SISTEMA ANCESTRAL DE CRIANZA, EDUCACION Y FORMACION

DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA INDIGENA

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1. INTRODUCCION

La cultura del Tawantinsuyu representa la culminación de un milenario desarrollo histórico autóctono en los andes, cuyo contraste con la cultura europea es particularmente visible. Vencidas las culturas originarias, estas se adaptaron y mimetizaron, sin olvidar por completo su propia cultura, como lo prueban las numerosas supervivencias que a diario se descubren en la investigación histórico – social.

La admirable organización del Tawantinsuyu aparece como una sociedad colectivista, integrada administrativa, política y culturalmente; ayudada por la vigencia cotidiana de la lengua general o runasimi; que uso del trueque y no del dinero, así como del desplazamiento a pie, hechos que suponen un ordenamiento cotidiano, tan minucioso y bien conducido, que anonada por sus insospechadas proporciones y rígido adiestramiento educativo previo.

Papel decisivo juega en esta sociedad la educación y formación eficiente e intensiva, es decir la preparación del pueblo para la vida colectiva; caracteriza su realidad histórica un predominio del deber sobre el derecho; y hay un desarrollo de las ciencias; letras y artes; religión, derecho, economía y educación; es decir una cultura orgánica completa.

Así, Waman Poma de Ayala, y otros historiadores, indican la existencia de una específica formación y educación autóctona, cuando se refiere al orden en que vivían hombres y mujeres según sus edades; el adiestramiento en técnicas de trabajo, el ordenamiento de tareas; y así mismo se destaca la vigencia de múltiples profesiones, el uso de la estadística, de los kipus y las killkas, la adecuación de sus leyes, la predominante moralidad pública y las sanciones inexorables en uso; la preparación de las akllas por las mamakunas; el repudio por el ocio, la mentira, el robo o el homicidio fueron características de su formación moral, la formación militar y familiar, la transculturación a través de los mitmaks.

El desarrollo del arte cerámico al igual que el textil, además del entrenamiento manual y de sofisticadas técnicas, tienen una profunda intención didáctica. Pero la alta formación y educación, habría que rastrearla alrededor del aspecto mágico – religioso, presente en los más famosos templos y waq’as de la antigüedad, en particular el Templo de Qoricancha y el santuario – oráculo de Pachakamah, espacios en los cuales estaba explícito e implícito la cosmogonía del mundo, y que ha más de centros rituales eran verdaderas universidades. En estos templos, waq’as y santuarios – oráculos, bajo la guía del Willah Umu, de los kuntiwiza, walliwiza y una cohorte de sacerdotes-magos, dirigían éstos las épocas de festividades así como de ayuno, así como múltiples ceremonias y ritos correspondientes a un calendario sagrado.

Igualmente la plaza de rimahpanpa constituía otro de los lugares en los cuáles, iban el pueblo a informarse y resolver en cosas de interés público, una suerte de ágora. Otro sitio de interés es el Poqenkancha, una especie de museo pictórico, donde estaba escrito mediante kilka la vida de cada uno de los inkas, con expresión de los orígenes del Tawantinsuyu, sus principales mitos y hechos más importantes.

Así mismo los historiadores del Cuzco, recogen en su toponimia aquello que se había dado en llamar “el barrio de las escuelas” clásico lugar pedagógico donde quedaban ubicadas las instituciones educativas, lugar en donde residían los yachachihs en general, a más de amawtas y haraveks, así como de sus discípulos; esto es se vivía en una comunidad educativa, en cierta forma autárquica, sin interferencias ni apremios; incluso los gobernantes pasaban a oir las lecciones de los filósofos, cumpliendo de esta manera una indirecta aunque permanente función de vigilancia. Una rígida disciplina garantizaba la bondad de la enseñanza de aquellos maestros, rigurosamente seleccionados por su saber y nobleza.

El hombre que esencialmente representa al saber superior, al filósofo, el científico, el esteta creador, está encarnado en el Amawta, con innegables derivaciones docentes y

pedagógicas, de esta manera se le representará como el maestro o Yachachih por antonomasia.

Su centro normal es el Yachaywasi o casa del saber, en ella se enseñaban las ciencias, las letras y los artes, a través de la práctica y por uso cotidiano y la experiencia; para conocer los ritos, preceptos y ceremonias religiosas; y, para entender la razón y fundamento de las leyes y fueros, así como poder interpretarlos; para que alcanzasen el don de saber gobernar; y se hiciesen más civilizados; y, fuesen de mayor industria para el arte militar; para conocer el tiempo y los años y saber por los kipus las historias y dar cuenta de ellas, para saber hablar con ornamento y elegancia; y supiesen criar sus hijos y gobernar sus casas.

Para ello la enseñanza comprendía principalmente: astrología, filosofía, poesía y música. El primer año se instruía en el runasimi; el segundo año estaba dedicado al aprendizaje mágico - religioso; en el tercer año se les iniciaba, con el auxilio de kipus, en conocimientos importantes de gobierno y administración; y, finalmente, el último año estaba destinado al aprendizaje de la historia y el arte militar, en cuyo momento se les sometía a los alumnos a esforzadas pruebas de evaluación.

Los haraveks, poetas y cantores, componían para hacer historia de los hechos memorables y actos heroicos y sobresalientes, y de esta manera enseñaban a sus descendientes por tradición, para que se acordasen y los imitasen.

La instrucción militar de armar “warachikus” se daba en medio de festivales, así como de ritos, celebraciones y duras pruebas. Las nuevas generaciones eran examinadas por los guerreros más distinguidos y capaces.

Para recibir la wara y horadarse las orejas, calzar las ojotas y ponerlos en la cabeza la kantuta y la chiwaiwa y la hoja verde del winaywayna, pasaban por una escuela rigurosísima, esto es eran examinados en todos los trabajos y necesidades de la guerra, así en cosas corpóreas y de temple espiritual; y los honores o fracasos de los jóvenes recaían sobre sus parientes, lo que explica la colaboración familiar eficiente; y dan cuenta igualmente del uso psicológico del estímulo como instrumento pedagógico – formativo.

Además para enfrentar estas duras pruebas, las familias, pasada la tierna edad del niño, los industriaban y ejercitaban en todas las cosas necesarias para ser aprobados, quitándoles el regalo y trocándolo en trabajo y ejercicio militar, para que cuando llegasen a ser hombres, fuesen lo que debían ser, en paz y en guerra.

Así mismo diestros en el trabajo de la tierra y la utilización del agua, lograron sorprendentes resultados gracias a una ininterrumpida enseñanza práctica y a una preparación que abría horizontes a la iniciativa.

El Kipukamayuh representa el supremo acopiador y trasmisor de datos genéricos de carácter estadístico, además de ser guardián de la tradición viviente, depositario público de conocimientos secretos y constante hombre de consulta.

Así como, el Amawta representa la máxima caracterización del hombre de saber, la Mamakuna constituye el elemento rector de la pedagogía femenina; y su centro de acción es el Akllawasi o casa de las escogidas, dedicada a la formación y educación femenina; en ellas se enseñaba el culto divino, el conocimiento y manejo de los aspectos técnicos y de conocimiento de los hilados y textiles, el cultivo de la chakra, el canto y la historia.

Algunos procedimientos pedagógicos básicos pueden señalarse, por ejemplo: la enseñanza oral, la educación familiar y progresiva, la práctica específica; el ejemplo; la jerarquía funcional; la valuación estadística previa; planificación progresiva, etc.

Así mismo el dibujo constituye un importantísimo recurso didáctico en la enseñanza antigua, cuyo eco lo trasluce la crónica de Wamán Poma de Ayala, llena de láminas de alto

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contenido significativo.

Complementariamente, el dibujo constituyó al lado de la cerámica y la orfebrería, auxiliares imprescindibles de la educación ancestral; así mismo la música, tuvo particular importancia para la iniciación literaria; la poesía épica y el teatro para el conocimiento histórico de los grandes acontecimientos y de las leyendas cosmogónicas.

Las sanciones se aplicaba en estricta justicia; azotes solo se permitía en la planta de los pies, en número no mayor de diez; si el maestro caía en crueldad se le mandaba a cortar las manos. La educación y formación familiar se extendía hasta los 25 años, desde cuya edad comenzaban a servir a la colectividad.

Su sistema educativo tendría analogía con lo que llamamos “escuela de trabajo”: lo expresado oralmente pasa a ejecutarse en la realidad. Es decir que el concepto y la intuición aparecen como indisolubles, de esta manera se aprehenden conocimientos y no sólo conceptos. Se combate la pasividad del educando, quien aparece como un colaborador activo del maestro; por otra parte, en las tareas asignadas hay un sentido del reparto justo del esfuerzo, de una proporcionalidad estimulante.

El ejemplo es el otro procedimiento básico para la formación del estudiante del Yachay Wasi, lo que el maestro enseña constituye el soporte de su actitud personal y actividad fundamental, como lógico precedente, para la imitación positiva del educando.

La experiencia tiene gran importancia; sabiduría y ancianidad van paralelas; todo lo nuevo es aceptado en la medida que no modifique peligrosamente la costumbre; ello explica el alto grado de perfeccionamiento alcanzado en la enseñanza de la filosofía moral, base espiritual del sistema colectivista; y, para ello la educación estaba orientada principalmente al incremento personal de la responsabilidad.

Así la educación y formación ancestral, por un lado; educa al individuo para servir a la colectividad en formas diversas: como líder para una eficiente acción pública; como sacerdote, para el servicio del culto; como guerrero, para dominar la táctica y estrategia; como kipukamayuh, para expresar y descifrar testimonios que debían ser trasmitidos y recordados; como amawta y haraveq, para educar intelectual, ética y estéticamente.

2. EL SISTEMA DE FORMACION Y EDUCACION

En el relato de Wamán Poma de Ayala, de la visita general que hiciese el Consejo Real del Tawantinsuyu, se describe de una manera pormenorizado los grupos de edad en los que estaba dividida la población, y a partir de ello, los diferentes roles, ocupaciones y deberes que tenían cada uno de ello en relación a la colectividad y al buen gobierno; he aquí el resumen de aquello que constituye la “visita a las calles” en las edades comprendidas entre los 0 y 18 años, tanto de hombres como mujeres.

CALLE DE LOS HOMBRES

“Sexto visita. En esta calle del sexto que son muchachos de edad de doce años a dieciocho años, que se dicen maktaqona; a estos dichos les enviaba a los ganados a guardar y allí cogían con lazos y ligas a los pájaros llamados uachiua, yuto, quiuyo, tacami, abas, recrec, y hacían de la carne petaquillas, y las plumas los guardaban para los Ingas y Cápac apocona y para capitanes, tenían este oficio.

Todas estas diligencias se hacían por amor de la república y aumento de la grandeza de la majestad del Inga. Antes que hubiese Inga había en cada pueblo su Inga y rey señor para acudirle, y así maltones que se dice makta, que éstos fuesen parte ayuda a las comunidades y sapsi y a las haciendas de los Ingas y de la señora Coya y de otros principales de este reino como del Sol, Luna, estrellas y de ídolos, waqas, ayudaban a guardar en el ganado y sementeras y servicio de

los caciques principales de este reino le enseñaban esta humildad y obediencia y que sirviesen en todo el reino estos mocetoncitos. Y que fuesen muy obedientes en su reino.

Si se guardasen estas leyes, fuera servido Dios Y su Majestad, aumentarían las comunidades y sapci de este reino; todo lo estorban los curas de la doctrina y corregidores y encomenderos con color de sus servicios en todo el reino ...{texto incompleto}.

Sétimo visita. En esta calle del sétimo que le llaman tocllacoc uamracuna, de edad de nueve años o de doce años, que fueron cazadores de pajaritos menudos que los toman con lazos y ligas y otras suertes, que llaman los pájaros pulidos, quinte, uaychau, chayna, urpay, y otros pájaros que hay, la carne hacían charque, petaquillas, Y las plumas lo guardaban para la pluma y cumpi de pluma y para uallcanca, chasca chuqui, uracaua, Y otras galanterías del Inga y principales y capitanes auca camayoccuna. Para que fuesen doctrinados y enseñados a trabajos y tomasen oficios y virtud le mandaba a estos muchachos cazadores, y así les llamaban tocllaque uamra, muchacho cazador, en todo el reino. Como acá al estudio, a la escuela, nunca le mandaba aprender oficio de estas dichas edades; uno mozo de veinte o treinta años para que aprendiesen bien sin jugar, y así estos muchachos procuraban coger con ligas o lazos o tirándole los pájaros del monte, tenían este oficio ordinario y sin eso de guardar ganados y traer leña, paja, hilaban y torcían, y acudían en otros mandados de los principales, Y de la justicia de su padre y madre y hermanos mayores, y con ellos andaba muchos azotes y limpieza en este reino. Octavo visita. En esta calle del octavo de niños de edad de cinco años o nueve años, niños que juegan que se dice pucllacoc uamracona; éstos servían a sus madres y a sus padres en lo que podían y llevaban muchos azotes y coscorrones, servían de hacer jugar a las crías que gateaban y a los que están en las cunas de menearle y de mirarle.

Estos dichos niños, digamos ahora, niños de la doctrina, que son apropiados para ello y enseñarles la doctrina y la escuela, que fueron; reservados en la visita general para la ayuda de su casa y cría de sus hermanos, niños de cuna y niños que gatean, y que jueguen con ellos o ayuden a criar huérfanos, y otras ocupaciones de casa, y mirar la casa se ocupaban. Estos dichos niños que les llamaba pucllacoc uamra, niños que juegan, niños de la doctrina y de la escuela….

Noveno visita. En esta calle del noveno llamado llullo llocac uamracona, niños de teta que comienzan a gatear, que son de edad de un año o de dos años y de tres años, hasta que llegan de cinco años, no es para nada sino que le sirva otro y que juegue con otro muchacho, y que le mire que no se caiga, ni se queme, que le guarde bien. En esta Visita General de los indios de llullac uamra, niños que gatean, es muy justo que se reserve su madre para la cría, y si es huérfano mucho más; y si nacen dos de un vientre que se reserve su padre y madre dos años por la ley de Dios y de la posición muy antigua ley de este Reino, … los señores Ingas mandaron guardar esta ley de los antiguos indios que ellos los llama pacarimoc runa, quiere decir que los primeros hombres que salieron le guardaron; y así no ha menester tanta caridad con estas dichas órdenes y obra de misericordia en el mundo en este reino.

Décimo visita. En esta calle del décimo llamado uaua quiraupicac, niños de teta recién paridas que están en la cuna, de edad de un mes, que conviene que otro le sirva, quiraupi uauacona, que le ha de servir su madre de fuerza, no otra persona, es que da la leche a los dichos niños.

“… aumente indios y se reduzcan en sus pueblos y multipliquen indios y dejen de multiplicar mestizos, cholos, mulatos, zambahigos sin provecho de la corona real, antes para mal, que bien salen casta de vicuña y de taruga, que no sale del padre ni de la madre, mala gente, en gran daño de la corona real y de los pobres indios de este reino”.

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CALLE DE LAS MUJERES

Sexta visita:

En esta calle de la sexta, llamada Coro tasqueconas rotusca tasque, que quiere decir motiloncillas, que fueron de edad de doce años y de diez y ocho años, que servían a sus padres y madres y abuelas, y entraban a servir a las señoras principales para aprender a hilar y tejer cosas delicadas, y servían de pastores de ganados y de sementeras, chácaras, y de hacer chicha para su padre y madre, y de otros oficios. Acudían que podían, ayudaban, y les enviaban por leña y paja, servían de cocinera a su padre, y limpiaban la casa.

Estas dichas coro tasque, que quiere decir motiloncillas, andaban desaliñadas y descalzas y la ropa corta, servían muy mucho a sus padres y madre, y a las mujeres principales y a la comunidad, y tenía mucha obediencia y respeto y le enseñaban a cocinar hilar y tejer. Y le fue motilada hasta llegar de edad de treinta años, entonces les casaban y le dotaban su miseria y pobreza, así del hombre como de la mujer, hasta que lo mande el Inga o su visorrey, nunca conocían a mujer ni a hombre so pena de la muerte, y de la ley y ordenanzas de estos reinos, y crianza de las hijas e hijos, en castigadas y dotrinarlas así habían de seguida en el mundo en este reino.

Sétima visita; en esta calle de la sétima se visitaban las dichas muchachas que llamaban pauau pallac, muchachas que cogen flores, y cogían tire, queuencha, onquena, llachoc, paconca, pinau, siclla, llullucha, morcoto, escama, chulloctapallac; que estas muchachas cogían flores para teñir lana para cumbis y ropas y otras cosas. Y cogían yerbas de comida de las susodichas para sacarle y tenerla en el depósito -collca- para el otro año. Estas dichas muchachas tenían de edad de nueve años y de doce años; con estas yerbas se servían al sol y capacocha del Inga y a los señores grandes y capitanes, y de señoras coyas y ñustas y de mujeres principales para cumbe, auasca, y combana y llauto y ojotas, cunbana, uincha, chumbi, chupacuro. Y demás de esto ayudaban a sus padres en todo lo mandado, y eran muy obedientes doncellitas, castigadas ellas.

Estas dichas niñas se les daba este cargo oficio a hijas de pecheros para que fuesen enseñados en este reino. Las dichas niñas pauau pallac, que quiere decir niñas que cogen flores, esto se hace para que no fuesen ociosos, lo cual no hacen las señoras. Desde chica le enseña a regalos y a pecados de fornicarse.

Octava visita; en esta calle del octavo de edad de cinco años o de nueve años, que le llaman pucllacoc uarmi uamra, que quiere decir muchachas que andan jugando; estas dichas doncellitas servían de paje de coya, o de nusta, o de las señoras grandes, o de las vírgenes y de mamaconas, y servían a sus madres y padres de traer leña, paja; estas dichas comienzan a trabajar, hilar seda delicada, y lo que podían, y traer de comer yuyos de la labranza, y ayudaban a hacer chicha, y servían de criar a los menores y le traían cargado a los niños. Estas dichas niñas se le han de enseñarle a limpieza, y que sepan desde chicas hilar, y llevar agua y lavar, y cocinar, que es oficio de mujer y doncella que conviene; y le doctrine su padre y madre, y así les visitaba en la visita general y le conservaba para la ayuda de su madre, a criar sus hermanos, y en todo lo que se le ofrecía con color de estas niñas. Ajuntan doncellas y las desvirgan los curas de las doctrinas y corregidores y encomenderos, y se huelgan los españoles, y ansí hay y multiplican muchos mestizos aunque en las ordenanzas del buen gobierno y en el Santo Concilio no le mandan ajuntar a las niñas ni doncellas para desvirgarlas con color de la doctrina, … a niños de cinco años y de seis, salga en este reino.

Novena visita; en esta calle del novena, de edad de un año y de dos años, de niñas que llamaban lluce uarmi uaua, quiere decir niñas que gatean, no es para nada sino que le sirva otro, o si no que le sirva su madre, ha de ser reservada por el trabajo de la cría de su hijo, porque ha de andar con ella cargado, y no le ha de dejar de la mano.

Estas dichas niñas fueron reservadas y que le sirva otro como es justo y notorio,... Y si fuere huérfano se le debe más y así le fue reservada esta dicha niña. Llocac uamra, quiere decir niña que gatea. Desde que salió de la vientre de su madre fue repartida tierras y sementeras, y le beneficiaban su parcialidad todo, sus compadres y comadres, uayno socna, y todos le mantenían y lo miraban aunque tengan padre y madre; la gran misericordia que había en este reino, lo que no han tenido en toda Castilla ni lo tendrán por ser tan bellaca gente, que de pechero se quiere ser señor, de pobre linaje se quiere hacerse rey no le viniendo de derecho, de linaje ni de sangre, ni cortesano, con estos pobres como se ve en esta visita general de este reino.

Décima visita; en esta calle de la décima que son de las niñas que están en las cunas, que se llama Hullo uaua uarmi quiraupicac uauacona, que son recién paridas, de un mes y de 2, y de 3 y de 4 y de cinco meses, que no tiene ayuda, sino que le sirva su madre y le ayuden sus hermanillos o su abuela o tía, o algún pariente cercano a esta niña.

Como se sabe que de esta visita general de las indias mujeres de este reino, de gente pechero, se visitaban estas dichas niñas, requiere que le sirva otro y ansí fue reservada su madre. Si fueren dos niñas de un vientre le fue reservado su padre y su madre en todo en este reino y si fuere hijo de principal mucho más, y si fuere huérfano mejor. Se tenía esta ley y ordenanza puesta por la majestad de Capac Inga. Hase de saber, de esta visita general fue visitado para el servicio de Dios y de la Corona Real del Inga y bien de los naturales de este reino, paz con todos.

Fin de la visita general compuesto de Topa Inga Yupanqui, y de su Consejo Real y de Cápac Apo Guamán Chaua.

3. CRIANZA Y CUIDADOS

CUIDADOS DEL NIÑO RECIEN NACIDO

La wachachih, nombre que tuvo en la época antigua la partera, mantienen la idea de que las dimensiones del cordón umbilical está en estrecha relación, con las futuras dimensiones del miembro viril del niño; así dejan a los recién nacidos: si son mujeres, dos dedos de cordón umbilical, a fin de que sean “estrechas”, si varón, tres dedos, para que tenga cierta ventaja.

Después que la partera ha lavado a la criatura y envuelto en sus pañales la toma en sus manos y la alcanza, primero a la madre, después al padre y este último la pasa a todos los parientes y amigos, en orden jerárquico riguroso: todos los cuales deben soplar sobre la criatura como para darle vida. Se recomiendan poner en la boca de los recién nacidos, un granito de sal, para que tengan boca pequeña. Para que las criaturas sean de buen color, les untan la cara con sangre del mismo parto; y/ con sangre del cordón umbilical. De manera especial se faja a los niños, envolviendo sus cuerpos en venda de unos quince a veinte centímetros de ancho esto durante los primeros años de la vida.

PROTECCIONES PARA EL NIÑO

De manera especial en los dos primeros años de edad, las madres, procuran a sus hijos elementos de defensa contra las enfermedades y contra aquellos daños de orden sobrenatural:

Cuelgan del pecho de las criaturas un limón seco, atravesado por una delgada cuerda, en las poblaciones de la costa se expende en las farmacias collares de ámbar o de vidrio, que tienen idéntico objeto y que representan la misma creencia.

La Medicina Tradicional, en presencia de un niño nacido antes de término y en precarias condiciones de vitalidad, procura colocarle, en condiciones ambientales menos hostiles y más propicios. Y para ello se utiliza la piel caliente de algún animal recientemente victimado, o por la panza de una res recientemente sacrificada.

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En cuanto a la lactancia es generalizado el concepto que existe, del daño que recibe el niño cuando la madre que le alimenta al seno experimenta alguna emoción traumatizadora.

A título de profilácticos del daño que con motivo del desarrollo puede sobrevenir al niño, se emplea algunos tónicos, de los que los más afamados son las leches de varios mamíferos:

La leche de cabra fortifica al niño, mejora su desarrollo y le evita, en el curso de él, las enfermedades y accidentes.

La leche de perra opera idénticos sino mayores

beneficios.

Se acepta también la acción benéfica de la leche de cabra pero se recomienda, al mismo tiempo, la colocación, en el niño, de un collar de mostacillas, que le defiende del ojeo y de otros accidentes misteriosos y le defiende también de la enfermedad.

Cuando el desarrollo se presenta preñado de amenazas o

coexistiendo con un estado de anemia, se administra al niño amenazado o enfermo la leche materna diluida en leche de vaca.

Los procedimientos que se aconseja para el mejoramiento de la inteligencia y de las prendas morales del niño:

Se hace tomar al niño, cuya inteligencia se desea aumentar, tres cogollitos de paico, durante tres mañanas consecutivas acompañado de rezos.

Se administra a los niños la orina humana fresca

(recientemente emitida), con el objeto de curarles del mal genio. Entendido por esto, los estados, que van desde la irritabilidad simple episódica, hasta la morbosa irritabilidad epiléptica.

Se administra a los niños unas gotas de sangre de gallo con el objeto de hacerlos valerosos. Si la sangre obtenida corresponde a un gallo de pelea, se considera que la acción medicamentosa es de una mayor eficacia.

Se corrige el natural tímido de los niños haciéndoles comer excrementos de murciélago disimulados en alguna salsa especial.

También se recomienda unos masajes de grasa de llama

como procuradores de fortaleza; los de grasa de ratón para procurar la agilidad.

Para fomentar la agilidad de los niños, también se emplean la sangre de paloma.

En la gran mayoría de las poblaciones de la sierra y aún en algunas de la costa, se respeta en mucho el deseo suscitado en un niño por el espectáculo de las viandas que, en presencia del pequeño, hubieran de comer sus mayores. Se dice, en estos casos, qué si el niño no prueba de la comida que contemplan sus ojos, corre riesgo grave de que se le reviente la hiel.

Evitando este accidente, los padres cuidan de llevar a los labios de sus pequeños, inocentes espectadores, porciones de los platos y de las bebidas. Cuando no se ha adoptado esta precaución y los niños ofrecen, a mérito de causas muy diversas, un estado de ictericia, los curanderos manifiestan que la hiel se ha reventado.

Cuando se sirve pescado a la mesa ó hay entre las comidas algún pescado, se provee a los niños que se hallan presentes de fragmentos de pan duro, que sirve para arrastrar consigo las espinas de pescado que hubiesen podido quedar incrustadas en la faringe o en el esófago. MITOS Y TRADICIONES SOBRE LA CRIANZA Y DESARROLLO DEL NIÑO

Se cree que las criaturas que lloran durante el bautismo, vivirán muchos años.

Para que las criaturas no se atoren recomiendan soplar sobre la frente de éstas.

Las madres no permiten que un hombre, aunque sea el padre, peine a las criaturas, a fin de que a estas no les salga ralos (separados) los dientes.

No permiten que “capen” o “changuen” (pasar con las piernas abiertas por encima de una criatura) a las criaturas, a fin de que éstas no sean de pequeña estatura.

A los niños tristes hacen contemplar la corriente de un río, o una caída de agua.

Se recomienda dar poco queso a los niños, para que no se vuelvan zonzos; muchas pasas, para que sean inteligentes; prohiben comer la lengua y los sesos del cerdo, para que no se embrutezcan.

Cuando al hijo ponen el nombre del padre,

acompañan a éste algún otro; pues de lo contrario dicen que el niño morirá en la infancia.

No permiten a los niños coger golondrinas a fin de que no sean traposos cuando adultos.

Dan a comer a los tartamudos, la lengua de loro.

Impiden que las criaturas se coman las manos, a fin de que a la madre no se le caiga el cabello.

Se recomienda no dejar los pañales al sereno, a

fin de que las criaturas no se asusten dormidas.

Las mujeres menstruando no deben cargar criaturas recién nacidas; a fin de que éstas no padezcan de pujos; caso de que tal ocurra, la madre hace dar a la criatura una vuelta completa sobre el cuerpo de ella.

Se cree que el hipo de las criatura significa crecimiento del corazón; y los vómitos, desarrollo general.

Cuando una criatura se acostumbra al padre y no puede estar sin él, y ocurre que este desea hacer un viaje o ausentarse, para que no lo extrañe ni llore su ausencia le endurecen el corazón. Cómo? van al río y contra la corriente sacan una piedra, si redondeada mejor, la envuelven en un pañuelo de preferencia el que usa para limpiarse la nariz, lo abandona al sereno toda la noche y al día siguiente el padre, agarra el bebe o niño y teniéndolo sentado en su falda, le aplica la piedra en la parte del corazón, así envuelta en el pañuelo, por media hora, y después él mismo debe colocar esta prenda bajo la almohada del niño; y entonces él puede ausentarse si bien lo desea por todo el resto de su vida y no volver más, que la criatura apenas si le recordará un momento; es el caso, dicen, que el niño no vuelve a llorar ni a extrañar al padre.

RITOS DE TRANSITO

RUTUCHI - PRIMER CORTE DEL PELO

Costumbre generalizada es la que consiste en dejarles crecer el pelo a los muchachos sin cortarlo ni peinarlo, de manera que se enreda y enmaraña, y sólo cuando llegan a cierta edad comprendida entre tres y siete años, diferentes personas van cortando trozos de cabello comenzando por el padrino del landaruto, que está obligado a regalarle una vaca o yegua; siguen los demás parientes y amigos que van haciendo obsequios de menos importancia que los del padrino y con estos presentes comienza a constituirse el futuro capital del chico al que le cortan el cabello.

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Esta costumbre en buena cuenta viene a ser la que Arriaga (Ob. cit., pág. 58) refiere, en esta forma: "Cuando son los hijos, o hijas ya grandecillos, como de cuatro o cinco años, los trasquilan la primera vez con grande superstición, convidando la parentela, especialmente a los Massas y Cacas, para este efecto ayunando, y haciendo fiesta a la Huaca, al cual también suelen ofrecer el niño recién nacido, y ofrecen al muchacho lana, maíz, carneros, plata y otras cosas... Y los cabellos cortados, que llaman Pacto, o Huarca, en la lengua general, Ñaca en los llanos, y Pacto en la Sierra, en unas partes los suelen ofrecer, y enviar a las Huacas, y cuelganlos delante de ellas, en otras los guardan en sus casas, como cosas sagradas, y de estos cabellos o Pacto se han quemado muchos en los pueblos que se han visitado".

Esta costumbre ha subsistido. a pesar de los cuidados del clero español y a pesar de que en el Edicto contra la Idolatría se ordenaba se hiciese la pregunta 14: "si saben que alguna, o algunas personas trasquilen los cabellos de sus hijos; que llaman Huarca, o Pacto, haciendo ceremonias convidando a los cuñados que llaman Masa, o a los tíos que llaman "Qaqa"; y que en las Constituciones que los Visitadores dejaban en los pueblos una de ellas decía: "De aquí en adelante ningún Indio, ni India trasquilará a su hijo los cabellos que llaman Huarca, con las ceremonias que hasta aquí lo han hecho; y el Indio que tuviere hijo, o hija, que tengan los dichos cabellos le presentará ante el Cura de este pueblo antes de trasquilarlo; para que dicho Cura de este pueblo mande a un enviado suyo, que le trasquile por estorbar las dichas ceremonias; y al que quebrantare esta constitución serán dados cien azotes" (Arriaga.-Ob. cit., págs. 200, 205 Y 206).

Según Cieza de León ("La Crónica' del Perú". Tomo II, pág. 417) además de cortarle el cabello les cortaban también las uñas, las cuales con los cabellos (guardaban) con "gran cuidado".

FORMAS DE CRIANZA Y CUIDADO DE LOS NIÑOS

Según el Inka Garcilazo Chimpuocllo: Los hijos criaban extrañamente, así los Incas, como la gente común, ricos y pobres, sin distinción alguna, con el menos regalo que les podían dar. Luego que nacía la criatura la bañaban con agua fría para envolverla en sus mantillas, y cada mañana que la envolvían, la habían de lavar con agua fría, y las más veces, puesta al sereno; y cuando la madre le hacía mucho regalo, tomaba el agua en la boca y le lavaba todo el cuerpo, salvo la cabeza, particularmente la mollera que nunca le llegaban a ella.

Decían que hacían esto por acostumbrarlos al frío y al trabajo, y también porque los miembros se fortaleciesen. No les soltaban los brazos de las envolturas por más de tres meses, porque decían que soltándoselos antes se los hacían flojos de brazos. Teníanlos siempre echados en sus cunas que se podían mecer y para que no fuese tan dura si fuese de tabla; con la misma red, lo abrazaban por un lado y otro de la cuna, y lo liaban por que no se cayese de ella. Al darles la leche, ni en otro tiempo alguno, no los tomaban en el regazo ni en brazos, porque decían que haciéndose a ellos, se hacían llorones y no querían estar en la cuna, sino siempre en brazos. La madre se recostaba sobre el niño y le daba el pecho, y el dárselo era tres veces al día. Por la mañana, y al medio día, y en la tarde, y fuera de estas horas no les daban leche aunque llorasen, porque decían que se habituaban a mamar todo el día, y se criaban sucios con vómitos y cámaras (diarreas); y que cuando hombres eran comilones y glotones.

Decían que los animales no estaban dando leche a sus hijos todo el día ni toda la noche sino a ciertas horas. La madre propia criaba su hijo, no se permitía darlo a criar por gran señora que fuese, sino era por enfermedad: mientras criaban se abstenían del coito, porque decían que era malo para la leche y encanijaba las criaturas. A los tales encanijados llamaban Ayusca, es participio de pretérito, quiere decir en toda su significación, "el negado”, y más propiamente el trocado por otro de sus padres.

Una Palla conocí, que por necesidad dió a criar una hija suya: la ama debió de hacer traición, o se empreñó, que la niña se encanijó y se puso como ética, que no tenía sino los huesos y el pellejo. La madre viendo su hija ayusca (al cabo de ocho meses que se le había enjugado la leche) la volvió a llamar a los pechos con cernadas y emplastos de yerbas que se puso a las espaldas, y volvió a criar su hija, y la convaleció y libró de muerte. No quiso dársela a otra ama, porque dijo que la leche de la madre era la que le aprovechaba. "Si la madre tenía leche bastante para sustentar su hijo, nunca jamás le daba de comer hasta que lo destetaba; porque decían que ofendía el manjar a la leche, y se criaban hediondos y sucios. Cuando era tiempo de sacarlos de la cuna, por no traerlos en brazos, les hacían un hoyo en el suelo que les llegaba a los pechos, aforrábanlos con algunos trapos, y allí los metían y los ponían delante algunos juguetes en que se entretuviesen. Allí dentro podía el niño saltar y brincar, más en brazos no lo habían de traer aunque fuese hijo del mayor curaca del reino. "Ya cuando el niño andaba a gatas llegaba por el un lado o el otro de la madre a tomar el pecho y había de mamar de rodillas en el suelo; empero no entrar en el regazo de la madre; y cuando quería el otro pecho, le señalaban que rodease a tomarlo, por no tomarlo la madre en brazos.

La parida se regalaba menos que regalaba a su hijo, porque en pariendo se iba a un arroyo, o en casa se lavaba con agua fría, y lavaba su hijo, y se volvía a hacer las haciendas de su casa como si nunca hubiera parido. Parían sin partera, ni la hubo entre ellas: si alguna hacía oficio de partera, más era hechicera que partera. Esta era la común costumbre que las indias del Perú tenían en el parir y criar sus hijos, hecha ya naturaleza, sin distinción de ricas a pobres, ni de nobles a plebeyas.

"Los Incas usaron hacer gran fiesta al destetar de los hijos primogénitos, y no a las hijas ni a los demás varones segundos y terceros, a lo menos no con la solemnidad del primero; porque la dignidad de la primogenitura, principalmente del varón fue muy estimada entre estos Incas, y a imitación de ellos lo fue entre todos.

"Destetábanlos de dos años arriba y los tresquilaban el primer cabello con que habían nacido, que hasta entonces no tocaban en el, y les ponían el nombre propio que había de tener. Para lo cual se juntaba toda la parentela, y elegían uno de ellos para padrino del niño, el cual daba la primera tijerada al ahijado. Las tijeras eran cuchillos de pedernal. En pos del padrino iba cada uno por su grado de edad o dignidad, a dar su tijerada al destetado; y habiéndole tresquilado le ponían el nombre y le presentaban las dádivas que llevaban; unos ropa de vestir, otros ganados, otros armas de diversas maneras, otros le daban vasijas de oro o de plata para beber. "Acabado el ofrecer, venía la solemnidad del beber, que sin el no había fiesta buena; cantaban y bailaban hasta la noche, y este regocijo duraba dos, tres o cuatro días, o más, como era la parentela del niño.

Para los curiosos de lenguas decimos, que la general tiene dos nombres para decir hijos. El padre dice Churi y la madre Huáhuá (Garcilaso.-Ob. 'cit.).

Consentidos con demasiada blandura corren el peligro de ser anárquicos y caprichosos, pero criados con crueldad pueden ser avasallados y destruidos; el término medio es el adecuado de manera que salgan fuertes y animosos para la guerra y sabios y discretos para la paz. De esta manera, y dada la condición pacífica de los indios, “salían los muchachos, por la doctrina de los padres, tan domésticos, que de ellos a unos mansos corderos no había diferencia”. La docilidad fue consecuencia de un régimen educativo que persiguió la obediencia y buscó la colaboración colectiva. Hay que recordar como a mayor jerarquía se añadía una mayor responsabilidad y una correspondiente sanción de las acciones delictivas.

4. CRIANZA Y EDUCACION

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Ya desde la wawa cuando esta en el awaya la madre repite sus actividades a modo de relato (llamado el murmullo) donde describe todas las actividades que realiza, su interpretación de ello y sus estados emocionales al respecto. La interacción warmi-wawa compenetrando a las criaturas a sus actividades productivas permite que la wawa observe desde una perspectiva real a la altura de la cabeza de la madre todas sus actividades e interacciones, también puede escuchar sus comentarios (murmullos) y las conversaciones cotidianas (además de observar al entorno a nuestra altura).

Se inducía a los niños a imitar las actividades de sus mayores, incorporándolos a temprana edad en actividades productivas, escenificando las actividades de la chacra, la mita, el ayni, cacería, bailes y actitudes de guerra, ceremonias, ritos, cuentos, canciones, bailes festivos y leyendas. Imitando las actividades comunitarias, familiares e individuales.

“El juego andino, en vez de fomentar la dependencia de los niños respeta a sus profesores y padres, más bien fomenta la dependencia de los adultos respecto a los niños y la valoración de su contribución al bienestar comunal. La función del juego andino, desde la perspectiva de las necesidades comunales, es parte de una secuencia didáctica que les estimula a jugar su parte en la vida productiva y reproductiva del Ayllu, mediante el impulso de los ciclos de producción y reproducción... el jugar haciendo miniaturas en el mundo andino tiene lazos con la constelación de ideas wawa-lluvias-vida y muerte-producción–reproducción, con su base en las prácticas textuales (textiles) andinas. Por ejemplo, en Qaqachaka, se suele enterrar miniaturas de los implementos diarios (arado, telas, etc.), según el sexo, con la placenta de una wawa recién nacida y con un cadáver”

“En muchos sitios incaicos, se han encontrado tales miniaturas de niños, animales, productos agrícolas y objetos, hechos de piedra, cerámica, madera, concha, hasta de oro y palta, sobre todo en las excavaciones de las cumbres más altas (Reinhard 1992). La vestimenta de las miniaturas, que en el caso de los varones no llevan calzones ni tampoco aretes, sugiere que éstas representan a los niños pequeños, antes de su llegada a los ritos de la adolescencia (Huarochicu) cuando se convertían en orejones y guerreros (Dransart, 1995: 10 )“

“Juegos como el tres en raya a quedado en pruebas pétreas, y en algunos pueblos aun se juega (kumisita); amarrándose uno a otro de sus ropas creando una gran hilera a modo de serpiente (akutasitha), remedando el baile ritual de la gran serpiente (amarutaki) que representaba la unidad genética, cultural y sentimental de este pueblo. Se elaboraban volantines (cometas), globos con aire caliente, juego del salto largo, las rondas, juego de los golpes suaves y fuertes en la cabeza llamado en Aymara Tincat asitha. Para ello se ponían un tocado que suscitaba a la risa. Entre otras cosas imitando escenas de caza, manipulando el Lihui (boleadoras) simulando matar aves, fieras y camélidos.”

“Donde existían rocas inclinadas de superficies lisas, como el llamado Rodadero en el Cuzco, los niños acostumbrados a dejarse escurrir desde las alturas, acurrucándose en esas suaves pendientes. Diversión en la que los modernos niños cusqueños continúan ejercitándose“

“Jóvenes y adultos pasaban, asimismo, horas de esparcimiento con el juego de bolos que se lo llevaba a cabo con una pelota de madera llamada cucho, si bien igualmente las había de caucho, Dicho deporte tenía dos nombres: pecosita y pecopapa auqui.

“Muchachos y adultos, empleado los frijoles llamados cuy, que son redondos y de colores, jugaban tirándolas a un hoyo, en pares y nones. Este entretenimiento tenía muchas variantes, en todas las cuales los citados frijoles poseían una gran importancia. El triunfo o la derrota se media según cayeran fuera o dentro del referido hoyo. Los niños exteriorizaban gran predilección por los frijoles de colores o con pintas intercaladas”.

“Los juegos de los niños (muchos de ello simples), que compartían los de ambos sexos. Como por ejemplo era voltear sobre la cabeza – (voltereta). Podían jugar saltando sobre un pie, lo que se denomino Tunkuta (la casa del diez) en aymará es de suponer que rayaban al suelo para formar un tablero sobre el que saltaban. (También hay que suponer que tenían signos para asignar a cada casilla con un número o cantidad). Si simplemente hacían rondas tomados de la mano, esto es Kelli o Kellita en Aymará. ..Jugar compitiendo en saltos: eso es Huskonasita o Tunkonasita”

“Jugaban haciendo figuras con una cuerda delgada entre los dedos - que Bertonio denominó de “pasa-pasa“. Cuando ya eran púberes y adolescentes decían saber si eran queridos o no por las figuras que lograban armar. Este juego denominado en Aymará simpasiña verbo derivado de Simpa.

”También jugaban con un tipo de trompo, denominado piskoynu en Quichua – y mujuy-kusana en Kallawaya-, que Gonzales Holguín describió como “peonza que azotando la anda“ ; Es decir que daba vueltas jalando del trompo con un cordel – pita en Quechua. En una ilustración de Wamán Poma se muestra a un niño impulsando al trompo con un cordel sujeto al extremo de una varilla, uso comparable al de las correas en los extremos de los propulsores de jabalinas”.

“El jugar haciendo girar una rueda se denominaba sitikaa y también simachasita. Bertonio especificó que estas ruedas se hacían de madera y también de piedra” (lo insólito es que siempre nos contaron que los pueblos de Abya Yala no conocían la rueda).

“..Las niñas andinas el jugar con muñecas – denominadas en Kallawaya en singular kusana-kea, “criatura de juego“, lo que en Quichua se denominó wawachakuni llulla wawakta - el jugar así en Aymara (es) wawachukiasita, con el sentido de arrullar a las criaturas pequeñas. Las muñecas las hacían de trapo y también de cerámica: las arropaban con pequeñas prendas de tela... Además, jugaban a cocinar, para lo que solían emplear ollitas de cerámica muy pequeñas o también cáscaras de huevo que hacían las veces; jugar así denominaban en Aymará pukuchukasita o pukuchukiasita. Estos pequeños cerámicos son comunes en las tumbas infantiles, lo que es manifestación de la importancia que se daba a los juegos durante la infancia“.

“En Aymará la pelota rellena con hilos de lana y aire era denominada peko, aunque también se la designaba como papa awki, comparándola con una papa “padre” por lo grande. El jugar a la pelota se denominaba Pekosita y como se jugaba arrojándola de unos a otros y quitándosela, se calificaba esto de Peko-wasita, siendo wasita “otra vez” con el sentido de jugar con la pelota alternativamente”.

“...en la antigua sociedad andina jugaban con un solo dado de cinco caras a modo de taba, hecha en hueso o madera; López de Gómara acotó que no tenían en el juego “suertes mayores“ que hay que entender como carencia de juegos complicados (aunque sabían hacer cuentas de miles) . Este juego en Quichua era denominado wayru o pishak y también pishkana, siendo pishka el mejor punto o tanto de los cinco; cuando quedaba así era tiknu con el significado de inhiesto (levantado), en su cenit (punta). Jugar con este dado Quichua era piskani o piskakuni y en Aymará pishkasita o chunkasita o markaasita, mientras que ganar era chunkajasicha. Una modalidad de juego con dado era en Aymará kankullu y jugar así kankallusita. También los araucanos (Moxetenes, Chiriguanos) jugaron con dados de 5 caras – al que denominaron kellu“

También hay que considerar entre las recreaciones juveniles a los enfrentamientos o peleas rituales efectuados entre las parcialidades de Hanan Saya y Hurin Saya. Constituían porfiados pugilatos tirándose frutas compactadas y secas que terminaban con heridos y muertos, pero jamás enemistades entre los bandos, que la sangre vertida representaba una de las más excelsas ofrendas para la fertilidad de la tierra. Dicha fiesta recibía el nombre de pujllay.

Existe una diferencia fundamental entre educación y crianza. En occidente se educa a los niños, se los modela. En el

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Tawantinsuyu se cría a los niños y a todas las cosas, como ellos nos crían a nosotros.

En la cosmovisión del Tawantinsuyu el mundo, el cosmos, las cosas, animales y personas, es percibido como múltiples sistemas anudados entre sí, por medio de interrelaciones e interacciones permanentes; La crianza es ejemplificar a los más jóvenes, cuales son las experiencias de conectividad que ha logrado hasta ese momento su cultura con los entornos.

En un contexto en el que Todo esta vivo y nada esta inerte, la convivialidad como el modelo social en que las herramientas del conocimiento están al servicio de todas las personas. Por consiguiente debe generar eficiencia (conectividad) sin automatizar a las personas, permitiéndoles desarrollar su propia versión o adaptación del conocimiento colectivo. Debe democratizar el conocimiento. Debe incentivar la competitividad creativa y retroalimentaria. Debe permitir expandir las perspectivas de Saber, Hacer, Estar y Sentir en relación simbiótica y sinergética con Todo los Contextos u Horizontes (pisos ecológicos, planos energéticos, parámetros conceptuales; mecanismos procesuales, etc.)

Este modelo de Red implica concebir al mundo como una Casa Común de Todos, representa la sabiduría de entenderse como parte del todo; como un contrato natural de mutuo respeto y convivialidad.

El concepto de formación de las capacidades necesarias para nuestro desempeño eco social, se refiere a Criar y dejarse Criar; es siempre, el estar atento a esas señas, conque se expresan las cosas, las mismas nos están diciendo las maneras del comportamiento de las demás cosas, de allí nace el lazo comunicacional para lograr la empatía, el encuentro, que es, el entendimiento mutuo.

El conocimiento en el Tawantinsuyu no se adquiere como en la escuela occidental, siendo el alumno un recipiente mudo que recibe información. La Sabiduría del Tawantinsuyu se edifica, se construye, en le diálogo permanente y reciproco con la diversidad existente.

“En una ceremonia a las Ispallas (Illas de los frutos) que se lleva a cabo en Febrero en el altiplano puneño, las papas viejas dialogan ritualmente con las nuevas (recién cosechadas). Les dicen: Así como nosotras hemos criado a estos hombres así Uds, también lo tienen que hacer. En el mundo de la crianza no es sólo un atributo de los humanos. La naturaleza y todo cuanto anida en ella también tienen el atributo del cultivo, de la crianza. Crían los cerros, el agua, los árboles o montes, la quinua, las llamas, las papas, las huacas y la comunidad humana.“ Rengifo Grimaldo, Lima: 1992, 171 en PRATEC 1993 En: ¿Desarrollo o descolonización en los andes?

“El dialogo en un mundo emotivo y vivo es comunicación de sensibilidades. Se dialoga con la boca, las manos, el olfato, la vista, el oído, los gestos, las floraciones, los colores de la piel, el sabor de la lluvia, el color del viento, etc. Como todos son personas, todos hablan. Hablan las papas, las llamas, la comunidad humana, los cerros, la lluvia, el granizo, las huacas. El lenguaje no es una representación verbal congelada a la persona nominada; En un mundo vivo el lenguaje también es vivo. La palabra pronunciada hace “brotar“ a la persona, es la persona misma quien se hace presente por la palabra pronunciada; Se trata de palabra seminal (jhata)“ Ídem: 171

“Para el andino la Illa de la Llama no es la representación de la Llama, sino la Llama misma. La Illa acompaña ritualmente al andino como estímulo para el engrandecimiento (crecimiento vital). No es un objeto, es un Signo-Sujeto-Significante-Significado; Si no una Llama querida y entregada por los Apus al campesino para que sea su – Guía – en la crianza”. Ídem 171

De ahí nace y se cría el método de la observación y el cuidado (crianza) , necesarios para la engendración, la Mayéutica que nunca practicaron los Griegos, pero que sabían que era la única manera de comprender; yatiqamaña es la Visión

Engendradora, es el Intus-Legere (Intellectus), que es el leer por dentro, descubrir la articulación interna de las cosas.

El modelo de Crianza del yatiqamaña, esta basado en la complementariedad entre el Humano (Chacha - Warmi) y la naturaleza (Paacha) conocer, significa, convivialidad y el saber se convierte en la administración conciente de este conocimiento compartido. Yatiqamaña es la Vitalidad, como fruto de la conciencia.

EL ENSEÑAR TEJIDOS.

...Dicen los amautas que sabían las cosas de estos tiempos por tradiciones de los antiquísimos comunicados de mano a mano, que cuando este príncipe reinaba había letras y hombres doctos en ellas, que llamaban amautas, y estos enseñaban a leer y escribir; la principal ciencia era la Astrología; a lo que he podido alcanzar escribían en hojas de Plátanos; secabanlas y luego escribían en ellas.... También escribían en piedras: hallose un español en los edificios de Quinoa, tres leguas de Guamanga, una piedra con unos caracteres y pensando que allí estaba la memoria de la guaca escrita, guardo la piedra para mejor entendida). (Montesinos Fernando de, pp.; 21. 1957).

Referente a Pachacuti VI se dice “... puso en su casa una escuela, en la cual presidía un vejo anciano, de los más doscientos orejones, sobre cuatro maestros que había para diferentes cosas y diferentes tiempos de los discípulos. El primer maestro enseñaba al principio la lengua del Ynga, que era la particular que él hablaba diferente de la quichua y de la aymará que son las lenguas generales de este reino.... Otro maestro les enseñaba a adorar los ídolos y sus huacas, a hacerles reverencia y las ceremonias que en esto habla, declarándoles la diferencia de los ídolos y sus nombres y en fin todas las cosas pertenecientes a su religión y supersticiones.

Al tercer año entraban a otro maestro que les declaraba en sus quipus los negocios pertenecientes al buen gobierno y autoridad suya, y a las leyes que se había de tener al Ynga y a sus gobernadores. El cuarto y postrero año con otro maestro aprendían en los mismos cordeles y quipus muchas historias y sucesos antiguos, y trances de guerra acaecidos en tiempos pasados. (Murúa Martín de. Cap. XII, pp.; 376. 1987).

“Habían quienes recibían una educación intelectual más elevada; es decir los del Ayllu Tarpuntas o también los Uchu Lucanas; grupos que tenían como misión preparara sacerdotes para el Coricancha y las Wakas principales; En dichos Ayllus desde niños aprendían las practicas rituales y ceremoniales, simbología, interpretación, canciones, danzas, medicina, astronomía, ciencias políticas, mitos , leyendas e idiomas . Además a escribir y leer los Quipus. Una vez aprendida estas practicas podían ejercer su profesión especializada, de entre ellos el Inca escogía y designaba al sumo sacerdote (consejero), al cual le daba grado de Inca del Urin Cuzco“.

Los escogidos eran llevados muchas veces a lugares lejanos llamados centros de poder uno de estos recintos se llama Checa Checa (verdad de la verdad) esta en el salar de Uyuni en las faldas del Apu Thunupa, su magnificencia es increíble, de la lejanía es imposible avistarla, solo estando cerca se puede apreciar su entorno, tiene cientos de construcciones distintas, aposentos, recintos, plazas, laberintos, catacumbas, etc. En la parte superior esta una cueva con figuras de dos dragones, aproximadamente unas 10.000 personas vivían en ese lugar, existen unas celdas subterráneas, donde los discípulos se enterraban, talvez por varios días, existen unas habitaciones muy bajitas donde hay que entrar casi a rastras donde uno solo puede dormir en posición de chulpa, maneras de forjar el espíritu y de fortalecer el cuerpo.

Los egresados de esta academia o Yachay Huasi eran llamados Amautas que significa aquel que salió del recinto y camina en la verdad (Amauta Checa Checa).

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EL TEJIDO COMO ESCRITURA, LA ESCRITURA COMO TEJIDO (QUIPU) Algunas referencias previas,

para contextualizar el uso y atributos de los Quipus.

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EDAD TÉCNICA COMPLEJIDADMODELO DE APRENDIZAJE

4 TRENCILLAS Aprende " escogiendo " ( Apsu ) y Observación

  comienza a contar hebras Comienza a hilar .

5 DISEÑO de " ojo de liendre" Llano (inaki) Comienza a hilar (qapuña).

DISEÑO de " llano" Llano de dos colores Comienza a torcelas en la

DISEÑO de " escogido " escogidos (apsu) rueca grande (k´antiña).

  y procede en el contar.  

6 Cintillo de sombrero Aprende un nuevo género textil Comienza a tejer trencillas

  de " escogido " (Apsu) con diseños de

7 La primera talega ( qhañi ) Aprende a urdir el telar, a tejer dos chinus (p.ej cuchara),

 un nuevo género textil y a contar

hasta 4 chinus ( p.ej. Link´u).

  de 1 a 10. El niño ya teje el ch´ulu

8 El primer paño de Aprende otro género nuevo ya trenza la honda decorada.

coca ( Unkuña ). textil, y a contar más, por  

  agrupaciones de 5.  

10 a 12 Diseños varios Aprende 2 urdimbres (chinu)  

13 Diseños varios ( p.el zigzag Aprende 4 urdimbres y más,  

de 4 urdimbres ( pusi y las normas de combinación  

chin link ´u ). de color.  

14 Diseño y géneros varios Procede a más complejidad de  

  diseños y a contar 10, 20, 30  

  40, 50 urdimbres y más.  

15 a 16 Primer aguayo. La prenda más compleja, La niña teje el aguayo y va a

  con diseños que pueden llegar las fiestas a mostrase.

  hasta 200 urdimbres.  

33 Tejer ropa de guerreros La prenda más compleja, Matrimonio (Taquichaña)delgada e hilar para cumbis con diseños que pueden llegar  

ropa fina ( en matrimonio ) hasta 200 urdimbres o más.  

50 Tejer ropa gruesa Trabajar en texturas más duras Mitas y Minkas

sólo las mujeres y para otros usos (p.ej costales)  

80 Tejer costales e hilar Trabajar en texturas más duras Mitas y Minkas

cosas gruesas. Hombres y y para otros usos (p.ej costales) El hombre hace , chicotes,

Mujeres.   sogas y frazadas.

CICLO VITAL HOMBRES SIGNIFICADOS CICLO VITAL MUJERES

0-1 Wawa quiraupicac Que toman de mamar Llullo wawa warmi

2 a 5 Llulloc wamracona Que comienzan a caminar Llulloc wamnra

5 a 9 Puclloccoc Que ayudan en las tareas. Pucllococ wamnra

9 a 12 Tocllacoco wannracuna Recolectaban frutos y pájaros. Pauau pallac

12 a 18 Mactacona Ya sabían tejer, y tener oficio. Corotasque

18 a 25 SayapayacocVivian en el Yachay huasi o Acllas Sipascuna

33 Chacha Jaqi matrimonio ( taquisaña ) Warmi

25 a 50 Aucacamayoc Hombre y mujer de guerra Camayocpa warmin

50 a 80 Purec macho Servían en las chacras/ minkas Payacona

80 a 100 Rocto Macho Servían en minkas diversas Punuc paya

Fuentes:para estos cuadros Yapita/2000

: 221 y 228;G.Poma 1992:168 al 209;

Hurtado Fuentes ;2000: 117-119

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... Estos quipus, eran un género de nudos, hechos en unos cordones algo gruesos de lanas y colores diferentes- Por éstos contaban Y referían los días, semanas, meses y años, por éstos hacían unidades, decenas, centenas, millares y millones de millares, y para las cosas que querían decir, diferenciarlas, hacían unos nudos mayores que los otros, y ponían diversas las colores, de manera que para una cosa tenían un nudo Colorado, y para otra amarillo o verde o azul o negro, según la calidad y el número así era el nudo más o menos grueso.

Por estos nudos contaban las sucesiones de los tiempos y cuando reinó cada Ynga, los hijos que tuvo, si fue bueno o malo, valiente o cobarde, con quien fue casado, que tierras conquistó, los edificios que labró, el servicio y riqueza que tuvo, cuantos años vivió, donde murió, a que fue aficionado; todo en fin lo que los libros nos enseñan y muestran se sacaban de allí.. (Murúa Martín de. Cap.Xi, pp.; 372-373. 1987).

CAPITULO II

PROCESO DE DECULTURACION Y DEFORMACIONEN EL PERIODO COLONIAL

1. PROCESO DE DECULTURACIÓN

LA ESCUELA COMO ESPACIO DE SACRALIZACIÓN DEL MODELO DE VIDA BLANCO-MESTIZO

Margarita Huayhua, del Instituto Francés de Estudios Andinos, en un interesante trabajo de campo, da luces sobre el proceso de deculturación y aculturación forzosa a la que han sido sometidas las poblaciones indígenas y los niños y niñas en particular:

“Los runakuna de Ninamarca, al igual que los de Sayllapata y Mik´a, vieron en la escuela una posibilidad de que sus hijos accedieran a la escritura y lectura

del castellano para que ya no sean ciegos como ellos. En palabras del yuyaq don Basilio:

“Wawaykuta churayku mana ñawsa kananpaq.”1

Pero, en la práctica la enseñanza del castellano no pasaba de ser, y es, una repetición de las cinco vocales y del abecedario sin un entendimiento cabal por parte del alumno, de lo que repetía y repite.

Esta tarea era y es acompañada de la copia en sus cuadernos de lo que la profesora escribía y escribe en la pizarra, o copia de las muestras que tenían y tienen en su cuaderno.

De manera que el hijo del runa no tuvo ni tiene acceso real al castellano, ni mucho menos a su comprensión. Este aprendizaje del castellano fue y es acompañado hoy en día por el ofrecimiento de imágenes y textos que muestran el modelo de vida blanco-mestizo como única alternativa de vida digna.

Por ejemplo, si se habla de la familia, la imagen ofrecida es un padre sentado en un sofá acompañado de un niño que juega con una pelota o con un perro, con la compañía de la madre que teje, presentación que no corresponde en nada a la vida cotidiana de una familia runa. Si se trata de un texto

se les pide que lean: “mamá mima al nene”, esto en los primeros grados.

Ahora, si se trata del tercer o cuarto grados, se les pide copiar de la pizarra o el libro: “Los españoles con la conquista nos trajeron la rueda, el trigo, el centeno, el idioma castellano, enriqueciendo nuestro acervo cultural.” Texto en el aire que no tiene su correlato con lo que pasó con los antecesores de los runakuna y cómo es que se encuentran en la situación actual en términos sociales, políticos e históricos.

Lo que es evidente, es que, tanto los contenidos curriculares como los textos, invisibilizan la historia del runa como sujeto socialhistórico y político; y, al mismo tiempo, niegan, explícitamente los aspectos sociales, históricos, culturales de los runakuna, provocando y reproduciendo, por un lado, un sentimiento de inferioridad y prácticas de subordinacion en los runakuna como lo que son en términos de identidad personal y social y, por otro, al presentar la forma de vida blanco-mestiza como indiscutible, crea una imagen de superioridad de ésta con respecto a la del runa.

Es más, las estrategias de enseñanza y los contenidos que se inscriben en el cuerpo y mente de los niños runa, en la práctica escolar, producen y reproducen la jerarquización y la subordinación. Ya que en las lecciones escolares y asambleas las palabras del profesor son tomadas como verdades absolutas. Al mismo tiempo, éste está convencido de la inferioridad de los runakuna como sujetos pensantes y, por esto, considera que su labor consiste en: “... enseñar a pensar para que aprendan algo de escritura, lectura, tal vez números, no se les puede pedir más porque no dan, es decir, su ‘cerebro’, es para eso nomás.”

En resumen, en los contenidos curriculares, en el discurso y en las imágenes, la existencia social, cultural, económica, política del runa fue desechada como conocimiento o contenido. Es decir, la exclusión del runa como sujeto social, político e histórico que forma parte de la historia social de la república queda secularizada en la escuela y las formas de vida del blanco-mestizo sacralizadas, al ser presentadas como única vía de tener una vida digna y respetable.

Finalmente, la escuela cumplió y cumple así su función de inscribir en las mentes y cuerpos de los runakuna que ellos son sujetos ahistóricos, sin historia; que lo que representan como grupo social no tiene viabilidad y están condenados y obligados a integrarse a la nación sólo y sólo si adoptan y asumen las “verdades históricas y sociales” y las formas de vida blanco-mestizas.

Las tierras en Ninamarca hoy en día son insuficientes por el crecimiento demográfico y por el deterioro de las mismas por su cultivo intensivo. Es por eso que los runakuna ven como única alternativa la educación de sus hijos. Así, se puede observar que casi la totalidad de los niños varones y mujeres son enviados a la escuela e incluso algunos padres hacen enormes esfuerzos para enviar a sus hijos a las escuelas de la capital de provincia.

Si antes los padres consideraban intrascendente que sus hijas mujeres asistieran a la escuela, ahora ante la carencia de terrenos de cultivo apuestan por la educación de ellas con el mismo interés que lo hacen con sus hijos varones. Al respecto doña Cecilia reflexiona:

“Kunanqa lliwpis iskuylallmanña wawankuta churanku, warmitapas qharitapas, hatun llaqtakunapi kumudakunankupaq chuphirlldmanpis, impliyadamanpis, atisqankuman hinaya. Ñawpaqqa manaya munarankuchu wawankuna iskuyklaman rinankuta qharitapas qhipachikqu

1“A nuestros hijos envíamos a la escuela para que puedan descifrar el castellano.”

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chakra llank´anan rayku, allin llank´ak kanampaq. Kunanqa mana allpa kaqtinya iskuylaman churashanku.”2

Doña Cecilia continúa:

“Mana chakra wawakunapaq tarpanqachu, hinatacha Soniata qupusaq marinanman”3.

Es evidente que ella entregará a su hija a la madrina, con la esperanza de que logre estudiar algo para que pueda vivir en la ciudad y no se quede en Ninamarca, ya que allí no visualizan ninguna esperanza de una mejor vida. Es notable que los runakuna siguen manteniendo, a pesar de ser excluidos social, cultural e históricamente de los contenidos educativos y, por tanto, de la sociedad peruana, sus esperanzas en la educación de sus hijos y que éstos, en el mediano plazo, logren colocarse en alguna ocupación en la ciudad, y dejan de labrar la chacra o pastorear animales.

Pero, los pocos jóvenes que migran a la ciudad o a la capital de la provincia, con el fin de estudiar, no tienen claro lo que quieren: “Tal vez termine la secundaria, de ahí no sé... tal vez la universidad” ¿A qué se debe esta incertidumbre? Una de las respuestas es que estos jóvenes, al encontrarse en la ciudad, sin proponérselos a pesar de “estar mistis” viven la discriminación y subordinación en las interrelaciones cotidianas que establecen con los otros, al ser clasificados como no blanco-mestizos dentro de las jerarquías atribuidas a los grupos sociales.

En fin, el runa migrante no es reconocido como misti y es denominado como: “indio pata rajada”, “campesinito”, o “cholo”. Es decir, las clasificaciones constantes que hacen los blanco-mestizos son maneras de jerarquizar para subordinar y negar la igualdad del runa, con respecto a ellos.

Al parecer, la apuesta por la educación por los padres runa, no los salva de la discriminación, ni les permite alcanzar una mejor vida. Es más, incluso se les culpabiliza del descenso de la producción agrícola: “En el tiempo de la hacienda había buena producción, (el hacendado) sabía hacer trabajar la chacra, cultivaba ricas papas, frutales, ahora no hay nada de eso; los indios no trabajan, son ociosos. Mejor que vuelva la hacienda así va haber siquiera para comer.”

En opinión de la profesora, compartida por sus colegas que le acompañan en el diálogo, es normal y natural que un indio vuelva a ser subyugado, subordinado porque es lo que se merece por ser lo que es, e implícitamente no puede ser sujeto libre y tener derechos.

De lo expuesto se visualiza que el runa, a pesar de las restricciones políticas, sociales, económicas a las que era sometido no dudaba en participar, a través de cualquier instancia — proporcionada, muchas veces, por el Estado —, para legitimar sus derechos históricos sobre sus tierras y/o liberarse del pongaje como sujeto libre. E incluso, buscar la educación de sus hijos, convirtiéndose, en el momento actual en una prioridad ante la crisis agrícola, ya que no disponen de suficientes tierras de cultivo para las nuevas generaciones.

Asimismo, el continuun y mantenimiento de las relaciones asimétricas a través de los procesos de jerarquización, subordinación del misti sobre el runa, persisten. Y la escuela fue y es eficiente en la reproducción de esas jerarquías y subordinaciones. Es más, el runa fue invisibilizado como sujeto social, político e histórico.

La incivilización permitió que se convirtiera en sujeto ahistórico, sin historia, porque no se encuentra en la historia oficial lo que es explícito en las currículas de educación y en los textos y la escuela, al presentar el modelo de vida blanco-mestizo como la única manera de ser sujeto de derechos y libre, lo sacralizó, al mismo tiempo que niega la imposibilidad de que el runa, con todas sus características socioculturales, sea viable como sujeto de derechos y libre.

En resumen, el runa sería ciudadano, sólo en la medida en que se autoniegue ser procedente de su grupo sociocultural, es decir, ser indio.

Ante estas constataciones ¿cuál debería ser el rol de la escuela?, ¿qué función debería cumplir?, ¿deberá resignarse con impulsar la migración y reproducir la jerarquía y subordinación?

ACULTURACION FORZOSA4

Ramiro Reynaga, un radical escritor aymara, da cuenta del profundo y complejo problema de la identidad, en el contexto de un sistema colonialista que se mantiene y pervive en el conjunto de los andes:

“LA CULTURA EUROPEA VS. LA CULTURA INDIA

La armonía cósmica no es parte del pensamiento europeo. Su comprensión está encogida al tamaño del hombre aislado. Lo demás es marco. Una visión así no puede crear una explicación compacta.

La embestida sangrienta a continentes prepara la explotación industrial de colonias. La riqueza salida de esta nueva clase de asalto vistió de verdad universal a la vanidad europea. Sin vacilar se proclama a sí misma no sólo la mejor civilización humana sino la única. Divide la historia del mundo en las etapas de su vida.

La sociedad europea es cruel madrastra de los "indígenas" del mundo. Convierte su sudor y sangre en capital y éste en máquinas. La máquina nace como monstruo artificial. Mata para convertir en ganancia comercial aires, aguas, plantas, tierras, gentes. La tecnología crea inseguridad. La nuclear ha creado en Estados Unidos, Rusia, Europa, la primera industria capaz de hacer desaparecer todo el país por accidente. Y a costo de billones. La vulnerabilidad es cara.

La máquina en la sociedad capitalista fragmenta la sociedad e impone la dictadura de una minoría cada vez más especializada y reducida. Centrales planificadoras de cosechas, mercados, programas escolares, sistemas de electricidad, teléfonos, televisión, hasta aviones modernos sólo pueden ser manejados por técnicos e ingenieros. Dispersión y rotación del poder ejecutivo, base de la democracia comunal, son menos y menos realizables en la sociedad tecnológica, sea capitalista o estatal.

El nombre de Latinoamérica insinúa una síntesis rosada y amorosa del noble conquistador español con la bella princesa india. Ello nunca ocurrió. El asaltante violó a la india paralizada de terror quien abortó o se mató para no engendrar.

Desde entonces en Los Andes hay dos mundos opuestos. El kheswaymara y el español. El Tawantinsuyu y Europa. El mestizo no es tercer mundo. Es ser inauténtico en movimiento. Si es pobre desaparece dentro del mundo indio.

2 “Ahora todos ponen a sus hijas a la escuela igual que a sus hijos para que se acomoden en las ciudades siquiera como empleadas domésticas, choferes, de acuerdo a lo que pueden. Antes había abundantes tierras de cultivo y por eso no ponían a la mujer a la escuela e incluso al varón le hacían abandonar por hacerle trabajar la chacra para que sea buen trabajador. Como ahora ya no hay tierras, por eso envían a sus hijos a la escuela.”

3 “Como no va alcanzar las chacras para los hijos, así tendré que entregar a su madrina a mi Sonia.”

4 Tomado del Libro: “Quinientos años de resistencia Keshwaymara”. Ramiro Reinaga.

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Si es acaudalado se confunde con el blanco. El mestizo es indio en camino de ser conquistado.

Por eso no hay historia, arte, música, comida ni vestido mestizo. Imposible imaginar nobleza mestiza. Nación es lengua, religión, raza, cultura, historia compartidas. Conciencia de esta comunidad en una población, asentada en una región geográfica y económica.

Ninguna de las repúblicas andinas ni americanas llena la definición. Razas, lenguas, culturas, historias separan la nación andina de la española. Toda unidad nacional que ignore estas diferencias es falsa. Es opresión. Por eso languidece la Organización de Estados Americanos y la "nación latinoamericana", el espejismo de revolucionarios que la creen posible sin la presencia de las naciones originarias. El mundo reconoce la América Latina. No la América India. Nos cree recuerdo para historiadores, paleólogos, folkloristas, antropólogos. Es explicable. El mundo escucha la versión de nuestro amo y enemigo, de quien nos odia y teme. Oídos y voces de tierras indias son propiedad española. El invasor aisla al kheswaymara del mundo. Teme verlo comprendiéndose e inspirándose en el negro de Sud Africa, en el chicano con su raza por bandera, en el guerrero iraní, irlandés, palestino, vasco. Teme también horrorizar a una voz limpia, europea o norteamericana, capaz de romper el silencio.

El desconocimiento es recogido por el lenguaje criollo corriente, científico o político. El nombre kheswaymara es censurado. Y el sustantivo indio es sustituido por el adjetivo indígena. Indígena es aborigen, autóctono, en cualquier parte del mundo. Indio, en Los Andes, nombra una raza, cultura y pueblo concreto.

Indios en este continente somos kheswaymaras, mixtecas, inuits, miskitus, mayas, cambas, chapacos, kichés, guaraníes, etc. Indígenas son germanos en Alemania, galos en Francia, vikingos en Escandinavia, latinos en Italia, etc.

La palabra campesino aumenta la confusión creada para encubrir al kheswaymara. Aunque la mayoría de los campesinos son kheswaymaras, habemos muchos que no somos campesinos.

El nombre tan generalizado de Latinoamérica es penumbra, vasta y cómoda. Cubre la luz y la sombra excluyentes, las diferencias reales, antagónicas y eternas.

La ciudad es española. El campo es indio. La ciudad industrial es cabeza de alfiler en un desierto. Nuestro continente original, rural, típico, único y enorme está tapado por algunos puertos y capitales internacionales, cosmopolitas. Es decir, vaciados de cultura. La mayor parte del continente viste ropa original, no camisa y corbata europeas.

El kheswaymara es lo único sólido, propio y concreto de Los Andes. El único capaz de vivir sin modelos europeos o norteamericanos. Desconocer al kheswaymara es desconocer esta porción del planeta Tierra. Pero la ignorancia se disculpa arguyendo que el kheswaymara está en trance inminente de desaparecer.

Los gobiernos criollos suponen el "problema indígena" cada vez menor. Imaginan cada año sus repúblicas más blancas, europeas, "civilizadas". El censo nacional es arma criolla en manos criollas. Todos los censos han nacido de la política antindia de las minorías hispanas gobernantes. No resultan de necesidades comunales administrativas. Los invasores españoles trataron de exterminar nuestros cuerpos. Hoy sus descendientes criollos tratan de exterminarnos también administrativamente. Nos niegan con sus censos a quienes sobrevivimos la masacre sangrienta.

Los censos criollos sobre indios están anulados por causa de odio, ignorancia, inexperiencia. Y por nuestra resistencia. El censo no nos ayuda. Trata de contarnos como otro recurso natural más, como ovejas o árboles para explotarnos mejor. Para imponernos tributos en dinero, frutos, animales, conscripción militar o servicio personal. Los censos nacieron en la colonia como tributos del 20 por ciento, o quinto real, al rey y diezmos, veintenas y cuasi-veintenas a la iglesia.

Sufrimos del estado blanco sólo despojos y masacres, no tenemos interés en ayudarlo a registrar nuestra presencia. Evitamos el encuentro con el censor fácilmente, internándonos un poco en la montaña. La palabra indio es insulto diario. El entrevistador censal al catalogar a alguien como tal cree insultarlo. Por ello anota como indios únicamente a quienes no pueden entenderlo. Evadir la palabra indio es hábito viejo, nació con los primeros decretos de las repúblicas. Este otro tipo de matanza cataloga como de raza blanca al original que habla algunas palabras de español, sobre todo si puede escribirlas, vive en ciudad, grande o pequeña, viste pantalón y camisa, andrajosos pero occidentales o posee casa o tierra.

Millones de andinos estamos clasificados como blancos en los censos blancos a pesar de comer, hablar, vestir, vivir, sentir y trabajar como kheswaymaras. También parecemos menos porque se cree india sólo la cara desnutrida, mongoloide, de piel muy oscura, ojos rasgados, sin barba y corta estatura. Un censo de kheswaymaras será exacto sólo hecho por los kheswaymaras.

Somos problema indígena continental. El primer problema en México, Nicaragua, Guatemala, Ecuador, Perú, Bolivia, Paraguay, norte de Argentina y Chile y problema importante en Brasil, Centroamérica, Colombia y las Antillas excepto Cuba, Puerto Rico e islas pequeñas. Faltan censos reales, no exterminadores. Mientras lleguen siempre seremos más indios de los reconocidos por el español gobernante.

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Editor: Lautaro Villavicencio G.Narankay Hatun Yachana Wasi Yachachik

Cuenca-Ecuador, 22 de Agosto del 2007

BIBLIOGRAFIA COMPILADA

Historia de la Educación Incaica. Valcarcel Daniel. Ed. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. 1961

La Medicina Popular Peruana. Valdizan – Maldonado. Ed. Consejo Indio de Sud América - CISA. Lima. 1985.

Nueva Coronica y Buen Gobierno. Waman Poma de Ayala, Felipe. Ed. Fondo de Cultura Económica. Lima. 1993

Qori Kancha - Zaiduni Salazar Yupanqui. Ed. electrónica Universidad Pública de El Alto - UPEA. La Paz. 2000

Tawa Inti Suyu. Cinco Siglos de Guerra Keshwaymara contra España. Ramiro Reynaga (Wankar). Ed. Federación Pichincha Runacunapac Riccharimui. Quito. 1993

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