simce hacia una educación municipal de excelenciaoei.cl/historico/aula.pdf · eugenio beca, ana...

Hacia una Educación Municipal de Excelencia

Edición nº1, JUniO dE 2011. pUblicación TRiMESTRal. diSTRibUción gRaTUiTa.

publicación de la asociación chilena de Municipalidades (acHM) con el patrocinio de la Organización de Estados iberoamericanos para la Educación, la ciencia y la cultura (OEi).

La Educación Municipal en Chile

IDIE: Fortalecimiento Formación Docente

Calendario actividades académicas

SIMCE

PUBLICIDAD_trazada 21 CM ANCHO X 29 CM ALTOO MARZO 2011.pdf 1 14-04-11 9:12


Estimados lectores, dejamos en sus manos esta publicación que pretende llegar a todos los rincones del país, con la mirada de nuestra educación municipal, es así que presentamos ante ustedes este esfuerzo mancomunado.

El Aula Pública es una publicación de la asociación chilena de Municipalidades, que cuenta con el patrocinio de la Organización iberoamericana para la Educación, la ciencia y la cultura (OEi). ambas entidades se reúnen para brindar a la Educación de chile un medio de difusión, a través del cual se cavile sobre este tema.

El Aula Pública es una revista que trata temas de educación sobre el acontecer nacional. Tiene como objetivo plasmar la realidad de la educación chilena, desde una perspectiva integradora, en donde las comunidades educativas tendrán un lugar de reflexión sobre las situaciones cotidianas, así como las políticas globales que experi-mentan.

El Aula Pública es, también, un espacio para académicos y especialistas en educa-ción, quienes podrán exponer sus puntos de vista sobre los alcances de las reformas educativas, las necesidades de cambio en la educación, los adelantos del último tiempo y cómo enfrentar los nuevos desafíos en materia educativa .

desde ya agradecemos a todos aquellos que han aportado un grano de arena en la construcción de esta propuesta y esperamos sea de todo su interés.atte,

Comité [email protected]

[ biEnVEnidOS ]



[ 3 ]EDICIón nº1 / JUnIO DE 2011

[ SUMaRiO ]

[ gESTión EdUcaTiVa:

METaS 2021 ]

[ EdiTORial ]

[ ExpERiEncia EdUcaTiVa En San FElipE ]

[ caRRERa pROFESiOnal En

nUESTRa HiSTORia dE la dOcEncia ]

[ pROYEcTO dE lEY aSEgURaMiEnTO

calidad dE la EdUcación ]

[ nUEVa inSTiTUciOnalidad ]

[ nOTaS dE EdUcación ]

[acTUalidad: SiMcE ]

[ pOlÍTica EdUcaTiVa ]

[ calEndaRiO acTiVidadES acadÉMicaS ]

[ FORMación dOcEnTE ]

[ idiE: inSTiTUTOS paRa

la innOVación EdUcaTiVa ]

[ REFlExión acadÉMica ]

[ caMpaÑa MUndial pOR la

EdUcación ]

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DIrECtOr rESPOnSAbLEJaime pilowsky.

DIrECtOrES EJECUtIvOSRaciel Medina, Veronica perez.

COMIté EDItOrIALWilliams ibarra, Jorge Zárate, Héctor cavicchioli, ingrid boerr.

COLAbOrADOrESHernán Saavedra, Francisco Javier gil, iván núñez prieto, alejandra Santana, Mahia Saracostti, carlos Eugenio beca, ana María cerda, Jhonny carrasco, pablo Zalaquett y claudio arriagada.

FOtOGrAFÍAHernán gacitúa.

EDICIón, DISEñO, PrODUCCIón PErIODÍStICA y COMErCIALIzACIónMcH comunicaciones.www.mchcomunicaciones.clelaula@mchcomunicaciones.clFono: 665 2593

[ EdiTORial ]

Estimados(as) autoridades y fun-cionarios municipales:

Esta es la primera revista de la asocia-ción chilena de Municipalidades (acHM), de carácter temático.

no es casual que este esfuerzo focalizado esté orientado a la Educación, pues se trata de una preocupación que busca entregar un aporte a los profesores y a todos los técnicos y trabajadores de esta sensible área del quehacer comunal.

los contenidos de esta revista incorporan experiencias relevantes que pueden ser consideradas exitosas en el ámbito de la educación.

También se publican aportes de expertos y académicos preocupados de analizar y mejorar los procesos educativos en diferentes planos y áreas.

por cierto, el objetivo de esta iniciativa está dirigido al ámbito de la educación municipal, en donde se requiere gene-rar estrategias que contribuyan a la eficacia de este servicio, pero también elevar las capacidades y cualidades teórico-prácticas de todas y todos quienes laboran en la enseñanza en sus diferentes niveles.

con este aporte, en el cual participan investigadores, académicos y profesio-nales, la asociación abre un camino de publicaciones temáticas que posterior-

mente abordarán otros aspectos del quehacer municipal.

Esperamos que esta revista sea un instrumento eficaz de apoyo a quienes tienen como vocación la educación de nuestros niños, niñas y adolescentes en todo el país, y especialmente a quienes laboran en todo el sistema de educación municipal.

CLAUDIO ArrIAGADA MACAyAPresidenteAsociación Chilena de Municipalidades

La educación municipal enfrenta serios cuestionamientos de parte

de la opinión pública, esto no se condice con los esfuerzos que despliegan las administraciones locales por ofrecer educación de mejor calidad y mayores estándares de infraestructura, en un contexto donde la subvención escolar no alcanza para financiar los gastos que ello demanda, siendo la administración de la educación pública una gestión altamente deficitaria que sin el aporte de recursos municipales propios, digá-moslo no existiría educación pública en nuestro país .

a la consabida falta de recursos económicos que permitiesen tener pre-supuestos saneados, nos encontramos en último tiempo con una ofensiva comuni-cacional, que ha centrado su atención en los colegios municipales como lugares exclusivos de ocurrencia de fenómenos de violencia como el bullyng, sin aten-der que son nuestros establecimientos los que acogen mayoritariamente a la población escolar vulnerable. con ello, no queremos bajo ningún punto de vista asociar pobreza como una razón sine qua non para la violencia.

los déficits financieros de la educación pública, más fenómenos como el antes descrito y a la vez la construcción injusta de que lo público es sinónimo de mala calidad, ha llevado a una fuerte migra-ción de la matricula desde los colegios municipalizados hacia establecimientos subvencionados y en el mejor de los casos, eso sí el presupuesto familiar lo permite, al sector privado. lo anterior, con el consiguiente incremento de los déficits económicos, ha obligado a muchos munici-pios al cierre o fusión de establecimientos para mantener un endeudamiento dentro de lo razonable.

bajo este panorama no es de extrañar que la educación municipal en el breve tiempo sea tan solo un tercio de la edu-cación en sus niveles de básica y Media. Y es precisamente ese tercio de la población escolar la que requiere de una educación pública de calidad, pues corresponde a la población de los quintiles de menores ingresos, que ve limitada su acceso a la educación superior, sea esta Técnica o Universitaria de calidad, que les permita la necesaria movilidad social.

Este es un aspecto no menor, ya que la Organización para la cooperación y el desarrollo Económico OcdE sitúa a chile como el tercer país de mayor desigualdad entre los miembros de esta, y a la vez ubica

a chile como el país de menor gasto en educación, el cual alcanza al 4,02% del pib, esto incluyendo la educación básica, Media y Universitaria.

aún cuando se debe reconocer que en los últimos años ha habido un aumento significativo, este aumento es aún leja-no del gasto en educación que realizan países que están en un nivel similar de desarrollo.

aumentar el gasto en educación en nuestro caso se traduce en el aumento de la subvención a corto plazo, pues los pocos estudios que existen del costo de educar a un niño con estándares de calidad duplican lo que hoy se recibe por concepto de subvención.

Se ha dicho al fragor del debate, que no necesariamente el mayor gasto en educación trae aparejado un salto en calidad, lo que es verídico en cierto modo, pues las condiciones socio culturales en los cuales se encuentran insertos los establecimientos no aseguran una relación simétrica entre el aumento de los recursos y los resultados en los aprendizajes.

no obstante lo anterior, la última medición SiMcE, demuestra como los aportes inyectados al sistema por la ley SEp han logrado una disminución signi-ficativa en la brecha socioeconómica, ya que si tomamos los resultados de los 4º básicos en lectura, los establecimientos de nivel bajo y medio bajo aumentaron en más de 10 puntos.

por eso se hace razonable que la subvención de los alumnos vulnerables, pueda ser pagada al 100% cumpliéndose una asistencia piso que pueda establecer

Educación Pública de Calidad y Financiada

por JOHnny CArrASCO CErDAalcalde de pudahuel

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[ 6 ] EDICIón nº1 / JUnIO DE 2011

el Ministerio de Educación, esta medida tiene un correlato directo con el programa Sueldo Ético que viene impulsando el actual gobierno, que para el pago integro, exige un cumplimiento de un 85% de asis-tencia de los hijos en edad escolar así como de control del niño Sano en materia de Salud.

creemos que con ambas me-didas, como son el aumento de la subvención al doble de lo que se percibe hoy día más el pago de la subvención al 100% de aquellos alumnos vulnerables que alcancen una asistencia mínima, estaremos garantizando al sistema público de educación el financiamiento reque-rido para proveer a los alumnos más carenciados del país, de una educación de calidad y equidad que el país requiere.

asimismo, debemos señalar que debemos seguir avanzando en la calidad de nuestros profesores, que requieren más allá de la motivación para el estudio de pedagogías, planes de estudios acorde a las

actuales exigencias que el mundo de hoy exige a la docencia, para ello es muy necesaria la pronta creación de una nueva carrera docente que apunte en ese sentido.

del mismo modo, debemos señalar como necesario también redoblar los esfuerzos en materia de jubilación de profesores que ya están en edad de jubilar y, de aquellos que no cumplen con los estándares de suficiencia, para lo cual se debe aumentar los fondos disponibles para tales efectos, lo que permitirá no hacer de este proceso un evento traumático para cientos de profesores que han trabajado en condiciones muy desfavorables.

por último señalar, que la demanda que se levanta a los municipios de mejor educación implica un compromiso activo por parte del gobierno, de proveer los recursos técnicos y económicos que permitan elevar la gestión de los municipios y de las corporaciones municipales en esta materia. ^

En pleno paseo bulnes, miembros de escuelas universitarias de educación, colegios de

adultos y transeúntes, presenciaron la obra: Tú…tú no, de la compañía de Teatro callejero Mendicantes, quienes se encargaron de abrir las actividades de la semana por una educación no discriminatoria.

la Semana de acción Mundial por la educa-ción, es una movilización llevada a cabo en más de 100 países y coordinada internacionalmente por la campaña Mundial por la Educación (cME), la campaña latinoamericana por el derecho a la Educación (cladE), así como sus foros y redes aliadas. Este año la campaña entregó visibilidad a las desigualdades entre hombres y mujeres que continúan existiendo en el ámbito educativo y que generan diferen-tes formas de discriminación, planteando el importante papel que la educación debe jugar en la transformación de esta realidad.

En nuestro país se llevó oficialmente a cabo esta iniciativa durante la última semana de

mayo, incorporando como temática central el problema de la segregación socioeco-nómica de los estudiantes en el sistema educativo chileno. Es por esto que el Foro nacional Educación de calidad para todos ha propuesto la frase: Tu sí yo también: por una educación sin segregación, como frase fuerza para lanzar una campaña de sensibilización sobre este tema en colegios y universidades.

la cEdaW, (la convención para la eliminación de todas las formas de discri-minación contra las Mujeres) ratificada por 186 países, reconoce que los Estados deben adoptar todas las medidas apropiadas para modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, con miras a alcanzar la eliminación de los prejuicios y las prácticas que estén basadas en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o en funciones estereotipadas de hombres y mujeres. En nuestra región, este desafío persiste.

asimismo, es importante señalar que la discriminación de género viene muchas veces acompañada de otras formas de discrimina-ción, como por ejemplo bajo ingreso o raza. Reconocer esta problemática, sus causas y consecuencias, es el primer paso para que pueda ser superada. En este mismo sentido la cEdaW entiende que la educación es clave para la transformación de la relación inequitativa entre hombres y mujeres, la superación de estereotipos y de todas formas de discriminación, así como para la promoción de los derechos y la dignidad humana. ^

Con un montaje teatral callejero, el Foro Nacional Edu-cación de Calidad Para Todos y UNICEF se incorporó a

la iniciativa mundial por una educación sin segregación.

ChilE En la Campaña mundial por la EduCaCión

tu sí yo también: Por una educación sin segregación


En los cambios y re-formas que ha vivido el

sector en los últimos años, ha sido tras-

cendental el rol de la ACHM asesorando y

apoyando a la gestión administrativa y la co-munidad en general.

Las batallas ganadas de la educación pública

Para la asociación chilena de Munici-palidades, los últimos años han

estado marcados por un especial avance en materia de educación donde, desde su creación, el área sectorizada y la comisión de Educación, han transitado sin duda el periodo más fructífero.

a pesar de los cuestionamientos que en ocasiones surgen en relación a la gestión municipal frente a la educación pública –renaciendo las críticas hacia el proceso descentralizador que concluyó con el traspaso de la administración educacio-nal a los municipios–, el posicionamiento institucional ha estado presente en todo debate e instancia de reflexión, así como en los avances del sistema educativo, tanto en espacios gubernamentales y de la sociedad civil, como en la participación en actividades que impulsan una nueva mirada.

El aporte y apoyo brindado a los mu-nicipios por la asociación en materia de educación en un periodo lleno de modifi-caciones legales y nuevas iniciativas, ha sido significativo quedando graficado en la percepción que sobre esta labor tienen los asociados.

Sin duda, en estos años uno de los hitos más significativos ha sido la implementación de la ley de Subvención Escolar preferen-cial a partir del año 2008, que surge con el objeto de compensar desigualdades sociales que afectan a niños y niñas de los sectores vulnerables y que estableció una subvención adicional para financiar una estrategia en la búsqueda de la mejora en sus aprendizajes.

Si bien los recursos contemplados en esta norma fueron recibidos con júbilo por-que buscan palear en parte las desigualdades del sistema educativo, los mecanismos para su implementación resultan complejos. por esto la asociación ha llevado a cabo múltiples encuentros y talleres zonales que han permitido una mayor orientación a los equipos técnicos comunales.

Ha existido desde la acHM una orien-tación permanente tanto a autoridades municipales como a entes técnicos frente a la materia, siendo una contraparte fundamental en cambios legales que actualmente se tramitan, manteniendo un diálogo permanente con el Ministerio de Educación y una participación activa en la discusión legislativa.

Junto al Foro de Educación de calidad para Todos auspiciado por la UnEScO, se concretó un seminario nacional abordando el adecuado financiamiento de la educación

pública, instancia que sirvió además para constituir formalmente la comisión de Educación.

Oportuna orientación por otro lado, diversos han sido los

efectos que significó para la gestión municipal la aplicación de la ley 20.158, la que incorporó múltiples beneficios para los do-centes, pero que también causó problemáticas den-tro del sistema educativo municipal.

la norma provocó la paralización de las activida-des docentes en la mayoría del territorio nacional tras el retraso en algunos casos de la entrega del bono SaE. En ello la labor de la acHM fue fundamental para ge-nerar una mesa de diálogo que concluyó con un protocolo de acuerdo que permitió el normal funcionamiento de los estable-cimientos educacionales, cautelando las consecuencias que la ausencia de clases pudiera traer los alumnos.

la misma ley provocó, a raíz de un dictamen de la cgR, innumerables juicios que se mantienen hasta hoy donde docen-tes ya retirados del sistema demandan el pago de recursos, por lo que la asociación se ha encargado de entregar una perma-nente orientación a los departamentos de Educación Municipal y las corporaciones municipales.

Trabajo de cooperación con el Gobierno

desde el pasado año, la Mesa direc-tiva de la acHM inició una estrategia de trabajo con el gobierno a través de las subsecretarías de desarrollo Regional y Educación, con quienes se analizaron diversas materias que interfieren en la adecuada gestión educacional de los mu-nicipios, labor que ha avanzado al contar

con la disposición del ejecutivo a modificar decretos ya inaplicables.

Esta instancia generó una mesa de diálogo, en el contexto de la tramitación legislativa que dio lugar a la ley 20.501 de calidad y Equidad de la Educación, con gran incidencia en el resultado final de la negociación, lo que concluyó con la entrega de recursos económicos para los municipios, a través de la subvención educacional, fondos de apoyo a la jubilación de docentes o recursos de libre disposición, entre otros.

asimismo, dicha negociación permitió generar la obligación gubernamental de presentar a corto plazo proyectos de ley que se hagan cargo de las grandes demandas de los municipios en materia de educación como su institucionalidad y la modernización de la carrera docente.

después de ser publicada la ley 20.501 el 26 de febrero pasado, iniciativa legal que

incorpora grandes cambios al marco normativo de la educación municipal, se hizo obligatorio acompañar a los municipios en la estrategia para su implementación.

Tras esto, la acHM con el apoyo del MinEdUc, ha realizado 14 encuentro regio-nales con el objeto de difundir y analizar el contenido de la nueva normativa, asistiendo más de 700 directivos y au-toridades municipales.

cada día surgen mayores necesidades de socialización de la norma, por lo que actualmente se trabaja en la redacción de un oficio a la contraloría general so-licitando pronunciamiento sobre diversas materias donde haya ausencia o escasez de claridad, y de esa manera generar una jurisprudencia que permita la aplicación práctica de la normativa con la mayor objetividad posible.

Es que esta labor no ha concluido. Mejorar la calidad de la educación pública se ha transformado para la acHM y su comisión de Educación en un compromi-so y un desafío diario, donde hay tareas urgentes que resolver como mejorar el nivel de la enseñanza y de los docentes, y abogar por el aumento de la subvención por alumno; así como analizar la vialidad de crear corporaciones o agencias locales de educación que congreguen a varias comunas para optimizar la gestión de los municipios. Éstos son algunos de los elementos que debe considerar la reforma dentro del sector y en lo que la asociación centrará sus futuros esfuerzos. ^

por PAbLO zALAQUEttalcalde de Santiago


MEtA GEnErAL PrIMErA: rEFOrzAr y AMPLIAr LA PArtICIPACIón DE LA SO-CIEDAD En LA ACCIón EDUCADOrAMEtA ESPECÍFICA 1. Elevar la participa-ción de los diferentes sectores sociales y su coordinación en proyectos educativos: familias, universidades y organizaciones públicas y privadas, sobre todo de aque-llas relacionadas con servicios de salud y promoción del desarrollo económico, social y cultural.acciones realizadas por el MinEdUc:programa Sistema de Evaluación de la calidad de la Educación (SiMcE).

MEtA GEnErAL SEGUnDA: LOGrAr LA IGUALDAD EDUCAtIvA y SUPErAr tODA FOrMA DE DISCrIMInACIón En LA EDUCACIónMEtA ESPECÍFICA 2. garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños en el sistema educativo mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela.MEtA ESPECÍFICA 3. prestar apoyo especial a las minorías étnicas, poblacio-nes originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas rurales, para lograr la igualdad en la educación.MEtA ESPECÍFICA 4. garantizar una educación intercultural bilingüe de calidad

a los alumnos pertenecientes a minorías étnicas y pueblos originarios. MEtA ESPECÍFICA 5. apoyo a la inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales mediante las adap-taciones y las ayudas precisas.acciones realizadas por el MinEdUc:• programa de alimentación Escolar

(paE).• programa de Salud Escolar.• programa de becas y asistencialidad

infantil.• Educación Sectores pobres de Áreas

Rurales e indígenas. programa de Edu-cación intercultural bilingüe.

• programa para la Educación Especial diferencial

MEtA GEnErAL tErCErA: AUMEntAr LA OFErtA DE EDUCACIón InICIAL y PO-tEnCIAr SU CArÁCtEr EDUCAtIvOMEtA ESPECÍFICA 6. aumentar la oferta de educación inicial para niños de 0 a 6 años.MEtA ESPECÍFICA 7. potenciar el carácter educativo de esta etapa y garantizar una formación suficiente de los educadores que se responsabilizan de ella.acciones realizadas por el MinEdUc:• programa aseguramiento de calidad en

Jardines en aumento de cobertura vía transferencia de fondos de la Junta de Jardines infantiles (JUnJi).

• programa aseguramiento de calidad Jardines Red JUnJi: Material educativo para los niños y la familia. programa Material de Enseñanza.

• programa Fundación inTEgRa.• programa de Entrega de Servicios Educati-

vos a través de programas no formales de Educación parvularia (programas “conozca a su hijo” y “Mejoramiento atención a la infancia”).

• programa Educación parvularia (programa educación prebásica).

MEtA GEnErAL CUArtA: UnIvErSA-LIzAr LA EDUCACIón PrIMArIA y LA SECUnDArIA bÁSICA, y AMPLIAr EL ACCESO A LA EDUCACIón SECUnDArIA SUPErIOrMEtA ESPECÍFICA 8. asegurar la escola-rización de todos los niños en la educación primaria y en la educación secundaria básica en condiciones satisfactorias.MEtA ESPECÍFICA 9. incrementar el nú-mero de jóvenes que finalizan la educación secundaria superior.acciones realizadas por el MinEdUc:• programa de Educación básica.

MEtA GEnErAL QUIntA: MEJOrAr LA CALIDAD DE LA EDUCACIón y EL CUrrÍCULO ESCOLArMEtA ESPECÍFICA 10. Mejorar el nivel de adquisición de las competencias básicas y de los conocimientos fundamentales por parte de los alumnos.MEtA ESPECÍFICA 11. potenciar la educación en valores para una ciudadanía democrática activa, tanto en el currículo como en la organización y gestión de las escuelas.

Las metas educativas propuestas por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y

acciones realizadas Chile en torno a la alineación de las metas y del programa Mineduc.

Metas 2021: La educación que queremos para la generación de los bicentenarios

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MEtA ESPECÍFICA 12. Ofrecer un currí-culo que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que la educación artística y la educación física tengan un papel relevante, y estimule el interés por la ciencia, el arte y el deporte entre los alumnos.MEtA ESPECÍFICA 13. Mejorar la dota-ción de bibliotecas y de computadores en las escuelas.MEtA ESPECÍFICA 14. ampliar el número de las escuelas de tiempo completo en primaria.MEtA ESPECÍFICA 15. Extender la evalua-ción integral de los centros escolares.acciones realizadas por el MinEdUc:• programa de desarrollo curricular.• programa de Textos Escolares de Edu-

cación básica y Media.• programa de informática Educativa en

Escuelas y liceos.• programa de alfabetización digital.• plan Transversalidad Educativa.• plan Recursos de apoyo al deporte y la

Recreación.• programa bibliotecas Escolares (cRa)

(programa recursos educativos).

MEtA GEnErAL SEXtA: FAvOrECEr LA COnEXIón EntrE LA EDUCACIón y EL EMPLEO A trAvéS DE LA EDUCACIón téCnICO-PrOFESIOnAL (EtP)MEtA ESPECÍFICA 16. Mejorar y adap-tar el diseño de la educación técnico-profesional de acuerdo con las demandas laborales.MEtA ESPECÍFICA 17. aumentar y me-jorar los niveles de inserción laboral en el sector formal de los jóvenes egresados de la educación técnico-profesional.acciones realizadas por el MinEdUc:• programa de Educación Media.• programa de Mejoramiento Educativo

(pME) de enseñanza básica y media.• programa becas Educación Superior.• Fomento y desarrollo de prácticas pro-

fesionales.• proyectos de articulación de la Formación

Técnica.

MEtA GEnErAL SéPtIMA: OFrECEr A tODAS LAS PErSOnAS OPOrtUnIDADES DE EDUCACIón A LO LArGO DE tODA LA vIDAMEtA ESPECÍFICA 18. garantizar el acceso a la educación a las personas jó-venes y adultas con mayores desventajas y necesidades.MEtA ESPECÍFICA 19. incrementar la participación de los jóvenes y adultos en programas de formación continua presen-ciales y a distancia.acciones realizadas por el MinEdUc:• proyecto de Fortalecimiento plan 12

años de Escolaridad.• programa Especial de Educación básica

y Media (programa especial de nivelación de estudios).

• programa Mejoramiento de la Educación de adultos.

MEtA GEnErAL OCtAvA: FOrtALECEr LA PrOFESIón DOCEntEMEtA ESPECÍFICA 20. Mejorar la for-mación inicial del profesorado de primaria y de secundaria.MEtA ESPECÍFICA 21. Favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la carrera profesional docente.acciones realizadas por el MinEdUc:• programa evaluación de desempeño

docente.• programas de perfeccionamiento de los

profesionales de la educación.• programa de perfeccionamiento de docentes

de enseñanza técnico profesional.• programa de liderazgo educativo.• programa plan de Formación de direc-

tores.• programa de fomento a la calidad de la

formación inicial de docentes.• programa de Fortalecimiento del aprendi-

zaje del inglés (inglés abre puertas).

MEtA GEnErAL nOvEnA: AMPLIAr EL ESPACIO IbErOAMErICAnO DEL COnOCIMIEntO y FOrtALECEr LA InvEStIGACIón CIEntÍFICAMEtA ESPECÍFICA 22. apoyar la creación de redes universitarias para la oferta de posgrados, la movilidad de estudiantes e investigadores y la colaboración de inves-tigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la región.MEtA ESPECÍFICA 23. Reforzar la in-vestigación científica y tecnológica y la innovación en la región.acciones realizadas por el MinEdUc:• programa desarrollo de capacidades

para el estudio e investigaciones peda-gógicas.

• programa Fondo nacional de desarrollo científico y Tecnológico (FOndEcYT).

• programa Fondo de Fomento al desarrollo científico y Tecnológico (FOndEF).

• programa de becas nacionales de post-grado.• programa de becas bicentenario de

postgrado (“becas chile”).• programa de cooperación internacio-

nal.• programa de investigación asociativa

(pia).

MEtA GEnErAL DéCIMA: InvErtIr MÁS E InvErtIr MEJOrMEtA ESPECÍFICA 24. aumentar el esfuerzo económico de cada país para el logro de las Metas Educativas 2021.MEtA ESPECÍFICA 25. incrementar la solidaridad internacional con los países que manifiestan mayores dificultades.acciones realizadas por el MinEdUc:• aumento sostenido del gasto público en

Educación general.

MEtA GEnErAL DéCIMO PrIMErA: EvALUAr EL FUnCIOnAMIEntO DE LOS SIStEMAS EDUCAtIvOS y DEL PrOyECtO «MEtAS EDUCAtIvAS 2021»MEtA ESPECÍFICA 26. Fortalecer los sistemas de evaluación de cada uno de los países.MEtA ESPECÍFICA 27. asegurar el segui-miento y la evaluación del proyecto Metas Educativas 2021.MEtA ESPECÍFICA 28. Fortalecer la par-ticipación de los distintos sectores sociales en el desarrollo y en la supervisión del proyecto Metas Educativas 2021

los indicadores por Metas Específicas y los niveles de logro para cada indica-dor se pueden encontrar en el siguiente enlace, donde está la versión completa de la publicación Metas Educativas 2021. La Educación que queremos para la generación de los bicentenarios: www.oei.es/metas2021 ^


La forma en que los docentes viven el proceso de inserción en su nuevo en-

torno laboral, es decir, su actividad educativa, es determinante para su futuro profesional. los documentos que presentaremos dan acabada cuenta del proceso de construcción de la política, experiencias, conocimiento acumulado, vivencias, procesos de los mentores y de los noveles, construcción y posicionamiento de sus figuras, definición de roles, entre otros.

a partir de los estudios presentados, tenemos la convicción de que el proceso de acompañamiento realizado por mentores formados por las universidades para des-empeñar este rol es de alto valor e impacto en el desarrollo de la identidad profesional, tanto de los docentes mentores como de los principiantes. además, esto contribuye a la formación de comunidades profesionales que aprenden en conjunto.

Política de apoyo a la inserción de profesores principiantesAntECEDEntES

En chile no existe una tradición de apoyo sistemático a los docentes que inician su ejercicio profesional, ni hay conciencia clara de la necesidad de tener una política sobre la materia. los docentes obtienen su primer trabajo y buscan la manera de

adaptarse para evidenciar un desempeño que sea valorado por sus superiores. pero la inserción no es fácil, en especial en la docencia, por el carácter aislado del trabajo, con un docente responsable absoluto de un curso. En ciertas ocasiones, los docentes reciben la orientación del director o de UTp, o de algunos profesores que llevan mayor tiempo en el establecimiento. pero la gran mayoría de los profesores ha debido resolver en solitario el trabajo docente, consultando las dudas o inquietudes cuando se presentan.

Esta falta de orientación puede provo-car lo siguiente: la deserción de docentes jóvenes, desalentados para continuar con la tarea, que puede presentar problemas insalvables para lograr propósitos pro-fesionales; docentes que encuentran un camino y desarrollan ciertas prácticas que estiman adecuadas, pero que pueden no ser efectivas para el aprendizaje de los estudiantes; búsqueda de la adaptación y la aceptación por el grupo de docentes y directivos de la escuela por medio de la incorporación de las prácticas imperantes, independiente de las creencias del profesor y de los resultados que dichas prácticas produzcan.

bajo estas circunstancias, y partir de la revisión de estudios y del conocimiento

de experiencias en el exterior, surge, en el año 2005 y bajo la mirada del Ministerio de Educación, la idea de generar una política específica de apoyo para la inserción pro-fesional, formulada a través de un conjunto de propuestas.

Características del Proceso de Inducción

El proceso de inducción permite que los docentes principiantes, acompañados por mentores, tengan la posibilidad de poner en acción los aprendizajes teóricos y prácticos de la etapa de formación, en el contexto real de alumnos y de la escuela o liceo donde empiezan a ejercer; facilita ensayar soluciones con retroalimentación; permite intercambiar percepciones con otros docentes principiantes y ayuda a integrarse al trabajo con los pares de su establecimiento con mayor seguridad. Fi-nalmente, puede aportar al establecimiento los conocimientos teóricos aprendidos, actualizados y de esta manera interactuar de forma horizontal con sus pares.

El acompañamiento permite una mejor comprensión de los procesos pedagógicos, del saber hacer del profesor. posibilita analizar prácticas pedagógicas, compren-derlas y reorientarlas, si fuera necesario. El principiante puede ir construyendo su identidad profesional en diálogo con otros y valorando la acción colaborativa como una vía para superar el trabajo aislado, propio de la cultura docente.

Primeros Avances en la Implementación de la Política de Apoyo a la Inserción de Profesores Principiantes

Se han realizado diversas actividades y avances en la implementación de la política de inserción. En el año 2005, el programa “inglés abre puertas” contrató la asesoría de andrew Sheenan, quien realizó una propuesta para la formación de mentores de profesores de inglés y formó de manera experimental a aproxi-madamente 50 docentes como futuros mentores. En los años 2006 y 2007 se contrató a la UaH para realizar un programa de formación de formadores de mentores. En el año 2006, el MinEdUc avanzó en la política de apoyo a la inserción de los profesores principiantes, invitando a varias instituciones para formular propuestas en torno a un programa piloto de formación de mentores. la adjudicación del proyecto fue para la Universidad católica de Temuco y fue ejecutado durante los años 2006 y 2007. También se realizaron seminarios nacionales con expertos extranjeros, con el propósito de socializar el tema con actores educativos relevantes.

paralelamente, se ratifican varias pro-puestas de la comisión, como por ejemplo, el desarrollo del proceso a través de mentores

aCompañar loS primEroS paSoS dE loS doCEnTES

La construcción de una política de inserción al ejercicio profesionalIngrid boerr, coordinadora instituto para el desarrollo y la innovación Educativa (idiE) “Formación docente” / Carlos Eugenio beca / Ana María Cerda.

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formados por universidades, que trabajen en las mismas escuelas de los principiantes (noveles) o en escuelas cercanas, que los mentores sean seleccionados entre docen-tes de aula de excelencia, que desarrollen su trabajo durante el período de un año escolar. Se estipula que no es necesario agregar una instancia de evaluación a los noveles, existiendo la evaluación docente a partir del segundo año. Se instituye un modelo de inducción de carácter formativo que permita a los noveles contar con el apoyo necesario durante el período inicial. Se privilegia el apoyo en relación con las prácticas pedagógicas, pero se entiende que no se pueden dejar de lado temas de contenidos. Siguiendo con lo anterior, se asumen los aspectos de la práctica docente en sí misma, considerando que el docente, probablemente, trabajará en distintos ambientes escolares.

En el año 2007 se adjudican dos nue-vos cursos de formación: nuevamente a la Universidad católica de Temuco y a la Universidad católica de Valparaíso.

Nuevo Impulso a la Política de Apoyo a la Inserción de Docentes Principiantes

El año 2008 se anuncia el apoyo a los planes de inducción en el marco de la Red Maestro de Maestros. Se asigna al equipo

del programa seguir adelante con el diseño y la implementación del programa de apoyo a la inserción de docentes principiantes y a la formación de mentores. los docentes que conforman la Red Maestros de Maestros cumplen con los requisitos básicos para ser mentores, pero se resuelve ampliar la convocatoria para la formación de mentores

a docentes de excelencia, no necesariamente pertenecientes a la Red.

La Formación de Mentores a través de Diplomados realizados por Universidades

El cpEip decidió formar mentores a través de diplomados realizados por universidades. los mentores, en estos diplomados, adquieren competencias para un trabajo entre adultos y afianzan la capacidad de reflexión crítica sobre la práctica profesional.

En los diplomados, las universidades deben desarrollar competencias para liderar procesos de aprendizaje entre adultos, faci-litando el aprendizaje entre pares y la comu-nicación dialógica; desarrollar capacidades orientadas a la escucha activa y a establecer relaciones empáticas entre profesionales para reflexionar crítica y analíticamente la práctica docente; disponer de herramientas conceptuales que permitan la observación de la práctica pedagógica, el levantamiento de preguntas y la definición de estrategias de análisis que apoyen una adecuada inserción del principiante; afianzar las competencias para un aprovechamiento de las nuevas tecnologías para la búsqueda de información, el enriquecimiento del trabajo de aula, así como para fortalecer sus conocimientos y su rol de docente mentor. ^


Muchas escuelas de nuestro país se encuentran enfrentando

múltiples dificultades de orden psicosocial, dadas por los propios entornos, ampliamente vulnerables, en que se emplazan. de esta forma, directivos, docentes y paradocentes deben responder a problemáticas, que escapan a sus competencias y experticia profesional, tales como: deserción escolar, violencia, embarazo adolescente, relaciones tensionantes con los padres o tutores, dificultades conductuales graves y consumo de drogas, por nombrar algunos. particularmente, respecto a las tensiones en la relación Familia–Escuela en situación de vulnerabilidad, se identifican situaciones conflictivas, como: la ausencia de los padres como actores fundamentales en la formación de sus hijos, dificultades fa-miliares diversas que influyen en la condición de salud biopsicosocial de los niños, recursos socioculturales escasos y/o ausencia de conciencia de la relevancia de la educación para sus hijos, entre otros.

constatar esta situación, hace replantear-se la forma en que se están abordando las necesidades infantiles en el contexto escolar, especialmente en los niños y niñas que viven la segunda infancia (o lo que se denomina el ciclo inicial de la educación básica). claramente, ya no es suficiente el apoyo asistencial de corte material, requiriéndose intervenciones más integrales y complejas cuyo alcance sea de corte promocional y preventiva. Este tipo de acciones tendrían un mayor impacto en la ins-talación de competencias relativas a aprender a vivir con otros y de autocuidado personal (hábitos saludables y relaciones armoniosas con sus pares y autoridades), fortaleciendo los factores protectores para los niños y niñas y sus familias; potenciando así el desarrollo de habilidades para comunicarse de manera asertiva, resolver los conflictos de manera pacífica. Estas estrategias –por añadidura– inciden directamente en la disminución de costos sociales asociados.

¿por qué invertir en este tipo de interven-ciones en la educación básica? El fortaleci-miento de las intervenciones promocionales y preventivas en la segunda infancia, son relevantes en tanto permiten enfocarse en una

etapa estratégica del desarrollo humano. diver-sas teorías y enfoques de desarrollo humano (Erikson, 2000; Smith, 1997, Kohlberg, 1999) señalan como claves las áreas de desarrollo social y moral para la etapa correspondiente a niños en edad escolar básica (1° a 8° básico), siendo particularmente importante lo que respecta a una disposición a la “laboriosidad”, es decir, el deseo de hacer cosas con otros, planificar y proyectar, así como los conflictos en materia de “identidad” (Erikson, 2000). desde el desarrollo moral, en este tramo de edad se transita de una moral heteronómica a una autonomía moral (piaget, 2002), así como su integración en el medio familiar, escolar y social, además de su autonomía personal (aranda & de andrés, 2004). de esta forma, la generación de intervenciones pertinentes a este grupo etario, favorecería la situación actual del niño/a en el contexto escolar, pero también, potenciaría a futuras personas que puedan ejercer una ciudadanía responsable viviendo en sociedad.

¿con qué estrategias bipsicosociales cuentan los niños y niñas chilenas hoy? actualmente, los niños y niñas chilenos/as cuentan con las atenciones provenientes de dos referentes nacionales: el Sistema chile crece contigo hasta los 5 años y el programa Habilidades para la Vida que se focaliza en niños de 1º a 4º año de Educación básica. Si bien se reconocen los importante impactos de los programas de intervención temprana sobre aspectos como la inversión y el re-torno social (carneiro y Heckman, 2003; Heckman, 2006), el desarrollo de habilidades (contreras, Herrera y leyton, 2007) y la partici-pación escolar, se reconoce la necesidad de ampliar la cobertura de atención a niños de 1° a 8° básico para asegurar la eficacia de estas políticas.

En este contexto, se requiere pensar en Modelos de intervención bipsicosocial en el contexto escolar, y particularmente en escuelas municipales, lo

cual permitiría dar continuidad a la estrategia de largo plazo centrada en la generación de políticas integrales para la Educación básica, a partir del abordaje e intervención en las dimensiones biológicas, psicológicas y sociales. Esto se encontraría alineado con la propuesta del programa chile crece contigo (2010) que propone como desafío primordial el avanzar hacia un sistema escolar de pro-tección social a la infancia, incorporando el primer ciclo básico, hasta los 8 años de vida (MidEplan, 2010).

pero, pese a estos avances se debe ser cuidadoso, la literatura explicita el bajo impacto que pueden tener intervenciones de corto plazo y desarticuladas de los niveles educativos de continuidad (educación parvularia, básica y media) y de otras esferas relacionales relevantes para los niños (sus familias y la comunidad en un sentido amplio) (battistich, Schaps & Wilson, 2004; Waddell, 2007). así, los retornos de políticas de primera infancia pueden ser aún mayores cuando estas se en-cuentran potenciadas o contextualizadas con políticas de intervención en el nivel primario (Heckman, 2006).

pero, ¿por qué realizar estas acciones desde la Escuela? la escuela se constituye en un espacio relevante que cautiva a la po-blación objetivo dado los altos porcentajes de cobertura escolar básica existente en nuestro país. las dinámicas del sistema educativo van influyendo en las rutinas que contribuyen a la formación de patrones de interacción que los niños y adolescentes utilizan en sus relaciones sociales (Musitu & Martínez, 2009). por ello, las prácticas que se dan en su interior son un excelente espacio para aprender a convivir con otros, siendo uno de los primeros momentos

para ejercer la ciudadanía por parte de los niños y jóvenes, significando orga-

nizarse, coordinarse, convivir y ser solidarios, etc. Junto con

esto, la escuela ejerce una función socializadora que facilita la integración de los miembros de la comunidad en los grupos sociales en los que viven (Marín, 2003). de esta manera, la

escuela es, en sí misma, una red social en la que

confluyen múltiples ac-ciones centrales y locales,

Mahia Saracostti Schwartzman es directora de la carrera de Trabajo Social de la Universidad autónoma de chile, sede Santiago, y doctora en Trabajo Social de city University of new York.

Alejandra Santana López es académica de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad andrés bello y doctor © en Educación de la pontificia Universidad católica de chile.

Hacia un Modelo de Intervención biopsicosocialen el Contexto de Escuelas vulnerables

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COBERTURANACIONAL

CERTIFICACIÓN DE CALIDAD ISO9001

CÓDIGOSENCE

REGISTROCPEIP

REGISTROATE

El Ministerio de Educación, a través de la ley de Subvención Escolar Preferencial, ha establecido metas concretas de aprendizajes

para establecimientos urbanos y rurales, por lo que más de 7 mil escuelas básicas deberán obtener resultados signifi cativamente

mejores a los años anteriores en el Simce 2011. Para alcanzar estas desafi antes metas, Educaria Zig-Zag propone al sistema edu-

cativo la implementación de 3 grandes procesos y estrategias educativas:

• Aplicación de módulos de nivelación Simce, dirigidos a garantizar éxito en las mediciones que las escuelas deben realizar

en el 2011.

• Evaluaciones constantes de aprendizajes. En esta dimensión Educaria Zig-Zag ha diseñado y aplicado, en más de

300.000 ocasiones, evaluaciones diagnósticas, fi nales e intermedias en Lenguaje, Matemática, Ciencias y Sociedad.

• Seguimiento y apoyo a la gestión para el segundo ciclo básico, dirigida a escuelas que han iniciado la implementación

del Plan de Apoyo Compartido del Mineduc-PAC.

Al día de hoy, Educaria Zig-Zag ha implementado sus propuestas en más de 45 municipios, y 360 escuelas repartidas de Arica a

Punta Arenas, lo que se ha visto refl ejado en signifi cativos aumentos que estos establecimientos obtuvieron en el Simce de 2010.

EDUCARIA ZIG-ZAG PROPONE FÓRMULASPARA ALCANZAR LAS METAS EDUCATIVAS 2011

Fono: 810 7495 | Fax: 8107454 | [email protected] | www.educaria.cl

LLÁMENOS O ESCRÍBANOS Y SOL IC ITE LA V IS ITA DE UN ESPECIAL ISTA

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REGISTROATE

El Ministerio de Educación, a través de la ley de Subvención Escolar Preferencial, ha establecido metas concretas de aprendizajes

para establecimientos urbanos y rurales, por lo que más de 7 mil escuelas básicas deberán obtener resultados signifi cativamente

mejores a los años anteriores en el Simce 2011. Para alcanzar estas desafi antes metas, Educaria Zig-Zag propone al sistema edu-

cativo la implementación de 3 grandes procesos y estrategias educativas:

• Aplicación de módulos de nivelación Simce, dirigidos a garantizar éxito en las mediciones que las escuelas deben realizar

en el 2011.

• Evaluaciones constantes de aprendizajes. En esta dimensión Educaria Zig-Zag ha diseñado y aplicado, en más de

300.000 ocasiones, evaluaciones diagnósticas, fi nales e intermedias en Lenguaje, Matemática, Ciencias y Sociedad.

• Seguimiento y apoyo a la gestión para el segundo ciclo básico, dirigida a escuelas que han iniciado la implementación

del Plan de Apoyo Compartido del Mineduc-PAC.

Al día de hoy, Educaria Zig-Zag ha implementado sus propuestas en más de 45 municipios, y 360 escuelas repartidas de Arica a

Punta Arenas, lo que se ha visto refl ejado en signifi cativos aumentos que estos establecimientos obtuvieron en el Simce de 2010.

EDUCARIA ZIG-ZAG PROPONE FÓRMULASPARA ALCANZAR LAS METAS EDUCATIVAS 2011

Fono: 810 7495 | Fax: 8107454 | [email protected] | www.educaria.cl

LLÁMENOS O ESCRÍBANOS Y SOL IC ITE LA V IS ITA DE UN ESPECIAL ISTA

y donde se desarrollan múltiples políticas sociales y públicas.

El desafío, es poder poner en diálogo al sistema educativo (la escuela) con el sistema de protección social de la infancia (representado especialmente por Sename y la oferta Mideplan) logrando articular una oferta programática cercana a las personas, oportuna y pertinente de manera de promover conductas prosociales en los niños y niñas de hoy.

Un dispositivo psicosocial de apoyo a las escuelas vulnerables sería factible en término

de sostenibilidad financiera en el tiempo a través de la figura de la Subvención prefe-rencial estipulada por la ley n° 20.248, que incorporó la diferenciación del financiamiento según las mayores necesidades de alumnos pertenecientes a familias más modestas, reconociendo el Estado que educar a un niño con mayores vulnerabilidades resulta más caro y destacando la importancia de focalizar en los más pobres. la ley estipula en su artículo 8° inciso 3° que el sostenedor deberá incluir: “acciones en el área de convivencia escolar, tales como apoyo sicológico y de asistencia

social a los alumnos y a sus familias; me-joramiento de la convivencia y gestión del clima escolar; fortalecimiento del consejo Escolar; fortalecimiento de las familias y de los apoderados en el vínculo educativo y afectivo con los alumnos y la escuela; apoyos a los aprendizajes de todos los alumnos, entre otras”. así la ley SEp proveería la oportuni-dad de gestar estrategias que apunten a la implementación de un Modelo biopsicosocial que pueda abarcar la educación general básica y apuntar a los sectores más vulnerables del actual sistema educativo. ^

Hacia un Modelo de Intervención biopsicosocialen el Contexto de Escuelas vulnerables

RefeRencias BiBliogRáficas

Aranda, R. & De Andrés, C. (2004). La organización de la atención temprana en la educación infantil. Tendencias Pedagógicas, N°9.Battistich, V., Schaps, E., Wilson, N. (2004) Effects of an Elementary School Intervention on Students “Connectedness” to School and Social Adjustment During Middle School. The Journal of Primary Prevention. 24(3), 243-262.Carneiro, Pedro Manuel and Heckman, James J., Human Capital Policy (July 2003). IZA Discussion Paper No. 821. Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=434544Contreras, D.; Herrera, R & Leyton, G. (2007). “Impacto de la educación preescolar sobre el logro educacional. Evidencia para Chile. Erikson, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.Heckman, J. (2006). Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children. En: Science. Vol. 312 no. 5782 pp. 1900-1902

Kohlberg, L. (1999). La educación moral. Barcelona: Gedisa.Marín, M. (2003). Función Social de la Educación y rol del profesor. La Sociedad Edu-cadora. Albacete: Servicios de publicaciones de la Universidad de Castilla La Mancha.MIDEPLAN, Equipo Chile Crece Contigo. (2010). Cuatro años creciendo juntos. Memoria de la instalación del sistema de protección a la infancia Chile Crece Contigo 2006–2010. Santiago: MIDEPLAN & MINSAL.Musitu, G. & Martínez, B. (2009). Familia y Escuela. Una complicidad necesaria en la prevención de la drogodependencia. Ponencia Congreso Hablemos de Drogas. Familia y jóvenes juntos por la prevención. Barcelona.Piaget, J. (2002). Psicología del niño. Madrid: Morata.Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology. London: Routledge.Waddell, C. (2007) Improving Mental Health of Young Children. Children`s Health Policy Centre, Simon Frasure University.Disponible en: www.childhelathpolicy.sfu.ca


El Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación SIMCE, tiene como propósito principal contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, pero ¿logra este objetivo?

Sus detractores señalan que el ranking de colegios que genera los resultados de esta prueba, evidencia la desigualdad social; mientras que los defensores explican que es la única vara que permite medir el avance o retroceso de un estableci-miento, sobre todo en los subsectores de lenguaje y matemáticas.

En adelante presentamos 3 puntos de vista acerca de este tema: el Rector de la Universidad Cardenal Silva Henríquez, el director del colegio Alemania de Valparaíso y la explicación de los resultados entregada por el Ministerio de Educación.

SIMCE: Hacia una Educación Municipal de Excelencia

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EDICIón nº1 / JUnIO DE 2011[ 16 ]

coMo es ya tradición, la entrega de los resultados de la prueba

SiMcE genera comentarios técnicos, políticos y de opinión pública que reac-tualizan las aprehensiones respecto de la efectividad de las escuelas, sus docentes y directivos.

Este año, los resultados obtenidos por los estudiantes de 4º año básico y 2º medio arrojaron cifras generales que muestran el mayor aumento en el puntaje conocido hasta ahora. así, para el 4º básico el crecimiento en las áreas de lenguaje y matemática fue de 9 y 0 puntos, respectivamente. En la enseñanza media, el crecimiento fue de 4 y 6 puntos en lenguaje y matemática respectiva-mente. pese a cualquier consideración de orden técnico, creemos que el SiMcE provee de información válida respecto al rendimiento escolar.

del mismo modo, creemos que urge controlar los resultados del SiMcE con otras variables que hoy están fuera del alcance del instrumento mismo y que dicen relación con el “valor agregado” que entrega un determinado establecimiento, concepto que puede ser operacionalizado desde diferentes variables:1. la atención o no atención a la diver-

sidad. la inclusión de estudiantes con características particulares, como étnicas, de género, necesidades educativas especiales o niveles de vulnerabilidad, son elementos que en sí mismos representan un valor agregado.

2. las características socioeconómicas de los estudiantes y la selección o no selección de ellos. creemos que si se hiciera una comparación

entre las conductas y habilidades de entrada con las obtenidas al momento de ser aplicada la prueba estandarizada, el delta de aprendi-zaje revelaría el real nivel de logro de dicho establecimiento.

3. Y, la formación en valores esencia-les para la vida en sociedad, como son la dignidad humana, el amor -especialmente a los pobres y ne-cesitados- y la familia, entre otros. creemos firmemente que éste es un conocimiento de vital importancia.

comprendemos que estudiar estos factores, resulta difícil a la luz de la inmediatez y urgencia que reviste la necesidad de dar cuenta de avances significativos. Hoy el análisis pone el acento en el termómetro que manifiesta el síntoma, mas no en la enfermedad y su contexto. atender a los anteriores alcances implicaría diseñar un sistema de seguimiento de generaciones o eva-luaciones longitudinales.

asimismo, se debe señalar que es posible advertir algunas consecuencias no previstas y que implican que el termó-metro (SiMcE) altere al enfermo y su estado (calidad de la educación), sobre

todo si dependiendo de los resultados se apremie o sancione al establecimiento. Entre éstas podemos señalar diversas acciones que quizás son emprendidas por algunos establecimientos y que permitirían mejorar las estadísticas sin mejorar la calidad: alterando la composición de los cursos, entrenado a los alumnos para responder la prueba, promoviendo el cambio de establecimiento de los alumnos con bajos rendimientos, reasignando a los mejores profesores a los cursos que rendirán la evaluación y dejando a los menos calificados en otros niveles, etc.

asumiendo nuestra responsabilidad social, la Universidad aspira a influir en las políticas públicas, de modo que chile comprenda que una educación de calidad no puede reducirse al aprendizaje de ciertos conocimientos y habilidades y, por lo tanto, a los in-dicadores de ellos, sino que también implica asumir el desarrollo integral de los niños y jóvenes, permitiendo que puedan desplegar al máximo sus capacidades para participar plena-mente de la vida en común.

SiMcE: ¿un desafío o un estigma para las escuelas y liceos? ^

FrAnCISCO JAvIEr GIL LLAMbÍAS, Rector Universidad católica Silva Henrí-quez.

SIMCE, un termómetro que puede alterar al enfermo


• las pruebas SiMcE 2010 fueron aplicadas en 4° básico los días 19 y 20 de octubre al 95,7% del total de la matrícula de estudiantes distribuidos en 97,7% de los estable-cimientos del país que imparten el nivel. En 2° Medio las pruebas fueron aplicadas el día 14 de octubre al 91,7% del total de la matrícula de estudiantes distribuidos en 99,5% de los establecimientos del país que imparten el nivel. Finalmente, en 3º Medio la prueba SiMcE inglés fue aplicada entre el 25 de octubre y el 5 de noviembre al 90,5% del total de la matrícula de estudiantes distribuidos en 99,5% de los establecimientos del país que imparten el nivel.

• En 4º básico se observa un aumento significativo de nueve puntos en el puntaje promedio de lectura respecto a la evaluación anterior. En las otras pruebas los puntajes promedio se mantienen estables.

• En lectura 45% de los estudiantes alcanza el nivel avanzado, 28% el nivel intermedio y 27% el nivel inicial. En comparación con la evaluación anterior, se observa un

sin duda, que hablar del SiMcE hoy resulta complejo y, a veces,

genera rechazo y mucha molestia en algunos establecimientos educacionales; y eso es porque este instrumento, que fue creado, en un comienzo, para “medir los conocimientos de los estudiantes”, en la actualidad se ha transformado en una amenaza constante sobre la gestión de los colegios, escuelas y liceos de nuestro país, a la hora de evaluar los aprendizajes de sus alumnos y alumnas.

Si bien es cierto, las instituciones educativas chilenas tienen el reto de “mejorar la calidad de la educación que otorgan” con el propósito de que los niños, niñas y jóvenes de nuestro país estén mejor preparados para desempeñarse en nuestra sociedad (una sociedad en crecimiento, que profundiza en valores democráticos y que cada vez requiere de una juventud con más competencias y mejor dispuesta para insertarse en el mundo globalizado, con habilidades para construir diálogo con diferentes culturas, a la vez que respetando la propia, con integridad y capacidad de desarrollar una trayectoria educativa y de crecimiento personal en el marco de lo descrito por el currículum), el SiMcE no es todo el curriculum de un establecimiento edu-cacional. por ello resulta clave entender, entonces, que esta “medición” es sólo una “fotografía” del momento que está viviendo una unidad educacional en un instante del desarrollo de ese curriculum y no pude aparecérsenos como un ele-mento discriminatorio o segregacionista que impida el desarrollo del proyecto educativo que guía el trabajo de esa comunidad escolar.

Sabemos que un trabajo pedagógico de calidad requiere de la disposición y compromiso de sostenedores, directi-vos, docentes, alumnos y apoderados; y para que el proyecto Educativo de cada establecimiento se desarrolle en plenitud y alcance las metas que se ha propuesto, es necesario reflexionar y mirar en perspectiva la educación que queremos, planteándose nuevos desafíos que den respuesta a las necesidades del alumnado que atiende. las instituciones escolares mejoran cuando se lo propo-nen y cuando tienen una visión clara del

MInIStErO DE EDUCAC Ión: PrInCIPALES rESULtADOS nACIOnALES SIMCE 2010

camino que quieren seguir, cuando se evalúan y cuando determinan con claridad las metas de aprendizaje que quieren alcanzar. para esto es necesario que, en un trabajo conjunto con los consejos Escolares, padres, madres y apoderados, alumnos y alumnas, docentes y directivos, se desarrolle un trabajo exhaustivo de reflexión, planificación, implementación y evaluación. así, todos en su conjunto sumarán fuerzas para el mejoramiento continuo de la institución escolar. Sa-bemos que esta tarea es grande y, por esto mismo, resulta fundamental para alcanzar mejores aprendizajes el proceso de planificación, en el que se visualizan los recursos con que se cuenta, se ordenan procesos internos y se reflexiona en torno a las problemáticas de la escuela.

En ese sentido, la Escuela alemania de Valparaíso, perteneciente a la cor-poración Municipal de Valparaíso, inició un trabajo hace ya ocho años en torno a instalar procesos que nos permitieran mejorar efectivamente nuestros resulta-dos académicos, y en ese contexto, junto ala colaboración de nuestros docentes, padres y apoderados y la comunidad toda, se insertaron una serie de proyectos que buscaban ayudar al mejoramiento

de los resultados al término del primer ciclo básico (cuarto básico) y también al segundo ciclo básico(octavo año). proyectos que involucraron metodologías en lecto escritura, de exitosa aplicación en décadas anteriores (método Matte), y también en matemáticas (baratta lor-ton), que llevaron seis años en socializar y aplicar en plenitud. Ya en el año 2009 tuvimos los primeros indicios de que estas medidas correctivas comenzaban a dar sus frutos al obtener resultados que nos acercaron significativamente a la media nacional del Simce. En la medición reali-zada el año 2010 a una cohorte distinta de la evaluada en la anterior medición del año 2009, obteniendo resultados muy buenos y que nos ubicaron sobre la media nacional y nos colocó en el primer lugar de las Escuelas Municipalizadas de Valparaíso.

nuestra meta nunca ha sido instalar el Simce como meta exclusiva, por el contrario esta medición sólo forma parte de un pEi (proyecto Educativo institu-cional)que busca entregar a un alumno comprometido, responsable, honesto y con las competencias necesarias para enfrentar con éxito esta sociedad del tercer milenio. ^

HErnAn SAAvEDrA bUStAMAntE, licenciado en Educación, Magister en ad-ministracion Educacional, director Escuela alemania, Valparaíso.

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aumento significativo del porcentaje de estudiantes que alcanza el nivel avanzado y una disminución del porcentaje de estudiantes que se ubica en el nivel inicial.

• En Educación Matemática, 28% de los estudiantes logra los aprendizajes descritos en el nivel avanzado, 36% se ubica en el nivel intermedio y 36% de los estudiantes en el nivel inicial.

• En comprensión del Medio Social y cultural, 21% de los estudiantes logra los aprendizajes descritos en el nivel avanzado, 37% se ubica en el nivel intermedio y 42% de los estudiantes en el nivel inicial.

• a nivel regional, en trece regiones se observa un aumento significativo del puntaje promedio de lectura respecto de la evaluación anterior y en siete regiones en comprensión del Medio Social y cultural.

• los resultados por género muestran que tanto hombres como mujeres aumentan significativamente su puntaje promedio en lectura y solo los hombres en comprensión del Medio Social y cultural. al comparar

los puntajes promedio, se observa que las mujeres obtienen mejores resultados en lectura, mientras que en Educación Matemática, los hombres logran resultados signi-ficativamente más altos que las mujeres.

• En 2º Medio los puntajes promedio 2010 aumentan significativamente en Matemática y se mantienen estables en lectura.

• a nivel regional, tres regiones en lectura y cinco regiones en Mate-mática aumentan significativamente sus puntajes promedio respecto de la evaluación anterior.

• al analizar los resultados por gé-nero, se observa que los hombres aumentan en seis puntos su puntaje promedio de Matemática respecto de la evaluación anterior. al comparar los resultados 2010 se observa que el puntaje promedio de las mujeres es significativamente más alto en lectura y el puntaje promedio de los hombres más alto en Matemática.

• En la prueba SiMcE inglés aplicada en 3º Medio el puntaje promedio nacional fue de 99 puntos en una

escala de 20 a 180 puntos. Un 11% de estudiantes logra la certificación en el nivel a2 del Marco común Europeo para el aprendizaje de idiomas.

• a nivel regional, la Región Metropo-litana y las regiones de Magallanes y la antártica chilena, obtienen puntajes promedio y porcentajes de certificación superiores a los resultados nacionales.

• En 3º Medio los resultados según género no muestran diferencias significativas.al analizar los resul-tados en los tres niveles evaluados por dependencia administrativa, se observa que las dependencias que obtienen puntajes promedio más altos varían según el grupo Socioeconómico que se considere.

• En los tres niveles evaluados el puntaje promedio es mayor mientras más alto es el grupo socioeconómico. Sin embargo, en los resultados de 4º básico y 2º Medio, se aprecian diferencias significativas y positivas en algunos de los resultados de los grupos socioeconómicos más bajos, respecto de la evaluación anterior.

MInIStErO DE EDUCAC Ión: PrInCIPALES rESULtADOS nACIOnALES SIMCE 2010


sE plantea, por tanto, la creación de los institutos para el desarrollo

y la innovación Educativa (idiE) como una de las principales herramientas de la cooperación técnica y cualificada en cada uno de los países.

los institutos se crean para:• desarrollar iniciativas en favor de la

educación del país en el que están situados.

• colaborar con los técnicos del mi-nisterio y de otras administraciones educativas locales en proyectos específicos.

• Elaborar materiales y estrategias didácticas.

• Favorecer la formación de los profe-sores y fomentar la participación de la comunidad educativa.

Para el cumplimiento de sus fines, la OEI implementa “Centros Especializados e Institutos”,

proyectados para la ejecución del programa de actividades planificado.

Institutos para elDesarrollo y laInnovación Educativa (IDIE)

al mismo tiempo, son entes coor-dinadores de las acciones específicas de cooperación que se lleven a cabo en el país.

los institutos pretenden responder a las demandas educativas de los países. por ello, y aun cuando se establecieron inicialmente cuatro ejes principales de actividad (Educación infantil, Educación en Valores, alfabetización y Educación de las personas adultas, y Formación del profesorado), la selección de los mismos, así como las acciones que van a desarrollar, se establecerán conjunta-mente entre la OEi y los ministerios de Educación de cada país.

las funciones que cumple cada idiE son las siguientes:• colaborar, mediante acciones de

asesoramiento, asistencia técnica y capacitación, con el ministerio de Educación y otras administraciones educativas, en los campos progra-máticos seleccionados.

• Establecer relaciones con otros institutos o agencias que trabajen en temas comunes.

• desarrollar labores de asesoramiento y asistencia técnica para el diseño y ejecución de proyectos e iniciativas.

• colaborar en la difusión de información y de experiencias.

• apoyar la construcción de redes de comunicación e intercambio en cada país.

• identificar las necesidades de apoyo para el profesorado y elaborar mate-riales y otros documentos que sirvan para tal fin.

• Realizar periódicamente encuentros y otras actividades de formación.

• crear y mantener redes de experien-cias y escuelas sobre los campos seleccionados.

• impulsar y gestionar convocatorias de premios, olimpiadas u otras acti-vidades afines que organice la OEi y el ministerio de Educación.

• Facilitar la participación de las es-cuelas y de los profesores del país en los proyectos generales que la OEi desarrolle en el conjunto de la región.

En la OEi-chile existen dos:idiE, Formación docente y Educación artística e idiE, Formación y Fortalecimiento de la profesión docente.

IDIE: Formación y Fortalecimiento de la Profesión Docente

En el año 2009 se crea en chile el primer idiE, cuyo objetivo es crear, consolidar y viabilizar la existencia de un idiE-chile centrado en “Formación y fortalecimiento de la profesión docente”, en concordancia con las políticas públicas del Ministerio de Educación de chile a favor de la calidad de la formación docente, y apoyar a las instituciones acreditadas para la formación docente en la gestión, acumulación y difusión del conocimiento adquirido en temas pedagógicos.

de las once Metas que la OEi define para el año 2021, la Octava Meta, “Forta-lecer la profesión docente”, está referida, exclusivamente, a “cuidar el desarrollo

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profesional de los docentes, sea en su formación, inicial y continua, como en el acceso al trabajo docente y a sus primeros años de desempeño profesional, o bien, en sus condiciones laborales y de desarrollo profesional en general”.

El idiE-OEi chile de Formación docente se plantea intervenir en estos procesos bajo el concepto de innovación, es decir, participando del desarrollo de nuevas estrategias, enfoques y teorías para un mejoramiento integral de la docencia.

para ello, el idiE-OEi chile se propone líneas específicas de trabajo: 1. El apoyo a

programas de formación inicial de pro-fesores.

2. El desarrollo de programas de formación continua para el fortalecimiento de la profesión docente.

3. El desarrollo y difusión de estudios e investigaciones para la innovación en las prácticas docentes.

los principales implicados y favo-recidos con el desarrollo de estos pro-gramas, en apoyo a la implementación de políticas públicas, son los propios profesores en ejercicio, los alumnos de pedagogía, las escuelas universitarias y facultades responsables de la formación de profesores, los formadores de pro-fesores y el Ministerio de Educación. El objetivo final de toda implementación de acciones relacionadas con la docencia, es que la beneficiada será la población escolar de chile, quién percibirá una incremento en la calidad educativa, por la vía de mejorar la calidad de la formación inicial y continua de los profesores y profesoras.

para este año 2011 las principales tareas del idiE de Formación docente serán:• la edición en conjunto con la acHM de

la Revista El Aula Pública, a través de la cual se pretende generar un espacio para compartir información y generar conocimiento entre los docentes y otros actores educativos del país.

• Un Seminario-Taller: “Mentores y noveles. construyendo identidad profesional”, que se realizará en la casa central de la Universidad ca-tólica de Valparaíso, el 17 de Junio. En este seminario se darán a conocer experiencias de Mentoría y estudios realizados sobre el tema. participarán

expertos en inserción profesional docente.

• publicación del segundo libro de la colección del idiE “Formación docente” sobre el tema de apoyo a los docentes principiantes. El libro se presentará en el seminario de Valparaíso.

IDIE: Fomento y Fortalecimiento de la Educación Artística

Otra de las iniciativas que lleva a cabo la Oficina de la OEi en chile es el

idiE de Fomento y desarrollo de la Educación artística,

temática que también se inscribe entre las prio-ridades de las Metas Educativas 2021 de la organización.

El proyecto asume la incidencia estra-tégica de la ecuación

“Educación artística, cultura y ciudadanía” en

todo proyecto de desarrollo humano integral, y de allí se

deriva que ésta tenga un papel relevante en la educación.

Este diagnóstico se basa en la cons-tatación de que la educación en arte y cultura es, en primer lugar, un instru-mento indispensable para la formación integral de las personas, preparándolas para una existencia lo más plena posible, accediendo al fenómeno creativo y al goce estético de la producción artística y, a

la vez, contribuye a generar ciudadanos cultos: es decir más sensibles, imagina-tivos, creativos y con las más amplias competencias posibles.

desde otro punto de vista, lejos de concebir arte y cultura como circunscritos a la esfera privada de las personas, se iden-tifican como instrumentos fundamentales de las sociedades para el fortalecimiento de sus sistemas democráticos, en la sociedad de la información, del conocimiento y de la multiculturalidad. para fortalecer su de-mocracia, su gobernanza y gobernabilidad, las sociedades requieren de altos índices de cohesión social e inclusión social y, en ellos, la cultura es sostén de las demás condiciones de vida democrática haciendo énfasis en una convivencia participativa, informada, activa, crítica, democrática y pluralista.

Tales diagnósticos y expresiones de voluntad para transformarse en propuestas renovadoras requieren de información, estadísticas, observación en terreno y acopio de datos empíricos actuales y confiables, que permitan un diagnóstico realista y concreto.

para ello, el idiE de Educación artística está desarrollando un estudio orientado a establecer un diagnóstico de la situación actual de la Educación artística en la Educación parvularia, básica y Media.

la evaluación se está aplicando en establecimientos de esos tres niveles en la Región Metropolitana, en zonas rurales y urbanas, de contexto socioeconómico alto, medio, bajo y en establecimientos de dependencia pública, particular subvencio-nada, particular pagada y privada. ^


LuEgo de un proceso de reorgani-zación gradual y evaluación

del funcionamiento de la dirección de administración de Educación municipal, el nuevo equipo logró una madurez en los procesos de los establecimientos educacionales y jardines infantiles. Es así que pensaron la educación de una manera distinta integrando tecnologías del conocimiento e implementando políticas de excelencia, a través de la postulación a proyectos nacionales y regionales.

Adjudicación Liceo Bicentenario de Excelencia Cordillera

En este contexto y en el marco del

programa de liceos bicentenario de Excelencia académica, es que en la comuna de San Felipe se encuentra uno de estos liceos, que tiene por objetivo generar nuevas oportunidades para que alumnos de la educación pública puedan alcanzar mejores resultados académicos y acceder a la educación superior.

En el marco del proyecto del liceo de Excelencia se estableció una alianza estratégica con las universidades de Valparaíso y de playa ancha de ciencias de la Educación, con el fin de que los docentes del sistema municipal perma-nezcan en un proceso de capacitación y especialización permanente.

Desde el año 2008 la Dirección de Educación Municipal de San Felipe ha desarrollado una

reestructuración del Plan Comunal Educativo, con una planeación estratégica que aborda los

distintos aspectos del conocimiento.

Educación y tecnología:Las tics en el Aula

Capacitación metodología interactiva

Educadoras de párvulos y docentes de primer año básico fueron capaci-tados en la habilitación efectiva para la diversificación de sus prácticas pedagógicas, lo que se intenciona por medio del uso y manejo de los labo-ratorios de aprendizaje constructivo del lenguaje y las Matemáticas y los resultados se notan: se ha constatado que la utilización de tecnologías edu-cativas de acercamiento al aprendizaje mejoró ostensiblemente el desarrollo del lenguaje y la lecto-escritura, así como el razonamiento matemático de los niños.

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Modelaje en el Aulaconsiste en generar procesos acti-

vos de construcción de aprendizaje por medio de la experimentación, el análisis y la construcción de conocimiento, uti-lizando, material didáctico y tecnologías adecuadas. Modelaje en el aula es la asistencia técnica que un grupo de es-pecialistas entrega a los profesores en el aula para que desarrollen plenamente estas tecnologías. En San Felipe más de 100 docentes de 20 establecimientos recibieron este apoyo.

Primeras Olimpiadas Matemáticas

como un estímulo al conocimiento, por primera vez en la ciudad de San Felipe, se organizaron las primeras olimpiadas del conocimiento centradas el año 2010 en Matemáticas. Estas jornadas acercaron esta disciplina a los alumnos, quienes participaron masivamente con resultados muy favorables para el aprendizaje. ^


Para ello se constituyó un panel de expertos, quienes recientemente

hicieron entrega de un informe cuyo docu-mento “Fortalecimiento de la instituciona-lidad pública” tiene por objetivo proponer “un estado superior” para “avanzar en la calidad y equidad de la educación”.

básicamente el documento se jus-tifica en base a dos grandes directrices: características estructurales de los mu-nicipios (pequeños, capacidad económica, urbanidad) y, de gestión del municipio. lo anterior en relación a la heterogeneidad de la calidad educativa; dependencia de recursos externos; características socio-económicas de los alumnos y ciclo político en las decisiones, entre otros.1

Se hace hincapié en las deficiencias de gestión de la educación pública como de la privada subvencionada. En relación a la educación municipal el panel constata “una marcada heterogeneidad vinculada a la matrícula” que se corresponde “al tamaño poblacional del territorio” afir-mando “en desmedro de limitar equipos técnicos, directivos y docentes en número y calidad”.

En líneas generales se desprende del documento que, si bien el actual modelo de educación pública no asegura un desempeño de calidad, concluye que “se debe buscar

una solución que no desvincule totalmente la educación de gestión pública con las comunas”. contrasta esta idea con quienes prefieren una educación pública “en manos de un servicio especializado dependiente del Ministerio de Educación”.

PROPUESTApor las limitaciones particulares del

formato, sólo se realizará una pequeña síntesis de su contenido como una forma de ayudar a las legítimas interrogantes, propias de un documento de propuesta.

dichas interrogantes se desprenden de los mecanismos propuestos y relaciones en cuanto a:

Número de Establecimientosdado que el panel constata la caída

en la matrícula escolar motivada por el crecimiento de establecimientos parti-culares subvencionados, el documento hace exigible un tamaño mínimo de los establecimientos para obtener el recono-cimiento oficial. para los centros urbanos se habla de un tamaño mínimo de 500 alumnos en escuelas básicas, y mínimos mayores para colegios y liceos.

Tanto del punto de vista de la gestión y financiamiento como del número de alumnos que atiende una comuna, se habla de comunas “inapropiadas”.

Característica de los Sostenedores

como una forma de superar las de-bilidades técnico-pedagógicas relativas a la gestión municipal de la educación, el panel recomienda ciertas características –de carácter obligatorio- que deben tener los sostenedores: i) estructura profesional que reúna competencias administrativas y técnico-pedagógicas apropiadas; ii) unidades administrativas y técnicas deben estar separadas (hoy día en numerosos colegios estas unidades se trabajan separadamente); iii) estas estructuras profesionales deben estar en manos de un director Ejecutivo con las competencias apropiadas a dichas tareas; iv) la selección del director Ejecutivo debe ser propuesto por el Sistema de alta dirección pública.

por otra parte, se expresa que los nuevos sostenedores de la educación de gestión pública, se denominarían agencias locales de Educación (alE).

Organización y FuncionamientoEn relación a la organización de la

educación pública, se propone la creación de agencias locales de educación.

Se postula que las agencias (alE) sean corporaciones de giro único y con un consejo directivo como órgano encargado de dirigirlas considerándosele a este con-sejo como la autoridad máxima. El alcalde o alcaldesa podrá nombrar a su presidente. Sin embargo, este consejo nombrará y/o podrá remover al director Ejecutivo.

dicho consejo (5 personas) será seleccionado por el alcalde a partir de ternas confeccionadas por el Sistema de alta dirección pública. los directores minoritarios podrán seleccionarse por elección directa, donde podrán postular padres de los escolares, ex - alumnos, pero no los docentes de la escuela, (ninguno de estos directivos deberá ocupar cargo de elección popular).

las alE serán comunales siempre que la matrícula –número razonable- sea de tres mil quinientos alumnos. Se sostiene que hoy de las 346 comunas, hay 120 de ellas que tendrían una matrícula similar o superior a este número.

En tal sentido, para las restantes comunas (226), la propuesta entrega la posibilidad de agruparse en agencias “supracomunales”. Esto significa que las agencias superarían la frontera del terri-torio comunal.

En tal caso, la agencias Supracomu-nales, “no tendrán la obligación de proveer

La Ley 20.501, Art. Vigésimo Transitorio demanda una nueva institucionalidad con la finalidad de dar respuesta a la hoy cuestionada calidad de la edu-cación que advierten numerosos estudios y diver-

sos actores del ámbito educacional.

AnÁLISIS DE UnA PrOPUEStA:

nueva institucionalidad

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Firman el protocolo de acuerdo el Ministro de Educación Joaquín lavín, y los alcaldes gonzalo navarrete, pablo Zalaquett y el presidente de acHM, claudio arriagada.


directamente la educación de niños (as) y jóvenes que son objeto de su atención”. lo anterior significa que podrán delegar la provisión de educación de los estudiantes mediante el establecimiento de “convenios con agencias o fundaciones vecinas para asegurar la provisión de educación”.

de la misma forma, “podrán organizar asociaciones de comunas que den origen a nuevas agencias locales de educación”.

por su parte, el consejo directivo tendrá dentro de sus tareas más relevantes:• nombrar al director Ejecutivo; aprobar

el plan Educativo y estratégico de la alE propuesto por el director Ejecutivo.

• conocer la marcha académica y admi-nistrativa de los establecimientos de sus dependencia y aprobar las políticas remuneracionales y de contratación de las alE (estados financieros, presu-puestos etc.)

• aprobar el padEM cuyo plan debe contemplar atraer nuevos alumnos y definir la apertura, fusión o cierre de establecimientos.

para el caso de los directores Ejecutivos, éstos serán responsables de:• diseñar en conjunto con “los directivos

de los establecimientos los planes Edu-cativos de la alE”; nombrar al personal de la alE y definir sus remuneraciones y desvinculaciones.

• a solicitud de los directivos podrán definir los presupuestos de los establecimientos, definir las políticas de formación de los docentes y aprobar contrataciones y despidos propuestos por los directores de los establecimientos.

• Evaluará a los directores y solicitará rendiciones de cuenta.

• En conjunto con los directores desarro-llará un plan de evaluación docente.

En el reconocimiento que esta nueva institucionalidad requiere de un proceso de cambio paulatino, el panel considera imprescindible la creación de una unidad especial de dependencia del Ministerio de Educación para “supervisar y promover los cambios”.

Bases para una ReflexiónEl fundamento básico que no puede

estar ausente de esta reflexión dice relación con la definición y lo que se entiende por educación pública. la Unesco y la OcdE concuerdan en que es aquella cuyas escuelas son gestionadas por un organismo o auto-ridad pública, más allá del financiamiento de origen. por ello muchos consideran que es la educación municipal la que puede ser denomina como “educación pública”. Es imprescindible entonces despejar este concepto con la finalidad de hacer más sólido y transparente el debate.

así también, resulta importante que la reflexión –que recién comienza– se haga tomando en cuenta los tres elementos que el consejo asesor presidencial para la Educación, creado el año 2006, recomienda resolver y que también cita el informe en cuestión: integración social en el sistema escolar, calidad e igualdad de oportunidades.

las autoridades municipales en innu-merables ocasiones se han pronunciado en relación a estos tres elementos. Son las escuelas municipales las que cumplen más rigurosamente –salvo excepciones– con la integración social y la igualdad de oportunidades recibiendo niños sin selección y examen de admisión, integrando alumnos de niveles socioeconómico con grandes diferencias y desigualdades, no sólo eco-nómicas sino también culturales.

En relación a la calidad de la educación, ésta no se puede mirar aparte de los otros dos elementos anteriores. Todos ellos están concatenados, donde básicamente además, no debemos olvidar que también están involucradas las instituciones académicas que forman a los profesores, los propios docentes, los directivos y por cierto el Estado.

por tanto, en manos de los distintos actores involucrados está el responder y responderse variadas interrogantes: ¿cuál será el mecanismo de traspaso de las es-cuelas a las alE? ¿los municipios podrán optar a otro tipo de asociatividad?

Si las distancias geográficas son bastan-te significativas en las zonas rurales ¿Qué propuesta de institucionalidad se contempla para mejorar la calidad de la educación en estas zonas? ¿Qué efectos de pertenencia territorial tendrá en nuestros educandos ser parte de una ale Supracomunal?

Si los directores Ejecutivos en conjunto con los directores podrán realizar evaluación a los profesores ¿significa que la actual evaluación docente deja de existir?

al asociarse en una alE, ¿Qué sucede con los profesores de los colegios fusio-nados? ¿cuál será la real injerencia de los municipios, más allá de escoger al consejo directivo de una terna dada?

Hoy nadie pone en duda que la falta de financiamiento ha sido uno de los mayores escollos para mejorar la calidad de la edu-cación ¿se contemplan recursos para esta nueva institucionalidad que se propone?

Éstas, como muchas otras, son las interrogantes que deben ser despejadas con la finalidad de participar en un cambio que beneficie a todos los actores involucrados en la educación. ^


alegría y emoción reflejaron los rostros de los 49 niños de gorbea, que recibieron su pc de manos de las autoridades. El recurso se enmarca dentro del programa de la JUnaEb “Yo Elijo Mi pc”, que busca reconocer a las familias y al alumno su sacrificio reflejado en su excelencia académica.

En la oportunidad, guido Siegmund,

alcalde de gorbea, Oscar Millar, director de la provincial cautín Sur de Educación, Ricardo barría, director Regional de la Junta nacional de auxilio Escolar y be-cas, junto a los directores de los estable-cimientos comunales, acompañaron a los alumnos y apoderados en la ceremonia. actividad que se efectuó en dependen-cias de la escuela municipal presbítero José agustín gómez de gorbea.

[ nOTaS dE EdUcación ]

Residencia familiar estudiantil, con el apoyo de la Junta nacio-nal de auxilio, Escolar y becas, Junaeb, y tiene como objeti-vo que alumnos de escasos recursos, provenientes de luga-res apartados de la comuna puedan seguir estudiando en la ciudad.

El programa consiste en que un estudiante es ubicado durante el año escolar en casa de una familia tutora. allí recibe alimentación, alojamiento, el afecto y cuidados que favo-rezcan su desarrollo integral y permanencia en el sistema educacional.

Este proyecto se implementó el año 1993 como una iniciativa piloto de alumnos de enseñan-za media, pero actualmente son 133 niños y jóvenes los

de la estrategia se desprenderá un plan de acción a implementar durante el período 2011-2016, proceso en el que Educación 2020 apoyará a la corpora-ción Municipal de Melipilla.

Una estrategia comunal de educación centrada en el desarrollo y fortaleci-miento de las capacidades de gestión en el municipio y sus establecimientos educacionales, es el obje-tivo central del convenio que firmaron la corpora-ción Municipal de Melipilla, representada por el alcalde, Mario gebauer y la Funda-ción Educación 2020 y que tiene una duración inicial de 5 años, período en el que los especialistas en Educación asesorarán al municipio en el ámbito de gestión de la Educación Municipal.

la asesoría tiene seis ser-

vicios asociados que incluyen: a) diseño de estrategia municipal de educación con un horizonte de 5 años; b) diseño de portafolio de proyectos en base a la estrategia municipal de educación; c) Elaboración de términos técnicos de referencia para los proyectos que se desprendan de la estrategia municipal de educación; d) Ejecución de un grupo de los proyectos asociados a la estrate-

MUnICIPALIDAD DE MELIPILLA FIrMA InnOvADOr COnvEnIO PArA IMPULSAr MEJOrA En CALIDAD DE LA EDUCACIón

133 JóvEnES ACCEDEn AL PrOGrAMA rESIDEnCIA FAMILIArEStUDIAntIL QUE EStÁ PrESEntE En LA COMUnA DE CAStrO

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gia municipal de educación; e) asesoría a equipo central de la corporación Mu-nicipal en el monitoreo y seguimiento de la implementación de la estrategia mu-nicipal de educación; y f) diseño anual de plan de capacitación para equipo de la corporación Municipal, alineado con la estrategia municipal de educación.

El alcalde de Melipilla, Mario gebauer en la Municipalidad, explicó su interés, “queremos aprovechar la coyuntura actual generada por los cam-bios en la normativa y la mayor disponibilidad de recursos anunciada por el gobierno para dar un salto cuali-tativo dentro de los próximos 5 años en materia de educación básica y media”.

49 EStUDIAntES DE ESCASOS rECUrSOS rECIbEn nOtEbOOK DE PrOGrAMA “ yO ELIJO MI PC”


ALUMnOS DE tErCErOS y CUArtOS MEDIOS COMIEnzAn SU PrEUnIvErSItArIO

la municipalidad de Tucapel contrató los servicios de un preuniversitario para que los mejores alum-nos de terceros y cuartos medios del liceo b-67 de Huépil , El alcalde, Jaime Veloso informó que se han duplicado los recursos para permitir que desde este año se incorporen alumnos de terceros medios a este servicio, con el fin de lograr que más alumnos ingresen a las universidades.

los beneficiados son 24 estudian-tes de cuartos medios y 27 de terceros medios que tienen pro-medio de notas igual o superior a 6. Ellos se han comprometido a asistir al cien por ciento de las clases preparen para rendir la prueba de Se-lección Universi-taria.

favorecidos. 64 mamás tutoras, integran en sus familias a estos jóvenes. Ellas han sido capacitadas para realizar la función y evaluadas psicológicamente.

En este sentido, el alcalde de castro, nelson Águila, recalcó “me parece positivo que Residencia Familiar se mantenga en el tiempo, porque es un programa que permite a familias de muy escasos recursos de los sec-tores rurales y sectores apartados, tener la posibilidad de estudiar en castro. porque esa beca está dirigida a comunas como puqueldón, Queilén, chonchi, dalcahue, Quemchi, por nombrar algunas”.

133 JóvEnES ACCEDEn AL PrOGrAMA rESIDEnCIA FAMILIArEStUDIAntIL QUE EStÁ PrESEntE En LA COMUnA DE CAStrO


38 AñOS DE ESFUErzO y DEDI-CACIón DE LICEO MUnICIPAL “nICOLÁS LOHSE vArGAS”

El otrora liceo c-17, hoy liceo nicolás Fe-derico lohse Vargas de los Vilos, cumplió 38 años de vida institucional. aulas donde se gestaron sueños, ideales y esperanzas de jóvenes y alumnos, que hoy se mani-fiesta con una comunidad educativa que orienta su política educacional al mejora-miento de la calidad y equidad en medio de sus índices de vulnerabilidad.

En la ocasión, se reafirmó el compromiso con la diversidad de los jóvenes con la inclusión como característica fundamen-tal, además de la implementación de estrategias con instituciones del ámbito gubernamental y privado. En ese contexto, se ha logrado implementar el proyecto Enlace bicentenario y el plan de mejora pME, como también la adquisición de equipo audiovisual generado por el inJUV y una cuprífera, en beneficio de su centro de alumnos.

ALCALDES y COnCEJALES SE rEUnEn En tOrnO A LA EDUCACIón En AySén

la asociación chilena de Municipalidades, acHM, el ministerio de Educación y la asocia-ción Regional de Municipios, aREMU, realizaron un Encuentro Zonal de Educación, opor-tunidad en la cual se abordaron los principales alcances, modificaciones y herramientas contenidas en la ley 20.501 de calidad y Equidad de la Educación. para los asistentes esta fue una oportunidad para aportar desde sus diferentes funciones a una mejor educación de los niños, niñas y jóvenes de toda la Región de aysén.

En la actividad participaron los alcaldes de de aysén, Marisol Martínez; de lago Verde, gaspar aldea y chile chico, luperciano Muñoz, además de concejales de coyhaique, aysén, chile chico, lago Verde y Tortel.

AvAnzAn PrOyECtOS DE FOrtALECIMIEntO DE LA EDUCACIón PÚbLICA En PUErtO MOntt

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MUnICIPALIDAD DE SAntIAGO DICE nO AL bULLynG

con el fin de sensibilizar a profesores, padres y apoderados sobre la impor-tancia de abordar la violencia escolar en los establecimientos educacionales, el alcalde de la Municipalidad de San-tiago, pablo Zalaquett, y el presidente del directorio de la asociación chilena de Seguridad, Jorge Matetic, presenta-ron en el liceo darío Salas la campaña “colegio Seguro, nO al bullying”.

Según datos entregados a fines del 2010 por el Ministerio de Educación correspondientes al primer Estudio sobre bullying y ciberbullying, un 9% de los estudiantes declara haber sido víc-tima de bullying, mientras que un 54% de ellos reconoce que no hace nada al enfrentar o presenciar un hecho de violencia.

ante esto, la iniciativa busca disminuir el bullying entre los estudiantes, aler-tando y reconociendo las situaciones de abuso, y entregando variados con-sejos sobre qué hacer en caso de verse involucrados en sucesos de este tipo. para esto se dispondrá de la distribu-ción de dípticos informativos, así como de una capacitación a los sicopedago-gos de los establecimientos de parte del equipo de sicólogos de la acHS, quienes los instruirán en técnicas de control, identificación y contención de la violencia escolar.

El alcalde Rabindranath Quinteros, destacó que este será un año clave en materia de mejoramiento de la educación pública, gracias a la alianza estratégica con la Universidad de los lagos, el que contempla planes y programas de fortalecimiento que se implementarán en el presente año.

“para nosotros el año 2011 es muy decidor en cuanto al mejoramiento de la calidad de la educación que estamos entregando. El año pasado firmamos un convenio con la Universidad de los lagos, la única universidad pública que tenemos en nuestra ciudad y estamos viendo los resultados que ya estamos logrando”, enfatizó el jefe comunal.

Tres proyectos específicos se suman a la co-laboración entre la casa de estudios superio-res y la municipalidad: la institucionalización de las prácticas pedagógicas en escuelas y liceos; introducción de proyectos específicos de mejoramiento educativo en la Escuela da-río Salas, y el apoyo a estudiantes de cuarto año medio en la preparación de la pSU.

SEMInArIO SObrE LA rEFOrMA EDUCACIOnAL SE EFECtUó En EL CAMPUS SAn FELIPE

El seminario taller, organizado por el Ministerio de Educación y la aso-ciación chilena de Municipalidades, tuvo por objeto difundir y analizar los alcances de la reforma educacional contenida en esta ley.

la SEREMi de Educación, patricia colarte, destacó la capacitación de directores, sostenedores y docentes sobre esta ley, ya que “podrán aprovechar al máximo las posibilidades que otorga, entre ellas contar con una dotación docente adecuada a las necesidades locales y potenciar el rol de los directores de establecimientos como líderes de sus comunidades educativas, así como la entrega de recursos para mejorar la calidad de la educación pública en nuestro país”.

El alcalde de San Felipe, Jaime amar amar, sostuvo que “esta reforma educacional es muy importante porque mueve ciertos cimientos y estructuras históricas de la Educación. Y en esto, el primer paso es informarse, tener transparencia absoluta para saber cómo manejar esta información y al mismo tiempo aplicar la ley”.


Carrera profesional en nuestra historia de la docencia

coMPartiré algunas hipótesis y hallazgos sobre el

devenir histórico de la carrera profesional docente. Hablaré desde mi condición de hurgador del pasado y desde mi propia experiencia. Hice clases de Historia en un liceo nocturno de Santiago, cuando aún no terminaba mis estudios profesionales. Era corriente que los estudiantes del viejo pedagógico nos lanzáramos al mar bravo de la enseñanza sin habernos puesto siquiera el salvavidas de la didáctica de la especialidad. no me hundí gracias a la disciplina de tres años de estudios con los mejores historiadores y geógrafos chilenos de la época. Un liceo nocturno, particular subvencionado, con profesores por horas, no era escenario para prácticas espontá-neas y precarias de inducción. Sobreviví sin mentoría en la carrera docente. pero recuerdo claramente mis angustias.

Tampoco había mentoría posible en los cientos y miles de Escuelas primarias Uni-docentes a las que concurrían buena parte de los niños chilenos de la época. ni menos la hubo para los preceptores y preceptoras de niños que tuvieron acceso a la escuela desde mediados del siglo xix.

Hubo un lento esfuerzo estatal y social de construcción de la profesión docente y, más tardíamente, de una carrera para tal profesión. Entre 1810 y nuestros días hubo una constante preocupación por la educa-ción. El temprano compromiso republicano fue permanentemente confrontado con el problema de quiénes se harían cargo de la tarea de enseñar. Una primera, efímera y hasta ingenua manera de resolver el problema fue el Reglamento que, en 1813, quiso normar a los “maestros de primeras letras”, premiando simbólicamente a quienes se atreviesen a encargarse de una sala de clases. Tal política no surtió efectos, al punto que O’higgins optó por una solución alternativa: una estrategia de difusión del saber “en cascada”, el llamado método de enseñanza lancasteriana, que en los hechos prescindía de los maestros y organizaba industrialmente a los niños como transmisores de los conocimientos. no fue así como se constituyó nuestra profesión.

décadas más tarde se optó por la en-tonces llamada “enseñanza simultánea”: un

maestro enseñando a un grupo de alumnos. En 1842, el Estado se comprometió a crear la profesión de “preceptores” y, más tarde, de “preceptoras”, formando a jóvenes que tuvieran un dominio mínimo de la lecto-escritura. para ello, escuelas ad hoc y un proceso largo e intensivo de capacitación en las materias que más tarde enseñarían. También en los secretos del oficio.

las escuelas normales fueron el pórtico de entrada a una carrera que, a veces, se denominó “profesional”, aunque desde la perspectiva que da el tiempo podemos considerarla sólo una formación “técnica”. digo “carrera” porque los responsables de la educación de la época se ocuparon también del ejercicio de la enseñanza y no sólo de la formación inicial.

En el proceso de edificación estatal de la profesión, el primer problema que se abordó fue el de la formación inicial. las escuelas normales y el instituto pedagógico de la Universidad de chile fueron los primeros pasos en el Siglo xix.

la expansión del sistema escolar y el crecimiento de los empleos magisteriales fueron siempre por delante de la capaci-dad y “la productividad” de los centros formadores. Ya en la segunda mitad del siglo xix, cuando cada año se graduaban apenas decenas de normalistas, se em-plearon estrategias significativas para capacitar al entonces mayoritario número de maestros y maestras improvisados, como por ejemplo el “Monitor de las Escuelas primarias”, excelente revista pedagógica que dirigió inicialmente Sarmiento y que se distribuía gratuitamente a todos los maestros del Estado; los “Ejercicios de Maestros”, jornadas de formación intensiva en vacaciones de verano; los Visitadores provinciales de Escuelas, normalistas que eran como los actuales Supervisores pedagógicos ministeriales y lo más cercano a “mentores” que podemos encontrar en la historia de nuestra docencia. Organizaban los Ejercicios de Maestros y trasmitían sus conocimientos y experiencia a los novatos de entonces.

En los tiempos del primer centenario, junto con los aportes del pedagógico y del instituto de Educación Física y Técnica, y con la multiplicación de normales, se instalaron otros ladrillos de una carrera

docente. nuestro Estado republicano seg-mentó socio-cultural y administrativamente el sistema formal de educación. Hasta bien entrado el siglo xx hubo esbozos de carreras docentes distintas entre la ense-ñanza primaria, la secundaria humanista y la técnico profesional. Y hubo problemas y soluciones distintas para los educadores de cada una de las ramas.

Se avanzaba en la instalación de carreras docentes con fuertes tintes funcionarios. lentamente, las normas empezaban a asegurar la estabilidad en el empleo. pero la trayectoria profesional de los funcionarios de la enseñanza estuvo demasiado tiempo expuesta a la arbitrarie-dad de la autoridad, a menudo actuando de modo “clientelístico”. los traslados hacia establecimientos mejores fueron el modo principal de progresar o ascender. pero estaban al arbitrio de la autoridad.

El otro modo de progreso en la trayec-toria laboral que se reguló en las primeras décadas del siglo xx fue el nombramiento en cargos directivos. pero éste fue un aliciente que tenía problemas: entre otros, la muy desigual proporción entre docentes de aula y de cargos directivos escolares, en un sistema en el que predominaban las escuelas uni, bi o tridocentes. Sólo en la enseñanza secundaria, normal y técnico profesional había una proporción más favorable, pues había cargos de subdirec-tor o vicerrector o, más tarde, de jefe de especialidad, entre otros.

Otra dimensión que importaba para definir si había carrera profesional, más que funcionaria, era la presencia o ausencia del perfeccionamiento. En la educación primaria, desde los años 30, se desarrolló una institucionalidad de formación en el servicio y procesos continuos, de notable cobertura para esos tiempos. Se convirtió a la normal, fundada por Sarmiento, en Escuela normal Superior, con una Sección de postgrado, con capacidad para formar en servicio a normalistas titulados. Fue un esfuerzo interesante en el sentido de construir carrera. Se enseñaban allí las ciencias básicas de la educación, métodos y técnicas de la enseñanza en un nivel avan-zado y actualizado, respecto a la formación inicial. También disciplinas relacionadas con la administración escolar. Todo este

Iván núñez Prieto (profesor de Historia. Orden al Mérito gabriela Mistral del Ministerio de Edu-cación. Experto en Educación. asesor de distintos ministros de Educación. investigador. autor de libros sobre Historia de la Educación en chile).

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sistema servía principalmente para cumplir requisitos de ascenso y, de paso, fortalecía las capacidades pedagógicas de los parti-cipantes, pero frecuentemente terminaba en que los beneficiarios se sustraían de las aulas para ocupar cargos de dirección escolar. En todo caso, allí los normalistas tenían oportunidades de formarse como profesores para ciertos tipos de escuelas como las vocacionales, las especiales y las experimentales.

nada de lo anterior hubo en la enseñanza media, hasta fines de los años 60, año en que se fundó el centro de perfeccionamiento. Mi hipótesis es que, particularmente en la enseñanza secundaria, el peso de la for-mación inicial impartida en la Universidad se legitimaba mejor como “formación para toda la vida profesional”. Un profesor de Estado parecía tener los conocimientos suficientes y la capacidad académica para seguir actualizándolos. así, en la enseñan-za media, la carrera podía consistir en el incremento de horas semanales, en los traslados desde la provincia a los liceos prestigiosos de las ciudades principales o Santiago, o en los concursos para ocupar cargos directivos.

En 1960, se dictó el Estatuto admi-nistrativo de los empleados públicos. Este cuerpo legal de dilatada permanencia, dedicó un Título especial que regulaba las carreras del personal de las tres direcciones de educación pública. ase-guraba estabilidad, reconocimiento a la antigüedad, oportunidades de ascenso en el escalafón, valorizaba los títulos de la formación docente, entre otros. pero no reconocía en los empleos magisteriales

su condición profesional; el magisterio era el único sector que no tenía derecho a la llamada “asignación profesional”, como la tenían múltiples profesionales que servían al Estado.

El Estatuto docente de 1991 hizo sus aportes: reconoció jurídicamente y sim-bólicamente el carácter profesional de la docencia, tal como lo había hecho la lOcE al incluir carreras de educadores entre las pocas que requerían licenciatura y se localizaban en las Universidades; unificó la carrera profesional de los profesores y profesoras de todas las ramas, claro que para los que servían en el sector municipal. pero todos conocemos las limitaciones e insuficiencias que ha tenido.

¿Qué nos dice la historiografía sobre los procesos de inducción o mentorías en este país? Hasta donde alcanzan mis conocimientos, no los hubo instituidos y registrados en las fuentes escritas. los visitadores, directores de escuelas y rec-tores de establecimientos de enseñanza media podrían haber cumplido la función de acompañamiento que plantea algo similar en el tema de mentorías. Hubo algunas normas que parecía instituir una suerte de liderazgo pedagógico de los directivos, pero no he encontrado trazas de que se dirigiera a los docentes noveles sino al conjunto de sus subordinados. Es posible que, cuando eventualmente lo ejercían, algunos se hayan ocupado en especial del principiante. Si no ha sido así, mayor razón para afirmar, finalmente, la importancia del desarrollo de procesos de mentorías.

“atraer, desarrollar y retener” a los docentes: este es el desafío para la política

educacional del siglo xxi en el mundo. Esto obliga a tener una carrera docente que responda a esos propósitos. Es en este marco que hay que comprender la estrategia y los mecanismos de la men-toría. ¡Qué oportuno que estén en marcha los saberes, los diseños y las experien-cias, todavía localizadas, de mentorías! ¡Mejor todavía que éstas se desplieguen al calor de un esfuerzo político y social para fortalecer la carrera profesional docente! Entendamos las mentorías como “atraer, desarrollar y retener” buenas y buenos educadores, en número suficiente y equitativamente distribuidos. ¡bien que se entienda la carrera como un dispositivo o un proceso a cumplir con las herramien-tas de la política pública y no como fruto espontáneo del mercado educacional! ¡óptimo si la carrera se construye par-ticipativamente, combinando en forma virtuosa el conocimiento experto con la voluntad política democrática y con la experiencia fructífera de los actores docentes! Si es así, la Mentoría caerá en terreno abonado y no quedará atrás como una moda pasajera. ^

palabras de iván núñez prieto (profesor de Historia. Orden al Mérito gabriela Mistral del Ministerio de Educación. Experto en Educación. asesor de distin-tos ministros de Educación. investigador. autor de libros sobre Historia de la Educación en chile) en la presentación del libro editado por ingrid boerr. acompañar los primeros pasos de los docentes, Santiago, Editorial Santillana, Organización de Estados iberoamericanos y Universidades católicas de Temuco y de Valparaíso.


la Organización de Estados ibe-roamericanos para la Educación, la ciencia y la cultura (OEi) es un organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la Educación, la ciencia, la Tecnología y la cultura, en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional.

los Estados Miem-bros de pleno derecho y observadores son todos los países iberoameri-canos que conforman la comunidad de naciones, integrada por argentina, bolivia, brasil, colombia, costa Rica, cuba, chile, República dominicana, Ecuador, El Salvador, Es-paña, guatemala, guinea Ecuatorial, Honduras, México, nicaragua, panamá, paraguay, perú, portugal, puerto Rico, Uruguay y Venezuela.

nace en 1949, bajo la denominación de Oficina de Educación iberoame-ricana y con el carácter de agencia internacional, como consecuencia del i congreso iberoamericano de Edu-cación celebrado en Madrid. En 1954, en el ii congreso iberoamericano de Educación, efectuado en Quito, se decide transformar a la OEi en organismo intergubernamental, integrado por Estados soberanos. con tal carácter

se constituye el 15 de marzo de 1957, en el iii congreso iberoamericano de Educación celebrado en Santo domingo. allí se suscriben los primeros Estatutos de la OEi, vigentes hasta 1985. En mayo de 1985 se celebra una Reunión Extraordinaria del congreso en bogotá, en la que se decide cambiar la antigua denominación de la OEi por la actual, conservando las siglas y ampliando

sus objetivos. Esta modi-ficación afecta también al nombre de su órgano supremo de gobierno, el congreso iberoamerica-no de Educación, que se transformó en asamblea general. En diciembre de 1985, durante la 60ª Re-unión del consejo directivo celebrada en panamá, se

suscriben los actuales Estatutos de la OEi, que adecuan y reemplazan el texto estatutario de 1957 y se aprueba el Reglamento Orgánico.

a partir de la i conferencia iberoamericana de Jefes de Estado y de gobierno (guadalajara, 1991), la OEi ha promovido y convocado las conferencias de Ministros de Educación, como instancia de pre-paración de esas reuniones cumbres, haciéndose cargo también de aquellos programas educativos, científicos o culturales que le son delegados para su ejecución.

Saludamos a los lectores del primer número de esta revista, que espera-mos se convierta en un espacio para la información, el desarrollo de temas, la construcción de conocimiento de la gran comunidad Educativa del país que confor-man los departamentos y corporaciones de Educación, los Equipos directivos de los Establecimientos Educacionales, los docentes, asistentes de la Educación y todos aquellos que estamos ocupados de la educación.

nos resulta muy grato participar en esta iniciativa en conjunto con la asociación chilena de Municipalidades, porque como organismo dedicado a la Educación, la ciencia y la cultura, uno de nuestros objetivos fundamentales es abrir y mantener espacios de colaboración con las instituciones responsables de la educación en los distintos países. En el caso particular de la Oficina nacional de chile esperamos que esta revista sea el comienzo de una relación de articulación que se proyecte a otras acciones futuras.

En este número compartimos con ustedes lo que es la Organización de Estados iberoamericanos, para la Educación, la ciencia y la cultura, OEi, parte de su trayectoria y algunas de las actividades que estamos realizando, especialmente en dos áreas, docentes y Educación artística.

deseamos que esta revista se convierta en una contribución a la tarea que desa-rrollan con tanto esfuerzo los Educadores en cada rincón del país.

veronica Perez ruizDirectoraOficina nacional de la Organización de Estados iberoamericanos para la Educa-ción, la ciencia y la cultura, en chile.

Acerca de la OEI

como la OEi estimula y apoya la educación y la cultura, especialmente cuando se relaciona con prioridades nacionales de desarrollo integral en estos ámbitos, colaborando en proyectos de educación y cultura de acuerdo a la realidad de cada país y la acHM tiene entre sus objetivos establecer vínculos de colaboración con instituciones dedicadas al área de educación, ciencia y cultura para apoyar el desarrollo de su tarea en el ámbito de la gestión y administración de establecimientos educacionales en el país, ambas instituciones han expresado la voluntad de realizar acciones en conjunto y el primer acto concreto de esta colaboración es esta Revista, que hoy ustedes tienen en sus manos.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI, y la Asociación Chilena de Municipalidades ACHM deciden colaborar en la edición de la revista

EDICIón nº1 / JUnIO DE 2011[ 32 ]

aGEnCiadE Calidad

• Evalúa si los niños aprenden o no e in-forma a los padres• Ordena escuelas

según estándares de aprendizaje• Evalúa desempeño

de escuelas en base a estándares indica-tivos y da orienta-ción de mejora

sE aprobó el proyecto de ley que crea el Sistema nacional de aseguramiento

de la calidad de la Educación, la nueva es-tructura del sistema educacional destinado a mejorar la calidad de la educación.

El proyecto fue aprobado definitiva-mente por 76 votos a favor en la cámara de diputados y fue despachado del con-greso.con esta nueva organización se crean dos instituciones que cambiarán el panorama educacional: la Superin-tendencia y la agencia de la calidad de la Educación.

Estas entidades tendrán las facultades de cerrar colegios de mala calidad por la vía de quitarles el reconocimiento oficial y la subvención a sus alumnos. También, fiscalizarán la rendición de cuentas de los colegios.

los principales puntos de la ley son: nueva estructura y roles: crea el Sis-

tema de aseguramiento de la calidad de la Educación compuesto por el Ministerio de Educación, la agencia de la calidad y la Superintendencia de Educación. las características de cada una de estas instituciones son:

• MinisteriodeEducación: Establece las políticas públicas educacionales y entrega apoyo pedagógico. coordinará el funcionamiento de las demás institu-ciones que si bien son autónomas, deben funcionar en la lógica de un sistema.

El Ministerio deberá presentar un plan cuatrienal de aseguramiento de la ca-lidad, por el cual deberá rendir cuentas de manera anual.

Elabora bases curriculares, planes de estudio, planes de evaluación, estándares de aprendizajes, entre otros.

• Agenciade laCalidad: Evalúa el aprendizaje de los alumnos y clasifica a los establecimientos según su logro en la enseñanza, con el fin de focalizar el apoyo del Ministerio en aquellos de menor rendimiento e informar a la comunidad sobre los resultados que obtienen.

• Superintendencia: tiene como fin fis-calizar la ley y normativa educacional, como también la rendición de cuentas de todos los recursos que realizarán los sostenedores públicos y privados. aten-derá consultas y reclamos y aplicará las sanciones según lo dispone la normativa educacional, con el cierre de colegios de mala calidad.

Aprobado proyecto de ley que crea el sistema de aseguramiento de calidad de la Educación

Con esta nueva organización serían crea-das la Superintendencia y la agencia de calidad de la Educación.

ESCuEla

• Elabora y ejecuta el proyecto educativo institucional y plan de mejoramiento.• Cumple con normati-

va de reconocimiento oficial• recibe, gestiona y

rinde cuentas respec-to de los recursos• Es fiscalizada y

evaluada• Solicita y recibe

apoyo

SiSTEma dE aSEGuramiEnTo dE la Calidad dE la EduCaCión ESColar

SupErinTEndEnCia

• Fiscaliza las leyes y el uso de recursos• aplica Sanciones• atiende denuncias y reclamos

miniSTErio dE EduCaCión

• órgano rector del sistema que establece las políticas públi-cas educacionales.• Propone e implementa política

educacional:– Otorga reconocimiento oficial– define normativa– provee financiamiento– promueve desarrollo profesio-

nal docente• Elabora – bases curriculares– planes y programas de Estudio– Estándares de: aprendizaje, cali-

dad, indicativos de desempeño– plan de Evaluaciones Simce e

internacionales– Sistema de información de

registros– Estudios• Apoya a establecimientos– asesorías pedagógicas– Recursos educativos

ConSEJonaCional

dE EduCaCión

• Aprueba lo que de-ben saber los niños.• Informa:– bases curriculares– planes y programas– Estándares de

aprendizaje y otros de calidad

– Estándares indicati-vos de desempeño

– plan de evaluaciones

asistencia Técnica Educativa (terceros)


Beca para estudios de magíster para profesionales de la educación en Chile

becas para iniciar o continuar estudios conducentes a la obtención del grado académico de Magíster en universidades chilenas, en programas que se encuentren acreditados por la comisión nacional de acreditación de chile (cna-chile).

El objetivo de esta beca es formar capital humano avan-zado especializado en las siguientes áreas del conoci-miento: currículum, pedagogía/didáctica, Evaluación, gestión Escolar, aprendizaje y profundización de Áreas disciplinarias. Más información www.conicyt.cl

Primer Torneo Latinoamericano de Juegos online de Matemáticas

Este se realizará el día 24 de junio. la ins-cripción es gratuita y se realiza on line en www.torneoslatinoamericanos.org

los Torneos responden a la necesidad de motivar a los escolares en el área de la Matemática y las ciencias, pues según estudios realizados, ellas son más fáciles de aprender cuando son motivadas a través de juegos relacionados con las metáforas, metodología que se usa en los Torneos para su representación y aprendizaje.

participan alumnos de 3° básico hasta 2° Medio. Tan pronto el colegio inscribe a sus equipos, pueden comenzar a practicar para el Torneo.

Área de Educación Asociación Chilena de Municipalidades (ACHM)

durante el segundo semestre del 2011 el Área de Educación de la asociación chilena de Municipalida-des, continuará desarrollando charlas en diversas zonas en los municipios del país, informando sobre la ley nº 20.501 de calidad y Equidad de la Educación, sobre la propuesta y eventual proyecto de ley de nueva institucionalidad y sobre la ley SEp (Subvención Escolar preferencial).

las actividades que realiza el Área de Educación de la asociación chilena de Municipalidades, se enmarcan en las políticas acerca de la Educación Municipal, asesorando a los Munici-pios del país en forma permanente sobre las leyes que tratan materias de Educación y temas de gestión Educacional. asimismo, estudios de forma continua de convenios y proyectos que versan sobre modelos de aprendizaje y gestión tanto para alumnos, docentes como directivos en el intercambio, patrocinio y promoción con Organismos nacionales privados y públicos, académicos, e interna-cionales, con el fin de intercambiar experiencias locales en el ámbito de la Educación pública. www.munitel.cl PR

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Bases Fondos Concursables para estudios en el extranjero 2011

la Fundación de Orquestas Juveniles e infantiles de chile convoca por quinto año consecutivo a un fondo concursable para estudios en el extranjero.

nOTa: para cursos de postgrado, maestrías, etc. les sugerimos revisar las postulaciones del Fondart “becas y pasantías” o la beca presidente de la República.

ORiEnTadO a: profesores y estudiantes de música que participen en orquestas juveniles y, o infantiles, y

que acrediten haber sido aceptados como alumnos en una institución o con un profesor especializa-do en el extranjero para estudios de instrumen-to, dirección o pedagogía en instrumento.

En el caso de los instrumentistas, sólo están considerados: violín, viola, violoncelo, contra-bajo, flauta traversa, oboe, clarinete, fagot,

trompeta, corno, trombón, tuba, arpa, piano y percusión. http://www.orquestajuvenil.cl/

node/1472


Libro Formación Continua de Docentes: Un Camino para Compartir

la Organización de Estados iberoamericanos para la Educación, la ciencia y la cultura pone a disposición de los docentes en forma gratuita el libro Formación continua de docentes: Un camino para compartir.

la publicación resume las acciones de desarrollo profesional docente que ha impulsado el Ministe-rio de Educación, a través del cpEip, entre los años 2000 y 2005. En ella intervienen más de 30 autores: profesionales del cpEip además de docentes que han participado de los talleres y cursos de perfeccionamien-to. puedes bajarlo en el link http://www.oei.es/quipu/chile/formacioncontinua-dedocentes.pdf

VI Congreso Latinoamericano de Ciudades y Gobiernos Locales

“Experienciamerica”

Esta experiencia es organizada por la asociación chilena de Municipalidades y la Federación latinoamericana de ciudades, Municipios y asociaciones de gobiernos locales lacMa, Organización Regional de ciudades y gobiernos locales Unidos (cglU) y se efectuará en Santiago de chile los días 21 , 22 y 23 de mayo de 2012.

Esta cumbre Hemisférica de autoridades locales, será, sin duda alguna, el espacio ideal, para que los alcaldes de latinoamérica reflexionen e intercambien sobre el rol que juegan las ciudades en el desarrollo

de nuestros países, y sean capaces de abordar temáticas como; la descentralización y el desarrollo económico sus-tentable, democracia local, el derecho y el modelo de la

ciudad, los objetivos y metas del milenio, los cambios en la estructura y funcionamiento de los municipios, así como sus misiones y compromisos frente a la crisis económica, ambiental y su posición frente a los resultados de la cOp 16, la seguridad ciudadana, la prevención de riesgos y la paz, contenidos que les demandan una actitud responsable para con nuestras comunidades. www.sextacumbrealcaldes.cl


La violencia se aprende

La No-violencia también

www.mundosinguerras.cl

y sin violencia

simce hacia una educación municipal de excelenciaoei.cl/historico/aula.pdf · eugenio beca, ana...

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