Nombre-Apellido: Alejandro Chaize

Maestrando en: Maestría en Docencia Universitaria – FHUC – Univ. Nac. Del Litoral

Seminario: Las practicas de la enseñanza en la universidad

Formación de grado: Licenciado en Sistemas de Información (Informática)

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Consideraciones previas:

Dadas las características del presente trabajo, se adoptara la siguiente convención respecto a los soportes didácticos utilizados:

El desarrollo de los Núcleos Conceptuales utilizará la misma tipografía que este texto.

Los ejercicios de Análisis Didáctico, aparecen como en este caso, en itálicas.

Lo referente al texto de reconstrucción crítica, y todo lo que signifiquen opiniones y comentarios personales, aparecen en recuadro, como este caso.

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Reflexiones sobre la práctica docente“Para mejorar la práctica es preciso conocerla en

profundidad. Reconstruir la realidad desde una perspectiva crítica no sólo supone su contemplación aséptica y su descripción rigurosa. Es necesario interpretarla, saber

dónde están las raíces de los comportamientos, las causas de las actuaciones, los efectos del desarrollo curricular…”

Santos Guerra

Prácticas de la enseñanza-prácticas docentes.

La práctica docente1, involucra una compleja red de actividades y relaciones que deben ser analizadas si se intenta comprender la conformación de la misma, la cual aparece como una práctica social compleja2. Esta complejidad se debe a las múltiples dimensiones (históricas, institucionales, éticas, psicológicas) que intervienen en ella, las cuales suceden simultáneamente en un mismo espacio y tiempo.

Texto Reconstrucción Crítico

Como primera observación, la cuestión de compartir un mismo espacio y tiempo, tiene que ver con la modalidad presencial de la enseñanza, de modo que también hay que tener en cuenta la opción de e-learning, sobre todo debido a la masividad de la Universidad Publica en nuestro país, lo cual seguramente hará que cada vez se utilicen más estas metodologías. No me interesa realizar un juicio de valor, debido a las muchas críticas que la educación a distancia recibe, las cuales son bien fundadas, y en muchos casos comparto. Pero si tenemos en cuenta el constante avance tecnológico, no es difícil imaginar un futuro donde sea prácticamente imposible diferenciar una clase presencial de otra virtual interactiva, e incluso hiperrealista, donde la mediación tecnológica potencie la comunicación humana, haciéndola mas íntima y personalizada, incluso más “cálida” y enriquecedora que el mismo hecho de compartir un espacio y tiempo en común.

1 ACHILLI, E. L. 1992. La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro. CRISCO. Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario.

2 EDELSTEIN, Gloria y CORIA, Adela , Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, Buenos Aires, Kapelusz, 1995.

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La enseñanza, al ser una práctica social, implica cuestiones que van más allá de la intencionalidad didáctica3 “individual” de los propios actores que intervienen en ella. O sea que supera lo individual y se proyecta en el marco de un contexto social, cultural e institucional en el cual se encuentra contenido.

Sin embargo, las prácticas de la enseñanza se tornan singulares a partir de las actitudes y decisiones que elige el docente, respecto a lo que constituye la esencia de su actividad, es decir el conocimiento, y el modo en que este se construye y transmite.

Los lineamientos teóricos que el docente elige revelan la complejidad del proceso de enseñanza, ya que esto implica una perspectiva multidimensional: epistemológica (modos de generación, validación y estructuración del conocimiento); psicológica (modos de aprender y relacionarse con determinado conocimiento); socio-cultural (modos de legitimación y selección de determinados conocimientos posibles).

En razón de lo expuesto, no se puede plantar una propuesta de enseñanza válida para cualquier disciplina, y se revela la necesidad de contar con aportes interdisciplinarios en el campo de la enseñanza.

La hipótesis central de este núcleo conceptual, lo constituye la idea de que a partir de significados generados en la intervención didáctica, entendida esta como una situación compleja, donde jamás se reproduce la acción de forma estrictamente idéntica, se encuentra condicionada por el peso de la evaluación, donde los docentes establecen vínculos que reflejan el ejercicio del poder asociado al control, lo cual se manifiesta en diversas formas como: el dominio del espacio, el manejo del tiempo, el uso del lenguaje como instrumento de simulación, la fragmentación y la neutralización del contenido).

Dado la valorización social de la tarea docente, su compromiso, vocación de servicio, se tiende a generar una representación idealizada, dejando a un lado las instituciones en que se desarrolla el “juego” del poder, creando una ilusión de “autonomía”, cuando en el interior de las redes de relaciones docente-alumnos, que supone mutuos reconocimientos, se forjan espacios de micropoder, donde el nexo saber-poder cobra significativa relevancia.

Al desplazarse la centralidad del trabajo en torno al conocimiento, se termina por asociar la actividad a la sanción y al control. Al no problematizarse, surgen antiguos modelos internalizados en forma acrítica.

3 EDELSTEIN, G. (2011). Formar y Formarse en la enseñanza Buenos Aires. Paidós.

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Para avanzar en una propuesta superadora, es necesario asumir al docente como sujeto con una trayectoria y una determinada posición dentro de la institución.

Frecuentemente esta formación, subyace a la acción, dependiendo de las perspectivas históricas a las que los docentes adhieren, fundadas bajo distintos paradigmas o concepciones diversas, que varían según el enfoque teórico en que se inscriben.

La formación de los docentes se explicita desde un modelo u enfoque, en el que estos ejecutan sus prácticas “...la cultura pedagógica que poseen los docentes cuyos modelos teóricos, representaciones e interpretaciones de las prácticas pedagógicas, confluyen en la relación existente entre sus preceptos y construcciones mentales y lo que realmente hacen en sus prácticas, diferenciación entre la acción y el pensamiento, entre la teoría y la práctica. Interpretadas como separadas, enmarcadas por el contraste continuo, oposición, resistencia, pero también complementariedad...” 4.

“De los recorridos institucionales que realice el docente, de la formación que posea, de la Cultura Pedagógica en la que se inscriba, va a depender su actuación en el aula, acorde al marco referencial de teorías e imágenes en los cuales el docente sustenta sus Prácticas Pedagógicas. Frente a sucesivas aproximaciones los docentes van construyendo representaciones de nociones de lo que esenseñar y aprender, y sobre el rol del estudiante y del profesor” .

“Estas representaciones o marcos de referencia, influyen en la percepción que se va teniendo de la realidad educativa” 5; no tan solo del docente, si no de cada uno de los actores institucionales, que conforman los centros educativos. Muchas de estas representaciones son prefijadas en las instancias de formación del docente, dentro de las instituciones formadoras.

Se puede aludir que la formación es el proceso que se desarrolla básicamente en las instituciones formadoras de docentes. Pero en realidad se trata de un trayecto más amplio y complejo, “experiencias en donde los sujetos establecen diferentes vínculos con la cultura, con los conocimientos, con la política, con las comunidades que requieren ser reconocidas, recuperadas, valoradas y analizadas en el proceso formal de formación” 6.

4 SANJURJO, L: “La Formación Práctica de los Docentes”. Reflexión y Acción en las Aulas. Bs. As. 1999.

5 INOSTROZA, G.: Talleres Pedagógicos “Alternativas en Formación Docente para el Cambio de la Práctica de Aula”. Dolmen Ediciones S.A. Santiago-Chile. Abril.1996. Pág. 32.

6 . A. BIRGIN, I. DUSSEL: “Aportes para el Debate Curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente”. Secretaria de Educación. Bs. As. 2000.

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Se puede entender que desde los modelos incorporados se desprenden las concepciones que se poseen sobre la relación existente con el conocimiento, la autoridad, la norma; es decir lo andado, los fundamentos y adquisición de un habitus, recorrido por la propia historia escolar. Habitus estructurante de la práctica que conforma un esquema clasificatorio del mundo y de la cultura.

El habitus es un inconsciente práctico, como lo define Perrenoud, producto de la progresiva formación de rutinas y conocimientos, con una imposibilidad de ser conscientes, como si nuestras acciones fueran naturales. Nuestros habitus son el conjunto de nuestros esquemas de percepción, evaluación, pensamiento y acción. Gracias a esta “estructura estructurante” (Bourdieu ) , somos capaces de enfrentar, mediante la acomodación diversas situaciones cotidianas. Las sociedades tradicionales forman el habitus a través de los modos de socialización, los cuales apelan a las sanciones de la experiencia. La escuela normal, en sus orígenes, quizás se acercó a este modelo, al normalizar las actitudes y las prácticas mediante una disciplina estricta, que en ocasiones, todavía se reproduce en las mismas prácticas de formación, de manera inconsciente en donde se siguen reproduciendo prácticas que no logran establecer ese distanciamiento y no logran develar dicho habitus ya internalizados al insertarse en el campo laboral, el docente que se formó, ejecuta la misma concepción de práctica que se le transmitió a lo largo de su formación.

En tal sentido se dice que “la enseñanza es un proceso de análisis crítico de resignificación del orden social y de la cultura para el logro de la emancipación personal y social”7.

Transposición Didáctica:

El saber que integra el sistema didáctico es diferente al saber científico, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.

La transposición didáctica es la tranformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado.

La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico.

7 Op. Cit. Pag. 5.

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A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard8 que todo saber, está conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío..."

Se pueden reconocer ciertas operaciones al traducir los contenidos: la simplificación, modificación y reducción de la complejidad del saber original; y la moralización del contenido. Con frecuencia en la transposición didáctica se dan por sentados saberes anteriores y necesarios para poder moverse en el marco del contenido a enseñar.

8 CHEVALLARD, I – La transposición didáctica -

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Análisis del cuento „Beatriz, la polución" de Mario Benedetti

Clase breve:

La profesora escribe el titulo (Enseñanza y Aprendizaje)

Divide el grupo en sub-grupos, reparte una copia del texto a cada sub-grupo, y propone leerlo. Al que pregunta qué hacer le dice: solo leerlo.

Por los gestos ve que los grupos terminan con la lectura.

Luego pregunta si le gusto, y propone escribir una carta a Beatriz. Los grupos escriben, y ella circula sin inmiscuirse, solo controla el inicio de la escritura de la carta.

Los tiempos de escritura son disimiles y ella espera hasta el último. Cuando ve por la posición de los cuerpos, posturas, parecen haber terminado, y si hace falte espera.

Cuando todos terminan propone dejar en suspenso la carta, y volver al texto, y buscar analogías entre lo que narra el texto y las premisas de la teoría y práctica.

Hay muchos aportes de alumnos, contextualización, Vigotsky y zona de desarrollo próximo, anclaje,aprender en diversos contextos, Piaget, constructivismo y el conflicto.

Luego invita a leer las cartas (si quieren) y anotar recurrencias (lo que tiene el mismo sentido con otras palabras), sin emitir juicio de valor, solo escuchar.

Casi todas las cartas se leen, todos quieren leerla.

Luego pregunta si pueden hacer analogías entre el aprendizaje y las cartas escritas.

La mayoría piensa que hubiera escrito distinto la carta, si hubiera sabido de antemano de la relación propuesta.

Es una clase de aproximación a la relación Enseñanza y Aprendizaje.

Esta Clase es un pretexto, que es analizar la relación entre construcción metodológica (contenido y forma).

Herramientas: Reconocer acciones => Observable directo – Observable construido

Hipótesis: por qué hice lo que hice?

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Texto Reconstrucción Crítico

El trabajo es una propuesta de intervención didáctica.

Se propone analizar el trabajo metacognitivo con los alumnos a partir de la micro-experiencia.

Análisis critico a la la luz de algunos planteamientos teóricos (reconstrucción de la teoría y la práctica).

Consideremos al docente como un “práctico reflexivo”9 que tanto durante su actividad, como antes y después de ella, activa procesos de reflexión que conforman su “pensamiento práctico”: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.

El “conocimiento en la acción” es el que se revela a través de las acciones espontáneas, es decir el conocimiento está en la acción, pero somos incapaces de explicitarlo verbalmente, ya que es un conocimiento tácito al que a veces podemos hacer referencia sólo si reflexionamos sobre nuestras acciones. Describir este conocimiento implica elaborar construcciones, ya que es un intento por explicitar o simbolizar un tipo de inteligencia que comienza siendo espontánea. Es un tipo de conocimiento de primer orden que orienta toda actividad humana, es el “saber hacer”.

Sobre este conocimiento de primer orden descansa un conocimiento de segundo orden que Schön denomina “reflexión en la acción”, esto implica retomar nuestro pensamiento sobre la acción realizada con el propósito de descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción puede haber generado un resultado inesperado. Este proceso reflexivo que de alguna manera siempre se halla presente está constituído tanto por elementos intuitivos (emocionales, creativos, etc.) como por elementos racionales (selección y análisis de información) que se interrelacionan para modificar durante la práctica, la intervención del docente.

Cuando la reflexión se realiza sobre un hecho ya ocurrido hablamos de “reflexión sobre la acción”, mientras que si pensamos sobre lo que estamos haciendo mientras lo realizamos con el propósito de reorganizarlo, hablamos de “reflexión en la acción”. El valor principal de este tipo de reflexión es su función crítica ya que nos permite comprender las situaciones problemáticas y reestructurar las estrategias de acción; es decir que lo que la distingue de otros tipos de reflexión es su relevancia para la acción, ya que le permite al profesor tomar conciencia explícita de los

9 SHÖN, D. 1992. La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, Ed. PAIDOS.

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modelos pedagógicos y epistemólogicos que sustentan su actuación y contrastarlos con teorías pedagógicas y epistemológicas formalizadas.

Es el tipo de reflexión que nos permite captar la riqueza de las múltiples dimensiones que intervienen en las situaciones, generando capacidad de improvisación y creación.

De esta manera se advierten diversos niveles de reflexión ya que, una cosa es ser capaz de reflexionar en la acción, otra es ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión en la acción y realizar una descripción de ella, y otra instancia diferente sería la constituída por la reflexión sobre la descripción realizada.

Es decir, la “reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción” sería el análisis a posteriori sobre las características y procesos de la propia acción. Se podría hablar de reflexión sobre la representación o reconstrucción a posteriori de la propia acción10. En definitiva es un conocimiento de tercer orden que analiza los dos primeros en relación a una situación problemática y su contexto.

Estos tres procesos no pueden considerarse de manera independiente para explicar el “conocimiento práctico” del profesor que se pone en juego al abordar las prácticas educativas; sino que por el contrario son necesarios los tres, para explicar la intervención práctica racional del profesor en los diferentes ámbitos en que desarrolla su práctica: enseñanza preactiva, enseñanza interactiva y enseñanza postactiva. (Jackson, op.cit.).

De este modo, según Schön, éstos procesos forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos cuando se aprende el arte de una práctica profesional.

Consideramos necesario que éste docente reflexivo desarrolle su práctica desde un modelo didáctico comprensivo que incluya aspectos constructivos y crítico- reflexivos. Constructivo en el sentido de que el docente construye y recontruye nuevos significados a partir de sus propios esquemas de conocimiento que pone en juego en una situación determinada. Crítico-reflexivo porque analiza no sólo los problemas prácticos del aula, sus fundamentos teóricos y creencias implícitas, sino que además se orienta hacia una acción transformadora de sus propias prácticas, inmersas en un contexto témporo-espacial con características socio-políticas determinadas.

Abordar la complejidad de esta práctica profesional no puede explicarse exclusivamente por fundamentos racionales, apoyado en criterios estables, es decir, en esquemas teóricos que se caracterizan por un pensamiento racional, sistemático y conciente en la organización de la información, la selección de categorías, la

10 PEREZ GOMEZ, A.: La reflexión y la experimentación como ejes de la formación de profesores.

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disección del todo en sus componentes, el juicio crítico y el empleo de sistemas linguísticos explicativos, que si bien actúan como principios orientadores para la acción, dándole apoyatura reflexiva a la práctica, se deben también a la existencia de esquemas prácticos entendidos como ideas globales, preferencias personales, generalmente implícitas, que se integran a concepciones más amplias de la educación en general, referidas no sólo a conocimientos disciplinares, metodológicos, pedagógicos, sino que constituyen un conjunto de supuestos que dan sentido al mundo, no como simple reflejo de la realidad, sino como algo construído a partir de esa realidad en la interacción con otros y con la propia experiencia. Estos esquemas prácticos permiten enfrentar las situaciones cotidianas de una manera cotidiana, resuelven problemas prácticos siendo su criterio de validación la eficacia para interpretar el entorno y actuar en consecuencia.

Según la función del problema y del marco conceptual desarrollado se puede favorecer en los alumnos la inserción gradual y sistemática en el ejercicio de la práctica para la cual se están formando, y promover espacios de reflexión y acción permanente acerca de la interacción entre esquemas teóricos y esquemas prácticos. Es así que pensamos a la Microenseñanza como una estrategia adecuada.

En las primeras experiencias realizadas, la microenseñanza consistió en simplificar el tiempo, el número de alumnos y los contenidos, determinar las aptitudes pedagógicas a observar, desarrollar la clase, en forma inmediata su crítica y si fuera necesario repetir nuevamente la actividad.

La decisión de adoptar la estrategia de microenseñanza se justifica en que:

-Simplifica la complejidad del proceso de enseñanza en el aula, al reducir las dimensiones de los elementos intervinientes: número de alumnos, alcance de los contenidos y duración de la clase.

- Es verdadera enseñanza, aún cuando la situación de enseñanza está previamente armada en el sentido de que docentes y alumnos- practicantes y alumnos trabajan juntos en una situación de práctica, se produce un verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje.

-Es económica al ahorrar tiempo aumentando la cantidad de observaciones y prácticas posibles.

-Supone una superación constante de los modelos internalizados y nuevas posibilidades de acción a través del análisis crítico previo y a posteriori de la acción misma.

-Es flexible ya que para su implementación se pueden desarrollar estrategias didácticas derivadas de distintas teorías psicológicas.

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-Es de carácter activo ya que en ella predomina la observación y la experiencia directa.

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