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Título: Liderazgo escolar en Chile y su influencia en los resultados de aprendizaje

a) Problema a abordar

La preocupación por el liderazgo educativo en Chile es un hecho relativamente reciente.

Desde 2005 en adelante, la política educativa ha dado un giro importante, pasando desde

una concepción centralizada, en la que el Ministerio de Educación entregaba lineamientos

y condiciones básicas para la mejora, a una que reconoce la escuela como unidad de

cambio y que descentraliza la responsabilidad por el mejoramiento escolar, dando mayor

protagonismo y responsabilidad de apoyo pedagógico a otros actores1. En virtud de este

cambio de enfoque, el MINEDUC queda enmarcado como una entidad que regula y

asegura condiciones para que los establecimientos puedan llevar a cabo sus iniciativas de

mejora, mientras se reconfigura el rol de otros agentes, especialmente de los equipos

directivos y de los sostenedores escolares, quienes han cobrado importancia creciente en

la última década.

En este escenario, interesa conocer cuáles son las prácticas de liderazgo más utilizadas al

interior de las escuelas, cómo operan, cuál es su incidencia en el trabajo de docentes y

estudiantes, las características de los directivos que están detrás de esas prácticas y la

incidencia del contexto en su función.

La presentación se basa en los hallazgos de una tesis doctoral cuyo objetivo es revisar el

efecto del liderazgo directivo en factores que afectan el desempeño de los docentes y en

los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

b) Marco Teórico

Según (Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008), de los factores intra-escolares que inciden en

el aprendizaje de los estudiantes, el liderazgo es el segundo más importante, después del

factor docente.

1 Algunos ejemplos de políticas que dan cuenta de este cambio son el Marco para la Buena Dirección, la

concursabilidad de directivos en el sector municipal, el SACGE, los planes de mejoramiento en el marco de la ley SEP, entre otros.

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Lo central del liderazgo tiene que ver con establecer dirección y ejercer influencia. Los

líderes trabajan con otros para crear y compartir sentido de propósito y dirección. En

educación los fines están centrados en mejorar los aprendizajes de los estudiantes,

incluyendo los conocimientos y habilidades académicas así como importantes valores

y disposiciones (Leithwood & Riehl, 2003, p. 3).

De acuerdo a Leithwood et al. (2006), la mayoría de los líderes exitosos basa su acción en

un repertorio común de prácticas básicas de liderazgo. Estas prácticas a su vez se pueden

clasificar en cuatro dimensiones: establecer dirección; desarrollar personas; rediseñar la

organización y gestionar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los investigadores

también aclaran que la forma en que estas prácticas se realizan (no las prácticas en sí

mismas) son sensibles a las características personales de los líderes, así como a las

características y contexto de la escuela. Adicionalmente, un tema que debería ser

considerado junto a las prácticas de liderazgo, es el nivel de participación de los docentes

y de otros actores escolares en las decisiones que guían el funcionamiento del

establecimiento. Tal como plantean en Leithwood et al (2008), el liderazgo escolar tiene

una mayor influencia en las escuelas y en los estudiantes cuando es ampliamente

distribuido.

La influencia del liderazgo en el aprendizaje de los estudiantes se realiza de forma

indirecta y es mediada por su incidencia en el desempeño de los docentes, es decir, su

contribución se realiza principalmente al facilitar o dificultar las condiciones materiales y

psicológicas en que los profesores trabajan. En relación a las variables mediadoras

(aquellas asociadas a los procesos de enseñanza–aprendizaje y que están abiertas a la

influencia del liderazgo directivo), Leithwood y Levin (2005) señalan que los líderes

escolares pueden mejorar el desempeño de los profesores por medio de su incidencia en

la motivación docente, en sus condiciones de trabajo (tanto a nivel de escuela como de

aula) y en sus habilidades.

Por su parte Leithwood y Beatty (2008), identificaron 5 estados internos clave para el

desempeño docente: satisfacción con el trabajo y moral; nivel de stress y agotamiento;

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sentido de eficacia profesional (a nivel individual y colectivo); compromiso con la

organización; y motivación para el cambio.

Hallinger y Heck en (1996) revisan cómo se puede analizar cuantitativamente el efecto del

liderazgo escolar en el aprendizaje de los alumnos, y recomiendan una combinación del

modelo de antecedentes con el modelo de efectos mediadores. Con el modelo de

antecedentes, el liderazgo es concebido como variable dependiente, esto significa que el

comportamiento del director es influido por otras variables tanto dentro de la escuela

como fuera de ella. Por su parte, el modelo de efectos mediadores considera el liderazgo

como una variable independiente que incide en el desempeño docente y, por intermedio

de éste, en los resultados de aprendizaje. De esta manera, el análisis de influencia del

liderazgo en los resultados de los estudiantes debería considerar cinco tipos de variables:

antecedentes externos, antecedentes internos, prácticas de liderazgo, mediadoras del

desempeño docente y resultados de aprendizaje de los estudiantes.

En cuanto al efecto del liderazgo en los resultados de aprendizaje, Valenzuela y Horn

(2012) aplicando técnicas cuantitativas avanzadas como son los modelos de ecuaciones

estructurales, buscan comprender la relación causal entre los distintos tipos de variables

relacionadas con el liderazgo y los resultados de aprendizaje de los estudiantes,

encontrando que estas variables explican el 4% de la varianza en sus resultados. Esta cifra

es levemente menor que la que postulan los estudios a nivel internacional: entre un 5% y

un 7% para resultados controlados por nivel socioeconómico (Leithwood, et al., 2006). En

relación a la forma en que se ejerce esta influencia, el análisis realizado a nivel nacional

constata una acción fuerte y directa de las prácticas de liderazgo sobre las variables

mediadoras: motivación docente, condiciones de la escuela para los procesos de

enseñanza y habilidades docentes, siendo mayor en las dos primeras. También confirma la

naturaleza indirecta del efecto del liderazgo directivo en los resultados de aprendizaje,

puesto que la influencia de las variables mediadoras en los aprendizajes es casi el doble de

la que ejerce en forma directa la figura directiva.

c) Metodología

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El objetivo general de este trabajo es determinar los efectos del liderazgo directivo en las

variables mediadoras del desempeño docente y en los resultados de aprendizaje de los

estudiantes, en el marco del contexto escolar chileno.

Los objetivos específicos de la investigación seleccionados para esta presentación son los

siguientes: i) Identificar las variables de antecedente, prácticas de liderazgo y mediadoras

del desempeño docente que inciden en los resultados de aprendizaje de los estudiantes; y

ii) Cuantificar la aportación de estas variables en los resultados de aprendizaje.

Este trabajo, de carácter cuantitativo, se basa en una explotación secundaria de datos a

partir de las encuestas realizadas el año 2009 a algunos actores escolares relevantes en

más de 600 escuelas a lo largo del país, para el estudio “Liderazgo y Calidad de la

Educación en Chile” en el marco del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en

Educación (CEPPE). Estas encuestas levantaron información respecto de variables de

antecedente externo (o de contexto), de antecedente interno (características personales

de los directivos), prácticas de liderazgo y variables mediadoras del desempeño docente,

capturando información respecto de una misma escuela en forma diferenciada por actor2.

En el caso de la variable resultados de aprendizaje, se tomaron los resultados a nivel de

estudiante de la prueba SIMCE del año 2009 para 4to básico en los subsectores de

lenguaje y matemáticas y se les aplicó un factor de corrección por nivel socioeconómico.

El universo de estudio estuvo compuesto por establecimientos ubicados en zona urbana a

lo largo del país, que imparten (al menos) enseñanza básica completa. La muestra en que

fueron aplicadas las encuestas, considera una selección probabilística y estratificada de

escuelas en función de su ubicación geográfica y dependencia.

TABLA 1: COMPOSICIÓN DE LA MUESTRA DE DIRECTORES, JEFES TÉCNICOS Y DOCENTES (ANÁLISIS INTERMEDIO)

Dependencia Director Jefe Técnico Docentes

Municipal 247 247 1215

Part. Subvencionado 271* 271 1340

Part. Pagado 82 82 404

Total 600 600 2959

2 En cada escuela de la muestra, se encuestó al director, al jefe técnico y a un grupo de cinco docentes.

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TABLA 2: COMPOSICIÓN DE LA MUESTRA DE ESCUELAS Y ESTUDIANTES (ANÁLISIS FINAL)

Dependencia Escuelas Estudiantes 4° básico

Municipal 236 9812

Part. Subvencionado 262 11320

Part. Pagado 80 2923

Total 578 24055

Cabe destacar que la información reportada por directores y jefes técnicos está en la

misma proporción que la cantidad de establecimientos, mientras que en el caso de los

docentes existen cinco respuestas por cada establecimiento. Esto dio lugar a dos bases de

datos diferentes para la realización del análisis intermedio. Lo mismo sucede en el caso de

los análisis finales en relación a la información de cada escuela y los resultados de

aprendizaje de los estudiantes.

El análisis de los datos se dividió en tres grandes fases: la primera de tipo preparatoria,

permitió la construcción de las bases de datos con las variables más relevantes a nivel de

antecedentes externos e internos y la confección de indicadores para las prácticas de

liderazgo y variables mediadoras en el contexto escolar chileno. La segunda, revisa el

efecto de las variables de antecedente relevantes y prácticas de liderazgo en el

desempeño docente. La tercera, estudia el efecto de todas las variables relevantes del

modelo (antecedentes del liderazgo, prácticas de liderazgo y mediadoras del desempeño

docente) en el desempeño de los estudiantes.

Mientras en la fase de análisis preliminar los métodos de análisis utilizados son las

correlaciones y pruebas de diferencia de medias, en la segunda y tercera etapa se utilizan

ecuaciones multinivel y en algún caso la regresión lineal. Para la presentación en este

congreso se revisarán los resultados finales asociados a la tercera fase.

d) Resultados

El trabajo realizado da cuenta de las principales variables del modelo de liderazgo que

inciden en los resultados de aprendizaje. Las prácticas directivas que resultaron

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relevantes en relación a los resultados de aprendizaje de los estudiantes en nuestro

contexto escolar, son aquellas que establecen dirección y estructuran la escuela para

facilitar el trabajo por parte de los directores, las de apoyo pedagógico por parte de los

jefes técnicos, las que dicen relación con el uso de datos, y las que hacen todo lo anterior

de manera democrática, es decir, incentivando la participación de los actores escolares en

las decisiones para el mejoramiento escolar.

También se descubrió que las variables mediadoras del desempeño docente más

relevantes en relación a los aprendizajes son la percepción de compromiso y unidad de los

docentes en relación al mejoramiento de la enseñanza -aprendizaje; su percepción frente

al apoyo pedagógico que reciben y su sentido de auto-eficacia. De acuerdo a lo anterior,

esta investigación ayuda a comprender que la labor de los docentes, más allá de sus

habilidades, está mediada por su motivación, la que a su vez estaría fuertemente

relacionada con el sentido de trabajo en equipo, apoyo por parte de los directivos

(especialmente jefe técnico) y confianza en las propias capacidades.

El siguiente esquema muestra cómo actúan las prácticas de liderazgo en variables

mediadoras del desempeño docente y resultados de aprendizaje.

Establecer dirección

y estructurar la

escuela (D)

Apoyo

Pedagógico (JT)

Monitoreo

docente (D)

Participación

Docentes

Participación

Padres y

Estudiantes

Uso de

evaluaciones

externas

Docentes

comprometidos

y unidos

Docentes

cuentan con

apoyo

Habilidades

docentes

Sentido de

auto-eficacia

docente

Lenguaje

Matemáticas

Elaboración propia

Efecto del liderazgo directivo en docentes y estudiantes

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En relación a las variables de antecedente, entre las variables de antecedente externo más

relevantes se encuentra la dependencia del establecimiento (relación positiva si es

privado) y su tamaño (relación positiva cuando existen altos niveles de matrícula),

mientras que entre los antecedentes internos o características personales de los directivos

se encuentra el género (mejores resultados de aprendizaje si el director y el jefe técnico

son mujer), la alta valoración respecto su sentido de eficacia, así como de su grado de

apertura y sentido democrático (en el caso del director).

Finalmente, en cuanto a la magnitud del efecto del liderazgo, este fue examinado en

relación a dos tipos de actores: docentes y estudiantes. Respecto a los docentes,

encontramos que el liderazgo directivo explicaría entre un 11% y un 28% de la varianza en

aquellas variables que median su desempeño, y respecto a los estudiantes, el efecto del

liderazgo directivo sería de 7% en el caso de sus resultados en lenguaje y de 8% para sus

resultados en matemáticas, esto estaría alineado a lo que se ha encontrado en otras

investigaciones similares.

e) Conclusiones

El trabajo apoya la idea de que el cambio en las prácticas docentes no se puede reducir a

una mejora de las competencias o confianza a nivel individual, sino que está ligado a los

esfuerzos y riesgos que se toman colectivamente y al sentido de equipo. Para esto los

directivos deben ayudar a establecer un norte claro en la escuela, realizar los cambios

necesarios para facilitar el trabajo de los docentes y su aprendizaje tanto a nivel individual

como colectivo, brindarles apoyo pedagógico y abrir espacios de participación a

profesores, padres y estudiantes, de manera que el mejoramiento escolar sea una tarea

compartida.

En términos de formación, se requiere de directivos que confíen en sus propias

capacidades y en sus equipos, que creen oportunidades para el diálogo y el desarrollo

profesional dentro de la escuela, que puedan hacer uso inteligente de las evaluaciones

externas, controlando menos y motivando más a los docentes, estudiantes y sus familias

con el aprendizaje.

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En relación al contexto, creemos que en el futuro la relación del Ministerio de Educación

con los sostenedores y las escuelas debería tender a una mayor igualdad de condiciones.

Son muchas las diferencias que actualmente se distinguen entre el mundo municipal y

particular en Chile, marcadas por una falta de regulación en el segundo caso y diferentes

condiciones para el acceso y permanencia de estudiantes, docentes, lo que configura una

realidad escolar segmentada y con pocas posibilidades de intercambio entre ambos

sectores.

Finalmente, en cuanto al tamaño de las escuelas, los hallazgos de esta tesis que relacionan

mejores prácticas de liderazgo a mayor cantidad de matrícula, creemos que se deben

interpretar cuidadosamente, ya que en nuestro país el tamaño de las escuelas está ligado

directamente a sus recursos. En este sentido, las escuelas más grandes pueden pagar

mejores sueldos, cuentan con mejor infraestructura y materiales didácticos y tienen

mayor capacidad para acceder a personal de apoyo (psicopedagogos, psicólogos,

asistentes sociales, etc.). Por lo mismo, no debe confundirse la importancia de los recursos

para el aprendizaje en las escuelas, con la idea de que las escuelas de mejor calidad son

las de mayor tamaño, pues en otros lugares del mundo, en que las escuelas

independientemente de su tamaño cuentan con una buena base de recursos para el

aprendizaje, la relación entre tamaño y resultados, tiende a ser al revés. En otras palabras,

que las escuelas de mayor tamaño tengan mejores prácticas directivas y logren impactar

positivamente en el aprendizaje no lleva a la conclusión de que deberíamos aumentar el

tamaño de las escuelas.

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Bibliografía

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Leithwood, K., & Beatty, B. (2008). Leading with teacher emotions in mind. Thousand Oaks: Corwin Press.

Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., & Hopkins, D. (2006). Successful School Leadership. What it is and how it influences pupil learning (No. 800): National College for School Leadership.

Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28(1), 27-42.

Leithwood, K., & Levin, B. (2005). Assessing School Leader and Leadership Programme Effects on Pupil Learning (No. 662). United Kingdom: Department for Education and Skills.

Leithwood, K., & Riehl, C. (2003). What we know about successful leadership: National College for School Leadership.

Valenzuela, P., & Horn, A. (2012). Influencia del liderazgo directivo en los resultados de los estudiantes. In J. Weinstein & G. Muñoz (Eds.), ¿Qué sabemos sobre los directores de escuela en Chile? (pp. 325-348). Santiago: Salesianos Impresores S.A.