significados de una trayectoria educativa

Universidad de valparaiso

Significados de una trayectoria educativa

Evaluación del “éxito” y el “fracaso” educativo desde la reconstrucción subjetiva de adultos de la V Región

Álvaro León Garrido

27/01/2012

, y es allí donde radica lo relevante de este estudio: la aplicación de una técnica investigativa esencialmente reflexiva a un proceso social estudiado tradicionalmente en relación sincrónica con su objeto de estudio.


Contenido

1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.................................2

1.1 Pregunta de investigación.........................................................................................4

1.1.1 Objetivo General...............................................................................................4

1.1.2 Objetivos específicos........................................................................................4

1.2 Relevancia................................................................................................................4

1.2.1 Relevancia práctica...........................................................................................4

1.2.2 Relevancia teórica.............................................................................................4

2 MARCO TEÓRICO........................................................................................................5

2.1 Trayectoria educativa...............................................................................................5

2.1.1 Éxito y fracaso escolar: dos conceptos dinámicos............................................5

2.1.2 Restricción de elección de trayectorias educativas...........................................7

2.1.3 Acoplamiento entre la vida escolar y la vida educativa....................................9

3 HIPÓTESIS...................................................................................................................10

4 MARCO METODOLÓGICO.......................................................................................10

4.1 Tipo de estudio.......................................................................................................10

4.2 Tipo de diseño........................................................................................................10

4.3 Universo y muestra.................................................................................................11

4.4 Técnica de producción de datos.............................................................................13

4.5 Técnicas de análisis................................................................................................15

4.6 Calidad del diseño..................................................................................................15

4.7 Plan de trabajo........................................................................................................16

4.8 Consideraciones éticas...........................................................................................17

5 BIBLIOGRAFÍA..........................................................................................................18

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1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Las investigaciones tradicionales respecto a las trayectorias educativas se han centrado principalmente en los factores que determinan el “éxito” o “fracaso” educativo, y por lo general, lo han hecho desde tres dimensiones analíticas1 que abordan, en suma, todo el proceso educativo (Martínez González & Álvarez Blanco, 2005). Por una parte se encuentran dimensiones estructurales: características del sistema educativo (Marchesi &Pérez, 2003); la clase u origen social de los alumnos (Pérez-Díaz, Rodríguez, & Sánchez,2001; Cervini, 2002); la edad (Lozano, 2003) y el género de los mismos (Cerezo &Casanova, 2004). Por otra parte, se estudian las trayectorias educativas desde una dimensión subjetiva, es decir, desde los significados y los sentidos que los actores construyen en una narrativa basada en las experiencias de vida. En este sentido, es a través del estudio de las percepciones y expectativas que la sociología se ha aproximado a esta dimensión subjetiva (Balzano, 2002). Este punto de vista toma en consideración tanto a los que participan de forma directa –profesores, alumnos, escuelas y provincias (Pérez-Díaz,Rodríguez, & Sánchez, 2001; Cervini, 2002)–, como indirecta –padres, madres y apoderados (Torío López, 2004). Finalmente, las investigaciones se han hecho desde una dimensión centrada en el las prácticas de los individuos: inasistencia a clases, abandono escolar, prácticas de estudio (Garfaella, Gargallo, & Sánchez, 2001).

Lo que caracteriza a estas dimensiones de análisis, se puede resumir en dos puntos: primero, existe una relación sincrónica con su objeto de estudio, es decir, los estudios se realizan en tanto que los procesos y los actores, que se identifican como relevantes en la problemática, comparten una temporalidad con el proceso educativo; y segundo, lo que buscan es identificar las causas que modifican en alguna u otra dirección el comportamiento educativo. Son pocos los estudios que, a través de la reconstrucción de una narrativa que se elabore desde el discurso de las prácticas y vivencias pasadas, entregan una visión reflexiva de los significados y la trascendencia que la trayectoria educativa tiene para los actores.

En este sentido, lo que esta investigación se propone es comprender, desde una dimensión subjetiva, los sentidos que los actores, en una relación diacrónica con el proceso educativo, le otorguen a su trayectoria educativa. Es decir, reconstruir el significado que el resultado de su proceso educativo tiene para sus vidas, y también las motivaciones que los llevaron a ello. La trayectoria educativa será entendida entonces como una etapa de la vida de los sujetos, y no en el sentido romántico del aprendizaje constante, de la experiencia de existir aprehendiendo de la vida. Por ello, toda experiencia de educación formal será constitutiva

1 Otros han propuesto seis niveles de análisis (Marchesi A. , 2003). Para los fines de esta investigación, que definitivamente no son las de profundizar en esta línea metodológica-sincrónica (centrada en los actores en tanto participantes del proceso educativo), podemos contentarnos en una reducción a tres dimensiones que, pienso, engloban lo que una revisión a la literatura permite conocer.

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de una trayectoria educativa: educación pre-escolar, escolar, y educación superior. En este sentido, podemos hablar de trayectorias educativas más extensas que otras; hay adultos que podemos considerar con instrucción superior, porque además de su formación escolar tienen algún tipo de estudios superiores, y adultos sin instrucción superior, que no tienen estudios de formación superior. Ahora bien, el concepto no se limita a la experiencia en la sala. La trayectoria educativa representa un momento tan importante en la vida de los sujetos que es imposible aislarla, en términos analíticos, de la ecología escolar, es decir, de todo el contexto que influye y es influenciado por el individuo educado.

Nos parece que estudiar las trayectorias educativas tiene varios factores que vuelven esta investigación interesante. Por una parte, los relatos de vida respecto a trayectorias educativas permiten contrastar éstas con los estudios de expectativas educativas. Un estudio de ese tipo, en el que se contrasten, por ejemplo, las expectativas de jóvenes con las trayectorias educativas de adultos, permitiría comprender los cambios, de una generación a otra, en los significados que adopta la educación para el desarrollo personal. En términos estructurales, un estudio de este mismo tipo, de alguna forma podría dar luces sobre las transformaciones en la noción de proyecto país que la sociedad, a través de la educación, introduce en los individuos.

Hace treinta o cuarenta años atrás, era muchos más fácil identificar a través de características homogéneas a colectivos o grupos de personas. En la actualidad esto se hace casi imposible. En este sentido, un estudio comparativo entre las trayectorias y las expectativas educativas de los jóvenes permitiría mostrar que las instituciones educacionales son parte de los procesos de singularización y diferenciación comunes en la actualidad.

Del mismo modo, la ética del trabajo, que siempre fue un elemento bien valorado por nuestros antecesores, hoy ha perdido sus fundamentos. La cualificación del trabajador y del trabajo, consecuencia de una trayectoria educativa exitosa, a pesar de vivir en una época de fuerte profesionalización, ya no resulta ser el elemento más importante para el éxito social. En un mundo en que las democracias se imponen a través del planeta por la fuerza, la educación superior está al alcance de cualquier consumidor, la información se abre al mundo a través de internet, pareciera que la cantidad valiera por sobre la calidad de todos ellos. Nuevamente un estudio comparativo entre trayectorias y expectativas educativas permitiría dar cuenta de esto, a nivel educativo.

A modo de síntesis, el estudio de trayectorias de vida, en general, nos facilita la descripción de cualquier cambio social que sea posible identificar como influenciado por, en este caso, el proceso educativo.

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1.1 Pregunta de investigación

¿Cuál es el sentido que adultos de la Quinta Región, con y sin instrucción profesional, le atribuyen al resultado de su trayectoria educativa?

1.1.1 Objetivo General

Caracterizar las significaciones que adultos de la Quinta Región le atribuyen a su trayectoria educativa.

1.1.2 Objetivos específicos

Describir las prácticas y las condiciones del contexto educativo percibidos como necesarios para el “éxito” y el “fracaso” educativo.

Describir los elementos históricos y sociales percibidos como relevantes en la trayectoria educativa.

Describir el sentido que cobran las diferentes instituciones educativas y las diversas áreas de conocimiento.

Describir las significaciones respecto a los objetivos buscados por los sujetos al seguir una trayectoria educativa.

Comparar las trayectorias educativas de los sujetos según los distintos significados construidos, y sus elementos más relevantes.

1.2 Relevancia

1.2.1 Relevancia práctica.

La relevancia práctica de esta investigación es contribuir a la construcción de sujetos más reflexivos. Es decir, a través de este tipo de investigaciones, se busca incitar a los adultos a repensar sus vidas, recordando el pasado, pero siempre desde el presente. Además, permite abrir el debate en torno a lo que significa la educación: ¿Debe la educación amoldar a los individuos en base a lo que la sociedad necesita?, o por el contrario, ¿debe la educación fomentar la singularización de los individuos en beneficio de su felicidad? Estas preguntas son posibles de contestar integrando a la discusión no sólo a los expertos, sino a quienes han podido reflexionar desde sus propias vivencias la tensión entre estas dos opciones.

1.2.2 Relevancia teórica.

Lo que se busca en términos teóricos, es dar algunas luces en relación a la tesis bourdieusiana de la dominación cultural como imposición de una cultura arbitraria; y, posteriormente, la naturalización o internalización del discurso de la clase dominante por parte de la clase dominada, respecto a las vocaciones profesionales. Se intentarán construir tipologías en relación, principalmente, al origen social, y desde allí abrir un espacio para

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que a través de otra investigación, se comparen los significados que las distintas clases sociales le atribuyen al resultado de su trayectoria educativa.

Por otro lado, y como se mencionó en el primer apartado, este tipo de investigaciones puede cobrar relevancia a la hora de evaluar expectativas educativas.

2 MARCO TEÓRICO

2.1 Trayectoria educativa.

El sentido de la trayectoria educativa de los sujetos será comprendida a partir de tres dimensiones: a) la oposición entre el “éxito” y el “fracaso” educativo, como formas de discurso socio-culturalmente construidos, b) los elementos que intervienen en la elección de una trayectoria educativa, y c) las tensiones entre la vida social (o vida privada) y las trayectorias educativas.

2.1.1 Éxito y fracaso escolar: dos conceptos dinámicos.

A pesar de que el concepto de trayectoria implique un proceso completo2, es muy difícil que frente a la pregunta “¿cómo se desarrolló tu trayectoria educativa?”, no evoquemos en primera instancia a la percepción sobre resultado final de ésta: “¿fue exitosa o fracasada?”, “¿repercutió de forma positiva o negativa en mi vida?”; éstas son preguntas que el sentido común nos arroja a reflexionar antes que otras más profundas. Ahora bien, una mirada sociológica debe en realidad tomar distancia respecto a estos impulsos y reflexionar holísticamente en relación a la complejidad que significa una trayectoria educativa. Como primera aproximación, podemos tomar lo que Marchesi ha definido como fracaso escolar:

“aquellos alumnos que al término de su educación obligatoria no se sienten interesados en realizar nuevos aprendizajes o no se sienten capaces para ello. Los alumnos que fracasan serían aquellos que, al finalizar su permanencia en la escuela, no han alcanzado los conocimientos y habilidades que se consideran necesarios para manejarse en forma satisfactoria en la vida social y laboral o

proseguir sus estudios”. (Marchesi A. , 2003, pág. 8).

Esta definición nos parece quedarse un poco corta en relación a una dimensión que resulta fundamental en los conceptos de “éxito” y “fracaso” educativo, a saber, la dimensión subjetiva que conlleva la construcción social de estos conceptos, que puede mantenerse estática en sus aspectos formales (aspectos curriculares, por ejemplo), pero que es siempre dinámica y relativa en los aspectos relacionados a los significados subjetivos.

2 La R.A.E. lo define, en el sentido pertinente, como: “curso que, a lo largo del tiempo, sigue el comportamiento o el ser de una persona, de un grupo social o de una institución” (R.A.E., 2001).

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Para Perrenoud el tema es más transversal a la vida social, y no se limita solamente a la esfera educativa: existen jerarquías de excelencia que se engendran en todo grupo social que codifique, de manera explícita o implícita, los procedimientos de evaluación y clasificación que facilitan distintos niveles de aproximación a la norma de excelencia3. Luego: “las clasificaciones escolares [de éxito o fracaso] no son sino la prefiguración de jerarquías vigentes en la sociedad global, en virtud de los modelos de excelencia que reciben una valoración suficiente como para ocupar un espacio en el currículum” (Perrenoud, 2001, pág.15). Es decir, lo social prefigura lo educacional. Después de esto, la definición de Marchesi parece demasiado centrada sobre el sistema educacional, cuando lo cierto es que la literatura ya ha mostrado con suficiencia que la esfera educativa está subordinada –por no decir a una en específica- a diversas esferas de lo social. Entonces, de ahora en más, entenderemos los conceptos de éxito educativo y fracaso educativo en relación a la posición del sujeto en la jerarquía de excelencia educativa. La jerarquía de excelencia educativa es siempre un concepto dinámico, y que como todas las representaciones, es resultado de una construcción intelectual (cultural y social). Ahora bien la jerarquía de excelencia educativa no puede desprenderse de la estructura y los contenidos del currículum, que es de donde se extrae la esencia de las normas de excelencia. En este sentido, la evaluación tiene un valor central para la construcción del concepto4, pero de ninguna forma se reduce a él. En la evaluación, el evaluado con el evaluador se enredan en un juego complejo cuya dinámica, en la práctica, no pueden estar definidas en su totalidad porque no existen evaluaciones automáticas e imparciales, o sin evaluador ni evaluado (Perrenoud, 2001). Desde otra perspectiva teórica, una bourdieusiana, podemos entender la evaluación como una imposición de arbitrios culturales de una clase culturalmente dominante, que converge con la cultura educativa, sobre alumnos con otra cultura (Cervini, 2002).

“De esta forma, sólo un conjunto de códigos y comportamientos conexos se reconocerán como legítimos, se los universalizará como válidos para el conjunto de la sociedad. (…) Asimismo, el modo de inculcación y los criterios de evaluación empleados por el sistema son más cercanos al tipo de interacción observado en las familias de las clases dominantes que las propias de las dominadas” (Cervini, 2002, pág. 457).

En síntesis, la discusión en torno al “éxito” y el “fracaso” educativo tiene dos niveles de observación: uno que coloca en el centro al sistema educativo en sí, y con ello las pruebas

3 La norma de excelencia se constituye a través de “un elevado grado de dominio de una práctica [que se vuelve una] fuente de eficacia, prestigio, poder, provecho material o simbólico, distinción: los actores sociales que se entregan a semejante actividad se empeñan, por tanto, en una competición, más o menos abierta, para conseguir la excelencia” (Perrenoud, 2001, pág. 14). La negrilla es nuestra para recalcar que “la excelencia se relaciona con las prácticas, resultado de un aprendizaje, que forma parte del capital cultural” (Perrenoud,2001, pág. 34).4 En este sentido, el autor manifiesta que “es preciso percatarse de que [las jerarquías de excelencia] fabrican una realidad nueva, que provoca en los alumnos una serie de juicios que confieren a las desigualdades reales una significación, una importancia y unas consecuencias que no existirían si no fuera por la evaluación” (Perrenoud, 2001, pág. 17).

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estandarizadas o los indicadores generales; y otro que coloca al sistema educativo en un contexto más general, específicamente, inmerso en un sistema social mucho más amplio y rico en significaciones respecto a este y muchos otros asuntos. Nuestra investigación tratará de reconstruir una percepción de dichos conceptos tomando en cuenta ambas dimensiones, pero de ninguna manera de forma equidistante a los dos.

Es a la luz de este diálogo que esta investigación cobra sentido. La pregunta respecto a “¿qué es el éxito y el fracaso educativo?” se suspenderá en el aire para encontrar una respuesta, ya no en la literatura, sino que a través de la narración de sujetos que han tenido a lo largo de los años una proximidad directa o relativa con los sistemas de enseñanza. Además, esta forma de abordar el problema, es decir, desde adultos que tienen una distancia temporal con las instituciones de enseñanza, es sumamente pertinente en tanto en cuanto el aprendizaje, especialmente en los niveles escolares, no responde en general a solucionar problemas prácticos, lograr objetivos concretos o salir de situaciones difíciles. Lo cierto es que la actividad educativa constituye una larga marcha hacia un dominio bastante posterior al proceso de aprendizaje formal (Perrenoud, 2001). “Cuando sean adultos…”, “cuando sean profesionales…”, dijeron los maestros…bueno, ahora esos antiguos jóvenes son adultos. Escuchemos lo que tienen que decir al respecto.

2.1.2 Restricción de elección de trayectorias educativas

En la discusión precedente, en relación a los conceptos de “éxito” y “fracaso” educativo, se deja entrever que la trayectoria educativa no es un proceso lineal y caracterizado desde sus comienzos, sino que más bien, es un entramado que se constituye en constante comunicación con las normas de excelencia no solo en el contexto educacional, sino que en la esfera social en general.

Ahora bien, una primera reflexión en este sentido invita a identificar el concepto más adecuado para caracterizar el proceso a través del cual los sujetos se sumergen o comienzan a vivir una trayectoria educativa. ¿Existe un proceso de selección consciente de nuestra trayectoria educativa, o más bien existen factores estructurales que seleccionan a los sujetos en dirección a determinadas trayectorias educativas? Lo cierto es que para los niveles de enseñanza pre-escolar y escolar básica, es muy difícil que podamos aceptar la tesis que plantea una selección consciente de la trayectoria educativa. Es más, si problematizamos respecto a lo que significa un estado de consciencia, podemos dudar de esta tesis en todos los niveles educativos. Pero esta investigación tiene otro norte.

Una revisión superficial de la literatura permite comprender que, incluso aquella dimensión que parece tan personal de los individuos como es la vocación, puede estar marcada por elementos estructurales (como el origen social o la condición socio-económica) y aun así, permiten vivir ese destino como una verdadera vocación. Por ello, este estudio abordará esta dimensión de la trayectoria educativa desde el concepto bourdieusiano de restricción de elección (Bourdieu & Passeron, 2004).

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“En las posibilidades de acceder a la enseñanza superior se lee el resultado de una selección que se ejerce a todo lo largo del recorrido educativo con un rigor desigual según el origen social de los sujetos. En realidad, para las clases más desfavorecidas, se trata de una simple y pura eliminación” (Bourdieu &Passeron, 2004, pág. 14).

En este sentido los autores muestran, a través de cuantiosos datos empíricos5, que las variaciones tan fuertemente marcadas respecto a las posibilidades educativas, forjan, de múltiples formas, y de acuerdo al medio social, una imagen de los estudios terciarios como un futuro “imposible”, “posible” o “normal”, que a su vez, se constituye en el determinante de las vocaciones educativas (Bourdieu & Passeron, 2004). Ahora bien, esta visión, en apariencia tan determinista, centrada en el origen social, debe ser matizada en relación al concepto de capital cultural y los espacios simbólicos inmersos en el “origen social”. En este caso, la particularidad de cada trayectoria educativa la brinda la heterogeneidad y diversidad de elementos que componen una determinada cultura, y que se subjetivan de manera especial en cada individuo.

El concepto de habitus de Bourdieu parece bastante pertinente para describir una trayectoria educativa en el sentido que busca abordar esta investigación, toda vez que el habitus de un individuo es el conjunto de “disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones” (Bourdieu, 1991, pág. 92). Como principio generador, nuestro concepto de trayectoria educativa pierde finalmente todo componente estático y lineal, y se constituye oportunamente en un proceso que inconscientemente va incorporándose al individuo como “gramática generativa de todas sus prácticas, acciones y operaciones [en la esfera educativa], sean simbólicas o materiales, generales o singulares” (Cervini, 2002, págs. 458-459), por tanto, como el determinante de las restricciones de elección.

En síntesis: la trayectoria educativa siempre estará determinada por una cierta concepción del “éxito” y el “fracaso” educativo. Pero además, la trayectoria educativa está atravesada por elementos estructurales que se vinculan dinámicamente con el individuo, como diálogo permanente entre las determinaciones socioeconómicas y socioculturales, y el capital cultural de los sujetos.

2.1.3 Acoplamiento entre la vida escolar y la vida educativa.

La literatura ofrece una distinción bastante interesante entre trayectorias teóricas y trayectorias reales (Terigi, 2007b; Tegiri, 2007a). Esta división de conceptos se hace necesario por la constatación de que cada vez más las trayectorias escolares de algunos 5 Sólo una síntesis, a modo de ejemplo: “El hijo de una familia de clase alta tiene ochenta veces más chances de entrar en la universidad que el hijo de un asalariado rural y cuarenta veces más que el hijo de un obrero” (Bourdieu & Passeron, 2004, pág. 14). Estas aseveraciones se encuentran muy bien respaldadas en el Apéndice de dicha obra.

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estudiantes estaban desacopladas de las trayectorias esperadas por el sistema (Tegiri,2007a). La primera, la trayectoria teórica, está intrínsecamente ligada a los itinerarios que el sistema educacional prevé que se desarrollen de forma lineal, asociados a tres rasgos relevantes en su estructuración: 1) la organización del sistema por niveles, 2) la gradualidad del currículum, y 3) la anualización de los grados de instrucción (Terigi, 2007b). Esta trayectoria es una especie de tipo ideal weberiano, en el sentido de que se constituye como un esquema que garantiza el “éxito” educativo: el estudiante ingresa a tiempo al sistema educativo (es decir, a la edad adecuada), permanece en él cumpliendo con los requisitos curriculares, avanza un grado por año, y aprende. Este tipo ideal guarda más relación con una trayectoria educativa que con una trayectoria escolar (o universitaria, o técnico-profesional).

Por otro lado, la trayectoria real es sencillamente el reflejo de lo que ocurre, en términos reales, con la trayectoria del alumno. Esta categoría puede encontrar múltiples posibilidades, y está asociada a la condición de estudiante (sus motivaciones particulares de aprendizaje), en tanto sujeto inmerso en un contexto sociocultural educativo, que no se limita al cumplimiento de normas de excelencia descendentes.

Podemos decir que entre estos dos conceptos de la trayectoria educativa ponen en tensión una determinada forma de ver el paso por el sistema educativo, pero siempre centrado en el individuo. Tanto la trayectoria teórica como la real, dan cuenta de construcciones socioculturales de los conceptos de “éxito” y del “fracaso” educativo, pero uno desde una óptica más formal, y el otro desde una visión más subjetiva.

El concepto de trayectoria real es coherente con los fines de esta investigación, ya que esta dimensión se abre a los procesos de construcción subjetiva de contextos de aprendizaje que no se limitan exclusivamente a los procesos de escolarización6, y que pueden funcionar en perfecta armonía con el sistema escolar (Tegiri, 2007a). Lo que esta investigación exigirá de este concepto es evitar toda singularización, reducción o estandarización de los recorridos escolares, y el desconocimiento de las distintas vías por las cuales es posible que se produzcan aprendizajes socialmente valiosos (Tegiri, 2007a).

3 HIPÓTESIS

La hipótesis de esta investigación es que habría diferencias en los sentidos que los sujetos le brindan a sus trayectorias educativas, en razón de múltiples factores. Los principales, nos arriesgamos a pensar, serán: la condición socioeconómica de origen, la condición socioeconómica actual, y el tipo y prolongación de su formación educativa. La conjetura de este estudio, en otras palabras, es que las significaciones que los sujetos le

6 Por ejemplo, espacios que promueven la producción creativa (el arte y la música, por ejemplo), la práctica deportiva y la acción solidaria, que en el fondo enriquecen sus experiencias de aprendizaje, y con ello, sus posibilidades de inclusión escolar y social (Tegiri, 2007a).

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otorguen a éstas dimensiones serán las que, en primer término, se constituyen como la matriz de auto-evaluación en relación al “éxito” y el “fracaso” en sus trayectorias educativas.

4 MARCO METODOLÓGICO

4.1 Tipo de estudio

Ya que esta investigación busca caracterizar el fenómeno de las trayectorias educativas, desde una visión particular, a saber, la reconstrucción que efectúan sujetos con vasta experiencia en la materia, es que podemos identificarla como un estudio descriptivo. En términos de la literatura, “los [estudios] descriptivos se centran en recolectar datos que muestran un evento, una comunidad, un fenómeno, hecho, contexto o situación que ocurre” (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 1997, pág. 120). Por otro lado, el conocimiento científico previo que los estudios descriptivos requieren, fue explicitado en los apartados precedentes.

4.2 Tipo de diseño

La opción metodológica ha sido introducida durante todos los párrafos anteriores, a saber, una metodología cualitativa. Lo único que cabría señalar, para hacer más explícito esto último, es una consideración epistemológica –siempre presente en toda investigación de este tipo: “El investigador asume que sus valores forman parte del proceso de conocimiento y reflexiona acerca de ello” (Boniolo, Dalle, Elbert, & Sautu, 2005, pág. 40). Nada hace suponer que esta investigación se reste de aquello.

Yendo un poco más allá, esta investigación cualitativa se enmarca dentro de los denominados métodos interpretativos, y (más allá aun) de la teoría fundamentada. La pertinencia de este método es evidente toda vez que “la teoría fundamentada se usa mejor cuando se estudia un proceso o una experiencia a través del tiempo, en sus etapas y fases” (Mayan, 2001, pág. 10). En nuestro estudio no pretende reproducir un compendio de narrativas, sino más bien producir teoría a partir de las significaciones de las trayectorias de vida (Fernandez, 2005).

Ahora bien, tanto la particularidad de la técnica de producción de dato que será utilizada (el método biográfico) como la naturaleza del objeto de estudio y su estrategia de acceso, nos permiten definir a nuestro estudio como de carácter no experimental. De esto se tratará en párrafos procedentes. Lo que aquí cabe establecer es que no habrá un control previo sobre las variables, precisamente porque éstas aparecerán en la etapa de análisis. Esto, a su vez, nos permite definir nuestro estudio dentro de la posibilidad que Valles desarrolla, entre investigaciones proyectadas e investigaciones emergentes, a saber, investigaciones como un continuo (Valles, 2003): la cuantía de elementos previamente establecidos es innegable,

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pero el espacio para la emergencia de nuevos horizontes limitares esta siempre abierto. Como Fernández afirma, “la flexibilidad es, pues, básica en investigación cualitativa” (Fernandez, 2005, pág. 40).

La técnica de producción de datos que utilizaremos ya posee, en sí, una dimensión que podríamos llamar “longitudinal”. Pero lo cierto es que lo que nos interesa es conocer los significados que, en un momento determinado de sus vidas, los sujetos reconstruyen, siempre desde el presente, respecto a sus trayectorias educativas pasadas. Es por esto que nuestra investigación es de carácter transversal7.

4.3 Universo y muestra

En lo que respecto a éste apartado, lo primero que debe señalarse es que se trabajará con una parte del universo, es decir, el estudio se realizará en base a una muestra no probabilística del universo definido. Además, nuestra muestra no es elegida por criterios estadísticos de representatividad, sino que se recogerá de aquellos sujetos que de mejor manera puedan, por una parte, responder las interrogantes de la investigación, y por otra, describir el fenómeno estudiado (Fernandez, 2005). Luego, la arbitrariedad de la muestra es acompañada por un criterio de selección teórica de la misma –lo que la literatura denomina muestreo teórico–, ya que ésta refleja las características de los sujetos “que el investigador teoriza que pueden influir en los significados del fenómeno estudiado” (Fernandez, 2005,pág. 44). Esto es lo que se desarrolló en el apartado “Marco Teórico”. Ahora bien, esta investigación se efectuará siguiendo una estrategia de tipo estructural, es decir, la diversidad de la muestra tratará de reflejar las posiciones de los sujetos en el entramado social de forma amplia –sacrificando especificidad, al menos inicialmente. Una matriz de doble entrada considerará los elementos estructurales relevantes en términos de los objetivos de esta investigación, a saber, el nivel de instrucción y el nivel socioeconómico. Una reflexión respecto al fundamento epistemológico de esta decisión estratégica nos lleva a aclarar que, de manera alguna, las dos dimensiones estructurales de la matriz son las determinantes en la reconstrucción de las trayectorias de vida; más bien, la decisión tomada, solo responde a una forma de aproximación a los casos8.

Universo teórico: Adultos de la V Región, con y sin instrucción superior.

7 Lo afirmado en este párrafo, y en parte del anterior, podría dar la sensación de que la técnica de producción de datos (relato de vida) precede al diseño de la investigación, ya que se utiliza como argumento para el haber tomado algunas decisiones respecto al diseño. Lo cierto es que de cierta manera los objetivos de esta investigación están estrechamente ligados a la técnica de producción de datos. Algunas críticas podrían hacerse al respecto de esto último. En su defensa, el investigador sólo puede afirmar que, a su modo de ver, las investigaciones cualitativas son una especie de esfera, como una unidad en que todas sus partes están profundamente imbricadas. No es la metáfora de una trayectoria en zigzag, en donde elementos externos a la investigación la hacen cambiar de dirección. Es, reitero, una esfera en la que todos los elementos convergen con la finalidad de resolver la interrogante que, en primer término, reside en el corazón del investigador, más que en el informe escrito que éste debe elaborar.8 La hipótesis de nuestra investigación, de alguna forma, nos fuerza a acceder a nuestra muestra desde una matriz estructural. La metáfora de la esfera de la nota al pié número 7, creemos, continua siendo pertinente.

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Universo empírico: Adultos con y sin instrucción superior. Muestra de casos: 12 participantes9.

Criterios de inclusión y exclusión Haber cursado todos los niveles de enseñanza escolar (12 años), y no haberlos

concluido después de los 20 años de edad. Realizar una actividad remunerada, o haberla realizado dentro de los últimos 6

meses. Para el caso de los jubilados, haber realizado una actividad remunerada durante más de 35 años.

Tener más de 40 años de edad. Residir en la Quinta Región.

La elección de estos criterios de inclusión y exclusión hacen eco de lo expuesto en el planteamiento del problema y en algunos párrafos precedentes.

El principio detrás del primer criterio, guarda relación con la identificación de sujetos en los cuales la trayectoria educativa, por lo menos en algún momento de su existencia, haya resultado ser un periodo importante de sus vidas. Es decir, lo que se busca son informantes con un conocimiento de primera mano respecto al “éxito” y el “fracaso” escolar10. Por ello, consideramos que haber realizado todos los estudios de enseñanza escolar –es decir, doce años de escolaridad–, y además no haberlos culminado después de los 20 años, es una exigencia mínima para representar este principio. Desde una óptica inversa, podríamos pensar que aquellos sujetos que, o no realizaron su instrucción escolar completa, y si la hicieron, fue durante su adultez, le otorgarán un peso marginal a la educación formal en sus vidas; en último término, lo que se considera en ésta investigación como trayectoria educativa guarda relación con las experiencias del sujeto en tanto que las vive por sí mismo, y no como la percepción de las experiencias de un otro.

El segundo principio detrás de los criterios de inclusión/exclusión es el de integración social. Se busca, en este sentido, los relatos de sujetos relativamente integrados en la estructura social. Para ello, el criterio de selección será el de inserción laboral, por un lado, debido a la relación más que probadas entre ésta y la trayectoria educativa; y por el otro, por la relación igualmente probada entre inserción laboral y la integración social. En el marco de este segundo principio, para el caso de sujetos no jubilados, el criterio será el realizar, o el haber realizado durante los últimos 6 meses, una actividad remunerada; y para el caso de sujetos jubilados, el criterio será el haber realizado una actividad remunerada por, a lo menos, 35 años. En síntesis, el espíritu de este criterio busca evitar a los marginados sociales.

9 Véase en el apartado 4.4, “Técnica de producción de datos”, la “Matriz estructural”.10 En este punto y en las líneas procedentes, se dará cuenta de una especie de acceso a los casos a través de lo que M. J. Fernández denomina estrategia de muestreo «de intensidad». Lo cierto es que tiene un poco de aquello. Ahora bien, hay otros criterios de inclusión que no guardan relación con este conocimiento de primera mano. Por ello, seguimos pensando que la mejor estrategia para nuestra investigación es la estructural.

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Los sujetos serán siempre mayores de 40 años, ya que esto asegura una distancia de, a lo menos, 10 años respecto a la experiencia educativa. Esta distancia temporal favorece el proceso reflexivo y de maduración de la etapa de vida que denominamos “trayectoria educativa”. Además, por un criterio práctico (la residencia del investigador), los individuos de la muestra deben vivir en la Quinta Región.

Luego, nuestros criterios de selección de la muestra serán los de homogeneidad, heterogeneidad, compatibilidad y accesibilidad. Los dos primeros, debido a la técnica de producción de datos y los criterios de inclusión/exclusión, son un poco evidentes: estos últimos nos aseguran la homogeneidad interna de la muestra, en términos de similitudes estructurales; y a la vez, la poca direccionalidad que caracterizan a las entrevistas biográficas, es decir, la amplitud de dimensiones posibles de abordar en la entrevista, permite asegurar, al mismo tiempo, la heterogeneidad interna. Por otra parte, el criterio de comparabilidad se asegura con las mismas condiciones establecidas para la homogeneidad interna. Respecto a la accesibilidad, esta se asume, ya que hay una gran proporción de la población adulta chilena que se podría clasificar como “con escolaridad completa”, y “con estudios superiores completos”. Ahora bien, todos los relatos biográficos giran en torno al tema de las trayectorias educativas, por tanto se asegura la homogeneidad externa. Por otra parte, la heterogeneidad externa se reflejaría en las diferencias de sentido que algunos sujetos, de acuerdo a condiciones estructurales (nuestra hipótesis), le otorgarían a sus trayectorias educativas.

4.4 Técnica de producción de datos

MATRIZ ESTRUCTURAL(Relato de vida)

Con instrucción superior Sin instrucción superior

Alto 2 2

Medio 2 2

Bajo 2 2

El cuadro anterior muestra la matriz desde la cual se orientará el muestreo. Se consideraron un total de 12 relatos de vida. Esta matriz no trata de reflejar la realidad empírica, es decir, no intenta expresar que existiría igual proporción, en términos demográficos, entre todos los niveles socioeconómicos y de instrucción. Esto puede parecer un sesgo en nuestra investigación, pero lo cierto es que los objetivos de nuestro estudio pueden prescindir de dichas consideraciones demográficas.

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Nivel socioeconómico

Nivel de instrucción


Como ya se ha dejado ver en varias de las líneas anteriores, esta indagación utilizará la técnica cualitativa de los relatos de vida, ya que éstos sirven para tomar contacto, ilustrar, comprender, sumergirse empáticamente o incluso, para obtener visiones sistemáticas referidas a un determinado grupo social. Además, poseen como propiedad principal su carácter dinámico-diacrónico (Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008).

El uso de relatos biográficos se muestra más adecuado para analizar procesos de desajuste o crisis (entendido esto como generador de cambio), individual o colectiva, que presupone modificaciones significativas, tanto en el comportamiento, como en los sistemas de valores por parte de los grupos sociales implicados (Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008). En síntesis, por su carácter retrospectivo, el relato de vida permite reconstruir en amplitud los contextos de surgimiento y desarrollo, es decir, de cambios a nivel social, percibido por los individuos.

Además, el relato biográfico tiene la virtud de constituirse en un relato universal y al mismo tiempo particular, ya que integra esferas sociales y de actividades muy diversas, y al mismo tiempo presenta trayectorias de vida concretas y no abstracciones estructurales. Esto es así por el carácter no-direccional de las entrevistas biográficas que construyen relatos de vida. En este tipo de entrevistas, el investigador sólo interviene introduciendo una consigna que incentive al entrevistado a desarrollar lo máximo posible el tema en cuestión.

Pasemos a revisar los aspectos más formales. Para nuestra investigación, utilizaremos tres entrevistas biográficas por caso para construir el relato de vida. Un primer encuentro que abre la narración, y permite al entrevistado hablar con libertad respecto al tema incitado; un segundo encuentro donde se introducen preguntas de profundización que permiten clarificar y algunos puntos que el investigador considera poco desarrollados en el primer encuentro; y un tercer encuentro definido siempre como encuentro de cierre y redondeo del relato. Entre cada encuentro deberán transcurrir, por lo menos, quince días. Además, a no más de siete días antes del siguiente encuentro, deberemos entregarle al entrevistado una transcripción del encuentro anterior, para que éste realice un proceso auto-reflexivo que favorecerá los siguientes encuentros.

En síntesis, por su carácter diacrónico, plural y dinámico explicativo, el relato de vida encaja perfectamente con los objetivos de esta investigación.

4.5 Técnicas de análisis

La técnica de análisis utilizada será el análisis de contenido, ya que ésta técnica “se concentra en el contenido manifiesto, es decir, que consiste en analizar los contenidos expresados de forma directa e interpretar su significado” (Vázquez & Ferreira, 2005). A pesar de nuestra intención contraria, estamos conscientes de que toda investigación cualitativa significa siempre, al menos inicialmente, una reducción del conjunto de datos.

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Aun así, trataremos de mantenernos lo más fiel posible a las narraciones en relación a las trayectorias educativas, es decir, darle todo el protagonismo al sujeto.

De lo que se tratará es de brindarle gradualmente sentido a los relatos biográficos, examinando los datos de múltiples formas, para así reconocer los temas y categorías más relevantes para los objetivos de esta investigación.

4.6 Calidad del diseño

Este apartado no está exento de polémica. Las discusiones en torno a la validez de los métodos cualitativos de investigación son de larga data. La cuestión centrar es la de cómo valorar la credibilidad de estudios llevados a cabo con marcos interpretativos (Sandín, 2000). Una revisión al artículo de María Paz Sandín permite comprender el desarrollo de este debate desde los planteamientos positivistas (como réplica de la investigación en ciencias naturales) hasta los que intentan valorar lo propio de la investigación cualitativa.

En lo que respecta a esta investigación, se resguardará la calidad del diseño utilizando los criterios acuñados por Guba y Linconl (Sandín, 2000), y sintetizados por Miguel Valles (2003). Estos son: credibilidad, transferibilidad, dependencia.

Primeramente, la credibilidad de la investigación se relaciona con el (buen) uso que se haga de los recursos técnicos (Valles, 2003). En este sentido, se garantizará la credibilidad de nuestra investigación a través de la participación del investigador en la mayoría de los procesos de la misma, esto es, en el trabajo previo de recopilación de antecedentes, en las entrevistas biográficas, en los procesos de transcripción y de análisis. Lo que se intenta es evitar la multiplicidad de perspectivas tanto en la producción como en la interpretación de los datos.

Luego, la transferibilidad y la dependibilidad se asegurarán, por una parte, adjuntando a modo de apéndice las entrevistas biográficas; y por la otra, construyendo una bibliografía lo más honesta y completa posible. Además, nuestra investigación describe específicamente el diseño muestral, los criterios de inclusión y exclusión, y las aproximaciones teóricas (conceptos) que guiarán el estudio.

4.7 Plan de trabajo

AÑO 2012

Actividades Febrero Marzo Abril Mayo Junio

Pre

para

ción

de

l tra

bajo

de

Contactar sujetos de prueba

1ra semana

Aplicar de EB de prueba

2da semana

15


campo Selección de la muestra

3ra semana

Convocatoria para EB

4ta semana

Confirmación de los convocados

1ra semana

Tra

bajo

de

cam

po

Realización de la primera EB

2da semana

Transcribir y entrega de la EB

2da y 3ra semana

Realización de la segunda EB

4ta semana


4ta semana 1ra semana

Realización de la tercera EB

2da semana


2da y 3ra semana

Pre

para

ción

y

pres

enta

ción

de

resu

ltad

os f

inal

es

Interpretación y Análisis de datos

4ta semanaTodo el

mes

Redacción del informe final de

investigación

1ra, 2da y 3ra semana

Entrega y presentación de

resultados4ta semana

4.8 Consideraciones éticas

Se evitarán profundizar en temas que puedan hacer sentir incomodas/os a las/los entrevistados.

Se resguarda la confidencialidad de la información, dejando en el anonimato a las participantes de las entrevistas biográficas.

Se les informará a las/los participantes que las entrevistas serán grabadas, por lo que se les dará la posibilidad de elegir si desean participar o no.

Se les informa a las/los participantes que la investigación es sin fines de lucro.

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significados de una trayectoria educativa

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