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7/28/2019 Seguimiento de una intervención psicosocial sobre la adaptación emocional, social y familiar de niños con TDAH

http://slidepdf.com/reader/full/seguimiento-de-una-intervencion-psicosocial-sobre-la-adaptacion-emocional 1/7

Psicothema 2010. Vol. 22, n°4, pp. 778-783www.psicothema. com

tSSN 0214 • 9915 CODEN PCopyright ©2010 Psi

Seguimiento de los efectos de una intervención psicosocial

sobre la adaptación académica, emocional y social de niños con TDA

M . Jesús Presentación H errero, Rebeca Siegenthaler H ierro, Pilar Jara Jiménez y Ana M iranda Casas*Universidad Jaume I y * Universidad de Valencia

El objetivo de esta investigación ha sido analizar el mantenimiento de los efectos, tras un año de

su finalización, de una intervención que integró 3 programas coordinados implementados con 27

niños con TDAH de 7 a 10 años, sus padres y sus profesores. La intervención tuvo una duración

de 10 semanas e incluyó modificación de conducta, técnicas cognitivo-conductuales, adaptaciones

académicas y habilidades sociales. Se valoraron los efectos sobre la adaptación académ ica, emocional

y social a partir de informaciones aportadas por los padres, profesores y com pañeros. Los resultados

confirman el mantenimiento en la evaluación de seguimiento de las mejoras experimentadas tras el

tratamiento, especialmente en las áreas académica y social, en las que estos niños presentaban las

mayores dificultades.

Psychosocial intervention follow-up in children with ADHD : Effects on academic, emotiotiat attd

social functioning. The aim of this investigation was to analyze the maintenance of the effects, one

year after its conclusion, of an intervention that integrated three coordinated programs, implemented

with 27 children with ADH D, aged between 7 and 10 years, their parents and teachers. The intervention

lasted 10 weeks and included behavior-modification and cognitive-behavioral techniques, academic

adaptations and social skills. We evaluated the effects on academic, emotional and social adjustment

from the information provided by parents, teachers and classmates. The results confirm the maintenance

in the follow-up evaluation of the improvements experienced after the treatment, especially in the

academic and social areas, in which these children displayed the greatest difficulties.

Los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactivi-

dad (TDAH) experimentan dificultades de atención, impulsividad

e hiperactividad que afectan negativamente a su adaptación en los

diferentes contextos de su desarrollo. El tratamiento farmacoló-

gico, mayoritariamente empleado, presenta efectos secundarios y

limitaciones im portantes (Swanson et al.,2 008 ). De hecho, aunque

su eficacia sobre los síntomas esenciales del trastorno es significa-

tiva, no ocurre lo mismo con el rendimiento académico (Raggi y

Chronis, 2006) o las relaciones sociales (Hoza et al., 2005). Las in-

tervenciones psicosociales, incluyendo el entrenamiento conduc-

tual a padres y profesores, la modificación cognitiva de la conduc-

ta, el entrenamiento en habilidades sociales y las modificacionesacadémicas, han demostrado ser una alternativa o un com plemento

fundamental del tratamiento farmacológico (Barkley, 2002; Chro-

nis, Jones y Ragg i, 2006; DuPaul y Weyandt, 2006; Miranda, Jar-

que y Tárrega, 2006).

Los programas de modificación de conducta para padres han

demostrado que producen cambios en la conducta de los niños,

en las relaciones padres/hijo y en el funcionamiento familiar en

Fecha recepción: 9-7-09 • Fecha aceptación: 12-1-10

Correspondencia: M . Jesús Presentación Herrero

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Universidad Jaume I12071 Castellón (Spain)

e-mail: [email protected]

general (Barkley, 1987). Igualmente, los programas desarro

para profesores aumentan sus conocimientos sobre el trasto

les capacitan para emprender actuaciones dirigidas a mejo

conducta de sus estudiantes (ADH D Classroom Kit de Anhal

Neil y Bahl, 1998).

Dada la complejidad característica del TDAH, otras int

ciones demuestran el acierto de combinar el asesoramiento a

sores con la enseñanza a los niños de técnicas de autorregu

habilidades sociales y solución de conflictos (Irvine Paraprof

nal Program IPP, Kotkin, 1998). También se ha comprobad

con la manipulación de los eventos antecedentes a las con

(elección de la tarea, reducción de su duración o enseñanza de las reglas de clase), se reducen significativamente los sín

primarios y asociados del TDA H, y m ejoran las creencias, la

buciones y los conocimientos de los profesores (Miranda, P

tación y Soriano, 2002).

Un ejemplo prototípico de la eficacia de combinar dife

procedimientos en el tratamiento del TDAH es The Acadetn

Behavioral Competences Program (ABC, Pelham et al.,

que implica a todo el centro educativo en la aplicación de

cas de modificación de conducta, habilidades sociales y prog

individualizados para niños con problemas de conducta aso

(resolución de problemas con participación de los padres). T

aplicación en tres escuelas de Nueva York a partir del año

las visitas de los niños más problemáticos al director se redde 1.200 en el año anterior al comienzo de la intervención



N T O D E L O S E k c T O S D E U N A I N T E R V E N C IÓ N P S I C O S O C IA L S O B R E L A A D A P T A C IÓ N A C A D É M I C A , E M O C I O N A L Y S O C I A L D E N I Ñ O S C O N T D A H 7 7 9i525 y 290 en los cuatro años siguientes. La realización de

Además de combinar técnicas diferentes, otra estrategia más

com binad a. En el estudio p aniciparo n 158 niños con

escuela produjeron mejoras

ejo-

Uno de los escasos trabajos que ha abarcado a niños, padres y

H, técnicasj de modificación de condu cta, adaptaciones

las técriicas y estrategias trabajadas con padres y pro-

Resumiendo, estudios empíricos de la última década señalan

TDAH, implicando a los padres y profesores

Dado el carácter'complejo y ecológico de la intervención dise-

de , partida es que se producirían efectos positivos

Método

Para seleccionan la muestra se pidió la colaboración de los ser-

tellón para que nos remitieran a familias con niños que cursaran

Educación Primaria diagnosticados de Trastorno por Déficit de

Atención subtipo combinado, o bien que presentaran manifesta-

ciones conductuales que hicieran sospechar la existencia de un

TDAH. El diagnóstico definitivo se realizó en base a las infor-

maciones proporcionadas por los padres y por los profesores de

los niños en entrevistas que mantuvieron con ellos los autores delpresente trabajo. Concretamente, los criterios diagnósticos que se

siguieron fueron: a) presencia al menos de 6 síntomas en cada uno

de los apañados (inatención-desorganización e hiperactividad-

impulsividad) de los cuestionarios de TDAH para padres y para

profesores adaptados del DSM-IV-TR (APA, 2000); b) duración de

las manifestaciones superior a un año; c) aparición del problema

antes de los 7 años; y d) ausencia de psicosis o daño neurológico,

déficits sensoriales o motores. Dos requisitos adicionales eran no

estar recibiendo ningún tratamiento y obtener un CI igual o supe-

rior a 80 en el WISC-R (Wechsler, 1993).

Finalmente, de todos los niños que fueron remitidos para eva-

luación, solo 29 cumplieron todos los requisitos que se habían

establecido para seleccionar la muestra. En 27 de estos casos seconsiguió el consentimiento de los padres para panicipar en la in-

vestigación, después de informarles de las características y objeti-

vo de la misma. El número de niños fue 23 (85,2%) y el de niñas

4 (14,8 %), con edades entre 7 y 10 años (media 8,26; desviación

típica 1,10). En relación al CI equivalente, la media era de 102,4

(desviación típica 7,1). La mayor parte de los padres y madres eran

profesionales en activo con un estatus socioeconómico medio.

Instrumentos

Cuestionarios de TDA H para padres y profesores adaptados del

DSM-IV-TR. Están compuestos por 18 ítems que recogen los crite-

rios del DSM-IV-TR (APA, 2000) para el diagnóstico del TDAH .Los ítems, que se valoran como presentes (I punto) o ausentes (O

puntos), son afirmaciones relativas a conductas observables que

manifiestan inatención e hiperactividad/impulsividad.

Escala de Inteligencia de Wechs¡er para Niños Revisada,

WISC-R (Wechsler, 1993). Se seleccionaron las subpruebas de cu-

bos y vocabulario con el objetivo de obtener un Cl equivalente

(Sattler, 1982).

Esca¡a de Problemas de Conducta para Padres, EPC (Nava-

r r o , Peiró, Llácer y Silva, 1993). Comprende 99 afirmaciones que

hacen referencia a: problemas escolares, conducta antisocial, timi-

dez/retraimiento, problemas de ansiedad y adaptación social. La

consistencia interna de la EPC (alfa de Cronbach= 0,88) es alta,

y la estabilidad temporal, con un intervalo de 9 meses, aportó uncoeficiente alfa entre 0,71 y 0,88 en las diferentes escalas.

Inventario de Probiemas en la Escuela para Profesores, IPE

(Miranda, Ma norell, L lácer, Peiró y Silva, 1993). El cuestionario

es cumplimentado por los profesores y analiza la conducta que los

alumnos pueden presentar en el colegio. Está compuesto por 92

ítems que analizan: problemas de aprendizaje, conducta antisocial,

timidez y ansiedad, retraimiento e inadaptación escolar. La consis-

tencia interna del IPE es alta, oscilando los valores del coeficien-

te alfa de Cronbach de las distintas subescalas entre 0,77 y 0,95,

mientras que los valores relativos a estabilidad temporal se sitúan

entre 0,95 y 0,98. Al igual que el EP C, se ha demostrado que posee

una adecuada validez de constructo y criterial.

Cuestionario de Hiperactividad y Agresividad IOWA (Loney

y Milich, 1982). Para identificar conductas agresivas se utilizó la



780 M. JESÚS PRESENTACIÓN HERRERO, REBECA SIEGENTHALER HIERRO, PILAR JARA JIMÉNEZ Y ANA MIRANDA CAS

escala de oposicionismo/agresividad del cuestionario IOWA paraprofesores, que consta de 5 ítems con cuatro alternativas de res-puesta (O a 3 puntos).

Sociometría (González, 1991). Esta prueba permite determinarel nivel de aceptación o rechazo social dentro de un grupo y des-cubrir la estructura del mismo. Se basa en las respuestas que todos

los alumnos de la clase dan sobre sus preferencias y rechazos de losdemás compañeros. El análisis informático indica: (a) eleccionespositivas o ntímero de veces que le eligen sus compañeros para sen-tarse, jugar o trabajar con él; (b) elecciones negativas; y (c) estatussociométrico o posición relativa de cada sujeto en el grupo, con 5categorías; rechazado, controvertido, popular, aislado y m edio.

Procedimiento

Tras obtener el consentimiento informado de las familias, y rea-lizar la evaluación de pretratam iento, se desarrolló la intervención.La intervención integró 3 programas diferenciados con los niños,sus padres y profesores, que fueron desarrollados por los autoresdel artículo durante 10 seman as. La base fundamental era la comu-nicación, de manera que tanto padres como profesores conocíanen cada momento las técnicas que se estaban trabajando con losniños, a fin de facilitar la generalización de los aprendizajes. Elterapeuta estaba en contacto con niños, padres y profesores en losencuentros semanales y mediante atención telefónica permanente.Asimismo, padres y profesores se mantenían en contacto diario através de la tarjeta casa-escuela.

Programa de intervención para los niños. Las técnicas cogni-tivo-conductuales se introdujeron de forma sucesiva en pequeñogrupo en 16 sesiones de 45 m inutos, aproximadam ente. El ntícleocentral fue la enseñanza de la técnica autoinstruccional (adaptadade Camp y Bash, 1980) a fin de potenciar el control inhibitorio.Para trabajar el plano interpersonal se combinó con técnicas desolución de problem as, control de la ira y enseñanza de habilidadessociales (adaptado de Miranda y Presentación, 2000).

Programa de intervención para los padres. Adaptado del elabo-rado por Barkley (1987), comprendió 10 sesiones de unas 2 horasde duración. Comenzó proporcionando información sobre el tras-torno (primera y segunda sesión) para evitar que los padres respon-sabilicen del problema exclusivamente a su hijo y concienciarlesde los aspectos gratificantes de las interacciones padres-hijo. Lassesiones 3, 4, 5 y 6 se dedicaron a las técnicas de modificación deconducta, m ientras que en la sesión 7 se orientó a los padres sobrecómo apoyar el aprendizaje escolar de su hijo en el hogar.

Las sesiones 8 y 9 estuvieron dirigidas a mejorar la salud em o-cional de los padres. Mediante diversas estrategias y técnicas (con-trol de la ira, relajación y resolución de problemas), los padresaprendían a afrontar las situaciones complejas que les plantea lacrianza del hijo. Einalizó el programa con una sesión de segui-miento.

Programa de intervención para los profesores. El curso paraprofesores, adaptado de Miranda et al. (1999), se dividió en 10sesiones de 4 horas cada una. En las tres primeras se proporcionó alos profesores co nocimientos generales sobre el TDAH . La sesión4 estuvo dedicada a la implementación en las aulas de técnicas demodificación de conducta y se pidió a los profesores que motivaranel uso por parte del niño de la técnica autoinstruccional que estabaejercitando con el especialista. En las sesiones 5 y 6 se entrenóla autoevaluación reforzada para desarrollar en los niños las ha-bilidades de evaluación y regulación en el cumplimiento de las

normas de clase y en la realización de sus tareas. Las sesioney 9 trataron las adaptaciones físicas y organizativas del aulamodificaciones instruccionales según áreas curriculares concLa última sesión se focalizó en el seguimiento de la aplicaciprograma.

La intervención se implemento, en el caso de los niños,

grupos de 4 niños fuera del horario escolar, lográndose un ptaje de asistencia m edia del 88,4% . Paralelam ente, en el sempara padres, las 27 parejas se dividieron en dos g rupos. La ascia fue notable (76,4% ), aunque en el 59,7% de los casos asissolo miembro de la pareja, normalmente la madre. El cursolos 27 profesores abarcó 70 horas teórico-prácticas, contanduna asistencia del 93,1%. Una vez concluidas las intervense realizó la evaluación de p ost-tratamiento y, transcurrido ula de seguimiento. En este líltimo momento se verificó que úmente cuatro niños habían recibido en algtín momento una vención adicional, concretamente medicación psicoestimula

Análisis de datos

Se consideró conveniente calcular valores generales parauna de las 3 áreas adaptativas analizadas, combinand o las mespecíficas que las componen. Tanto éstas como el resto de lriables consideradas en este estudio no difieren de la norm(Kolmogorov-Sm irnof), por lo que se han utilizado estadísticramétricos para su análisis. Concretam ente, análisis de varianmedidas repetidas desde el que podemos observar, además posibles diferencias intra-grup os,el tamaño del efecto sobreriable dependiente. Posteriormente se realizaron pruebas popara identificar entre qué grupos se encontraban las diferenc

Resultados

Para mayor claridad, la exposición de los resultados se hacuerdo con los tres dominios de funcionamiento evaluados; tación académ ica, emocional y social. Dentro de cada uno dese presentarán en primer lugar los resultados de la medida gcombinada y a continuación los resultados relativos a las infciones aportadas por los padres, profesores y compañeros variables analizadas.

Efectos de la intervención sobre la adaptación académica

niños

La tabla 1 recoge los resultados relativos a la adaptación mica en los tres momentos de evaluación.En relación con la medida general de adaptación acad

los niños tratados mejoran de forma significativa entre los trementos evaluados (E= 34,870; sig.= ,000). Las pruebas poindican diferencias significativas entre los pares pretest/p(DiL medias= 1,421; sig.= ,000) y pretest/seguimiento (Difdias= 1,596; sig.= ,000).

Estos resultados se repiten en las variables de padres y sores. Así, en el seguimiento se mantiene la reducción valpor los padres de los problemas escolares de sus hijos. Acen diferencias significativas al comparar los tres momento22,972; sig.= ,000) y la diferencia de medias entre pretest/p

es de 5,259 (sig.= ,000) y entre pretest/seguimiento 5,074,000). De forma similar, los problemas de aprendizaje valopor los profesores experimentan cambios positivos entre lo



(F = 7 , 8 2 2m e d i a s = 3 , 4 5 8 ;

7 8 1

s i g .= , 0 01 ) , a s í c o m o e n t r e p r e t e s t / p o s t e s ts i g .= , 018 ) y p r e t e s t / s e g u i m i e n t o ( D i f . m e -

S e p i d i ó t a m b i é n a l o s p r o f e s o r e s i n f o r m a c i ó n s o b r e la s cali f i-d e l o s n i ñ o s ( a p r o b a d o / p r o g r e s a a d e c u a d a m e n -

y s u s p e n s o / n e c e s i t a m e j o r a r ) e n l o s t r e s m o m e n t o s : (1 ) p r i m e r a

(2 ) ú l t i ma ev a l u a c i ón ( j u n i o ) ; yu n a ñ o d e s p u é s . L o s r e s u l t a d o s m u e s t r a n

e n e l p o s t e s t q u e s e m a n t i e n e n e n s u m a y o r p a r t e e n e lmatemát icas e s l a a s i g n a t u r a q u e m e -

lo s r e s u l t a d o s d e l p o s t e s t ( 6 0 , 9 % d e s u s p e n s o s e n e l5 0 % e n e l p o s t e s t y 5 2 , 2 % e n e l s e g u i m i e n t o ) . E s d e c i r ,

lo s m i s m o s n i ñ o s q u e a p r o b a r o n la s matemát icas

e l p o s t e s t lo v o l v i e r o n a h a c e r a l a ñ o s i g u i e n t e . N o o c u r r e loe n lengua castel lana, c o n u n a i m p o r t a n t í s i m a r e d u c c i ó n

y u n a pé r d i d a s u s t a n c i a l p o s t e r i o r d e5 0 y 6 0 , 9 % , r e s p e c t i v a m e n t e ) . Conocimiento

c o n u n n t i m e r o d e s u s p e n s o s d e p a r t i d a m e n o r m u e s t r a18,7 y 3 0 , 4 % ) .

de la in tervención sobre ¡a adaptación emocional d e l o s

L a t e n d e n c i a p o s i t i v a e n t r e l o s 3 m o m e n t o s d e e v a l u a c i ó n d e( t ab la 2 ) e x p e r i m e n t a c a m b i o s s i g n i f i c a t i -

s (F = 5 , 102 ; s i g .= , 0 0 9 ) . L a s p r u e b a s p o s t h o c i n d i c an d i f e r en -e l p a r p r e t e s t / s e g u i m i e n t o (D i f . m e d i a s =

s i g .= , 0 22 ) .L a s v a l o r a c i o n e s ¡de lo s p a d r e s e n t imidez-retraimiento p r e s e n -u n p a t r ó n d e m e j o r a c o n e l t r a t a m i e n t o . A p a r e c e n d i f e r e n c i a s

a l c o m p a r a r lo s t re s m o m e n t o s e v a l u a d o s (F= 4 , 2 2 7 ;, 0 2 0 ) y q u e d a p r ó x i m a a la s i gn i f i c a c i ón la c o m p a r a c i ó n e n t r e

(D i f . |med i a s = 1 , 593 ; s i g .= , 0 64 ) . P o r s u p a r t e , laprob l emas d e ansiedad m u e s t r a e n l a f as e d e s e g u i m i e n t o

e n e l p o s t e s t . S o n s ignif i-la s c o m p a r a c i o n e s e n t re lo s t re s m o m e n t o s (F = 8 , 532 ; s i g .=

) y la s c o m p a r a c i o n e s p r e t e s t / p o s t e s t (Dif . m ed i a s = 2 , 111 ; s i g .=y p r e t e s t / s e g u i r n i e n t o (Dif . m e d i a s = 2 , 2 2 2 ; s ig . = , 0 0 6 ) .

L a s p e r c e p c i o n e s d e l o s p r o f e s o r e s s o n m e n o s p o s i t i v a s . L a v a -retraimiento m u e s t r a u n a t e n d e n c i a n e g a t i v a e n t r e p r e t e s t y

Tabla ¡

R e s u l t a d o s en la s f a s e s d e p r e . p o s t y s e g u i m i e n t o d e l o s n i ñ o s c o n T D A Ht r a t a d o s e n a d a p t a c i ó n a c a d é m i c a

txión académica '"

adres (EPC):roblemas escolares '"

Profesores (IPE ) :Problemas d e aprendi-aje <"

TDAH

Medla/DT

pretest postest

VV F(Sig.) (Sig.)

miento

6.10

2.03

18.044 7 0

24.081273

4.68

1.62

12.783.65

19.8811.61

4.51 .889 34.8701.83 (.228) (.000)

12.965 2 9

.876 22.972

(.192) (.000)

18.56 .908 7.8229.34 ( J 4 6 ) (.001)

.573

.469

.254

^^ Variable inverso: a mayor pun tuac ión menor adap tac ión académ ica

pos tes t que se inv ie r te en e l segu imien to . No presen ta d i fe renc iass ign i f i ca t ivas en n ingún caso . El fac to r t i m i d e z - a n s i e d a d presen tauna t e ndenc i a po s i t i v a du r an t e e l a ño d e s egu im i en t o . La s d i f e -renc ias encon t radas son es tad ís t i camente s ign i f i ca t ivas (F= 6 ,462 ;s ig .= ,003) , a s í como las p ruebas pos t hoc en t re los pa res p re tes t /segu imien to (Dif . medias= 3 ,417; s ig .= ,029) y pos tes t / segu imien-

to (Dif . med ias= 3 ,375 ; s ig .= ,015) .

E f e c t o s d e l a i n t e r v e n c i ó n s o b r e ¡a a d a p t a c i ó n s o c i a l d e l o s n i ño s

Los r e su l t a do s ob t en i do s e n l a med i d a g ene r a l d e a d a p t a c i ó n

s o c i a l (véase tab la 3 ) mues t ran una mejor ía s ign i f i ca t iva en t re la st res eva luac ione s (F= 21,64 2 ; s ig .= ,000) y en las p rueba s pos t ho cen t re los pa res p re tes t /pos tes t (Di f . medias= 1 ,381; s ig .= ,000) ypre tes t / segu imien to (Dif . medias= 1,636; s ig .= ,000) .

En c o n d u c t a a n t i s o c i a ¡ va lo r ada po r l o s p ad r e s s e p r oduce unam ejor ía t r a s la in te rvenc ión que apen as se modi f ica un añ o despu és(F= 13 ,087 ; s ig .= ,000) . En las comparac iones pos t hoc aparecendi fe renc ias s ign i f i ca tivas p re tes t /pos tes t (Di f. m edias= 4 ,222 ; s ig .=

,007) y p re tes t / segu imien to (Dif . medias= (Z= 5 ,148 ; s ig .= ,000) .En a d a p t a c i ó n s o c i a l encon t r am os t amb i én m e jo r a s s i gn i fi c a ti v a sa l compara r los t r e s momentos (F= 5 ,757 ; s ig .= ,013) y p re tes t /segu imien to (Dif . medias= - 3 , 481 ; p= s ig .= ,025) .

Las in fo rmac iones de los p rofesores a r ro jan da tos s imi la res . A sí ,en a g r e s i v i d a d se cons ta ta una tendenc ia pos i t iva con d i fe renc iass ign i f i ca t ivas en t re los t r e s momentos de eva luac ión (F= 5 ,955 ;s ig .= ,013) . La d i fe renc ia d e m edias p res tes t /pos tes t e s 1,875 ( s ig .=,021) y p re tes t / segu imien to 2 ,417 ( s ig .= ,015) . En c o n d u c t a a n t i -

s o c i a l aparecen mejoras s ign i f i ca t ivas en t re los t r e s momentos (F=15,187 ; s ig .= ,000) y también en t re p re tes t /pos tes t (Di f . medias=8 ,33 3 ; s ig .= ,000) y p re tes t / segu imien to (Dif. m edias= 9 ,62 5 ; s ig .=,000) . S in embargo , la va r iab le i n a d a p t a c i ó n e s c o ¡ a r expe r imen t a

m odi f icac iones pos i t ivas que no l legan a la s ign if icac ión en n ing i ínc a s o .

Lo s r e s u l t a do s d e l a i n f o rmac i ón apo r t a d a po r l o s c ompañe -ros mues t ran modi f icac iones pos i t ivas en e ¡ e c c i o n e s p o s i t iv a s . La

Tabla 2

R e s u l t a d o s en la s f a s e s d e p re . pos t y s e g u i m i e n t o d e l o s n i d o s c o n T D A H

Adaptación emocional '"

Padres (EPC):Timidez-retraimiento "*

Problemas ans iedad "*

Profesores (IPE); re tra i-miento '"

Timidez -ans i edad '"

t r a t ados en adap t ac ión emoc iona l

pretest

3.341.39

7.302.97

9.07

4.09

5.695.57

12.27

7 4 7

Media/DT

postes!

2.941.04

5.703.05

6.963.07

7.084.96

12.507.40

TDAH

segui-

miento

2.66

1.19

5.963.09

6.853.40

4.524.20

9.304.99

(Sig.)

.841

(.114)

.818(.081)

.950( .529)

.873( .225)

.932(.460)

"* Variable inversa: a mayor pun tuac ión menor adap tac ión . wc ia l

(Sig.)

5.102( .009)

4.227(.020)

8.532(.001)

2.647(ns)

6.462(.003)

n'

.164

247

219



7 8 2 M. JESÚS PRESENTACIÓN HERRERO , REBECA SIEGENTHALER HIERRO, PILAR JARA JIMÉNEZ Y ANA MIRANDA CASA

mejora es superior en elecciones negativas, donde los niños ex-perimentan una reducción significativa entre pretest y postest (F=11,055; sig.= ,004). Estos cambios se reflejan en el estatus socio-

métrico. Concretamente, se produce una notable disminución deniños rechazados junto con un aum ento de populares y controver-tidos. En efeeto, el importantísimo porcentaje de niños rechazados

por sus compañeros inicialmente (75%) disminuye hasta un 55%tras la intervención. El ntímero de niños con estatus controvertidoaumenta de 5 al 15% en el postest. Asimismo, aparece un 10% deniños con estatus de popularidad, categoría en la que no se encon-traba ningtín niño en el pretest. No se producen modificaciones enlas categorías de me dios (20%) ni de aislados (0% ).

Tabla 3

Resultados en las fases de pre, post y seguimiento de los niños co n T DAHtratados en adaptación social

Adaptación social '"

Padres (EPC): conductaantisocial '"

Adaptación social

Profesores (lOW A/IPE):

agresividad '"

Conducta antisocial "*

Inadaptación escolar "'

Conipañeros(sociogrania):elecciones positivas ™

Elecciones negativas ' " "

pretest

4,911,01

1735,45

17,70

4,11

5,293,84

30.237.74

3,812,62

4,093,45

14,135,55

Media/DT

postest

3,53

0,98

13,376,86

20,303,73

3,42

1,99

21.177.86

3.5823 9

4,55

33 8

10,706,72

TDAH

segui-

miento

3,27

12 8

1,443,64

21,193.67

2,872,44

20,049.57

2,81

23 7

-

-

W(Sig,)

,820

(.083)

.805(.067)

,576(,001)

.531(,001)

,738

(,035)

.984(,838)

1,000

1,000

'" Variable inversa: a tnayor puntuación tnenor adap tación social

'^' Variable no incluida eti la tnedida general de adap tación social

F(Sig.)

21.642(,009)

13,087(.000)

5,757(,013)

5,995(013)

15,187(,000)

2,471(ns)

,505(ns)

11,055(.004)

.454

33 5

,181(Green-house-

Geisser)

.206(Green-house-

Geisser)

39 8(Green-house-

Geisser)

,097

.026

,68

Discusión y conclusiones

El objetivo de esta investigación fue analizar la efectividad deun programa multicomponente implementado con un grupo deniños con TDAH, sus padres y profesores. Se hipotetizó que lacomplejidad y la naturaleza ecológica de la intervención facilita-ría la consecución de efectos positivos generalizados en diferentesaspectos del funcionamiento de los niños en el plano académico,

personal y social. Además, al tratarse de un programa intensivo yque se implemento durante un extenso período de tiempo , se hipo-

tetizó que las posibles mejoras se mantendrían en el seguimrealizado un año m ás tarde. En efecto, los resultados de los anintragrupo que aportan información sobre la evolución del dpeño académico, social y personal del grupo de niños con Ten las distintas fases de evaluación han confirmado en líneas rales las expectativas.

Coincidiendo con otras investigaciones (Miranda et al., Pelham et al., 2005), los niños tratados, que habían reducidnificativamente tras el tratamiento sus problemas escolares,tienen esta mejora a juicio de sus padres y profesores. Se coque después de un año se conservan parte de las mejoras cguidas en las calificaciones de ma temáticas y lenguaje, resudestacables sabiendo que la mayoría de niños con TDAH tuna trayectoria escolar adversa con deficiencias en conoc imiy habilidades difíciles de compensar en el tiempo que duró tervención. Probablemente la inclusión de m odificaciones incionales y organizativas, así como adaptaciones específicasestas áreas concretas, han colaborado en la sensible mejora situación académ ica de los niños. También la labor que se biz

los padres para conseguir su implicación en el aprendizaje dhijos y la estrecha colaboración casa-escuela pueden haberdos elementos fundamentales (Rogers, W iener, Marton y Tan2009 ). Sin em bargo, no debe obviarse que la participación dde los profesores del aula como agentes del programa podrber acarreado ciertos sesgos positivos en la evaluación. Para este problema, en futuros estudios habría que completar los sobre las calificaciones escolares de los sujetos con los de prde matemáticas y lectura basadas en el curriculum, que perexaminar las trayectorias del rendimiento a lo largo del tiem p

En las variables de funcionamiento emocional, con la eción de problemas de ansiedad, los niños partían con puntunes situadas dentro de la normalidad. Tras un añ o, las mejor

post-tratamiento en ansiedad valorada por los padres se man tSe observaron además mejoras significativas en la medida gede adaptación em ocional, timidez-retraimiento segtin los padtimidez-ansiedad segtin los profesores. No obstante, futuros jos deberán establecer con precisión la relación de estos camcon la intervención.

Asimism o, los niños tratados mejoraron significativamenadaptación social general y en 5 de las 7 variables analizadas.tacan las mejoras en conducta antisocial valorada por padres yfesores, en agresividad y en elecciones negativas, un aspectoúltimo especialmente valioso ya que las relaciones entre los pañeros no suelen mejorar con los tratamientos (Hoza et al., 2Nuestros resultados coinciden con los aportados por M iranda

(2002) y Barkley et al. (2000), pero en nuestro trabajo se apun año después el mantenimiento de la situación del postesdiferencia podría explicarse por el mayor peso de la instruen estrategias cognitivas de afrontamiento de conflictos. Porgracia, la ausencia de información de la prueba sociométrica fase de seguimiento impide presentar una visión más complela situación social de estos niños.

Entre las limitaciones de nuestra investigación d estacaríamno demasiado extenso niímero de participantes, así como la acia de un grupo de control sin tratamiento que hubiera permcontrolar los efectos del desarrollo, aunque es poco esperable qpaso del tiempo produzca y generalice las m ejoras conseguidun trastorno crónico como el TDA H (Biederman y Faraone, 2

Por otra parte, los resultados se han obtenido con una m uestrprocedencia escolar y no son totalmente extrapolables a niño



PSICOSOCIAL SOBRE LA ADAPTACIÓN ACADÉMICA, EMOCIONAL Y SOCIAL DE NIÑOS CON TDAH 783

a r e m i s i ón c l í n i c a , da do que la i n t e r ve n c i ón ps i c o l óg i c a pu e demás e f e c t i va pa r a n i ños con un T D A H m o d e r a d o ( A m e r i ca n

of P e d i a t ri c s , 2 0 0 0 ) . A d e m á s , l o s pa r t i c i pa n t e s son n i ñosc on lo q u e no p u e d e a s e g u r a r s e q u e el p a q u e t e de t é c n i c a s

p r o d u z c a los m i s m os e f e c t os be n e f i c i o s os con ni-

s más m a y o r e s y con ad o l e s c e n t e s . T a m p o c o los r e s u l t a dos son

al s u b t i p o p r e d o m i n a n t e m e n t e i na t e n t o , que p u e d en t e d i f e r e n t e al c o m b i n a d o . Por ú l t i m o , n u e s t r o s

I

atribuciones y expectativas de los padres, la comorbilidad con

s, la existencia de una psicopatología parental, el

A pesar de las limitaciones apuntadas, nuestro trabajo tiene im-

para la práctica de la psicología escolar. A pesar de su

características puede implementarse a través de la escuela, aunque

requiere unos recursos económicos con los que, al menos por el

momento, no cuenta el sistema educativo. Reivindicamos al psi-

cólogo escolar como un profesional que se encuentra en una situa-

ción óptima para abordar los diferentes planos del funcionamiento

en el tratamiento de niños con TDAH y potenciar la colaboración

hogar-escuela. Por las características propias de sus funciones

podrían superarse planteamientos de intervención reduccionistas

y parciales y adoptar un enfoque contextualizado y multicompo-

nente que ponga el énfasis en la prevención y en el papel activo

de padres y profesores. Aun más, las condiciones del trabajo del

. psicólogo escolar le permitirían prolongar la intervención con es-

tudiantes TDAH el tiempo necesario, un punto crucial dado que la

cronicidad del TDAH exige mantener las intervenciones a lo largo

de los años, tal y como subraya un reciente artículo de seguimiento

del MTA (Molina et al., 2009).

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