Seminario Internacional: “El desarrollo de las competencias transversales y socioemocionales a lo largo del ciclo de vida: desde la dimensión experimental

hacia la incorporación en políticas públicas” 25 – 26 DE ABRIL 2017

Antecedentes Durante el seminario “Competencias Transversales y Socioemocionales, un nuevo eje de las políticas de inclusión”, realizado en Madrid-España el 20 y 21 Octubre de 2015 en el marco del encuentro de programa Eurosocial II, se manifestó la relevancia estratégica de fortalecer, desarrollar y evaluar las competencias transversales y socioemocionales para alcanzar el éxito en los procesos de inclusión social de la población vulnerable y aportar al mejoramiento en la articulación entre diferentes líneas de política pública. Posteriormente, en el encuentro realizado en Chile los días 18 y 19 de abril de 2016, se conforma la Mesa Regional de Cooperación sobre Competencias Transversales y Socioemocionales (MCTSE) en acuerdo con los representantes de entidades públicas de Colombia, Costa Rica, Chile, El Salvador, México, Paraguay, Perú y las organizaciones internacionales OEI, BID, OTI/CINTERFOR, Fundación SES y la Liga Iberoamericana de Organizaciones Sociales. La MCTSE tiene como objetivo general promover un espacio técnico de cooperación entre los signatarios para el intercambio de experiencias que contribuyan a consolidar los procesos dirigidos al fortalecimiento de las competencias transversales y socioemocionales en las políticas públicas dirigidas a la población pobre y vulnerable de los países participantes. La Coordinación de la Mesa Regional de Cooperación sobre Competencias Transversales y Socioemocionales (MCTSE) ha sido ejercida por ChileValora y la Secretaría Técnica por CISP (Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli), quienes de manera coordinada han representado a la mesa en espacios públicos, desarrollando propuestas organizativas, establecimiento e impulsión del plan y las sesiones de trabajo, así como el relacionamiento con las instituciones de los países miembros, apoyando la búsqueda y gestión de fuentes de financiamiento para el trabajo de la mesa, entre otros. A partir de las diferentes actividades promovidas y desarrolladas por la Mesa, se resalta el inicio de la ejecución de un estudio que permitirá sistematizar las experiencias de la región en torno al tema de las Competencias Transversales para realizar un análisis FODA1 de la situación de los programas en implementación.

1 Fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas a partir de la sistematización de experiencias en la región.

Así las cosas, y considerando la necesidad de participar en sesiones conjuntas con los miembros para fortalecer el trabajo en torno a los objetivos de la mesa, se estableció el Seminario Internacional “El desarrollo de las competencias transversales y socioemocionales a lo largo del ciclo de vida: desde la dimensión experimental hacia la incorporación en políticas públicas” con la finalidad de compartir los avances, socializar y profundizar experiencias nacionales e internacionales en temas de desarrollo de Competencias Transversales y Socioemocionales –CTSE-. Introducción El Seminario Internacional “El desarrollo de las competencias transversales y socioemocionales a lo largo del ciclo de vida: desde la dimensión experimental hacia la incorporación en políticas públicas”, se realizó en Bogotá, Colombia el 25 y 26 de abril de 2017 con el objetivo principal de profundizar sobre experiencias nacionales e internacionales en relación al desarrollo de las Competencias Transversales y Socioemocionales (CTSE), con especial atención en los distintos niveles de consolidación de las políticas públicas sectoriales alcanzadas en cada país. Adicionalmente, se propuso analizar el incremento del impacto y la eficacia de las políticas sociales, educativas y laborales a través de la incorporación de las acciones dirigidas al fortalecimiento de las Competencias Transversales y Socio Emocionales en población vulnerable. El seminario contó con la participación de representantes de las instituciones públicas latinoamericanas del proyecto Desarrollo Inclusivo en América Latina: una Oportunidad para Gobiernos y Actores Sociales (DIALOGAS), expertos nacionales e internacionales en las temáticas abarcadas en el seminario y miembros de la Mesa Regional de Cooperación sobre Competencias Transversales y Socioemocionales MESACTS:

- Colombia, - Chile, - Costa Rica, - Paraguay, - Argentina, - Uruguay - Perú

Ponencia Magistral: La relevancia de las competencias socioemocionales para el desarrollo del bienestar individual y para la consolidación de la cohesión social

Por: Arturo Harker Roa

Doctor en Economía de la Universidad de California, LA Profesor asistente de la Escuela de Gobierno de la

Universidad de los Andes, Colombia Experto en microeconomía aplicada y evaluación de

políticas públicas.

*Sus investigaciones más recientes se enfocan en cuantificar el impacto de la violencia urbana sobre los niños y adolescentes e implementar programas

para la protección de la primera infancia en contextos afectados por el conflicto armado en Colombia.

A través de resultados investigativos, especialmente sobre la evaluación de impacto aplicada al proyecto “Perry Pre-school Project (1962-1967)2”, es posible identificar el éxito de

complementar habilidades cognitivas y habilidades no-cognitivas para explicar los resultados presentados en diferentes dimensiones de la vida (personal, social y laboral), pues aunque el objeto principal de dicho proyecto era generar impactos sobre las habilidades netamente cognitivas, lo que se observó fue que a los 10 años de su participación en el proyecto, los individuos participantes no reflejaron ningún impacto sobre pruebas de desempeño cognitivo. Esta era solo una contradicción aparente, pues el análisis del estudio estaba sesgado por la psicología cognitiva, a través de la cual se estaba ignorando gran parte de las razones que explicarían el éxito reportado en diferentes dimensiones de la vida de los sujetos participantes del proyecto. La realidad es que las habilidades socioemocionales en complemento con aquellas no cognitivas, generan resultados positivos que no deben ser ignorados y que aportan al desarrollo de otras dimensiones en diferentes contextos. Por otro lado, los impactos de la violencia en el desarrollo de habilidades o competencias socioemocionales a partir de los contextos sociales, políticos y económicos; evidencian cómo el complemento de las habilidades cognitivas y socioemocionales a las habilidades no cognitivas pueden predecir aspectos como: éxito educativo; éxito en el mundo laboral, comportamiento a partir de los factores de riesgo; salud física y mental; entre otros. Sin embargo, según resalta Harker los factores de violencia no son la única fuente de adversidad que puede enfrentar un individuo a lo largo de su vida, por tanto debe considerarse los efectos generados por la trampa de pobreza intergeneracional que tiene impactos negativos no solo en la niñez, sino que alcanza otros momentos de la vida como la “Juventud y Adolescencia” que pueden ser determinantes para el desarrollo de las competencias socioemocionales. Aunque existen periodos críticos y sensibles para el desarrollo de las habilidades socioemocionales, en la ponencia se menciona la necesidad de establecer un plan de inversión durante todo el ciclo de la vida (niñez, adolescencia, juventud y adultez) que garantice mayores oportunidades de desarrollo de estas habilidades a partir del análisis en los contextos para generar un enfoque específico de intervención en la población objetivo. 2 Programa de preescolar de alta calidad, implementado en niños de 3 a 4 años de contextos vulnerables. Ver: Sweinhart (1993-2004)

¿Por qué nos importa lo cognitivo?

Impactos de la Violencia como factor

de adversidad

Finalmente, se realiza una reflexión en torno a la etapa del ciclo de la vida que permite mayores oportunidades o factores de aprendizaje para desarrollar las competencias socioemocionales, allí se resalta la ventana de oportunidad que constituye la juventud, pues si bien en algunas ocasiones es considerada como una etapa difícil en la que confluyen diferentes patrones de cambio de personalidad, búsqueda de identidad, expresión de la epi-genética 3y exposición a condiciones adversas, entre otros; también debe ser considerada como una etapa de la vida que permite moldear dichos factores y aprovechar los recursos de cada contexto en la juventud para aportar positivamente al desarrollo de habilidades no cognitivas y competencias socioemocionales. Como principal conclusión de ésta ponencia se conecta la importancia de la evaluación en todos los programas y proyectos implementados a través de política pública basados en evidencias, así como la aplicación de estrategias en escenarios sociales continuos donde se puedan “entre-tejer” los contenidos para el desarrollo de estas habilidades en los ejes, diseños y actividades curriculares propias de los contextos en los que se espera aplicar las estrategias, generando impacto social a través de práctica diaria en escenarios contextualizados con las necesidades de la población objetivo y no aisladas de estos.

3 Estudio de las interacciones causales entre los genes. Expresión de los genes. Ver Waddington, Conrad

Las Competencias Transversales y Socioemocionales en Primera Infancia:

Metodologías integradas y multidisciplinarias de acción

Por: Cristina Stringher

Investigadora del Instituto Nacional Italiano para la Evaluación del Sistema Educativo de Instrucción y Formación,

Miembro del Grupo Asesor informal de Estudio de la OCDE sobre Competencias Socioemocionales.

Coordinadora del Grupo de Trabajo sobre el desarrollo de datos para la

Educación Infantil en la Red ECEC (Early Childhood Education and Care) de la OCDE y del grupo de expertos en instrucción que realiza la relación al

Parlamento Italiano sobre los resultados de políticas públicas en el ámbito del Consejo Nacional de Economía y Trabajo.

Con el objetivo de presentar un mapa de acción para la escalabilidad de intervenciones como guía en los diversos proyectos y programas para el desarrollo de habilidades, se presentan inicialmente algunas definiciones de Competencias Socioemocionales así como el análisis de marcos teóricos internacionales sobre las Competencias Transversales en el siglo XXI, haciendo énfasis sobre las consideraciones de la primera infancia como etapa de la vida en la cual se debe promover el desarrollo de estas habilidades. De acuerdo con el Consejo para el Desarrollo de la Primera Infancia (Council for Early Child Development) de la OCDE, los niños cuentan con una mayor sensibilidad cerebral para interiorizar habilidades socioemocionales y de autocontrol, razón por la cual se justifica el enfoque de aprendizaje y promoción de estas habilidades en esa etapa de la vida específicamente. Así mismo, avanzando en las etapas del ciclo de vida se presenta la fuerte relación entre el desarrollo de estas habilidades con características que soportan mejores resultados académicos y en una etapa posterior del ciclo sobre el impacto de factores como la renta y el estatus laboral.

A partir de una breve conceptualización de las competencias, su significado y relación con el contexto en el cual se entiende las habilidades socioemocionales, se indaga sobre los desafíos en el siglo XXI de acuerdo con la heterogeneidad de las concepciones, proyectos, programas, población objetivo e incluso estrategias de aprendizaje y promoción de estas habilidades. Inicialmente, se reconoce la necesidad de establecer un aprendizaje permanente que permita desarrollar diferentes dimensiones de las personas, entre las que se incluye no solo el éxito en la vida laboral, sino también el éxito en el desarrollo de la vida personal, cívica y social, pues a pesar de que existe un nivel muy abstracto de dichas competencias, se debe procurar transformarlas en habilidades/competencias accionables.

Para esto se propone utilizar una taxonomía clara de los objetivos de aprendizaje que permita la utilización concreta en la educación a partir de fundamentos conceptuales sólidos, promoviendo la participación de los distintos actores interesados a pesar de no contar todavía con un lenguaje común sobre competencias y habilidades socioemocionales. Una vez se socializan diversos marcos teóricos (UK, OCDE, UNESCO, UNICEF, entre otros) en relación con las definiciones, interacciones y campos de acción de las competencias o habilidades socioemocionales, reconociendo su transversalidad así como la estrecha correlación con las competencias y habilidades cognitivas, se realiza énfasis en el significado de la meta-competencia “Aprender a Aprender” (3A) presentándola como factor de referencia para la aplicación de metodologías transversales al currículo y que complementen la formación de los niños permitiendo el desarrollo de estas habilidades.

De acuerdo con Stringher, la meta-competencia “Aprender a Aprender” es la capacidad holística que establece las bases del aprendizaje a lo largo de la Vida y que media los futuros logros de aprendizaje.

Esta capacidad se construye gradualmente durante los primeros años de vida mediante la interacción de la dotación genética de los niños (determinando su nivel de maduración cerebral) y su entorno social inmediato (la familia y otros servicios para la infancia). Este potencial de aprendizaje se compone de conocimientos, habilidades y comportamientos, entre ellos recursos mentales cognitivos, meta-cognitivos y socio-afectivos-motivacionales. Aunque se establece claramente la importancia de promover ésta meta-competencia, especialmente en la primera infancia y a través de estrategias transversales a los currículos de los niños, también se reconoce la ausencia de aplicación de la misma en las diferentes intervenciones mencionadas por la ponente, esto a su vez se relaciona con las dificultades encontradas en los estudios de intervención respecto a las oportunidades de escalabilidad de los proyectos y programas que buscan promover y desarrollar estas habilidades.

Cremallera del Desarrollo

Así las cosas, como conclusión de la ponencia se plantean diferentes interrogantes para que los países asistentes se cuestionen acerca de la aplicación e implementación de la meta-competencia 3A (Aprender a Aprender), así como sobre algunos aspectos necesarios para facilitar las intervenciones y propender por la escalabilidad de los programas y proyectos independientemente de la etapa del ciclo de vida que se espera impactar. Como primera medida se destaca la necesidad de discutir y reflexionar sobre las evidencias de investigación con los responsables de las políticas públicas, esto implica considerar la participación de todos los actores y partes interesadas en el proceso de aportar al desarrollo de estas habilidades. Por otro lado, refiriéndose a los aspectos más operativos y que repercuten en la implementación, se recomienda identificar claramente la magnitud de la escala a la cual se quiere aplicar, ya que en algunas ocasiones ésta dimensión puede modificar la naturaleza del programa o estrategia que se espera utilizar. Por último, se recuerda la importancia de monitorear y evaluar las implementaciones de acuerdo con la magnitud de la escala, lo anterior con el objetivo de fortalecer la discusión y reflexión de los resultados obtenidos en dicha implementación. Esto de acuerdo con Stringher, representa la aplicación de la competencia Aprender a Aprender en los propios sistemas de implementación, por lo tanto se concluye que dicha meta-competencia (3A) no solo puede ser promovida en la población objetivo de intervención, sino que además puede constituir un paso complementario en el análisis de resultados y propuestas de mejora en los programas y proyectos de implementación para el desarrollo de habilidades y competencias socioemocionales.

Debate con los representantes de los países miembros del Proyecto: Identificación de propuestas y procesos institucionales para fortalecer los componentes Socioemocionales en primera infancia

Moderador: Alejandra Corchuelo

Directora de la Dirección de Desarrollo Social del Departamento Nacional de Planeación, Colombia.

Economista con maestría en economía de la Universidad de Paris.

Ha contribuido en el análisis de las políticas públicas sociales del país, formulando recomendaciones principalmente en Protección Social, Empre y

Salud, como especialista en Desarrollo Humano del Banco Mundial y Economista de la CEPAL en Colombia.

Socializó la implementación del programa “De Cero a Siempre” como resultado del rediseño en la intervención de la primera infancia en Colombia a partir del año 2010, indicando cómo a través de la promoción en aspectos de salud, nutrición, educación y recreación se ha logrado impactar positivamente en el fortalecimiento de competencias socioemocionales en los niños e incluso en los profesores cuya labor ha requerido una curva de aprendizaje y la colaboración de madres cabeza de familia que a través de talleres sobre competencias socioemocionales buscan aportar los elementos suficientes de promoción y desarrollo socioemocional en la primera infancia.

A través de la intervención de los representantes de Chile Valora, se socializó la política de intervención en primera infancia que ha sido impulsada por el Ministerio de Educación de Chile, centrándose principalmente en aspectos de cobertura en preescolar y primaria. Sin embargo, vale la pena resaltar que de acuerdo con la temática de la primera sesión del seminario, en Chile se han realizado algunas investigaciones con respecto al tema de las habilidades socioemocionales en éste ciclo de la vida en particular (primera infancia).

Mencionó cómo la ley de primera infancia establecida a partir de la convención de derechos de los niños, ha contribuido al empoderamiento de las madres quienes realizan labores de cuidado y promoción de estrategias en los niños en los Centros de Desarrollo Infantil que se han creado en todo el país con el objetivo de aportar a la formación de la primera infancia en Argentina.

Con el objetivo de generar un espacio de discusión participativa y exposición de posturas referentes al tema de la primera infancia en cada país, así como relacionar algunas menciones al respecto de los programas y proyectos que buscan promover el desarrollo de las habilidades y competencias socioemocionales en los niños, se socializó con la intervención de cada uno de los países aquellos esfuerzos e implementaciones que se llevan a cabo en esta etapa del ciclo de la vida como objeto de intervención específicamente. A continuación se presentan los aspectos principales de las intervenciones realizadas en el debate:

Colombia

Chile

Argentina

Participó en el debate, socializando la generación de un Sistema Pedagógico que ha sido vinculado dentro de la Ley General de Juventud respecto al tema de inclusión y protección social, en donde se propone trabajar temáticas relacionadas con el desarrollo de competencias en la primera infancia a partir de las etapas del ciclo de vida.

Mencionó su programa de Transferencias Monetarias Condicionadas implementado a través de la Secretaría Social, que busca principalmente aportar a la inclusión económica de las familias en situación de pobreza y vulnerabilidad, donde se realiza formación en temas de habilidades y competencias en los diferentes momentos del ciclo de vida considerando que intervienen en familias con niños y jóvenes hasta los 18 años.

Teniendo en cuenta las intervenciones de los países y la socialización de sus programas y proyectos para el desarrollo de competencias socioemocionales se concluyen aspectos importantes que confirman las temáticas tratadas hasta el momento, ya que nuevamente se reconoce la importancia de invertir en la primera infancia considerando la predisposición para interiorizar estas habilidades. Igualmente se expone la necesidad de involucrar todos los actores necesarios y cuyo interés pueda aportar a la implementación de estrategias de promoción, pues si bien en las intervenciones de los países se logra identificar con facilidad el sector desde el cual se canaliza la implementación, vale la pena propender por la participación intersectorial y lograr articulación entre organizaciones públicas, privadas, actores territoriales, madres comunitarias, organizaciones independientes, entre otros con el fin de complementar las herramientas y enriquecer los procesos de implementación para el desarrollo de las competencias socioemocionales. Por último se recomienda revisar y analizar el estado actual de cada país en relación con la articulación intersectorial con el fin de focalizar la población objetivo y generar los enfoques territoriales necesarios para establecer mayor cercanía con la población que se desea impactar, indistintamente de la etapa durante el ciclo de vida.

Paraguay

Ponencia de análisis: Propuestas pedagógicas

actualmente aplicadas en los países participantes en diferentes

contextos educativos.

Por: Alejandra Solla Presidenta de la Liga Iberoamericana

Directora de la Fundación SES, Argentina

Con el propósito de reflexionar conjuntamente sobre las acciones e intervenciones que se realizan entorno al desarrollo y promoción de las Competencias Socioemocionales, se presenta un análisis preliminar de las propuestas pedagógicas aplicadas en Argentina, Chile, Perú, México, Colombia, Costa Rica, El salvador y Paraguay, de acuerdo con la revisión del material disponible en la plataforma virtual Basecamp4 de la Mesa Regional de Competencias Transversales y Socioemocionales (MESACTS), así como las conclusiones e intercambio de información realizada a través de los 3 talleres virtuales desarrollados en el marco de la Mesa (MESACTS). Vale la pena resaltar que no se trata de un análisis comparado, sino que sus alcances responden a la existencia y disponibilidad de información a partir de los medios mencionados, por lo cual el análisis presentado no necesariamente incluye la totalidad de acciones desarrolladas en cada país en torno al tema de las Competencias Transversales y Socioemocionales. Como factor determinante en el análisis se encontró que todas las propuestas pedagógicas responden claramente a las necesidades, demandas y situaciones del contexto de cada país, por lo tanto partiendo de esta premisa se presenta la categorización identificada en dos tipos de propuestas pedagógicas y los países que aplican a cada una:

4 Plataforma virtual utilizada como herramienta de interacción en el marco de la Mesa Regional de Competencias Transversales y Socioemocionales (MESACTS), a través de la cual se socializó información de las acciones, programas y proyectos implementados en cada uno de los países miembro para el desarrollo de las habilidades y competencias en mención.

Propuestas pedagógicas relacionadas con diferentes sistemas educativos (educación primaria, secundaria y técnica profesional)

Chile – Perú – Colombia – México - Argentina

Propuestas pedagógicas relacionadas políticas de Empleo y Programas Nacionales de Formación para el Trabajo

(Dependientes de diferentes estructuras ministeriales).

Paraguay: Programa Tenonderá / (Dirección de Políticas Sociales) El salvador: Programa Jóvenes con Todo / (Secretaría Técnica de Planificación - INJUVE) Costa Rica: Programa Empléate / (Secretaría de Empleo – Min. Trabajo) Colombia: Programa Jóvenes en Acción / (Prosperidad Social) Chile: Programa Más Capaz / (SENCE) Argentina: Programa Jóvenes con más y Mejor Trabajo / (Secretaría de Empleo)

2

1

Aspectos Comunes

Teniendo en cuenta esta categorización, se discute sobre las principales características de cada intervención en los países analizados, reconociendo los marcos conceptuales y las propuestas pedagógicas de cada uno, ya que existen similitudes o diferencias en cuanto a la participación de diversos actores, transversalidad o no de los currículos como estrategia para la promoción y desarrollo de las Competencias Socioemocionales, formación en diferentes contextos y no únicamente a través de espacios educativos, metodologías para el aprendizaje de estas habilidades, inclusión de docentes y padres de familia como actores determinantes para la promoción de competencias, mecanismos de evaluación y análisis de resultados, entre otros. Así las cosas, a partir de la diversidad encontrada en los procesos de implementación y partiendo de la categorización presentada anteriormente, se establecen las principales diferencias y aspectos comunes de acuerdo al análisis realizado por la ponente.

Se identifica la existencia de diagnósticos previos como fundamento para la consolidación de las propuestas

pedagógicas, de acuerdo con las necesidades de cada país y orientado específicamente a la población objetivo. Esto busca garantizar la integralidad del proceso propendiendo por la formación no solo de la población a impactar, sino también de los docentes, facilitadores, formadores o tutores designados, así como la necesidad común de escalar las implementaciones para lograr cada vez mayor cobertura e impacto. Así como se reconocen aspectos positivos comunes a las intervenciones de los diversos países, también se identificaron las dificultades que comparten las implementaciones en ambas categorías, pues existen problemas en la descentralización lo cual desencadena la necesidad de analizar los procesos de escalabilidad. Exceptuando las experiencias de Perú y Colombia, se encontró déficit en los sistemas de evaluación de las competencias y los interrogantes que esto conlleva en relación con la escala de aplicación. Igualmente, se mencionaron las falencias de articulación interinstitucional que desencadenan otros problemas en campos como la certificación de dichos procesos de formación en habilidades o competencias, aunque vale la pena resaltar que frente a este punto Chile ha demostrado un gran avance respecto a la constitución de actores e instituciones definidas claramente para los procesos de certificación.

Principales Diferencias

Por otro lado, se identificó diversidad en el tiempo propuesto para evidenciar cambios en la población objetivo de los procesos de implementación, esto se relaciona con las metodologías de aprendizaje e incorporación de las Competencias Transversales y Socioemocionales en el corto, mediano y largo plazo, pues en cada país existe diversidad frente a la intensidad horaria de los procesos de formación, por ejemplo: En Perú la formación alcanza las 540 horas, mientras que en El salvador son aproximadamente 64 horas. De acuerdo con el aprendizaje a lo largo del ciclo de vida, en las implementaciones analizadas se realiza énfasis en la formación de estas habilidades a través de temáticas como: catedra para la paz, mejoramiento del clima escolar, competencias ciudadanas, empleabilidad, emprendimiento, entre otros. Incluso, la taxonomía, selección y hasta definición de las competencias en los procesos de formación es muy diversa. Finalmente, se reconoce como una fortaleza la capacidad de los países para generar propuestas pedagógicas tan diversas como las características de la población destinaria, pues esto representa la estructuración de tiempos, herramientas y alcances diferentes de acuerdo con las expectativas de promoción y desarrollo de estas habilidades. Como conclusión de la ponencia, se destaca la identificación de características, similitudes y diferencias en los países participantes, entre ellos, la diversidad y originalidad en la generación e implementación de los programas, la inclusión de la familia como unidad de intervención, el diseño e implementación de programas a nivel interministerial, mecanismos complementarios a la educación para el fortalecimiento de Competencias Socioemocionales y sistemas de cuidado implementados por diferentes actores participantes de los programas, fortaleciendo la duración prolongada de los mismos durante su funcionamiento. Por último, se presentaron los siguientes interrogantes como foco de análisis para las implementaciones realizadas en cada país:

- ¿Podremos acuerdos en el tipo de competencias en función de los objetivos de aprendizaje? ¿Competencias, capacidades, habilidades?

- ¿Cómo evaluarlas?, - ¿Es necesario contar con otros procesos de evaluación en función de los tipos de

programas, además de la evaluación de las CTSE?, - ¿Cómo contribuir a las estrategias interministeriales e intersectoriales?, - ¿Cuáles son los costos y beneficios sociales de los programas que incluyen

CTSE?, - ¿Cuál es el lugar del empresariado? y - ¿Quiénes deberían integrarse a la mesa CTSE?

Debate con los representantes de los países miembros del Proyecto: Identificación de propuestas y procesos institucionales para fortalecer los componentes Socioemocionales en primera infancia

Moderador: Pedro Cerdán

Especialista Senior en Educación del Banco Mundial, Colombia.

Qué tan importante es evaluar…

¿Y la política pública?

Uno de los aspectos principales de discusión en el debate, se relaciona con las falencias identificadas en los instrumentos de medición de los programas y proyectos

implementados en los diferentes países, ya que la ausencia de evaluaciones de impacto no permite replantear los objetivos, herramientas y metodologías utilizadas a partir de resultados basados en evidencia. Por esto, se recalcó la importancia de realizar procesos evaluativos así como llegar a acuerdos frente a los instrumentos de medición y sobre todo frente al proceso de análisis de dichos resultados para proponer mejoras a las implementaciones de cada país durante los años siguientes. Es necesarios contar con un plan de acción más allá del corto plazo, evidenciando la necesidad de retroalimentar los ejercicios de implementación para continuar mejorando los procesos y de esta forma obtener mejores resultados en la población objetivo. Además, se propone revalorizar los conceptos y estrategias utilizadas a partir de mecanismos de socialización para difundir los resultados de las experiencias en cada país y lograr la construcción de una red de aprendizaje que permita retomar las buenas prácticas y lecciones aprendidas de acuerdo con la experiencia de otras implementaciones. Estas herramientas comunicativas, no solo se proponen para socializar con otros países las experiencias de implementación, sino que también se menciona la importancia de fortalecer a través de la comunicación los procesos de articulación entre el sector público para reducir las brechas de pobreza e impactar positivamente a la población, esto implica que el Estado en el ejercicio de sus funciones deberá estar dispuesto y preparado para efectuar cambios en los programas y proyectos a implementarse, de acuerdo con las dinámicas del contexto institucional y a partir de las necesidades de su población en relación con las Competencias Transversales y Socioemocionales. Por otro lado, en el debate sobre la construcción e implementación de política pública y las dificultades propias de este proceso en cada país, se resaltó que no necesariamente debe llegarse a un consenso total que involucre todas y cada una de las instancias que interviene en los procesos de formación de estas competencias, pues si bien este panorama permitiría mayores oportunidades de articulación entre sectores y aunar esfuerzos pedagógicos, metodológicos, presupuestales y hasta políticos, no necesariamente constituye la única salida para obtener resultados entorno a la aplicación de política pública orientada a la promoción y desarrollo de las CTSE.

En ese sentido, se reconoce el gran avance de Chile logrado a partir de la articulación de varias instituciones y sectores para converger en un mismo objetivo. Sin embargo, como bien lo explican los representantes de Chile…”llegar a este punto no hubiera sido posible si desde el principio nos quisiéramos poner de acuerdo en todo”…. Por lo tanto se requiere que cada una de las entidades, actores e instancias involucradas en esta formación de la población durante todo el ciclo de vida continúen avanzando en sus programas y proyectos de implementación, aplicando mecanismos evaluativos que les permitan mejorar las estrategias y paralelamente se invita a concertar bajo unos parámetros comunes con las demás instituciones aquellos aspectos principales para la construcción y lo más importante para la ejecución de política pública orientada al desarrollo y formación de las Competencias Transversales y Socioemocionales. Una vez se reconocieron las falencias y oportunidades de mejora para avanzar hacia la construcción de política pública, se reconoció que las implementaciones de cada país y la socialización de estos resultados en el marco de la Mesa Regional de Competencias Transversales y Socioemocionales (MESACTS) puede constituir un gran capital de evidencias para demostrar tanto a nivel académico como institucional, la importancia de estas competencias en la población y a su vez la necesidad de concretar mecanismos comunes de aplicación para promover su desarrollo. Esto permitiría generar conciencia colectiva a partir de los resultados obtenidos y de esta forma preparar las instituciones de cada país para efectuar los cambios necesarios en el marco de las dinámicas sociales, ya que se podría transformar el medio de acción y reorganizar las prioridades de cada uno pero sin modificar el reconocimiento e importancia de dichas competencias.

Debate con los representantes de los países miembros del Proyecto: Identificación de propuestas y procesos institucionales para fortalecer los componentes Socioemocionales en primera infancia

Por: Igor Dedic

Por: Amelia Bezard

Magister en Políticas Públicas y encargado de Asuntos Internacionales de Chile Valora

Investigadora del programa de apoyo a la efectividad del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo SENCE,

Chile

Con el fin de socializar la aplicación y puesta en marcha de modelos estructurados que involucran el reconocimiento e importancia de las Competencias Socioemocionales, específicamente en el contexto laboral, en esta sección se presentó la experiencia exitosa de Chile Valora frente al desarrollo de un catálogo de Competencias utilizado en los diferentes sectores del país y que se ha construido sobre las necesidades identificadas con la participación de diferentes sectores. A partir de junio de 2015 se inició en Chile Valora el proceso de construcción de un marco conceptual y metodológico con el propósito de sistematizar, estandarizar y promover el mejoramiento continuo de su catálogo de competencias, para esto adoptaron una mirada integral de aquellas competencias conductuales y habilidades no técnicas que son necesarias en la inserción y permanencia laboral, lo anterior a partir de una metodología de integración y dialogo social entre los sectores involucrados para establecer un catálogo de Competencias Transversales para el Trabajo, cuya aplicación se pueda implementar en el Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales, para esto desarrollaron una metodología de participación que incluía la interacción de diferentes sector la promoción de articulación interinstitucional.

Cada una de las entidades y sectores involucrados en este dialogo social, se comprometió a cumplir diferentes propósitos que aportaran directamente a la elaboración de un catálogo ajustado a las necesidades y relevante para las condiciones del país; así las cosas Chile Valora elaboró los perfiles ocupaciones acorde con el sistema de certificación de las competencias laborales; el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) diseñó los programas de formación y cursos de capacitación, incluyendo la evaluación de competencias laborales a partir de las necesidades en cada sector productivo y la Secretaría Ejecutiva de Formación Técnico Profesional del Ministerio de Educación realizó la orientación para los futuros diseños curriculares de la educación media así como brindar asesoría al PACE (programa de acompañamiento y acceso efectivo a la educación superior) y finalmente estableció un referente para los programas formativos de los futuros centros de formación técnica (CFT) en Chile.

La identificación del estado del arte, la consulta con actores específicos involucrados en cada sector y la definición de criterios de selección de competencias a partir de los contextos de aplicación, permitieron la elaboración de una propuesta de catálogo que se ajustaba a las necesidades de cada uno para la validación de la misma y posteriormente contó con la aprobación del directorio tripartito de Chile Valora. Una vez presentada la metodología utilizada para llevar a cabo la estructuración del catálogo, se mencionaron los resultados obtenidos en el año 2016, resaltando la presencia de Chile Valora en 20 sectores y 50 subsectores productivos que equivalen al 90% de los sectores definidos por el Instituto Nacional de Estadística (INE) en Chile, así como la presencia en 14 de las 17 actividades económicas identificadas por el Banco Central; en materia del catálogo de competencias para el trabajo, se resaltó la relevancia en 28 de las 50 ocupaciones con mayor empleo en el país, lo cual representa alrededor del 65% del empleo en Chile. Por su parte frente a la implementación y aplicación del instrumento en relación con las competencias laborales, se indicó que a través del catálogo se han incorporado las Competencias Transversales en 83 perfiles actualizados en 8 sectores y 11 subsectores, con el propósito de ponerlas en marcha a través del sistema de certificación laboral y a partir de la identificación de competencias requeridas en cada ocupación, las cuales hacen referencia a aquellas habilidades que no son necesariamente técnicas. Por otro lado, el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) presentó a través de dos experiencias cómo han buscado interpretar de diferentes formas los programas de formación activos y propender por mejorarlos a partir de procesos evaluativos, específicamente frente a las habilidades y competencias para la empleabilidad. Es así como a través de una alianza con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y con el propósito de apoyar al Ministerio de Trabajo en mejorar la cobertura y efectividad de la capacitación e intermediación laboral del SENCE, se desarrolló un proyecto para diseñar un instrumento que permitiera evaluar los aprendizajes y el progreso frente a las habilidades de empleabilidad de los participantes en los cursos de capacitación del SENCE. Durante el año 2015 al 2016 se realizaron las etapas de selección de las habilidades, diseño y pilotaje de las preguntas, actualmente se encuentran en etapa de validación para la aplicación del instrumento en 3.500 personas que realizan programas de formación en Valparaíso, Rancagua y Santiago de Chile; se espera que en el mes de Noviembre se consoliden y analicen los resultados obtenidos para socializar con los encargos los respectivos aprendizajes y el nivel de progreso en los participantes frente a las habilidades y competencias de la empleabilidad.

Uno de los grandes desafíos que se identificó a partir de las experiencias socializadas por Chile, se relaciona con el establecimiento de proceso completos de capacitación para los facilitadores, docentes y/o talleristas de los procesos de formación, ya que si bien se ha establecido un Sistema de Certificación de competencias laborales, es necesario implementar uno similar para que los docentes y facilitadores puedan establecer un proceso completo de aprendizaje y validar sus metodologías y experiencias de implementación. Finalmente se resalta la importancia de fortalecer un consenso con los empleadores de los diferentes sectores productivos, para que requieran en sus procesos de selección individuos que se capaciten en labores específicas, pero que desarrollen también aquellas Competencias Transversales necesarias para el ejercicio de su ocupación y que éstas sean tenidas en cuenta.

Presentación de los resultados de la evaluación realizada en el programa

Jóvenes en Acción de Colombia

Julian Torres Director de Transferencias Monetarias Condicionadas

de Prosperidad Social, Colombia

Paolo Raciti Paloma Vivaldi Expertos del Comité Internacional para el Desarrollo de los Pueblos (CISP),

Italia

A partir de las temáticas abordadas en el Seminario, se busca analizar las diferentes implementaciones que involucran y dan importancia al tema de las Competencias Transversales y Socioemocionales; en ese sentido desde Prosperidad Social en Colombia se ha promovido a través del Componente de Habilidades para la Vida del Programa Jóvenes en Acción el desarrollo y fortalecimiento de diferentes habilidades en las dimensiones personal, social y laboral de los jóvenes participantes del programa. Teniendo en cuenta lo anterior, se presentaron los resultados obtenido en el Esquema de Seguimiento del programa Jóvenes en Acción cuyo propósito es recoger información cuantitativa y cualitativa de los participantes a lo largo de su inscripción y permanencia en el programa para identificar si se están presentando los efectos esperados en la población focalizada. El esquema de seguimiento del programa Jóvenes en Acción realiza el levantamiento de la información a partir de cruces administrativos, metodologías cualitativas, métodos alternativos de análisis como las Redes Sociales y cuestionarios electrónicos de entrada, seguimiento y salida que son respondidos a través del Sistema de Información de Jóvenes en Acción. Desde Julio del 2015 hasta Junio de 2016 se realizó el diseño del esquema, instrumentos de medición y desarrollo requerido en el Sistema de Información del programa Jóvenes en Acción para implementar la metodología de envío y recolección de la información; a partir de julio de 2016 se inició la distribución de los cuestionarios electrónicos los cuales incluyen una sección de preguntas enfocadas en la medición del perfil de ingreso de los participantes en relación con las Habilidades para la Vida promovidas por el programa. Se han recogido más de 33 mil cuestionarios con información de perfil de ingreso de los jóvenes frente a las siguientes habilidades: autoconciencia emocional, comunicación, trabajo en equipo, gestión de conflictos, resiliencia y autoconfianza. A continuación se presentan las principales conclusiones de los resultados presentados con el apoyo y análisis realizado por parte de Paolo Raciti y Paloma Vivaldi, expertos del Comité Internacional para el Desarrollo de los Pueblos (CISP). Los investigadores contaron con una base de datos de 117.606 registros, de los cuales, fueron válidos 47.920, entre las cuales se encontró que 47.449 participantes respondieron 3 de las 5 escalas establecidas. Las escalas corresponden a un conjunto de preguntas establecidas para medir un constructo específico considerado como la base de algunas habilidades, esto permite disminuir el riesgo de la medición orientada a la autopercepción y aumenta las posibilidades de medir el núcleo del desarrollo frente a características principales que constituyen los constructos.

El segundo grupo de análisis correspondió a 2.613 registros que respondieron todas las escalas. Es importante aclarar que el Sistema de Información de Jóvenes en Acción programado para el envío de los cuestionarios de entrada, funciona a partir de un mecanismo aleatorio, razón por la cual no todos los registros dan respuesta al mismo número de escalas.

Para presentar los resultados se utilizaron diferentes grupos de análisis observando que:

- Para el grupo de análisis por género existe una fuerte relación frente al manejo de emociones positivas y negativas, ya que mientras las mujeres reflejan al parecer un mayor manejo de sus emociones que los hombres, referente a las habilidades comunicativas en el constructo autoeficacia social los hombres presentan mejores resultados que las mujeres.

- Para el grupo de análisis por edad se identifica que a mayor edad se observan mejores resultados en el desarrollo de las habilidades, lo cual si bien puede relacionarse con el concepto de madurez asociado directamente a la edad, también puede representar un resultado positivo respecto al programa Jóvenes en Acción ya que se observaron mejores resultados en los jóvenes que llevan más tiempo siendo acompañados por el programa y recibiendo la oferta del Componente de Habilidades para la Vida y sus diferentes estrategias.

- Para el grupo de análisis por condición de paternidad, se observaron resultados más altos en relación con todos los constructos y escalas de las habilidades en aquellos jóvenes que ya son padres, evidenciando las posibilidades de cambios positivos.

- Finalmente, para el grupo de análisis frente a la percepción de la pobreza, se evidencia un alto nivel de incoherencia ya que aquellos jóvenes que declaran que

la condición de su hogar es buena, también indican la imposibilidad de cubrir los gastos mínimos de su hogar.

Ante los resultados presentados y el análisis de las relaciones causales encontradas para cada grupo de análisis, los investigadores realizan algunas recomendaciones orientadas a mejorar los procesos de medición y la consistencia de los datos para facilitar el análisis y la constitución de grupos puntuales que permitan desarrollar mayores conclusiones de análisis. Principalmente se recomienda aplicar la totalidad del instrumento, es decir incluir todas las escalas y preguntas asociadas a cada una en los cuestionarios de los participantes sin aleatoriedad, así como establecer preguntas obligatorias para mejorar la consistencia de los datos y de esta forma evitar el desequilibrio de las muestras. En términos generales, se resaltaron los resultados positivos encontrados que evidencian en todos los casos el aumento de las habilidades en relación con el perfil de entrada de los jóvenes, fortaleciendo las estrategias utilizadas por el programa para promover y aportar positivamente al desarrollo de las Habilidades para la Vida y Competencias Transversales en los Jóvenes en Acción.

Por: Maria Eugenia Panizza Magister Investigadora en Psicología de la Salud

Instituto Nacional de Evaluación Educativa INEED, Uruguay

Presentación de la experiencia del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEED)

de UruguayEvaluación a gran escala de la Habilidades Socioemocionales

Continuando con la socialización de experiencias de los países asistentes, específicamente frente al desafío de los temas evaluativos de las habilidades y competencias, se presentó la experiencia del Instituto Nacional de Evaluación Educativa de Uruguay con el proyecto Aristas cuyo objetivo es medir los logros educativos del Sistema Nacional interactuando con diferentes actores que involucran el contexto educativo tanto en áreas rurales como urbanas en sistemas de educación públicos y privados.

La estrategia de medición fue diseñada desde el año 2015 a partir de la revisión de marcos teóricos e instrumentos existentes como insumo para elaborar uno que se ajustara a las necesidades del país, definiendo las dimensiones a evaluar y los ítems necesarios para ejecutar la aplicación del esquema con docentes y estudiantes durante el año 2017 y de esta forma estructurar una validación de los instrumentos y desarrollo de las pruebas piloto de “Aristas” en primaria y la media. Para llegar a la implementación del piloto, se requirió desde el INEED establecer como criterios base para el instrumento la maleabilidad, impacto en el aprendizaje y el desarrollo, así como la importancia de definir los conceptos y ajustar a un

lenguaje común los ítems establecidos en las preguntas para facilitar en el entendimiento y relación con el contexto real de los estudiantes y profesores en el día a día. La validación cuantitativa del estudio piloto tuvo en cuenta el nivel esperado de competencias, consistencia interna, estructura factorial y comprobación de relaciones teóricas a partir de los resultados obtenidos; por su parte la validación de las sub-dimensiones de las habilidades a partir de los elementos cuantitativos evidenció como aspecto importante la inclusión de factores asociados a la familia como centro socioemocional de los estudiantes. De esta forma el programa piloto plantea realizar evaluaciones de las habilidades Socioemocionales cada tres años a través de ciertos modelos propuestos de acuerdo con los actores preponderantes en el contexto educativo así:

- El impacto en el aprendizaje a estudiantes, - El impacto en el aprendizaje de los docentes y - El desarrollo integral e indicadores

El enfoque de medición en cada uno de estos modelos permitirá identificar las habilidades y su relación con los procesos de formación asociados no solo a las habilidades de contexto general, sino en asignaturas específicas como matemáticas y lenguaje. Adicionalmente y como aspecto relevante en la ponencia realizada, se destacó que los procesos de evaluación deben contemplar además de los modelos de medición propuestos aquellos factores familiares de cada individuo, ya que de acuerdo a la experiencia esto permite comprender a un alcance mayor cómo las habilidades Socioemocionales son desarrolladas en los diversos aspectos de la vida en los niños y adolescentes y cómo esto afecta de manera positiva o negativa los resultados en los procesos de formación.

Por: Eduardo Rojas Consultor del Grupo Educativo Chile

Especialista en estudios de desarrollo y políticas sociales

Presentación del diseño del estudio Dialogas sobre el estado del arte regional en políticas públicas para el desarrollo de las CTSE

El estudio Dialogas tiene como propósito fortalecer a nivel regional los programas de superación de la pobreza y mejoramiento de la educación a través de la generación de dispositivos de apoyo para mejorar la empleabilidad en cada país a partir de productos y mecanismos que aporten a la adquisición y evaluación de las Competencias Transversales y Socioemocionales. Inicialmente, se presenta el contexto internacional sobre los debates conceptuales de las habilidades y competencias técnicas, así como la identificación de competencias clave de acuerdo con la OIT y en el marco de los objetivos de desarrollo del milenio se realiza la recomendación de promover y estructurar el desarrollo de estas competencias como mecanismo de resolución de conflictos, adquisición de pensamiento crítico, aptitudes empresariales y la capacidad de adaptarse al contexto para alcanzar condiciones de vida sostenibles. Posteriormente se presentan algunas conclusiones sobre la importancia de contar con un estado del arte a partir de las experiencias y proyectos que se han implementado en la región, como también la relevancia de los marcos de cualificaciones que actúan como referente y se han desarrollado en la Unión Europea, Austria, Canadá, Noruega, Estados Unidos, Nueva Zelanda y Reino Unido, concluyendo que la mayoría de los marcos de competencias revisados por el Grupo Educativo de Dialogas, coinciden con la estructura adoptada por el Marco de Cualificaciones para la formación y certificación laboral de Chile Valora, donde cada nivel descrito de conocimientos cuenta con habilidades y contextos de aplicación específicos. Así las cosas, se menciona los países que serán participantes del estudio, las instituciones que los representan en relación con el avance en proyectos relacionados con Competencias Transversales y Socioemocionales, así como sus avances específicos en términos conductuales, de empleabilidad, evaluación de competencias, propuesta pedagógica, formación e inserción laboral. Los resultados esperados por el proyecto Dialogas con la implementación de este estudio busca:

- Conformar una red regional de instituciones públicas comprometidas en las ejecuciones de políticas y programas dirigidos al fortalecimiento de las Competencias Transversales y Socioemocionales en población vulnerable con el fin de reforzar los procesos de inclusión y cohesión social.

- Desarrollar un protocolo de acción pedagógica para poner a disposición de los países las mejores prácticas de desarrollo de la región, frente al fortalecimiento y medición de las habilidades, con especial énfasis en la dimensión y contextos educativos y aquellos relacionados con la formación para el trabajo.

- Producir y validar de forma consensuada y a través de un proceso sistematizado, un plan de difusión de una batería de indicadores, instrumentos de medición y herramientas pedagógicas específicas, que sean coherentes con los diferentes

contextos de aplicación, para la evaluación y el fortalecimiento de las Competencias Transversales.

Finalmente, a partir de las diferentes temáticas abordadas en el seminario y de acuerdo con las experiencias socializadas por los países miembro, desde el proyecto Dialogas se resaltan algunos elementos que podrían generar valor agregado en las propuestas pedagógicas y proyectos implementados, tales como la inclusión de enfoque de género y diferencial dedicando especial atención en la adecuación y desarrollo de herramientas específicas para la situación de población indígena y aquellas que sufren alguna situación especial de contexto territorial como el desplazamiento, víctimas de conflicto y violencia, así como aquellos en condición de alguna discapacidad; y por último contemplar la estructuración de un enfoque integral de habilidades y competencias transversales para el empleo, la educación, el sistema de protección social, la lucha contra la pobreza y la violencia. El estudio dialogas cuenta con 3 etapas para la consolidación del mismo, las cuales incluyen la recopilación de las experiencias y estudios sobre el papel de las competencias en los 7 países, producción de un FODA que identifique la situación sobre las políticas públicas sectoriales de cada uno, así como el análisis de las principales herramientas que se identifiquen en relación con la promoción y evaluación de las Competencias junto con el desarrollo de un protocolo de referencia y propuesta integrada de implementación para los diferentes sectores, lo que finalmente llevará a la definición y validación de la propuesta de sistematización el cual se espera presentar y difundir con los respectivos resultados a través de un Seminario que será organizado por Dialogas para finalizar la tercera etapa del estudio.

Conclusiones y cierre del evento Con la participación de Daniel Castillo, Coordinador del Proyecto Dialogas de la Agencia de Cooperación Chilena; Laura Pabón, Subdirectora de Educación del Departamento Nacional de Planeación de Colombia; Julián Torres, Director de Transferencias Monetarias Condicionadas de Prosperidad Social de Colombia; Ximena Concha, Secretaria Ejecutiva de Chile Valora y Coordinadora de turno de la Mesa de Competencias Transversales y Socioemocionales; y Luigi Grando, Director de América Latina y el Caribe de CISP se brindaron las palabras de cierre del evento agradeciendo a los participantes por su interés en la participación de cada una de las sesiones, a los ponentes por socializar con los países miembros su conocimiento y experiencia y a los países miembro invitándolos a continuar adelante en la labor de posicionar y reconocer desde su competencia y diferentes dinámicas internas el papel de las Competencias Transversales y Socioemocionales en la construcción de política pública y en el establecimiento de proyectos y programas que aporten a su formación y desarrollo. Así mismo, se resaltaron algunas conclusiones entre las que se resaltó:

- La diversidad de propuestas pedagógicas y la necesidad de aprovecharlas considerando los diferentes contextos de los países miembro y las experiencias que ya se han piloteado y evidencian el impacto deseado en la población objetivo de intervención.

- El desafío presente entre la discusión del concepto de estandarización y sus principales ventajas y desventajas en relación con la diversidad cultural y de contexto en cada país, así como la necesidad de promover el aprendizaje permanente a través de la competencia Aprender a Aprender (3A).

- La relación directamente proporcional entre el desarrollo de las Habilidades y/o Competencias Transversales y la obtención de mejores resultados en diferentes aspectos y dimensiones de la vida (en términos educativos, salariales y de salud, entre otros).

- La importancia de considerar todos los actores involucrados en el desarrollo de estas habilidades, así como los contextos de aplicación y puesta en marcha de las mismas.

- El gran desafío de la Mesa Regional de Competencias Transversales y Socioemocionales para recopilar y socializar las diferentes experiencias implementadas en los países miembro para complementar el aprendizaje y enfocar los esfuerzos en alcanzar aspectos como: progresividad, sostenibilidad escalabilidad en cada una de las intervenciones que se ejecutan para continuar fortaleciendo los modelos pedagógicos y de seguimiento para el desarrollo y fortalecimiento de las Habilidades y Competencias Transversales y Socioemocionales en las diferentes etapas del ciclo de vida.