expertos de OPS.
Contraste de las diferentes observaciones y construcción de conclusiones cualitativas.
A continuación se exponen conclusiones, propuestas y asuntos necesarios y urgentes, a ser
abordados, de acuerdo a la evaluación realizada por el Dr. Rodrigues Da Silva:
CONCLUSIONES PRINCIPALES DE LAS OBSERVACIONES
Existen patentes indefiniciones de roles y duplicación de funciones, en lo que refiere a la
coordinación general de los programas y de sus actores, MINSAL, ISSS, y UES.
No existe, por parte de la UES, un sector de gestión de posgrado instalado. Esto crea un
vacío legal y de regulación, que impacta negativamente en el desarrollo de los programas.
Derivadas de esas dos vertientes principales de inestabilidad, se identifican diferencias
importantes entre los programas gestionados por el ISSS, con mejores plantas físicas y
plantas docentes, en comparación con las ubicadas en el MINSAL, con plantas físicas y
docentes subdimensionadas.
Parte sustantiva de los roles docentes son ejercidos por médicos agregados y voluntarios, sin
ningún vínculo con la Universidad.
Hay división entre la planta docente de pregrado y de posgrado, subutilizando el potencial
instalado.
Los instrumentos de evaluación son muy desarrollados en algunas especialidades y
precarios en otras, y muchas veces se están utilizando instrumentos de evaluación de
pregrado lo que afecta los procesos evaluativos.
Los programas se desarrollan principalmente en los espacios intrahospitalarios, utilizando
sobre todo metodologías tradicionales de enseñanza-aprendizaje.
Aunque haya demanda, los procesos de desarrollo de ramas (subespecialidades), no están
reglamentados.
46
Capítulo 3
Ante los problemas identificados, se propone lo siguiente:
Considerando las variables sobre las cuales se tiene mayor control, se propongan las
intervenciones a ser promovidas.
Revisión y diseño del proceso de evaluación (mínimos que garanticen la formación de calidad
para las especialidades).
Inventario de laboratorios de habilidades e insumos de enseñanza existentes, proponer un
proceso de uso compartido, incluyendo la búsqueda de opciones de financiamiento al
fortalecimiento de las unidades existentes y complementación de sus equipos.
Ampliar la sinergia entre pre y posgrado.
Programa de capacitación docente en el desarrollo de currículos por competencias.
Capacitación en procesos de evaluación de competencias.
Capacitación de los tutores en epidemiología clínica, en metodologías activas de enseñanza-
aprendizaje, de forma semipresencial.
DE CORTO PLAZO
Definición de marcos regulatorios claros y transparentes.
Definición de directrices nacionales.
Proceso de evaluación regular de las condiciones de oferta de los programas.
Monitoreo de calidad.
Apoyo colaborativo por instituciones que ya desarrollan un programa de calidad a las que
están en dificultades.
Implementar sinergia de escenarios de formación y espacios de práctica de cuidados, por
ejemplo, los espacios de urgencia y emergencia, que dan soporte a formación de múltiples
especialidades al mismo tiempo: traumatología-ortopedia, neurocirugía, medicina crítica,
cardiología, salud mental, gineco-obstetricia.
ESTRUCTURANTES
PROPUESTAS DE INTERVENCIONES
47
Capítulo 3
Los resultados de la evaluación realizada fueron expuestos por el Dr. Carlos Rodrígues Da Silva
al Sr. Decano y a la Junta Directiva de la Facultad de Medicina, en reunión conjunta con las
asesoras de la OPS y el equipo académico del DEM, para darles a conocer evidencias
encontradas en el proceso formativo, a fin de retroalimentar la toma de decisiones y propuestas
de mejora, tanto para el proceso formativo en sí mismo como para los implicados, docentes y
estudiantes.
Una vez desarrollada la experiencia, nos interesaba conocer el punto de vista de los miembros
de los equipos conductores de cada especialidad, en relación al proceso metodológico en su
totalidad. Para ello se utilizó una encuesta que respondieron de forma individual, la cual contiene
4 interrogantes con diferentes aspectos a ser evaluados a los que se les asigna sus categorías de
calificación y que se muestran a continuación.
3
Creación de la Escuela de
Postgrado como base
institucional para la
consolidación de los
programas de
especialidades.
Consenso sobre el concepto
de RESIDENTE como
profesional en formación.
Revisión de la definición de
los programas de formación
de especialistas como
autosustentables.
Fortalecimiento de las
unidades responsables de la
gestión educativa en las
instituciones participantes,
incluyendo mecanismos de
coordinación sistemática.
ASUNTOS NECESARIOS Y URGENTES DE SER ABORDADOS
48
Capítulo 3
ENCUESTA DE OPINIÓN DE EQUIPOS CONDUCTORES RESPONSABLES DE LA
TRANSFORMACIÓN CURRICULAR DE LAS ESPECIALIDADES MÉDICAS.
1. Cómo evalúa el proceso metodológico desarrollado para la actualización de los documentos
curriculares en los que ha participado, en cuanto a:
Aspectos a evaluar Categorías de calificación
Excelente Bueno Regular Deficiente
Planificación
Orden y coherencia de las actividades
realizadas
Logro de objetivos
Tiempo proyectado para el desarrollo
del proceso
Resultados obtenidos
2. De acuerdo al trabajo realizado, ¿cómo califica la coordinación, seguimiento y orientación
que ha brindado el equipo académico del departamento de Educación Médica en el proceso?
Categorías de calificación Excelente Bueno Regular Deficiente
3. Cómo valora las gestiones que el equipo académico del departamento de Educación Médica
realizó para desarrollar y concluir el proceso de actualización curricular en todas las fases y
en el tiempo previsto en cuanto a:
Aspectos a evaluar Categorías de calificación
Excelente Bueno Regular Deficiente
Optimización de recursos
Participación de expertos
Asesoría técnica de la OPS
Autorización de permisos para su
participación en las actividades
programadas
Mecanismos de coordinación con otras
instancias: MINSAL, ISSS, Colegio
Médico, Secretaria de Asuntos
Académicos de la UES, etc.
4. Evalúe el grado de satisfacción de los resultados del proceso de actualización curricular en
cuanto a los cambios generados a nivel:
Aspectos a evaluar Categorías de calificación
Excelente Bueno Regular Deficiente
Individual
Equipo de trabajo en el cual usted
participó
Del documento curricular renovado
Aportes adicionales:
49
Capítulo 3
La encuesta brinda los siguientes resultados:
Del 80% al 100% de los encuestados calificaron entre excelente y bueno todos los aspectos
del proceso metodológico evaluados.
Resulta evidente, que el aspecto que destaca como mejor calificado, fue la optimización de los
recursos, el cual fue valorado como excelente por el 95% de los informantes. Este aspecto se
relaciona con la pregunta sobre la valoración de las gestiones que el equipo académico del DEM
realizó para desarrollar y concluir el proceso de actualización curricular en todas las fases y en el
tiempo previsto.
Los otros aspectos que también fueron calificados como excelentes por el 80% de los
encuestados son los siguientes:
La coordinación, seguimiento y orientación que ha brindado el equipo académico del
departamento de Educación Médica en el proceso.
La participación de expertos.
Otros aspectos a resaltar en la evaluación son:
Los cambios generados a nivel individual y
En el documento curricular renovado.
Ambos se vinculan con el grado de satisfacción de los resultados del proceso de actualización
curricular, que fueron valorados como excelentes por un 70% de los informantes.
Entre los aportes adicionales que reflejan la satisfacción del proceso realizado sobresalen:
“Cumplimos con los objetivos que nos habíamos propuesto”.
“Una enorme felicitación al departamento de Educación Médica que han sabido vencer
este gran reto, admirando siempre su disposición y su gran capacidad. Un agradecimiento
inmenso por su apoyo incondicional”.
“Muy agradecido por el apoyo que personalmente me brindaron y en nombre de todos los
colegas del posgrado nos sentimos muy satisfechos de los logros alcanzados, del
aprendizaje ganado, y de la amistad que nos brindo el DEM”.
“Acompañamiento que se presentó durante todo el proceso, se notó disposición a atender
consultas en cualquier momento, y fueron el motor del proceso. GRACIAS”.
“En general fue un proceso excelente, aprendí mucho y el interés de ustedes ha sido
excelente”.
“Estos talleres tienen que seguir para mejorar la calidad integral de nuestros especialistas,
ya que son ellos en un periodo corto los que continuaran estos esfuerzos”.
50
Capítulo 3
También destacan comentarios positivos en reconocimiento al apoyo brindado por la
Organización Panamericana de la Salud (OPS) tal como se señalan a continuación:
“Los esfuerzos de OPS por integrar, analizar y sintetizar la situación de las residencias
médicas en América Latina generando documentos y utilizando las tecnologías de la
información para mantenernos al tanto si denota excelencia y un gran esfuerzo, lo cual
se agradece”.
“Felicito a las autoridades involucradas en gestionar de manera sincrónica y
asincrónica la colaboración de expertos, principalmente de OPS”.
51
Capítulo 4
Plan de
implementación
4
CAPÍTULO
52
Capítulo 4
53
Capítulo 4
4. Plan de implementación
Para que la implementación de los programas de las seis especialidades médicas sea viable y
sostenible, es importante garantizar condiciones administrativo-académicas y contar con los
recursos humanos y materiales que se requieran.
Con el fin de que los equipos conductores emitieran propuestas para la implementación, se
realizó un taller en el que analizaron los siguientes aspectos:
Principales obstáculos para la implementación de los programas.
Ejes de intervención y cambios que se requieren en los aspectos administrativos,
asistenciales y docentes.
Estrategia de implementación de las cuatro áreas de conocimientos comunes: Gerencia,
Docencia, Investigación y Ética.
Las áreas en las cuales los docentes requieren capacitación.
Como resultado del taller se acordó que la preparación del profesorado es, sin duda alguna, un
requisito importante para el éxito del proceso. Si el currículo llega a los docentes que han de
aplicarlo como resultado de la elaboración teórica y aislada de un grupo selecto de expertos,
entonces cada uno lo adecuará a sus propias vivencias, en correspondencia con su formación
pedagógica y profesional, y el resultado seguirá siendo el mismo que antes en líneas generales.
Por tanto, el problema de la preparación del claustro de docentes especialistas para abordar una
verdadera transformación curricular es de la mayor importancia. Se requiere toda una
transformación en su modo de actuar, que es ante todo pedagógica, didáctica, si no han sido
preparados en esos fundamentos, poco serán capaces de hacer, aunque estén presentes las mejores
intenciones.
En la ejecución curricular, son ellos los que juegan el papel decisivo. De ellos depende que el
cambio se realice en correspondencia con lo previamente diseñado. Si ello no ocurre, todo lo
anterior ha sido en vano. De ahí la importancia que reviste que hayan recibido la preparación
requerida, de modo que ésta contribuya a que la aplicación tenga lugar en correspondencia con
las concepciones previamente concertadas. En otras palabras, el proceso de transformación no
concluye con el diseño, por el contrario, adquiere ahora su mayor importancia, pues todo lo
concebido anteriormente, sobre la base de una adecuada preparación del claustro, se comienza a
ejecutar.
Se reconoce que los profesores que desarrollan los programas de las especialidades médicas
tienen formación y experiencias profesionales, disciplinarias y docentes orientadas a la asignatura
que imparten, pero requieren capacitación en otras áreas de conocimiento que se contemplan en
los ejes transversales tales como: docencia, ética, gerencia e investigación. Con ese objetivo se ha
54
Capítulo 4
estructurado un plan de capacitación para que un grupo de especialistas responsables de la
ejecución de los programas, que incluye a coordinadores y docentes, se capaciten en esas áreas y
adquieran la responsabilidad de la ejecución de sus contenidos.
El plan de capacitación ha sido diseñado por el Equipo Académico del DEM, FM-UES con
asesoría de las consultoras de la OPS y será desarrollado por la Facultad de Medicina de la UES,
con el apoyo de la OPS y el MINSAL, en el que participarán expertos y consultores externos.
Inicia con los ejes transversales que se imparten en el primer año y consecutivamente los
docentes se irán capacitando para los otros años de la carrera.
Otro ingrediente importante que surgió del debate en el taller mencionado anteriormente, y que
complementa el plan de implementación, es el equilibrio armónico que debe existir en la
vinculación docencia-asistencia, para garantizar las condiciones en que los residentes desarrollan
su proceso formativo. Esto exige que deban tomarse decisiones interinstitucionales para favorecer
las dimensiones laborales, administrativas y académicas del proceso formativo.
55
Capítulo 5
Reflexiones finales
5
CAPÍTULO
56
Capítulo 1
57
Capítulo 5
5. Reflexiones finales
La experiencia realizada a pesar que ha requerido de extraordinarios esfuerzos, ha sido muy
enriquecedora en diferentes vertientes, lo que nos ha motivado a sistematizarla para compartirla y
que pueda ser utilizada como referente en procesos análogos.
El trabajo coordinado con las consultoras de la OPS, posibilitó, a partir de una visión
sinérgica y compartida, generar una cultura de reflexión conjunta, que favoreció el trabajo en
equipo y que mas que sumar esfuerzos propició un ambiente de respeto, en el que, el intercambio
de experiencias y aprendizaje recíproco fue una constante para la retroalimentación de los planes
de mejora curricular y concluirlos de acuerdo a los objetivos previstos.
La conformación de equipos conductores del proceso de revisión y actualización curricular
resultó ser una estrategia valiosa para fomentar el liderazgo cooperativo, que contribuye al
intercambio de conocimientos, experiencias y al logro del objetivo común de incorporar mejoras
al proceso formativo de sus carreras. Desde la perspectiva individual de los especialistas, hay un
reconocimiento genuino al aprendizaje logrado en el área curricular y a la satisfacción de haber
participado en este proceso, a pesar de haber sido una tarea compleja ajena a la disciplina de su
quehacer profesional.
Esta experiencia asimismo evidencia que, cuando hay un trabajo planificado, coordinado y
ejecutado de forma ordenada, con fases y obtención de productos, se motivan los implicados y se
empoderan de la tarea hasta culminarla, tal como sucedió en este proceso que se logró cumplir
con todos los objetivos propuestos y en el tiempo previsto.