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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099, D F PONIENTE
LA AUTOEVALUACIÓN: UNA PRÁCTICA EDUCATIVA QUE PERMITE
LA MEJORA DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN EL ÁREA DE ESPAÑOL
A NIVEL PRIMARIA EN EL COLEGIO INTERNACIONAL DE LA
DELEGACIÓN ÁLVARO OBREGÓN DEL DF
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA
PRESENTA
CRISTINA ALCALÁ CASTILLO
DIRECTOR DE TESIS MTRO. CARLOS RODRÍGUEZ ARRIETA
MÉXICO, D F OCTUBRE DE 2015
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099, D F PONIENTE
LA AUTOEVALUACIÓN: UNA PRÁCTICA EDUCATIVA QUE PERMITE
LA MEJORA DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN EL ÁREA DE ESPAÑOL
A NIVEL PRIMARIA EN EL COLEGIO INTERNACIONAL DE LA
DELEGACIÓN ÁLVARO OBREGÓN DEL DF
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA
PRESENTA
CRISTINA ALCALÁ CASTILLO
DIRECTOR DE TESIS MTRO. CARLOS RODRÍGUEZ ARRIETA
MÉXICO, D F OCTUBRE DE 2015
DEDICATORIAS
A mi Padre y a mi Madre…
Por estar presentes en mis pensamientos, llenándome de confianza y amor.
A mi esposo…
Pedro, por tu tiempo incondicional, por tu paciencia, por todas tus sugerencias,
apoyo, compromiso y comprensión incondicional, con todo mi amor.
A mi hija…
Amanda, gracias por tu infinita paciencia, por tu dulce mirada de comprensión, por
todo el tiempo que te debo y por ser la razón de mi existencia. Te dedico este
trabajo en cada línea y en cada pensamiento.
A mis profesores…
Por compartir conmigo su conocimiento y experiencias, así como la unión de la
labor docente.
Al Personal Docente y Administrativo de la Universidad Pedagógica
Nacional, Unidad UPN 099, D F Poniente, especialmente a la Mtra. Guadalupe
Quintanilla Calderón y al Mtro. Carlos Rodríguez Arrieta por contribuir con sus
comentarios y sugerencias a la actualización de cada uno de los docentes que nos
beneficiamos al transitar por esta unidad UPN.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1. ELEMENTOS CONTEXTUALES E HISTÓRICOS DE LA
PROBLEMÁTICA EDUCATIVA
PÁG
1.1. Determinación del Tema Básico para la Elaboración de la Problemática…….4
1.2. Justificación de la elección del Tema, Base de la Investigación……………….5
1.3. Contexto Geográfico de la Problemática………………………………………..10
1.4. Marco Histórico del Contexto de la Problemática………………………………17
1.5. Análisis Socio-Económico de la población que rodea el contexto de la
problemática……………………………………………………………………………..24
CAPÍTULO 2. PROFESIOGRAMA Y MARCO INSTITUCIONAL DE
ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN DEL MAGISTERIO EN EL ÁREA
GEOGRÁFICA DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA
2.1. Perfiles profesionales de desempeño del magisterio en servicio dentro del
área geográfica en que se presenta la problemática base, de la investigación a
realizar…………………………………………………………………………...……….33
2.2. Marco Institucional de Actualización y Capacitación del Magisterio en Servicio
dentro del área geográfica de ubicación del tema…………………………………..36
CAPÍTULO 3. ELEMENTOS DE DEFINICIÓN METODOLÓGICA DE LA
PROBLEMÁTICA
3.1. La Problemática Educativa………………………………………………………..40
3.2. Estado del Arte de la Problemática………………………………………………44
3.3. Delimitación del Planteamiento del Problema…………………………………..48
3.4. Hipótesis de Trabajo……………………………………………………………….49
3.5. Concepto y Definición de Variable……………………………………………….50
3.5.1. Identificación de las Variables en la Hipótesis de Trabajo………………..51
3.5.2. La Variable Independiente………………………………………………………51
3.5.3. La (s) Variable (es) Dependiente (es)………………………………………….51
3.6. Objetivos…………………………………………………………………………….52
3.6.1. El Objetivo General de la Investigación……………………………………….52
3.6.2. Los Objetivos Particulares de la Investigación……………………………….52
CAPÍTULO 4. EL MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. El Contexto Internacional de la Reforma Integral para la Educación Básica
(RIEB) de México………………………………………………………………………..53
4.1.1. El Proyecto Tuning Europeo…………………………………………………....57
4.1.2. El Proyecto Tuning de Latinoamérica……………………………………..…..58
4.2. Las Veintisiete Competencias que derivaron del Proyecto Tuning
Latinoamérica……………………………………………………...…………………….61
4.3. El Primer Informe a la UNESCO por Edgar Faure…………………………….62
4.4. Los Cuatro Pilares de la Educación de Jacques Delors y su inclusión en la
RIEB……………………………………………………………...……………………….63
4.5. El Contexto Nacional de la Reforma Institucional para la Educación Básica.67
4.6. El Diseño Educacional de la RIEB por Desarrollo de Competencias………...68
4.7. ¿Qué son las competencias?..........................................................................71
4.8. La Práctica y la Gestión Educativa en la Escuela Primaria en el Marco de la
RIEB………………………………………………………………………………………78
4.9. El Aprendizaje Colaborativo una nueva forma interpersonal de diálogo
docente del siglo XXI……………………………………………………………….…82
4.10. La Mediación Pedagógica y los Ambientes de Aprendizaje sugeridos en la
RIEB……………………………………………………………………………...……….84
4.11. El Concepto de Autoevaluación…………………………………………………85
4.12. La Autoevaluación en los Documentos Normativos Nacionales e
Internacionales…………………………………………………..………………………88
4.13. Importancia de la Planeación y la Evaluación Institucional………………….96
4.14. Los Orígenes del Bachillerato Internacional………………………………….100
4.15. Una Gestión Escolar Eficaz y su Relevancia en la Autoevaluación
Docente…………………………………………………………………………………103
4.16. La Autoevaluación en la Práctica Docente…………………………………...106
4.17. Aspectos de la Autoevaluación………………………………………………..110
4.18. Los Mecanismos para la Autoevaluación…………………………………….111
4.19. Importancia de la Autoevaluación en el Ámbito de la RIEB………………..113
4.20. La Reflexión Docente: Una forma de Evaluación…………………………...116
4.21. Modelos de Autoevaluación Docente………………………………………...116
4.22. ¿Cómo Solucionar la Problemática Analizada?.........................................117
CAPÍTULO 5. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO
5.1. Tipo de Estudio Investigativo Seleccionado…………………………………...120
5.2. Características Metodológicas del Tipo de Estudio Seleccionado………….120
5.3. Población Escolar o Magisterial que Presenta la Problemática…………..…121
5.4. Selección de la Muestra de Estudio…………………………………………….121
5.5. Diseño del Instrumento de Recabación de Datos con Base en la Escala
Likert…………………………………………………………………………………….122
5.5.1. Análisis Descriptivo e Inferencial de Datos………………………………….124
5.6. Piloteo del Instrumento…………………………………………………………..126
5.7. Aplicación del Instrumento………………………………………………………143
5.8. Organización, Análisis e Interpretación de los Datos Recabados con Base en
el Programa Estadístico SPSS…………………………………………………....….144
5.9. Conclusiones Derivadas del Análisis de los Datos y que dan Origen a la
Propuesta de Solución de la Problemática………………………………………….144
CAPÍTULO 6. LA ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO CON BASE EN LOS
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
6.1 Redacción del Informe Diagnóstico sobre la Problemática…………………..146
CAPÍTULO 7. UNA PROPUESTA PARA LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA
7.1. Denominación de la Propuesta………………………………….………………148
7.2. Justificación del Diseño y Operatividad de la Propuesta…………………….148
7.3. Marco Jurídico-Legal relacionado con la Propuesta………………………….149
7.4. El Diseño Modular Fundamentación Teórica………………………………….151
7.5. Diseño y Mapa Curricular de la Propuesta Modular………………………....153
7.5.1 El Diagrama de Operación de la Propuesta………………………………….155
7.6. Programas de Estudio Desglosados……………………………………………156
7.7. Perfil de Ingreso de los Aspirantes……………………………………………..162
7.8. Criterios de Selección de los Aspirantes……………………………………….163
7.9. Perfil de Egreso…………………………………………………………………...163
7.10. Requisitos de Permanencia en la Modalidad de Estudio de la Propuesta..164
7.11. Criterios de Evaluación y Acreditación para el Desarrollo de la Propuesta.165
7.12. Duración del Periodo de Estudios……………………………………………..165
BIBLIOGRAFÍA
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS
1
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación, está orientado por el interés de identificar y
analizar una parte del proceso educativo donde se realiza la docencia propia, de
tal forma que habrá de considerarse a la autoevaluación como el punto central del
presente trabajo, en el cual, se desarrolla, analiza y elabora un proyecto
investigativo, que permite reflexionar en las practicas pedagógicas y en las
competencias docentes que se despliegan dentro del aula de manera integral, a
través de un proceso continuo y de una búsqueda permanente por la calidad
educativa.
La profesión docente es y debe ser, una de las que más requieren altos
estándares de desempeño y de logro académico, por lo cual, se considera
fundamental en el presente proyecto; el seguimiento, la actualización y la
permanente profesionalización de los maestros como resultado de un buen
proceso de autoevaluación, en pos de mejorar las practicas docentes dentro del
aula.
Teniendo como punto de referencia la opinión de los docentes y como sustento
los datos recabados con base en la escala Likert, se realizó un diagnóstico y se
estableció una propuesta de intervención de corte cuantitativo, que propone a los
docentes un taller, como solución a la problemática de evaluación y resalta la
importancia del proceso auto-evaluativo desde la visión reflexiva consiente,
madura y de toma de decisiones.
Siendo prioritaria la búsqueda de una permanente autoevaluación docente, se
resalta el interés de optimizar las experiencias educativas sustentadas en una
autoevaluación continua.
Como se mencionó anteriormente, los requerimientos de profesionalización del
trabajo docente y de los procesos de gestión a nivel institucional, han llevado a la
apremiante necesidad de generar recursos humanos acordes al perfil de las
competencias y nuevos requerimientos que los cambios en materia de política
educativa demandan.
2
De allí, que las Instituciones de Educación Superior (IES) como La Universidad
Pedagógica Nacional, impulsen una oferta formativa de alto nivel, encaminada a
darle coherencia y certidumbre a la educación como promotora del desarrollo
humano y del bienestar social.
En este proyecto, una parte de él, se encuentra focalizada en la gestión educativa
y en los procesos organizacionales, buscando impulsar y consolidar una visión
integradora de carácter sistémico dentro del ámbito educativo que trascienda,
más allá de lo mediático, para generar la sinergia y el liderazgo necesario a través
de una renovación de roles y del compromiso con las nuevas responsabilidades
de cada uno de los individuos que forman parte de cualquier institución.
Este trabajo consta de siete Capítulos. El Capítulo 1, aborda los Elementos
Contextuales e Históricos de la Problemática Educativa que cuenta con cinco
apartados, los cuales hacen referencia a la situación escolar promotora del interés
por una problemática en particular. También, se describe el Contexto Geográfico
de la Problemática en donde se ubica la Delegación a la que pertenece el Colegio
y los límites geográficos, así como la hidrografía, la orografía, el clima, las vías de
comunicación y los medios de transporte. En el punto cuatro se hace referencia al
Marco Histórico mencionando en él la fundación y origen de la Delegación.
Finalmente, se aborda el Análisis Socio-Económico de la Población en donde el
referente son los tipos de vivienda, la promoción cultural y deportiva, los sitios de
interés e históricos que ofrece la Delegación, el empleo y las Instituciones
Educativas con las que se cuenta.
En el Capítulo 2, titulado Profesiograma y Marco Institucional de Actualización y
Capacitación del Magisterio en el Área Geográfica de la Problemática Educativa
se introducen los elementos sobre los Perfiles Profesionales y las oportunidades
de Actualización y Capacitación del Magisterio en el área geográfica donde se
ubica el tema de investigación.
En el Capítulo 3, denominado Ubicación General de la Problemática se estructura
la problemática que da origen a la presente investigación, partiendo de la
3
experiencia personal, se plantea una Hipótesis de Trabajo, se ubican las
Variables de estudio y se concretan, tanto el Objetivo General como los
Particulares. También, se presenta el Estado del Arte, que permite conocer los
documentos editados y relacionados con el tema de estudio.
En el Capítulo 4, llamado Marco Teórico de la Investigación se presentan los
Documentos Nacionales e Internacionales que plantean este tema, así como La
Gestión Escolar y Los programas Curriculares que se desarrollan en la Escuela
Internacional. Para concluir este Capítulo, se cierra con La importancia de la
Planeación y la Evaluación Institucional, así como con los Aspectos y
Mecanismos de la Autoevaluación Docente.
En el Capítulo 5, se presenta la Metodología del Estudio Investigativo siendo para
este caso, la Cuantitativa Descriptiva, Tipo Encuesta, con Instrumento
Cuestionario basado en una Escala Likert. También, se describe a la Población
Objeto de Estudio, la Selección de la Muestra, el Diseño Estadístico del Análisis
de los Datos y el Análisis de los Resultados.
En el Capítulo 6, titulado Elaboración del Diagnóstico con base en los Resultados
de la Investigación se presenta el Diagnóstico estructurado con base en el Estudio
realizado, haciendo mención de la percepción que tienen los docentes frente a
grupo y tres Supervisores Académicos, sobre la Autoevaluación como práctica
educativa que permite mejorar el desempeño docente.
En el Capítulo 7, se desarrolla la Propuesta de Solución al Problema, la
Justificación del Diseño y Operatividad de la Propuesta, la Fundamentación
Jurídico-Legal de su implantación, el Diseño Modular, el Mapa Curricular, el
Diagrama de Operación, el Programa de Estudio Desglosado, el Perfil de Ingreso,
los Criterios de Selección de los Aspirantes, el Perfil de Egreso, Los Requisitos de
Permanencia, así como la Evaluación, Acreditación y Duración del Plan de
Estudio.
4
CAPÍTULO 1. ELEMENTOS CONTEXTUALES E
HISTÓRICOS DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA
1.1. Determinación del Tema Básico para la Elaboración de la
Problemática
Los docentes del “Colegio Internacional” lugar en donde se realiza la práctica
educativa de la tesista, se tiene la obligación institucional en cada Ciclo Escolar,
de fijar entre dos y tres metas para el siguiente periodo escolar. Dichas metas,
deben estar alineadas en primer lugar, con la misión y visión del Colegio y en
segundo lugar, con el interés personal de cada docente con respecto a su propia
formación continua. Sin embargo, para llevar a cabo esta selección de metas, no
se cuenta con un método confiable y continuo que promueva una verdadera
reflexión sobre la práctica docente y que ubique con precisión, tanto nuestras
fortalezas, como nuestras áreas de oportunidad. Las metas de cada docente se
seleccionan en concordancia con los Programas de Estudios determinados por
dos Instituciones Internacionales: la Organización del Bachillerato Internacional
(IBO) y la Asociación de Colegios y Escuelas del Sur (SACS), sin embargo; el
tiempo para reflexionar sobre la calidad de la educación que se imparte y la
transformación verdadera de las prácticas docentes, es nula. Para concluir, no se
cuenta con un parámetro de calidad docente, sólo se cuenta con las
observaciones que se ejecutan por parte de las autoridades del Colegio o con los
comentarios de los padres de familia.
Por tal motivo, una autoevaluación docente efectiva y continua será el elemento
clave para poder aspirar a una verdadera mejora de la práctica educativa dentro
del aula, siendo ella, el aspecto central de la investigación a realizar.
5
1.2. Justificación de la Elección del Tema, Base de la
Investigación
En las últimas décadas los procesos de integración política, económica, social y
cultural de todas las regiones, han traído como resultado la concepción de un
mundo altamente competitivo, caracterizado por la búsqueda de altos niveles de
productividad y eficiencia dentro de cualquier ámbito, situación que no ha dejado
de lado el proceso de transformación estructural del Sistema Educativo Nacional.
Dado entonces, existe la necesidad de atender y renovar los procesos de gestión
educativa que implican directa o indirectamente la transformación de la praxis
docente y de la relación enseñanza-aprendizaje, en la cual, el docente debe tomar
conciencia de la importancia de contar con un perfil deseable acorde a las nuevas
realidades y requerimientos para el ejercicio profesional de su área o profesión.
De tal manera, que el camino por recorrer actualmente, habrá de ser más eficaz,
considerando la pertinencia y relevancia que sea requerida, acorde a la realidad
concreta y a las problemáticas específicas de cada institución educativa, lo cual
obedece a una necesidad de contar con conocimientos, técnicas, instrumentos y
metodologías que permitan reflexionar en torno a las dimensiones sobre las
cuales se desarrolla el quehacer docente.
Dado lo anterior, se considera vital y determinante observar los procesos de
evaluación y autoevaluación del desempeño docente en cada institución, pues
aún existen limitaciones al respecto y no es común oír hablar de autoevaluación
docente, ni que los propios docentes se pregunten qué ocurre con su práctica,
motivo por el cual, se debe construir un cambio hacia una nueva cultura frente a la
evaluación y autoevaluación.
Este cambio se dará permitiendo la generación de las herramientas idóneas a
partir de una comprensión multidimensional de la calidad de la educación,
promoviendo la generación y el diseño de líneas de acción propicias para la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación tanto interna como externa del
centro escolar, favoreciendo aspectos de relevancia e interés general para
comprender y generar la calidad del servicio requerido, tomando en cuenta
6
insumos, procesos y elementos del contexto de la institución para incidir sobre los
resultados del diagnóstico previamente obtenidos.
Todo esto, mediante la generación de información confiable, oportuna y
verdaderamente significativa, así en cada caso, se buscará la mejora permanente
proporcionando las directrices para emprender acciones que permitan la mejora,
considerando que son las propias escuelas, las instancias idóneas para conducir
los procesos de revisión y de seguimiento a nivel de gestión y procesos
organizacionales, siendo fundamental la consecución de los objetivos planteados
dentro de la misión y visión institucional.
El factor docente reviste entonces un carácter estratégico y fundamental, pues la
formulación de juicios de valor debe buscar la efectividad y adecuación
permanente de la práctica dentro del aula. La evaluación, es un elemento esencial
de todo proceso de enseñanza aprendizaje y debe aplicarse tanto al aprendizaje
de los alumnos como a la revisión de las prácticas docentes.
El término evaluación ha sido enfocado y analizado desde diferentes puntos de
vista y enfoques, algunos autores consideran que es un simple instrumento de
medición, otros aceptan es un medio para realizar correcciones y algunos más
opinan que su práctica continua permite planear nuevas experiencias de
aprendizaje.
Un punto medular dentro de toda planeación institucional es el proceso
considerado como autoevaluación, hoy día, visto como herramienta idónea para
llevar a cabo procesos de reflexión.
El desempeño de los alumnos se analiza generalmente a través de sus
calificaciones y de las observaciones del profesor, sin embargo; para conocer el
desempeño docente aún se aplican cuestionarios a los alumnos que no ayudan al
maestro a descubrir cuáles son sus áreas de oportunidad.
Existen muchos instrumentos o estrategias para evaluar la labor docente. Sin
embargo, una reflexión profunda sobre nuestra práctica y un análisis que permita
identificar áreas de oportunidad no siempre es llevado a cabo con la periodicidad
y seriedad que debiera.
Al maestro se le identifica como el profesional dedicado a la docencia,
denominado también profesor y considerado figura central en el proceso de
7
enseñanza-aprendizaje; por consiguiente, y como se ha mencionado
anteriormente esté se vincula directa y constantemente con la calidad educativa,
las políticas y los proyectos de desarrollo de la educación.
Algunos de los atributos que todo docente necesita tener son entre otros: la
formación apropiada de acuerdo al nivel y programa, el compromiso con la mejora
continua de sus funciones y la conciencia clara de todas sus responsabilidades
ante los estudiantes, la institución para la cual labora y por supuesto la sociedad.
En algunas Instituciones se utilizan técnicas de evaluación docente basados en
las opiniones de los alumnos, aunque pocas veces estas evaluaciones dan una
retroalimentación objetiva a la actividad docente.
El tipo de evaluación experimentado personalmente, se ha basado en los
resultados académicos de los alumnos, en observaciones de clase por parte de
directivos, y compañero docentes, así como, en la entrega puntual y oportuna de
documentos administrativos y en cuestionarios aplicados a los alumnos por
empresas externas a la Institución Educativa. Al final del ciclo escolar, se revisan
los resultados y se hace énfasis a través de entrevistas con el docente,
fundamentalmente en los aspectos a mejorar, y casi nunca en los resultados
positivos observados durante el desempeño de las clases.
En toda práctica docente existen aspectos plausibles que la experiencia le permite
al docente controlar, sin embargo, el reto de cada Ciclo Escolar es la mejora
continua. Reconociendo que la orientación sugerida al docente sobre estrategias
didácticas y las técnicas de enseñanza y capacitaciones específicas que éste
recibe para mejorar el quehacer educativo no siempre cumplen con la expectativa,
ni logran concretarse efectivamente o bien pasan desapercibidas.
En términos de educación, las dinámicas y las técnicas globales de evaluación y
medición de resultados han cambiado vertiginosamente en la última década. El
docente, tiene hoy una ineludible necesidad de modificar sus prácticas de
enseñanza y mantenerse en un constante aprendizaje.
S bien es importante analizar el desempeño de los alumnos a través de sus
calificaciones y conocer su opinión sobre el desempeño de su profesor, de igual
importancia lo es fomentar la reflexión docente y ayudar al maestro a descubrir
8
sus áreas de oportunidad. Elevar la calidad de la educación es un proceso crucial
de este cambio y mientras más apoyo didáctico y mejor análisis crítico se realice
sobre su labor profesional, mayores oportunidades de éxito tendrá él y sus
alumnos.
En el “Colegio Internacional” lugar donde se desarrolla la presente investigación,
la evaluación docente comienza al inicio del Ciclo con el planteamiento de dos o
tres objetivos a desarrollar durante el año. Estos objetivos deben ser reales,
alcanzables y medibles. El Supervisor inmediato de cada profesor se encarga de
realizar dos observaciones informales de quince minutos y una formal de cuarenta
y cinco minutos, realizando visitas, en cualquier momento, en el salón de clase.
Al final del Ciclo Escolar, se aplica un formato de autoevaluación que nos invita a
reflexionar sobre cuatro aspectos: La efectividad de nuestra enseñanza, nuestro
crecimiento profesional, el compromiso con los alumnos y las contribuciones a la
comunidad escolar; llevamos a cabo esta reflexión con nuestro Supervisor
inmediato y damos por cerrado el Ciclo Escolar. No obstante, este proceso pocas
veces ejerce una diferencia en las estrategias utilizadas dentro del salón de clase.
Finalmente, todo el proceso de autoevaluación en el Colegio se convierte en un
aspecto administrativo con el que se debe cumplir al término del Ciclo Escolar. De
ahí, la inquietud personal de implementar un sistema de autoevaluación concreto
con apoyo de un software, que contenga los objetivos institucionales que como
profesionales de la educación debemos cubrir y que al mismo tiempo brinde al
docente la oportunidad de verificar no sólo su nivel de cumplimiento, sino también
le permita asimilar y adquirir las herramientas necesarias para mejorar su praxis.
Esta propuesta de evaluación de la práctica docente, está pensada en valorar
todos los momentos: la fase de preparación, la ejecución y/o desarrollo y por
último, la evaluación del hecho pedagógico. Es muy importante que el docente,
frente a su grupo: la fase de preparación de sus actividades (planeación) previa al
contacto con los alumnos, la fase de la aplicación donde pone en juego las
actividades que considere adecuadas para conseguir los objetivos propuestos
(estrategias y los recursos) y la parte de la evaluación en la que concreta los
9
criterios, instrumentos y técnicas mediante los que confirmará el aprendizaje de
sus alumnos.
Una vez realizada esta reflexión, el docente, podrá compartir con otros colegas lo
que hace dentro del aula y mantenerse en una constante mejora de su labor.
De tal manera que, con la reflexión y el camino trazado para realizar correcciones
los resultados de las prácticas educativas se verán beneficiados al final del curso.
Una adecuada autoevaluación y reflexión le permiten al docente identificar el
potencial personal y descubrir la mejor vía para el desarrollo de sus destrezas
profesionales.
De igual importancia es la recomendación de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE) en donde se afirma que México debe
concentrarse en las “tres Es” e implantar un sistema de Evaluación Educativa más
Eficaz. Es necesario medir el éxito de los esfuerzos educativos a partir de los
resultados de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo que se fortalezcan el
sistema y las herramientas actuales, será indispensable contar con más
herramientas de medición y evaluación.
Es necesario que estas herramientas se basen cada vez más en el desempeño,
vinculen mejor la información entre la enseñanza y los resultados del aprendizaje,
y formen parte de un sistema de enseñanza-aprendizaje completo y bien
alineado. En el contexto actual que se vive y para elevar el nivel educativo de
nuestro país, se requiere de maestros fuertes, capacitados, que cuenten con las
herramientas necesarias para educar a una sociedad cada vez más exigente.
Si los docentes identificamos a tiempo en qué estamos fallando y qué podemos
corregir también lograremos coadyuvar al logro académico de nuestros
estudiantes.
10
1.3. Contexto Geográfico de la Problemática El Distrito Federal o Ciudad de México es el núcleo urbano más grande del país,
así como el principal centro político, académico, económico, financiero,
empresarial y cultural de la nación. 1
Tiene una superficie de 1,495 kilómetros cuadrados, y está dividido
administrativamente en dieciséis delegaciones.
Pocas ciudades en el mundo poseen una historia tan rica y antigua como la de la
Ciudad de México, cuya zona metropolitana ha sido testigo de numerosas
batallas, obras urbanísticas y crecimientos acelerados. La "Ciudad de los
Palacios", o “Ciudad de México” como la suelen llamar, posee una enorme
riqueza arquitectónica, arqueológica y artística de inigualable valor a nivel
mundial.
1 http://www.travelbymexico.com (12 de enero de 2015)
11
Situación Geográfica El “Colegio Americano”, fundado en 1888 es una Institución Privada certificada
Internacionalmente por: The Southern Association of Colleges and Schools
(SACS) y por The International Baccalaureate Organization (IBO). Cuenta con
todos los niveles educativos desde kínder hasta bachillerato y está ubicado en la
Delegación Álvaro Obregón de la Ciudad de México.
Dicha Delegación, debe su nombre al revolucionario, político y militar Álvaro
Obregón, vencedor de la batalla de Celaya, quien enfrentó al Ejército
Constitucionalista contra la División del Norte de Pancho Villa y quien fuera
Presidente de la República Mexicana de 1920 a 1924.
La Delegación Álvaro Obregón, se localiza al Poniente del Distrito Federal, cuenta
con una extensión territorial de aproximadamente 96.17km2 conformando un
territorio alargado de dirección Noreste a Sureste. Su territorio representa el 6.5 %
del área total del Distrito Federal y hoy día ocupa el 6° lugar de las Delegaciones
en cuanto a superficie territorial.
Sus límites geográficos fueron fijados por los Decretos de 1899 y 1970 en donde
se declara que limita al Norte con la Delegación Miguel Hidalgo, al Oriente con
Benito Juárez y Coyoacán, al Sur con Magdalena Contreras, Tlalpan y con el
Municipio de Jalatlalaco en el Estado de México y al Poniente con Cuajimalpa de
Morelos.
Junto con la Delegación Cuajimalpa, es el acceso Poniente de la Ciudad, sus
vialidades regionales Carretera Federal y Autopista, constituyen la entrada de
mercancía y población de los Estados de México y Michoacán.
En cuanto al uso de suelo de la demarcación, se localizan 5,052 hectáreas, en
suelo urbano y 2,668 en suelo de conservación, que representan el 66.1 % y el
33.8 % respectivamente.
La Delegación, al ubicarse en el margen inferior de la Sierra de las Cruces,
alcanza una altitud máxima de 3,820 Metros Sobre el Nivel del Mar (MSNM) en el
Cerro del Triángulo y una mínima de 2, 260 metros.
12
Geográficamente se le sitúa entre los Paralelos 19° 14´ Norte y 19° 25´ Sur, y los
Meridianos 99° 10´ Este y 99° 20´ Oeste.2
El emblema Delegacional* alberga tres flores ya que en los antiguos barrios de
San Ángel y Chimalistac se cultivaron infinidad de flores, cuya herencia se puede
apreciar en el tradicional Mercado de las Flores de San Ángel, sobre la conocida
Avenida Revolución. 3
2 http://ciudadanosenred.com.mx (12 de enero de 2015) 3 http://lagazzettadf.com (12 de enero de 2015)
13
Topografía
El relieve de la Delegación comprende dos regiones, una de llanuras y lomeríos y
otra de montañas y pedregales.
La primera, de llanuras y lomeríos, comprendida al Oriente de la Delegación, en
sus límites con Benito Juárez y Coyoacán y al Poniente hasta la base de la Sierra
de las Cruces, comprende las tierras bajas y llanas, casi al nivel del antiguo Lago
de Texcoco. Mientras que los lomeríos pueden considerarse hasta los faldeos de
las altas montañas del Sur y del Poniente. Entre las llanuras y los lomeríos no se
observan grandes diferencias, pues la altura de las lomas con respecto al nivel de
la llanura, no excede los 100 metros; tienen una altura Sobre el Nivel del Mar de
unos 2,265 metros y los lomeríos de unos 2,340 metros por término medio. Sus
pendientes son de 1.5º y están constituidas por una red de barrancos que
alternan con divisorias de anchura máxima de 100 metros.
La llanura es la región más adecuada para la vida humana y para el desarrollo de
las industrias; fueron los lugares más densamente poblados de la Delegación
desde sus inicios.
La segunda, de montañas y pedregales, constituyen la parte más alta y enclavada
de la Sierra de las Cruces, con sus cumbres, mesetas, pequeños valles, cañadas
y barrancas. Estas zonas comprenden desde los 2,400 hasta los 2,750 Metros
Sobre el Nivel del Mar, presentando un relieve de planicie inclinada de 4º a 8º,
cortado por barrancas hasta de 100 metros de profundidad; conformando las
laderas superiores de los abanicos volcánicos de la Sierra de las Cruces.
En la Delegación Álvaro Obregón, se reconocen una densa red fluvial, favorecida
por las abundantes precipitaciones que se producen en la parte alta de las
montañas. Este gran número de escurrimientos provenientes de la Sierra de las
Cruces y de una erosión que se inicia en la ribera lacustre, han originado el
sistema hidrológico actual, consistente en ocho subcuencas fluviales
correspondientes a los Ríos Tacubaya, Becerra, Mixcoac, Tarango (Barranca del
Muerto), Rio Guadalupe, San Ángel Inn, La Malinche y Magdalena, cuyas zonas
de escurrimiento se encuentran en diversos grados de conservación o de
invasión.
14
Clima
En la región Delegacional el clima es templado, con variaciones notables debido a
bruscos cambios altitudinales que en ella se presentan. En la parte baja hasta los
2,410 metros, la temperatura media anual varía de 14.9° C a 17.1° C durante los
meses de abril a junio; la temperatura mínima se da en los meses de diciembre a
febrero y alcanza los 10° C.
En el área intermedia Delegacional hasta los 3,100 metros, la temperatura media
anual es de 15.5° C y la máxima de 17° C para los meses de abril a junio; las
temperaturas mínimas se presentan de diciembre a febrero y alcanzan los 13.2°
C.
En la parte Sur del área delegacional, el clima deja de ser templado para
convertirse en un clima semifrío. La temperatura media anual es de 10.7° C, la
máxima se presenta en los meses de abril a junio y alcanza los 12ºC; y la mínima
es de 8.1ºC.
La precipitación anual máxima, corresponde a los meses de junio a septiembre y
la mínima, en los meses de noviembre a febrero, entre 1,000 y 1,200 mm.
anuales.
Demografía
La Delegación está formada por 257 colonias, fraccionamientos y barrios, siendo
los más importantes: San Ángel, San Ángel Inn, Tlacopac, Ermita, Chimalistac,
Florida, Pedregal de San Ángel. Además, esta Jurisdicción cuenta con poblados
de características rurales como San Bartolo Ameyalco y Santa Rosa Xochiac.
Según un informe del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), la
Delegación Álvaro Obregón, es la tercera demarcación más poblada del Distrito
Federal con 706 mil 567 habitantes.
El estudio registró que el 47.6% de la población son hombres (346 mil 041) y el
52.4% son mujeres (380 mil 993), por lo tanto, por cada 91 hombres hay 100
mujeres.
Respecto a la población total y a la tasa de crecimiento promedio anual, el informe
indica que en la Delegación Álvaro Obregón viven 420 mil 014 personas más que
hace diez años.
15
Respecto a la estructura de la población, el informe indica que 163 mil 655
obregonenses tienen entre 0 y 14 años de edad; 500 mil 501 personas oscilan
entre 15 y 64 años de edad; mientras que 53 mil 672 personas tienen más de 65
años.
Los datos fueron levantados en el Censo de Población y Vivienda realizado del 31
de mayo al 25 de junio de 2010.4
Economía
La Población Económicamente Activa de la Delegación Álvaro Obregón para el
tercer trimestre del año 2014, era de 4, 054,793, lo cual representa el 8.1% de la
Población Económicamente Activa (PEA), total del Distrito Federal, porcentajes
menores se presentan en la económicamente inactiva (7.8%) y en general en la
mayor de 12 años (8.0%).
En la Delegación Álvaro Obregón, el 62.7% de sus trabajadores se dedican a los
servicios, seguido por el 20.1% de las personas que se dedican a la actividad
comercial; el 9.8% pertenece a la industria manufacturera; 4.2% a la industria de
la construcción y solamente un 3.1% se dedica al sector de transportes. La
Delegación Álvaro Obregón, contribuye con el 7.1% de los trabajadores que hay
en el Distrito Federal, siendo mayor al promedio, la participación en los servicios
al ubicarse en 9.2% y en la industria de la construcción con el 8.6%. Con una
menor contribución se encuentra el comercio con el 5.7%, la industria
manufacturera con el 4.4% y el sector de los transportes, correos y
almacenamiento con 4.2%.
Medios de Comunicación y Vías de Transporte
Cruzan la Delegación Álvaro Obregón cuatro Estaciones del Metro de la Ciudad
de México, siendo terminales de sus Líneas respectivas la primera y la última:
Barranca del Muerto, Línea 7, Miguel Ángel de Quevedo, Línea 3, Viveros, Línea
3 y Observatorio Línea 1.
4 Instituto Nacional de Estadística y Geografía, censo 2011. www.inegi.org.mx
16
También, cuenta con la Línea 1 del Metrobús de la Ciudad de México, teniendo
las siguientes estaciones:
•José María Velasco
•Francia
•Olivos
•Altavista
•La Bombilla
•Doctor Gálvez
•Ciudad Universitaria
La Terminal de Autobuses del Poniente, se encuentra en la Colonia Real del
Monte y brinda servicio para muchas Ciudades, Municipios y Estados de México a
los Estados de Jalisco, Querétaro, Michoacán o el Estado de México. Para
acceder a dicho inmueble se utiliza la Estación Observatorio del Metro o se
transita sobre Avenida Tacubaya o Camino Real a Toluca.
Principales Vialidades:
•Periférico Poniente y Sur
•Av. Altavista
•Revolución
San Jerónimo
•Santa Lucía
•Miguel Ángel de Quevedo
•Av. Dianamar Amaya
•Av. Daniel González Pérez
•Av. Universidad
•Av. Tacubaya
•Eje 10 Copilco
•Camino Real a Toluca
•Camino al Desierto de los Leones
•Eje 5 Poniente (Av. Alta Tensión)
17
Como parte de la obra pública realizada en la Delegación Álvaro Obregón, están
los Puentes de “Los Poetas Jaime Sabines, Carlos Pellicer y Octavio Paz”,
construidos con el objeto de crear un paso alternativo y conectar Santa Fe con las
Avenidas Centenario y Las Águilas, que desembocan en el Anillo Periférico.
1.4. Marco Histórico del Contexto de la Problemática
La Delegación Álvaro Obregón sigue un curso histórico y administrativo tan
impresionante como el de la Ciudad de México.
Historia Prehispánica y Colonial
Si bien, desde el Período Prehispánico ya había diversos asentamientos y
comunidades en la zona que hoy ocupa Álvaro Obregón, (particularmente
Tenanitla, en lo que hoy es San Ángel; Tizapán, Tetelpan, Ameyalco y Xochiac,
así como el pueblo de Axotla, al Nor-Oriente de la actual Delegación, vecino a la
Colonia Florida), no fue sino hasta la configuración del nuevo orden político
administrativo que trajeron consigo los Españoles que comenzó a tomar forma
esta Delegación.
Consumado el proceso de Conquista, los Españoles impusieron en la Ciudad de
México una organización territorial y administrativa basada en estructuras
análogas de España: los Municipios y Ayuntamientos. Asimismo, delegó parte del
desarrollo de las zonas rurales y urbanas a las diferentes órdenes religiosas,
encargadas de extender la fe y el pensamiento católico en el territorio.
Siendo Coyoacán en ese período uno de los centros de control político más
importantes de la Nueva España (conferida su administración a Hernán Cortés y
donde edificaron casa los capitanes y lugartenientes más cercanos a éste), la
actual región de San Ángel, así como la de Tizapán, dependían
administrativamente de Coyoacán. Un grupo de Frailes Dominicos, que tenían
sede allí y que habían edificado el Templo a San Juan Bautista, se trasladó a la
entonces Tenanitla (hoy San Ángel) para establecer una pequeña ermita dedicada
a San Jacinto.
18
Estos frailes instalaron varios obrajes que aprovechaban las caídas de agua
cercanas a San Ángel para activar máquinas hiladoras, actividad que, más
adelante, alcanzó un desarrollo notable durante los Siglos XVIII y XIX, cuando los
obrajes fueron convertidos, ya por seculares, en importantes fábricas textileras.
No obstante, el grueso de la orden centró sus actividades en Coyoacán y San
Jacinto permaneció relativamente al margen del desarrollo de la región.
Hacia 1530, llegaron a la Nueva España religiosos pertenecientes a la orden de
los Carmelitas Descalzos, quienes buscando dónde establecerse, los Dominicos
les cedieron terrenos y les otorgaron permiso para edificar un pequeño templo
junto al Pueblo de Chimalistac. Entre 1535 y 1585, los Carmelitas administraron el
templo y la comunidad, avocándose sobre todo a establecer huertos y jardines,
dedicados al cultivo de frutas, hortalizas, flores y plantas. En poco tiempo,
lograron un desarrollo notable, que caracterizó su posterior desempeño donde
quiera que se establecieran.
Así, un primer eje del desarrollo de la Delegación se centró en el perímetro
comprendido entre las Iglesias de Chimalistac y San Jacinto, bajo la supervisión
de los Frailes Dominicos y los Carmelitas, quienes poco a poco, fueron dando un
sentido de comunidad a los que habían sido pueblos y caseríos dispersos e
inconexos. Unidos por el trabajo artesanal y por el cultivo de hortalizas y frutas y
sin la intromisión de encomenderos o latifundistas, esta comunidad pronto se
caracterizó por su laboriosidad, así como por su productividad agrícola, sus
jardines y huertos.
Santa Fe, no formó parte de la Ciudad de México hasta mediados del Siglo XIX.
Hoy, sin embargo, constituye un referente Delegacional significativo ya que,
además del pueblo original, en la misma zona, se ha establecido un moderno
centro comercial y un conjunto de oficinas corporativas, con vialidades modernas
y eficientes, de gran proyección económica.
Zonas como San Ángel, Coyoacán, Tlalpan e incluso Tacubaya, en un tiempo
eran parte del llamado Estado del Valle de México, cuya Capital era Tlalpan.
19
Historia Contemporánea
Con los diferentes cambios políticos del país y al término de la Guerra de
Intervención, se dio una nueva organización a la Ciudad de México. Se amplió el
rango geográfico del Distrito Federal y nuevamente quedaron incorporados a éste,
San Ángel y Coyoacán.
El mismo año en que se configuraron las Delegaciones Políticas del Distrito
Federal en 1928 se celebró el proceso electoral que ganó el General Álvaro
Obregón, quien ya había ocupado la Presidencia de la República entre 1920 y
1924.
Durante los festejos en una comida celebrada en un restaurante del Parque de La
Bombilla, en San Ángel, Jesús de León Toral, un fanático religioso, asesinó al
General Obregón.
Cuatro años después del asesinato, siendo Presidente de la República, Pascual
Ortiz Rubio, emite un Decreto para cambiar el nombre de la Delegación San
Ángel, al de Villa o Ciudad Álvaro Obregón, para conmemorar a quien fuera
brillante militar, Presidente de México e impulsor de la Revolución.
La expansión natural de la Ciudad de México, sobre todo a partir de las políticas
de industrialización adoptadas durante el Gobierno de Miguel Alemán, generó una
demanda de nuevos espacios habitacionales y comerciales, tanto de carácter
residencial como aquellos de carácter irregular.
A mediados de los años 50´s, con la construcción de Ciudad Universitaria (1952),
contigua al Pedregal de San Ángel, se registró el desarrollo de cuatro colonias
residenciales.
Quizás el más espectacular e innovador de estos desarrollos, por su concepción
arquitectónica y su utilización de los materiales propios del entorno natural, fue el
de Jardines del Pedregal. Se trata de un hábitat formado por el derrame de lava
del Volcán Xitle, aproximadamente hace 5000 AC.
Por su paisaje prácticamente lunar, la zona fue una atracción para viajeros y
exploradores, entre ellos Alexander Von Humboldt, que lo visitó a mediados del
Siglo XIX. Muy próximos a esta zona, se encuentran los vestigios de la primera
civilización conocida del Valle de México, Cuicuilco.
Al extremo Norte de la Delegación, surgió también en ese período la Colonia
Florida, que se extiende prácticamente desde Chimalistac en su extremo Sur (Vito
20
Alessio Robles) hasta la Colonia Insurgentes-Mixcoac, en su extremo Norte
(avenida Barranca del Muerto) y Coyoacán, en su extremo Oriental. Las calles del
colonia, están dedicadas a flores: Hortensias, Margaritas, Camelias, etc.
La colonia Florida crece en torno del núcleo de lo que originalmente fue el Pueblo
de Axotla (voz Náhuatl que significa “lugar donde nace o crece y vive el ajolote”).
De manera casi paralela, se encuentra la Colonia Guadalupe Inn, prácticamente a
la misma altura que la Colonia Florida, sólo que un perímetro comprendido entre
las Avenidas Revolución e Insurgentes, limitada al Norte por la Avenida Barranca
del Muerto y al Sur por Altavista que es continuación de Vito Alessio Robles. La
Colonia se desarrolló sobre los terrenos de la antigua Hacienda de Guadalupe
(propiedad de José de Teresa, cuñado de Porfirio Díaz), con un diseño moderno y
funcional, en cuyo centro se encuentra una glorieta central que distribuye las
diferentes calles hacia los cuatros puntos cardinales, se distingue por sus calles
dedicadas a compositores mexicanos y por encontrarse allí, la sede de la
Nunciatura Apostólica en México.
A su vez, al Poniente de Avenida Revolución, en un perímetro comprendido entre
esta arteria y el actual Periférico, se encuentran las Colonias San Ángel Inn,
Tlacopac y Las Flores. Parte de éstas, se sitúan en los antiguos terrenos de la
Hacienda de Goicoechea, una construcción colonial de gran belleza que data de
1609 y en cuyo antiguo casco se erige hoy el Restaurante San Ángel Inn. Hacia
1906, después de haber sido un centro productor de pulque y un Monasterio
Carmelita, la propiedad de 40 hectáreas fue adquirida por San Ángel Land Co.,
que la fraccionó, para crear villas y quintas de descanso. Todavía hoy quedan
varias construcciones que datan de ese período. El restaurante también entró en
funciones desde entonces, lo que lo convierte en uno de los centros alimentarios
más antiguos de la Ciudad de México.
En 1937, el Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), declara el casco
de la hacienda, donde está el restaurante, “Monumento Colonial”. Adquirido a
finales de la década de los 40´s por el industrial mexicano don Carlos Prieto, se
aprovechan las instalaciones y jardines para realizar conciertos de música y
posteriormente (1955-61) para albergar las Escuelas de Historia del Arte y de
Arquitectura de la Universidad Iberoamericana.
21
San Ángel Inn, Tlacopac y Las Flores, se distinguen de las Colonias Florida y
Guadalupe Inn por tener calles empedradas, a semejanza del antiguo San Ángel y
construcciones de tipo rústico-colonial. Hasta los años 60 estas tres Colonias se
dividían por el Río San Ángel, que bajaba desde el Desierto de los Leones hasta
incorporarse con el Río Mixcoac y que junto con el Río de Tizapán, fue
aprovechado por los monasterios, ranchos y haciendas para la irrigación. Hoy, el
río se encuentra entubado y sobre el lecho se trazó una calle empedrada
nombrada en honor del poeta León Felipe. Ésta abarca desde el Periférico (entre
las salidas Altavista y Las Flores), hasta la calle José de Teresa. Profusamente
arbolada, León Felipe, es prácticamente un paseo que ofrece varios rincones
pintorescos y agradables para caminar.
Luego de 38 años de ser denominada Villa Álvaro Obregón, en 1970 se constituye
un nuevo decreto para reorganizar la Ciudad de México. Se establecen 16
Delegaciones Políticas y a partir de entonces, esta demarcación es formalmente
denominada Delegación Álvaro Obregón.
A lo largo de la década de los 70´s, la Ciudad de México experimentó un
acelerado crecimiento demográfico, tanto por los desplazamientos internos de la
propia población, como por el fenómeno migratorio campo-ciudad, en buena
medida producto de los cambios en las políticas agrarias. La Delegación Álvaro
Obregón, no fue ajena a estos cambios.
Por un lado, las zonas altas de la Delegación cercanas a los pueblos tradicionales
de Santa Rosa, San Bartolo, Tetelpan y Santa Fe, se fueron poblando por familias
y grupos que llegaron de diferentes entidades de la República y que aprovecharon
las características del entorno: bosques, cauces de río, manantiales e incluso
presas. Surgió así una serie de asentamientos, algunos en su inicio, con carácter
irregular, que hoy se han transformado en verdaderas colonias: La Era, Jalalpa y
La Araña, vecinas al Pueblo de Santa Lucía, son un ejemplo de esta fase del
desarrollo Delegacional.
Si bien, la demanda poblacional por espacios habitables es mucha, los
asentamientos en las zonas altas de la Delegación, particularmente aquellos de
carácter irregular, han generado diversos problemas tanto ecológicos como
22
sociales que han hecho de Álvaro Obregón, una de las delegaciones con un alto
índice de zonas de riesgo.
Esto especialmente en el período de lluvias, en estas zonas se registra
reblandecimiento del suelo y subsuelo, derrumbes y desgajamientos de tierra y
piedras, lo que pone en riesgo tanto las edificaciones precarias como a sus
habitantes. Asimismo, el inevitable deterioro del ambiente, la deforestación,
erosión y la contaminación de ríos y manantiales obligan a prestar especial
atención a la continua demanda poblacional por espacios habitables.
Los movimientos internos de la población en la Ciudad de México se acentuaron
de manera particular después de los sismos del 19 y 20 septiembre de 1985.
Expulsada de la zona céntrica de la Ciudad, una parte significativa de la población
buscó acomodo en las zonas altas del Valle de México, incluyendo en aquellas
que corresponden a la Delegación Álvaro Obregón, lo que ocasionó un
crecimiento importante de la zona, generándose una fuerte demanda de vivienda
y servicios urbanos.
Durante los años 60´s y 70´s se aprovechó la entonces lejanía de una vasta zona
vecina al pueblo de Santa Fe como relleno y depósitos de basura, a la que se
denominó “tiraderos de Santa Fe”. Sin embargo, ya para finales de los años 80´s,
la dinámica del crecimiento de la Ciudad y la saturación de las zonas céntricas
obligaron tanto al Gobierno como a los particulares, a buscar espacios que
pudieran ser habilitados o rehabilitados para desarrollar vivienda, centros de
recreación y espacios comerciales.
A iniciativa de diversas corporaciones, entre otras la Universidad Iberoamericana,
(cuya sede en Tlalpan-Churubusco fue seriamente dañada durante los sismos de
1985), se decidió renovar la zona de los tiraderos de Santa Fe para desarrollar un
nuevo espacio urbano. Las tierras fueron expropiadas, las comunidades
irregulares, sobre todo de pepenadores, fueron reubicadas y se procedió a
rehabilitar el lugar.
Además de la Universidad Iberoamericana y posteriormente, de otras instituciones
de Educación Superior, como el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey, en la zona se desarrolló un amplio proyecto de oficinas y un centro
comercial, que se ha convertido en el más grande de la Ciudad de México y uno
23
de los más grandes del País. Tiene capacidad de estacionamiento para más de 5
mil vehículos y alberga a más de 300 firmas comerciales.
El Centro Comercial se inauguró en 1993 y a la fecha siguen estableciéndose en
la zona, diversas empresas, dando pie a una gran innovación arquitectónica, con
edificaciones modernas verdaderamente originales. Asimismo, el desarrollo de
Comercial Santa Fe, propició la construcción de nuevas vialidades, que han
permitido conectar de manera más eficiente al Poniente de la Ciudad con
Avenidas como Reforma y Constituyentes. Paralelamente, se aprovechó este
desarrollo para construir la nueva Autopista México-Toluca.
En la última década, se han registrado cambios importantes en la Delegación,
tanto de carácter administrativo, como en materia de infraestructura y vialidades.
Las reformas constitucionales de 1996, producto de los continuos cambios en el
proceso de democratización del país, abrieron un nuevo espacio de participación
y representación política para los habitantes de la Ciudad de México. Por primera
vez en más de 70 años, los habitantes del Distrito Federal, tendrían la oportunidad
de elegir libremente a sus gobernantes. En una primera etapa, de 1997 a 2000, se
estableció el proceso electoral para la Jefatura del Gobierno de la Ciudad de
México y para la elección de los Diputados ante una Asamblea Legislativa.
En este período los Delegados eran propuestos de una terna a los Diputados de
la Asamblea Legislativa del Distrito Federal (ALDF). A partir del año 2000, se
abrió el proceso electoral para que los habitantes del Distrito Federal eligieran
directamente a sus Delegados.
Por otra parte, el crecimiento poblacional y habitacional en la demarcación ha
generado una enorme presión, sobre todo en materia vial. El uso de arterias
tradicionales, como Periférico, se había hecho cada vez más complejo y los
niveles de saturación en calzadas y avenidas, como Desierto de los Leones,
Águilas y Toluca eran alarmantes.
Entre 2005 y 2006, el Gobierno de la Ciudad de México, emprendió un ambicioso
proyecto de reordenamiento vial en la zona. Una parte de este, consistió en el
trazo de una serie de puentes y avenidas que conectaran el Sur-Poniente con su
tramo Norte, a fin de evitar que los habitantes de la zona alta al Sur-Poniente de
la Delegación tuvieran que bajar hasta el Periférico para luego trasladarse al
Norte y volver a subir a la altura de Palmas o Reforma Lomas.
24
Este trazo exigió un diseño verdaderamente innovador para atravesar una parte
del sistema de barrancas que caracteriza a la Delegación Álvaro Obregón.
Conocidos como los Puentes y Avenida de Los Poetas en honor a Carlos Pellicer,
Jaime Sabines y Octavio Paz, esta serie de puentes ha agilizado el tránsito desde
San Jerónimo, el Olivar de los Padres, Tetelpan, San Bartolo, Santa Rosa y las
Águilas hacia la nueva Autopista México-Toluca, el Pueblo y el Centro Comercial
Santa Fe, las Lomas de Chapultepec y algunos Municipios del Estado de México.
Asimismo, una buena parte del segundo piso del Periférico fue trazado sobre
tramos que corresponden a la Delegación Álvaro Obregón, lo que también ha
beneficiado la comunicación de la comunidad entre sí y con el resto de la Ciudad
de México.
Es importante mencionar que la Delegación Álvaro Obregón cuenta con 12 de los
180 sitios patrimoniales de la Ciudad de México.
1.5. Análisis Socio-Económico de la Población
En este apartado se presentan algunos indicadores sociales de la población que
habita la Delegación Álvaro Obregón, estableciendo una comparación con los
datos generales obtenidos para el Distrito Federal.
La Delegación cuenta con una densidad de población de 7557.5 habitantes/km2.
El 33.3% de la población del Distrito Federal vive en cinco Delegaciones y una de
ellas es la Delegación Álvaro Obregón, acompañada de Coyoacán, Tlalpan,
Cuauhtémoc y Venustiano Carranza, sin que esto represente que Álvaro
Obregón, sea una Delegación muy poblada.
Dinámica de la Población
La población total de la Delegación Álvaro Obregón es de 727,034 habitantes lo
cual representa el 8.2 % de la población total del Distrito Federal. De acuerdo con
los resultados del II Censo de Población y Vivienda la población de la Delegación,
tenía proyectado un crecimiento de 714,217 habitantes el cual fue rebasado por
25
12,817. Manteniendo una tasa anual de 0.28%.5
Marginación
Los niveles de marginación que incluye el Programa General de Desarrollo
Urbano del Distrito Federal, 2003, son el resultado del perfil poblacional y
socioeconómico de cada una de las 1,352 Unidades Territoriales (UT) con las 170
variables disponibles a nivel de Áreas Geo-Estadistica Básica (AGEB). Esta base
de información contiene variables sobre demografía, salud, ingreso, empleo,
educación, estado civil, fecundidad, hogares, ocupantes, vivienda, hacinamiento y
disponibilidad de bienes patrimonial
Con base en estos resultados, se encontró que las colonias que presentan mayor
marginación, son las siguientes: Barrio Norte, La Presa, Golondrinas 1ª. Sección,
El Rodeo, Lomas de Becerra, El Tejocote, La Presa, Golondrinas 2ª. Sección,
Olivar del Conde, 2ª. Sección, Palmas, Ampliación Piloto Adolfo López, Lomas de
Capula, Presidentes, Desarrollo Urbano, El Pirul, 1ª. Ampliación Presidentes,
Jalalpa Tepito, Tempranillo, Ampliación La Cebada, La Mexicana, 2ª. Ampliación,
Ampliación Jalalpa, Santa Fe La Loma, Jalalpa Tepito 2ª. Ampliación, Jalalpa el
5 INEGI. Cuaderno Estadístico Delegacional de Álvaro Obregón, Distrito Federal, edición 2007.
26
Grande, Piloto Adolfo López Mateos, Garcimarrero, Pueblo Santa Lucía,
Tlacoyaque, Lomas de La Era, Los Cedros, Lomas de Chamontoya y Pueblo De
Santa Rosa Xochiac. 6
En términos generales, la población se concentra en los niveles de marginación
medio y alto, en una proporción de 27.9% y 30.4% respectivamente; sin embargo,
los grados de marginación muy bajo y muy alto presentan porcentajes de
población semejantes (17.3% y 13.2% respectivamente). Derivado de lo anterior,
se infiere que la polarización y la desigualdad prevalecen en la Delegación.
Analfabetismo
La tasa de analfabetismo es un indicador básico relacionado con el nivel de
bienestar de una población. El analfabetismo se refiere a la población de 15 años
y más que no sabe leer y escribir.
En la Delegación Álvaro Obregón el porcentaje de analfabetismo de la población
de quince años y más es de 2.2%. Siendo el grado promedio de escolaridad de
esta población de 10.5.
6 Jefatura de Gobierno del Distrito Federal, Coordinación de planeación del Desarrollo Territorial.
27
En total de cada 100 personas de 15 años y más, 27 tienen algún grado aprobado
en Educación Superior. De cada 100 personas entre 15 y 24 años, 98 saben leer
y escribir un recado. 7
Población de 15 años y más, analfabeta, según sexo 2010.
ANALFABETISMO TOTAL ANALFABETA %
HOMBRES 258,472 3,331 1.29
MUJERES 295,701 8,655 2.93
TOTAL 554,173 11,986 2.16
Población de 8 a 14 años que no sabe leer y escribir según sexo 2010.
LECTO-ESCRITURA TOTAL
NO SABE
LEER Y
ESCRIBIR
%
HOMBRES 39,695 489 1.23
MUJERES 38,721 366 0.95
TOTAL 78,416 855 1.09
7 Programa Delegacional de Desarrollo Urbano de Álvaro Obregón.
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
489 366 855
39,695 38,721 78,416
ANALFABETISMO
39,695 489
38,721 366
78,416 855
28
.
Hablantes de Lenguas Indígenas
México es un país de gran diversidad étnica. Importantes sectores de la población
conservan su lengua indígena. De acuerdo a datos del último Censo, el total de
hablantes de lenguas indígenas de tres años y más que habitaban en Álvaro
Obregón fue de 1.2%, mientras que la población de tres años y más que no habla
una lengua indígena pero la comprende es de 0.4%
En la Delegación hay 8528 personas de 5 años y más que hablan alguna lengua
indígena lo que representa 1% de la población, en contraste existen 34 personas
de 5 años y más que no hablan Español.
La lengua predominante es el Náhuatl 27.5%, seguida del Otomí con 10.2%.
Religión
Con respecto a los datos del Censo de 2010, de cada 100 personas, 86 son de
religión Católica. En términos porcentuales 85.5% son Católicos y 4.5% tienen
una religión no especificada.
Economía
Los Censos de Población y Vivienda en México han incluido tradicionalmente el
tema del empleo como base de la economía, ya que esto permite contar con una
fuente de información sobre la oferta y la demanda laboral, así como el mercado
de trabajo y las modificaciones en la actividad productiva.
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
489 366 855
39,695 38,721 78,416
39,695 489
38,721 366
78,416 855
29
La Población Económicamente Activa de la Delegación está distribuida en un
72.9% de hombres económicamente activos contra un 45.5% de mujeres
económicamente activas. De cada 100 personas de 12 años y más, 58 participan
en las actividades económicas y de cada 100 personas, 96 tienen alguna
ocupación. 8
Condiciones Educativas
De acuerdo a la información censal; el nivel de analfabetismo ha descendido en
las últimas décadas, en 1970 el 13.3 por ciento de la población de 15 años y más
no sabía leer ni escribir, treinta años después el porcentaje disminuye a 3.4. Sin
embargo, el reto continúa y es necesario atender a la población que aún es
analfabeta actualmente hay a 16,807 personas bajo esta condición en la
Demarcación. Del total de la población de 15 años y más el 0.9 por ciento
corresponde a hombres analfabetas y el 2.5 a mujeres.
Del total de la población de 5 años y más en la Delegación, 15.3 por ciento
corresponde al sexo masculino que asiste a la escuela y 15.1 al femenino; siendo
mayor la población que no asiste a la escuela, 31.7 por ciento son hombres y 37.2
mujeres.
8 Programa Delegacional de Desarrollo Urbano de Álvaro Obregón.
POBLACIÓN NO ECONÓMICAMENTE ACTIVA
Estudiantes
Personas dedicadas aquehaceres del hogar
Jubilados y pensionados
30
Por otra parte, la información indica que en el año 2000, 6 de cada cien personas
no tenían instrucción Primaria, 31 Media Básica, 56 Media Superior y 78 no
contaba con instrucción Superior.
Por sexo, se presentan diferencias en el nivel de instrucción; éstas se pueden
observar en el grado promedio de escolaridad; en el año 2000 la población
femenina de la Delegación alcanzaba los 7.6 años aprobados, en tanto que la
masculina los superaba con 8.1. Respecto a 1970, el grado promedio de
escolaridad aumentó tres puntos al pasar de 4.3 a 7.8.
En lo que se refiere a alumnos, Personal Docente y escuelas, para el periodo
1998/99, Álvaro Obregón contaba con 164,357 alumnos, 7,875 maestros y 563
planteles educativos.
Actualmente, Álvaro Obregón cuenta con 5390 docentes en el Sector Público así
como 3026 en el Sector Privado. En cuanto a alumnos inscritos en el Sector
Público son 121569 y en el Sector Privado 41217, con un total de 665 planteles
de ambos sectores.
Instituciones Educativas de Nivel Medio Superior en Álvaro Obregón:
•Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos No. 4, "Lázaro Cárdenas del Río"
(IPN)
•Preparatoria, "Gral. Lázaro Cárdenas del Río" (SBGDF)
•Escuela Nacional Preparatoria No. 8, "Miguel E. Schulz" (UNAM)
•Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios No. 52, (DGETI)
•Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios No.10, (DGETI)
•Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, 101, Álvaro Obregón I
(CONALEP)
•Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, 102, Álvaro Obregón II
(CONALEP)
•Centro de Estudios de Bachillerato 4/2, "Lic. Jesús Reyes Heroles" (DGB)
•Escuela Primaria “Alberto M. Alvarado”.
31
Instituciones de Nivel Superior en Álvaro Obregón
•Tecnológico de Monterrey, Campus Santa Fe.
•Instituto Tecnológico Autónomo de México, (ITAM)
•Universidad Westhill, Santa Fe.
•Westhill Institute
•Universidad Iberoamericana, Campus, Santa Fe.
•Universidad Anáhuac.
•Universidad del Valle de México.
•Universidad Americana
•Universidad Motolinía.
•Universidad Latinoamericana.
•Escuela Militar de Materiales de Guerra
•Centro de Estudios Superiores de San Ángel (CESSA Universidad)
•Instituto Tecnológico de Álvaro Obregón (ITAO)
Situación Demográfica Actual
Según el Censo de Población y Vivienda del año 2000, se registran 687,020
habitantes en Álvaro Obregón. Esta cifra nos indica que la población de la
Delegación, se incrementa en 6.4 veces entre 1950 y el 2000, su población en el
Primer año era de 93,176; significando el 7.9 por ciento del total del Distrito
Federal y ubicándose en la tercera Demarcación más poblada de la entidad.
Aún cuando el ritmo de crecimiento poblacional de Álvaro Obregón ha disminuido
considerablemente desde 1970, al pasar su tasa de crecimiento de 3.3 por ciento
entre 1970-1980 a 0.7 en el periodo 1990-2000; en el último decenio, se
incorporaron en promedio siete personas por cada mil habitantes.
En este último periodo la tasa de crecimiento del Distrito Federal, es de 0.4 por
ciento, es decir la población se incrementa cada año en cuatro personas por cada
mil habitantes en la entidad.
Es importante resaltar que el crecimiento promedio de esta demarcación es
superior a la del DF, lo cual muestra una acelerada dinámica demográfica.
32
Este comportamiento se debe considerar en el momento de la formulación de
políticas públicas.
El ritmo de crecimiento acelerado de un país, así como de una Delegación o Zona
Urbana influye de manera especial en la matrícula escolar. Cada vez es prioridad
ofrecer mejores Programas Académicos y contar con Personal Académico capaz
y responsable para así, conservar el número de alumnos inscritos en cada
Institución Privada del País.
Esta situación, coloca una mayor presión sobre los docentes que laboran en
Instituciones Privadas ya que cada día deben estar mejor preparados y mantener
una personalidad de superación y logró académico relevante.
Contar con un buen proceso de reflexión y autoevaluación que les permita a los
docentes una reflexión rigurosa y compartida sobre su desempeño, les permitirá
también, mejorar en su práctica y alcanzar los estándares institucionales que le
son requeridos cada ciclo escolar.
33
CAPÍTULO 2. PROFESIOGRAMA Y MARCO
INSTITUCIONAL DE ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN
DEL MAGISTERIO EN EL ÁREA GEOGRÁFICA DE LA
PROBLEMÁTICA EDUCATIVA
2.1. Perfiles Profesionales de Desempeño del Magisterio en
Servicio dentro del Área Geográfica en que se presenta la
Problemática Base de la Investigación a realizar
Corresponde establecer que la escuela donde se ubica la problemática motivo de
la presente investigación, se encuentra actualmente desincorporada del Sistema
Educativo Nacional y únicamente cuenta con una Resolución de Revalidación de
Estudios SEP-DGAIR/0707/2010. Motivo por el cual, no se encuentra adscrita a
ninguna Zona Escolar o Dirección Operativa, aunque antes de esa fecha,
pertenecía a la Zona Escolar 215 y a la Dirección Operativa Número 3.
Al consultar el Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED) para obtener
los datos de la escuela, encontré que la escuela, no proporcionó datos y que sólo
existen datos correspondientes al bachillerato, no así a la Primaria o al resto de la
escuela.
Sin embargo, se encontraron datos de dos Colegios Particulares y dos Primarias
Públicas que están ubicadas en la misma zona.
El “Colegio Junipero” ubicado en la Calle de Bondojito 238, Colonia Estado de
Hidalgo, de carácter Privado cuenta con 17 profesores, ocho frente a grupo,
ningún docente en Carrera Magisterial, seis docentes de Idiomas, dos docentes
de Educación Física y un docente de Educación Artística. La escuela tiene un
total de 12 aulas y 281 alumnos distribuidos en los Grados de 1º a 6º de
34
Educación Primaria, aproximadamente 23 alumnos por grupo. La escuela reporta
tener un 3.76% de deserción y 0% de reprobación.
El “Colegio Columbia” ubicado en la calle de Bondojito 290, Colonia Estado de
Hidalgo, de carácter Privado cuenta con 17 profesores, siete frente a grupo,
ningún docente en Carrera Magisterial, seis docentes de Idiomas, dos docentes
de Educación Física y dos docente de Educación Artística. La escuela tiene un
total de 20 aulas y 270 alumnos distribuidos en los grados de 1º a 6º Grados de
Educación Primaria, aproximadamente 16 alumnos por grupo. La escuela reporta
tener un 5.88% de deserción y 0% de reprobación.
La escuela Primaria “Manuel Doblado” ubicada en la calle de Henequén 40,
Colonia Estado de Hidalgo, de carácter Público y Jornada Ampliada cuenta con
14 profesores, once frente a grupo y tres docentes de apoyo, tres docentes en
Carrera Magisterial, dos docentes de Idiomas y un docente de Educación Física.
La escuela tiene un total de 19 aulas y 302 alumnos distribuidos en los grados de
1º a 6º Grados de Educación Primaria, aproximadamente 25 alumnos por grupo.
La escuela no reporta niveles de deserción ni de reprobación.
La escuela Primaria “Siete de Enero” sede de la Inspección de Zona ubicada en la
calle de Sur 122, Número 10, Colonia Cove, de carácter Público cuenta con 15
docentes frente a grupo, cinco docentes en carrera, dos docentes de Idiomas y
dos docentes de Educación Física. La escuela tiene un total de 17 aulas y 442
alumnos distribuidos en los grados de 1º a 6º Grados de Educación Primaria,
aproximadamente 30 alumnos por grupo. La escuela no reporta niveles de
deserción ni de reprobación.
Los datos correspondientes al “Colegio Internacional” de carácter Privado ubicado
en Bondojito 215, Colonia Las Américas, lugar donde se desarrolla la
problemática de la presente investigación, no aporta datos a nivel Primaria,
únicamente a nivel Bachillerato General. Reportando contar con 70 profesores
frente a grupo, 10 aulas y un promedio de 189 alumnos por salón. En ese nivel
reporta un total de 569 alumnos y no da datos de deserción o reprobación.
35
Para establecer un comparativo, se necesitó realizar la estadística de manera
personal.
La escuela a nivel Primaria cuenta con un total de 40 aulas y 958 alumnos
distribuidos en los grados de 1º a 5º Grados de Educación Primaria,
aproximadamente 24 alumnos por grupo. Cuenta con 65 docentes, 40 del Idioma
Inglés, 15 docentes del Idioma Español, 4 docentes de Educación Física, 1
docente de Computación y 5 docentes de Educación Artística.
De acuerdo a su perfil profesional (Bachillerato, pasantes de Licenciatura,
Licenciatura y Maestría).
Todos los docentes que laboran a nivel primaria cuentan con Licenciatura y
Maestría, este es requisito fundamental para ser contratado y laborar en la
Institución. La actual Ley Federal de Protección de Datos Personales en Posesión
de los Particulares, me impide conocer estrictamente cuál es el perfil profesional
de cada docente, por lo que sólo se puede asegurar que la escuela cuenta con 65
docentes con nivel de Maestría y ninguno está registrado en Carrera Magisterial.
Foto área del “Colegio Internacional” 9
9 Google Maps.
Colegio Internacional
36
2.2. Marco Institucional de Actualización y Capacitación del
Magisterio en Servicio dentro del Área Geográfica de Ubicación
del Tema
La transformación educativa y el mejoramiento docente son elementos clave
establecidos en los Acuerdos y en los procesos de Reformas Educativas.
El Gobierno Federal, se ha encargado de implementar nuevos Programas
Educativos basados en competencias para que los alumnos obtengan un mejor
desarrollo. Con esta visión de cambio y considerando las nuevas necesidades
sociales y contextos, surgió el Acuerdo 717 aprobado el 7 de marzo de 2014
sentando las bases para que las escuelas de Educación Básica, se centren en el
aprendizaje de los alumnos, así como en mejorar la infraestructura, resolver los
problemas de operación básicos y propiciar las mejores condiciones de
participación.
Dado lo anterior y considerando que la educación es compartida entre sociedad,
Padres de Familia, Docentes, Alumnos y Estado, se necesita más que nunca,
promover acciones que eleven la calidad educativa y consideren plenamente al
ser humano y su formación como ciudadanos del Siglo XXI.
La Secretaría de Educación Pública, (SEP), es la dependencia del Gobierno
Federal que se encarga de crear las condiciones que permitan asegurar el acceso
de la población mexicana a una educación de calidad, en el nivel y modalidad que
éste la requiera y en la localidad o Municipio donde la demande.
Por tal motivo la SEP, actualmente cuenta con una estructura totalmente
digitalizada que facilita la consulta de datos y el funcionamiento de todos los
diferentes niveles educativos mediante las Subsecretarías de Educación Básica,
de Educación Media Superior y Superior, las cuales establecen las Políticas,
Normas y Programas que se desarrollan en los diferentes Estados de la
República.
37
Situación Formativa a Nivel Distrito Federal
El Distrito Federal ocupa el cuarto lugar en doctorados con respecto a la
República Mexicana y cuenta con 280 registrados bajo el rublo de no escolaridad.
En términos generales, el Distrito Federal es una de las entidades con menor
rezago educativo del país. 10
Situación Formativa a Nivel Delegacional
El Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED) proporciona los
siguientes datos correspondientes al último reporte el 11 de diciembre de 2014,
sobre la situación formativa en la Delegación Álvaro Obregón11:
Doctorado 11
Estudios técnicos o comerciales con Primaria terminada 30
Licenciatura 2697
Maestría 291
No especificado 847
Normal Preescolar 83
Normal Primaria 440
Normal Superior (Licenciatura) 605
10 Sistema de Información y Gestión Educativa.
11 Sistema de Información y Gestión Educativa.
38
Preparatoria o Bachillerato 350
Primaria 112
Profesional Técnico 189
Secundaria 334
Sin escolaridad 68
Técnico Superior 67
Situación Formativa a Nivel Institucional
Es importante aclarar que el nivel de Maestría debe ser financiado totalmente por
el docente para que la Institución le proporcione algún tipo de retribución salarial,
ya que si el curso, taller o entrenamiento es proporcionado por el Colegio no
existe promoción alguna.
Actualmente los cursos, maestrías o talleres que los 15 docentes de Español nos
encontramos cursando son:
Maestría en Educación (3).
Estándares Comunes Curriculares (CCS) (3).
Taller sobre Lectura Efectiva en Clase (3).
Transversalidad en el Currículum (3).
Cómo hacer realidad el Programa de la Escuela Primaria (3).
En cuanto al Grado de Estudios a nivel Institucional con el que cuentan las quince
docentes del área de Español a nivel Primaria:
Licenciadas en Psicología (5)
0500
10001500200025003000
SITUACIÓN FORMATIVA A NIVEL DELEGACIONAL
39
02468
10121416
SITUACIÓN FORMATIVA A NIVEL PRIMARIA INSTITUCIONAL
Licenciadas en Educación Primaria (5)
Licenciadas en Pedagogía (4)
Licenciada en Artes Plásticas (1)
Maestría en Educación (6)
Maestría en Psicología (6)
Maestría en Psicoanálisis (1)
Maestría en Educación Familiar (1)
Maestría en Educación Comercial y Empresarial (1)
Docentes del “Colegio Internacional” que están cursando un Posgrado en alguna
Institución Pública o Privada
Docentes inscritos en Universidad Privada: 2
Área de especialidad: Maestría en Educación, Centro Universitario Incarnate
Word (CUIW).
Docentes inscritos en institución pública: 1 (UPN).
Área de especialidad: Maestría en Educación Básica. 12
12 Gráfica elaborada por la tesista.
40
CAPÍTULO 3. ELEMENTOS DE DEFINICIÓN
METODOLÓGICA DE LA PROBLEMÁTICA
3.1. La Problemática Educativa
En el “Colegio Internacional”, las metas que los docentes nos proponemos cada
Ciclo Escolar, se basan en un Sistema de Evaluación que parte de dos
observaciones informales, en las que el evaluador entra por 15 minutos al salón
de clases y posterior a su observación, redacta un correo electrónico con sus
observaciones sobre la clase. También pide en algún momento del ciclo escolar,
preparar una clase de 45 minutos en la cual el docente, le sugiere observar un
aspecto específico de su clase como pueden ser, las estrategias de enseñanza-
aprendizaje que maneja, el desarrollo de las actividades o la evaluación. El
observador redacta un documento en donde se específica lo que se observó y lo
que no, durante los 45 minutos.
Todos estos registros en papel, se trasladan a un software especial llamado
“Halogen” en el cual al final del curso, se te pedirá que te autoevalúes para cerrar
el ciclo.
La gran desventaja que tiene este procedimiento, es que debes confiar en las
observaciones de la persona que evalúa.
Esto impide que el docente basado en los resultados de su evaluación y
autoevaluación busque reflexionar y mejorar en sus áreas de oportunidad. Por
otra parte, la escuela te brinda oportunidades de capacitación en cada ciclo,
vinculadas con certificaciones en tecnología, con capacitaciones en línea
relacionadas con los Programas Académicos que se imparten o capacitaciones
impartidas por la Organización del Bachillerato Internacional (IBO). Siempre son
temáticas seleccionadas por la Institución y ninguna de ellas es promovida por el
propio docente o por los resultados de sus evaluaciones. Es decir, nuevamente no
existe coherencia o vinculación entre evaluación, autoevaluación y capacitación.
41
Con esta práctica o con este sistema de evaluación que no es confiable, el
docente se concreta a autoevaluarse al final del ciclo con altos estándares para
cumplir con el requisito y a continuar impartiendo sus clases como siempre le han
resultado mejor, o con la prisa por introducir los nuevos programas que se
compran cada año, sin partir de una reflexión profunda y científica sobre su
quehacer docente.
Algunas interrogantes que se desprenden de esta problemática son:
1.- ¿Cuáles estrategias y dinámicas son las que mejor apoyan el desempeño del
docente y brindan mejores resultados?
2.- ¿Qué conocimientos debe tener cada docente para ser eficiente y eficaz en el
aula?
3.- ¿Cómo puede el docente mejorar su práctica y reconocer los elementos que le
falta mejorar en ella?
4.- ¿Cómo podemos a nivel grupo colegiado, conectar nuestras prácticas y ser
objetivos en el momento de establecer cambios?
5.- ¿Cuántos docentes invitaríamos a otros docentes a evaluarnos sin sentirnos
perseguidos?
6.- ¿Cuántos estamos conscientes de que necesitamos cambiar?
7.- ¿Cuántos conocemos los principios básicos para la realización de la
autoevaluación docente?
Si consideramos que la autoevaluación docente, es aquel proceso donde es el
profesor el que recoge, interpreta y valora la información relacionada con la
práctica personal. Es el profesor quien enmarca criterios y estándares para
valorar sus principios, conocimientos, destrezas, eficacia… La autoevaluación del
profesor/a, es evaluación del profesor por y para el profesor”.13
Como equipo colegiado, las quince profesoras que impartimos la materia de
Español en el Colegio, necesitamos poner atención en la relevancia de aspectos
específicos que forman parte de nuestra autoevaluación al final del ciclo escolar.
13 Peter Airasian W. y Arlen R. GulIickson. Herramientas de autoevaluación del profesorado.
Bilbao, España. Editorial Mensajero, 2000, Pág.5
42
Los puntos o dimensiones que a continuación se enlistan se encuentran anotados
en la autoevaluación que los profesores del Colegio debemos realizar de manera
individual al final de cada ciclo escolar. Éstos se localizan en un software ejecutivo
llamado “Halogen”.
Aspecto Personal
-Formación y Capacitación Profesional
-Actualización profesional (cursos, talleres, seminarios, etc.)
-Aplicación en el proceso de aprendizaje
-Organización de la tarea didáctica
Relación con el grupo a cargo
-Capacidad de percepción del grupo
-Orientación y coordinación grupal
-Seguimiento de alumnos con problema de aprendizaje
Comunicación
-Con los alumnos
-Con las familias
-Con otros docentes y directivos
Presencia personal y disposición
-Puntualidad (horario de entrada y salida)
-Asistencia
-Actitud personal
-Creatividad
-Disposición y colaboración
-Compromiso con la tarea
-Capacidad para trabajar en equipo
Actitudes de orden dentro del aula
-Orden en el aula
-Cuidado del material didáctico
-Control en desplazamientos y juegos
43
-Utilización de estrategias para manejar las dificultades y conflictos
Aspecto Pedagógico-Didáctico
-Selección de contenidos
-Metodología
-Logro de objetivos propuestos
-Conducción de la clase
-Manejo de las dificultades de aprendizaje
-Utilización de recursos y tecnología
-Seguimiento individual
-Articulación hogar-familia-escuela
Aspecto Institucional-Administrativo
-Boletines
-Planificaciones y Proyectos
-Reuniones de padres
-Reuniones de personal
-Actos y eventos institucionales
Actitud frente a sugerencias y observaciones.
-Aspectos para seguir trabajando
-Observaciones
La escala para autoevaluar estos aspectos es: Se distingue, Cumple con la
Norma, Requiere Atención y No cumple el Estándar. Una vez que cada docente
realiza su autoevaluación, el Supervisor Académico la realiza de igual manera en
cada aspecto.
Al finalizar el proceso, se agenda una cita con el profesor para leer el documento
y platicar sobre cada uno de los aspectos en los que no existen coincidencia entre
el maestro y el Supervisor, se firma y se da por concluida la autoevaluación.
La presente investigación se encuentra orientada, desde una mirada reflexiva,
hacia estos ocho aspectos específicos que se deben alcanzar a lo largo de cada
ciclo escolar y se tiene la intensión, de reconocer cómo el docente puede estar
44
seguro de cumplir con cada aspecto solicitado y en qué grado lo alcanza o no con
plena satisfacción.
3.2. Estado del Arte de la Problemática
Se entenderá como “Estado del Arte” la definición que ofrece la Asociación
Americana de Psicología (APA), definiendo el Estado del Arte como:
…las evaluaciones y sistematizaciones críticas de toda literatura científica que
han sido publicadas sobre una temática o problema específico (…). La
organización, integración y evaluación del material previamente publicado tiene en
cuenta: el progreso de la investigación en la clarificación del problema o temática;
resume las investigaciones previas, identifica relaciones, contradicciones, lagunas
e inconsistencia en la literatura; y sugiere los pasos o etapas en la posible
solución del problema o comprensión de la temática revisada.
Como fase inicial de la presente investigación, se hizo una búsqueda de material
de medios impresos de las siguientes bibliotecas:
Colegio de México (COLMEX)
Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Xochimilco (UAM-X)
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)
El tema que ocupa la presente investigación cuenta con pocos aportes teóricos,
debido a que se encuentra muy generalizados los términos Evaluación o
Autoevaluación con respecto al Alumno pero no así Autoevaluación con respecto
al Docente. Las referencias bibliográficas son muy generales o tratan de
experiencias en otros países. No obstante, es información valiosa para determinar
el marco teórico en el cual se realiza la investigación.
45
El material revisado fue el siguiente:
MORENO, Gilda y Laura Valencia. Política de Educación y Formación. París,
Francia, OCDE, 2009.
Ideas centrales:
1.- Evolución de las funciones de los docentes.
2.- Resultados de la investigación sobre docentes eficientes.
3.- Desarrollo profesional.
Secretaría de Educación Pública. Autoevaluación de centros escolares.
México, 2ª edición, 2001.
Ideas centrales:
1.- La autoevaluación como línea de acción del Programa Nacional de Educación.
2.- La autoevaluación como herramienta para la mejora, el cambio y la innovación
de los centros escolares.
3.- Una evaluación voluntaria, participativa e integral conduce a la mejora
continua.
4.- Poner en marcha la autoevaluación requiere de etapas orientadas a
sensibilizar, formar equipos, desarrollar la autoevaluación y elaborar planes de
mejora.
DÍAZ BARRIGA, Frida. El docente y los programas escolares. Barcelona-
México, 2005.
Ideas centrales:
1.- Qué papel juega el docente en una visión histórica de los programas de
estudio en el ámbito de la didáctica.
2.- Problemas derivados de la evaluación del aprendizaje, la perspectiva del
examen.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. Evaluating
and rewarding the quality of teachers. Paris, Francia, 2009.
Ideas centrales:
1.- Valorar y recompensar a los buenos profesores.
2.- Implementación de un sistema de incentivos.
46
3.- Los educadores profesionales y su salario: Políticas e implementación.
CHADWICK, Clifton y Nelson Rivera. Evaluación formativa para el docente.
Barcelona, España, 1991.
Ideas centrales:
1.- La evaluación formativa puede ser un arma importante en el desarrollo de
sistemas educativos de mejor calidad, más democráticos y eficaces.
2.- El docente puede aplicar a su propia labor la misma concepción de la
evaluación formativa y del aprendizaje para el mejoramiento de su práctica.
3.- Algunas características de la evaluación.
RUEDA, Beltrán Mario. La evaluación del desempeño docente:
consideraciones desde el enfoque por competencias. México, 2009.
Ideas centrales:
1.- La evaluación debe contemplar el contexto donde ocurre la enseñanza.
2.- La evaluación debe retroalimentar a los docentes, a los alumnos y a la
institución educativa con miras a mejorar la enseñanza y a profesionalizar a los
profesores.
3.- La formación y actualización docente supone una autoevaluación propicia para
profundizar en la comprensión de los determinantes del desempeño docente.
4.- Una aproximación para la definición de las competencias docentes.
5.- Criterios para orientar la evaluación de las competencias docentes.
ABOITES, Hugo. La medida de una nación los primeros años de la
evaluación en México. México, D.F, 2012.
Ideas centrales:
1.- Desde 1990 México implanto un aparato de evaluación sustentado en la
promesa de calidad.
2.- Millones de niños y jóvenes mexicanos fueron medidos con pruebas
estandarizadas.
3.- La evaluación moderna creo un aparato de vigilancia dedicado a medir el
mejoramiento de la nación.
47
AYZUM Echeverría, Jorge Marcelo. La Autoevaluación Docente de Aula: Un
camino para mejorar la Práctica Educativa. Chile, 2011.
Ideas centrales:
1.- La evaluación del desempeño profesional docente en Chile.
2.- La autoevaluación docente: Su génesis en el Sistema Educacional Municipal
chileno.
3.- Concepto de autoevaluación docente.
4.- Relevancia de la autoevaluación docente del quehacer en el aula.
5.- Objetivos prioritarios de la autoevaluación docente.
6.- Ventajas de la autoevaluación docente de aula.
7.- Desventajas de la autoevaluación docente e instrumentos posibles a utilizar.
ALVARADO, Macarena. Gustavo Cabezas, Denise Falck y María Elena
Ortega. Creencias de los profesores sobre Evaluación y Efectos
Incidentales. Chile, 2008.
Ideas centrales:
1.-Instrumentos y resultados de la Evaluación Docente en Chile.
2.- Pruebas del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE).
3.-Los Docentes en Chile y la Evaluación Docente en el Sistema Municipal.
4.-Base de datos de Idoneidad Docente.
5.-Modelos estimados de desempeño docente.
DÍAZ ALCARAZ, Francisco y varios. Modelo para autoevaluar la práctica
docente. España, 2010.
Ideas centrales:
1.-La evaluación de la práctica docente.
2.- ¿Cómo autoevaluar la práctica docente?
3.-Escalas de autoevaluación.
4.- Funciones a desarrollar del docente actual.
5.- Los objetivos de la autoevaluación docente.
48
3.3. Delimitación del Planteamiento del Problema
A todos los docentes del Colegio se nos evalúa cada ciclo escolar a través de
observaciones periódicas, formales e informales, así como una autoevaluación
formal al final del curso.
Esta evaluación del actuar docente en el aula, es realizada por Supervisores
Académicos dentro de la misma institución.
Una autoevaluación frecuente brindaría mayores oportunidades de corregir y
promover el éxito académico, de igual forma ser evaluado por otro docente, o por
los padres de familia y conversar entre grados para unificar criterios de
enseñanza y concretar estrategias o seleccionar materiales, mejoraría la calidad
de la enseñanza.
Como docente en servicio se tiende a seguir la inercia del trabajo institucional y
ha convertirse en ejecutor de Programas y Métodos nuevos año tras año.
Santos Guerra14, afirma que la autoevaluación es un proceso que permite
problematizar la práctica docente, por lo cual; es de considerarse que si el
docente se percibe como evaluador de su propia práctica, tiene la posibilidad de
focalizar aquellas áreas, en las que debe realizar cambios significativos en su
labor.
Es muy importante que en el centro escolar donde se realiza la docencia propia,
logremos convertirnos en agentes receptivos, capaces de establecer juicios
abiertos, críticas y reflexiones que nos permitan más que operar programas y
métodos de enseñanza, cambiar nuestras prácticas cotidianas y abrir
posibilidades de desarrollo grupal.
Mucho se insiste en integrar la autoevaluación de los alumnos a las prácticas
educativas actuales. Motivo por el cual el docente debe también autoevaluarse,
pues sin esta oportunidad de reflexión ¿cómo saber si el maestro está preparado
para enfrentar los nuevos cambios educativos?, ¿en qué medida puede ser activo
participante de su propia capacitación?, ¿cómo puede mejorar sus prácticas
14 Miguel Ángel Santos Guerra. La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora.
Madrid, 1993. Ponencia XIII, Jornadas de Enseñanza, Pág. 13
49
educativas?, ¿qué tipo de actividades y de prácticas son necesarias para
favorecer el saber docente?, ¿cuáles son las habilidades necesarias para ser un
buen docente?, ¿cómo ser un docente autónomo, responsable y reflexivo de su
práctica?, ¿cómo conocer los principios básicos para la realización de una
autoevaluación efectiva?
Estas interrogantes conducen a la pregunta central de esta tesis y que se
estructuró en el siguiente enunciado:
¿Cuál es la estrategia pedagógica que permite dentro de la Educación, la mejora
del desempeño docente en el Área de Español a nivel Primaria en el “Colegio
Internacional” de la Delegación Álvaro Obregón?
3.4. Hipótesis de Trabajo
Toda hipótesis debe hacer referencia a una situación real. Considerando el hecho
de que mejorar el desempeño docente en el aula comienza por reflexionar en la
magnitud de los logros y en el esfuerzo empleado para obtenerlos.
Reconsideremos la necesidad de que con una autoevaluación efectiva, el docente
pueda mejorar significativamente en su labor cotidiana.
Por lo tanto, la hipótesis que se plantea es la siguiente:
La estrategia pedagógica que permite la mejora del desempeño docente en el
Área de Español a Nivel Primaria en el “Colegio Internacional” de la Delegación
Álvaro Obregón del Distrito Federal, es la Autoevaluación.
50
3.5. Concepto y Definición de Variable
Sampieri, establece como definición de variable “Una propiedad que puede
fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse.”15 Como lo
pueden ser: la inteligencia, la motivación personal, el nivel social, el género, el
nivel de estudios, entre otros. Por lo que el concepto de variable puede aplicarse
a personas, a objetos, hechos o fenómenos, los cuales adquieren diversos
valores respecto a la variable de referencia.
Sampieri, también afirma que: “Las variables adquieren valor para la investigación
científica cuando llegan a relacionarse con otras variables, es decir, si forman
parte de una hipótesis o de una teoría. En este caso se les suele denominar
constructos o construcciones hipotéticas”16. Las variables o términos de la
hipótesis deben de ser lo más concretas posible. Así la relación propuesta entre
variables tendrá una secuencia lógica, con referentes de la realidad que les
otorgue un alto grado de objetividad.
Todas las hipótesis científicas de la misma manera que los objetivos y las
preguntas de investigación no incluyen aspectos morales, pues el planteamiento
de la hipótesis debe estar relacionado con las técnicas disponibles para su
prueba.
Las variables son quienes explican el resultado de una investigación pues
permiten establecer diferencias o comparaciones, incluso semejanzas.
En una hipótesis existen diversas variables, al observarlas con detenimiento
podemos observar que el comportamiento de una variable depende de otra.
Motivo por el cual, existen variables dependientes y variables independientes.
La variable independiente es el elemento que actúa sobre los demás elementos o
variables. Y la variable o las variables dependientes son aquellas cuyo
comportamiento depende totalmente del comportamiento de otra variable.
No importa cuántas variables tenga una hipótesis, lo importante es que en la
redacción de las hipótesis se considere la relación entre dos o más variables o
atributos.
15 Roberto Hernández Sampieri. Metodología de la Investigación. Cuarta edición, México, Editorial
McGraw Hill, 2006. Págs. 123,124, 126,27. 16 Ibíd., Pág. 126.
51
3.5.1. Identificación de las Variables de la Hipótesis de Trabajo
En el presente trabajo de investigación, la variable independiente de la cual se
relacionarán las otras variables es la autoevaluación, elemento clave en todo
proceso de evaluación, y que debe practicarse con el fin de producir nuevos
aprendizajes. Las variables dependientes, aquellas que permitirán establecer
comparaciones, diferencias o semejanzas son todos los estándares institucionales
que los docentes debemos cumplir cada ciclo escolar, es decir; la comunicación
efectiva con padres y alumnos, los aspectos pedagógicos, didácticos y de manejo
del aula, así como la disposición personal y la propia formación continua
3.5.2. La Variable Independiente
La variable independiente es aquella cuyo valor propiedad, cualidad o
característica no depende de otra variable, pues tiene la capacidad para influir o
afectar a las otras variables. Se llama independiente, porque no depende de otros
factores para estar presente en esa realidad que se estudia.
En el caso de la presente investigación la Variable independiente (VI) es la
Autoevaluación.
3.5.3. La(s) Variable(s) Dependiente(s)
La variable dependiente; es aquella cuyo valor, característica, propiedad o
cualidad depende del valor que tome la otra variable. Es el objeto de estudio,
sobre la cual se centrará la investigación en general. Esta variable puede ser
manipulada por el investigador, ya que puede variar los factores para determinar
su comportamiento.
En el caso de la presente investigación la variable dependiente es:
52
La estrategia pedagógica que permite la mejora del desempeño docente en el
área de Español a nivel Primaria, en el “Colegio Internacional” de la Delegación
Álvaro Obregón del D.F.
3.6. Objetivos
3.6.1. El Objetivo General de la Investigación
Identificar por medio de la realización de una Investigación Descriptiva, Tipo
Encuesta, las características conceptuales y metodológicas de los procesos de
Autoevaluación de docentes, en el ámbito de la Educación Primaria.
3.6.2. Los Objetivos Particulares de la Investigación
1.- Plantear el diseño de la Investigación Descriptiva Tipo Encuesta.
2.- Establecer los requerimientos metodológicos de la Investigación Descriptiva.
3.- Estructurar el Marco Teórico de la Investigación.
4.- Construir el Instrumento de Recabación de Datos.
5.- Pilotear el Instrumento.
6.- Aplicar el Instrumento.
7.- Analizar e Interpretar los Datos Reunidos.
8.- Estructurar el Diagnóstico de la Investigación.
9.- Proponer una Solución Alternativa a la Problemática Investigada.
53
CAPÍTULO 4. EL MARCO TEÓRICO DE LA
INVESTIGACIÓN
4.1 El Contexto Internacional de la Reforma Integral para la
Educación Básica (RIEB) de México
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), tiene su fundamento en el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). Esta
Reforma inició en el 2004 en la Educación Preescolar, en el 2006 en la Educación
Secundaria y en el 2009 inició en Educación Primaria en los Grados de 1º y 6º, en
el 2010 en 2º y 5º grados de Educación Primaria y en 2011 cerró en los grados de
3º y 4º del mismo nivel.
Para el 2012, se había generalizado y concluido la Reforma Educativa con la
articulación de la Educación Básica.
Esta Reforma surgió de la necesidad de enfrentar los cambios y retos que exige la
educación en el Siglo XXI tanto a nivel nacional e internacional pretendiendo con
esto promover una visión nueva, en la que los alumnos serán capaces aplicar sus
saberes en diferentes situaciones de su vida cotidiana.
La Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB), planta desde su inició la
necesidad de formar individuos íntegros, críticos y objetivos, capaces de
responder a los constantes cambios del entorno.
A nivel internacional en la década de los años ochenta las crisis, los problemas
económicos, políticos y sociales, así como la injusta distribución de la riqueza,
reveló una verdad que era evidente pero que se pretendía ocultar: países pobres
con millones de personas sin escolaridad básica y elevados índices de
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analfabetismo. En 1990, en la ciudad de Jomtien, Tailandia, se llevó a cabo una
reunión de naciones del mundo y el tema central fue “Educación para todos”.
En esta reunión se dejó claro que el ser humano requiere satisfacer sus
necesidades básicas del aprendizaje y se dicta que la Educación es un derecho
fundamental de todos. El documento resultado de esta reunión se tituló
“Declaración Mundial de una Educación para todos” y en él se deja claro que la
escolaridad básica es y debe contribuir al desarrollo básico de toda persona.
En el año 2000, mandatarios de países se reunieron de nuevo, ahora en Dakar,
capital de Senegal para analizar y evaluar los progresos de esta educación para
todos, y el resultado fue que aún subsistían inequidades en la educación y
accesos insuficientes por lo que se firmaron convenios donde se destacaba que la
calidad de la Educación era igual de importante que su cobertura y que la
educación debería estar centrada en el alumno.
Así, el 13 de septiembre del año 2000, los gobernantes de los países miembros
de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) firmaron la Declaración del
milenio, donde se declara la “Mundialización de la Educación” con la finalidad de
ayudar a los países del tercer mundo a tener acceso a una educación de calidad
en igualdad de circunstancias a la de otros de los países desarrollados.
Este documento dejó claro que cada país era responsable de realizar las
adecuaciones y reformas curriculares que la ayudarían a elevar tanto la calidad
como la cobertura de la Educación.
De igual manera se dio paso a las primeras Evaluaciones Internacionales para dar
seguimiento al desempeño de los Sistemas Educativos Nacionales en los
diferentes países. Tanto el Banco Mundial, como la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) diseñaron las primeras
Evaluaciones Internacionales, evaluando en ella las competencias que toda
persona requiere para ser exitosa en la vida.
Decimos que una persona está educada por el nivel de conocimientos que posee
y dejamos de lado el pensar si estos conocimientos le servirán para desempeñar
tareas fuera del contexto escolar.
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“…la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales
que en el transcurso de la vida serán para cada persona, los pilares del
conocimiento…”17
Las transformaciones de la Reforma Educativa no sólo impactan en el aula, sino
en todos los ámbitos escolares, buscando principalmente la inclusión de los
padres de familia en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Con respecto al docente, éste, debe contar con la capacidad y la habilidad para
ejercer su profesión con responsabilidad, sino es así, no se garantiza que los
niños estén preparados para desarrollar las competencias que se esperan a lo
largo de la educación básica.
“La posición de poder que ocupa el maestro en el salón de clase, le genera
seguridad, al desempeñar el rol como poseedor de todo el saber, ignorando que
los estudiantes también tienen saberes individuales y que la conjugación de todos
facilita la "construcción del conocimiento”18.
Ser docente implica compromiso, responsabilidad y respeto por el trabajo que se
desempeña. Por lo tanto, se requiere que el profesor desarrolle una serie de
competencias relacionadas con el ejercicio de su profesión, las cuales tienen que
ver con su compromiso porque los alumnos aprendan respondiendo a la
diversidad cultural e incorporando diversas estrategias en toda la actividad
educadora.
Parte fundamental de la formación docente consiste en hacer las conexiones
suficientes entre conceptos e intervenciones reales, así como exceso de modelos
pedagógicos prácticos de seguir y por supuesto compromiso y
corresponsabilidad.
Sólo si el docente cuenta con las competencias que se requieren podrá establecer
relaciones de respeto y sana convivencia entre todos.
“Parece ser coherente que los profesores tengan las competencias profesionales
necesarias para contribuir a que sus alumnos alcancen objetivos…”19
17 Jacques Delors. La Educación encierra un tesoro. París, Francia, UNESCO, 1996. Pág. 91. 18 Beatrice Ávalos. Creatividad y autonomía profesional del profesor. Santiago de Chile, 1994,
Revista Pensamiento Educativo, Volumen 14, Pág. 42. 19 Álvaro Marchesi. Sobre el bienestar de los docentes, competencias, emociones y valores.
Madrid, 2007, Alianza Editorial. Pág. 28.
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Con la implementación de la reforma educativa en nuestro país, hemos visto que
el elemento central es el desarrollo de competencias, pero necesitamos también
discutir cuáles son los procesos mediante los cuales los profesores podemos
alcanzar niveles altos de competencia profesional y ampliar la comprensión de
nosotros mismos, de nuestro rol, de los contextos y en otras palabras, mantener
un crecimiento profesional continuo.20
El enfoque por competencias abarca todos los aspectos del proceso educativo, y
uno muy importante es el de la evaluación formativa, que da cuenta del progreso
de los alumnos en un tiempo con respecto de otro. Se trata de que los alumnos
desarrollen habilidades intelectuales que les faciliten pensar y reflexionar, para
saber si esto se cumple, los maestros deben estar preparados para realizar
ajustes a sus prácticas de evaluación. Asimismo, es de suma importancia la
autoevaluación ya que contribuye a reforzar aspectos planteados con anterioridad
y brinda retroalimentación constante.
La realidad hoy día del sistema educativo mexicano replantea la forma en la que
se conducen las clases e impulsa abiertamente a tomar medidas urgentes para
mejorar la Educación.
No olvidemos que la Reforma Integral para la Educación Básica tiene como
propósitos centrales:
1.- Atender los retos que enfrenta el país de cara al nuevo siglo, mediante la
formación de ciudadanos íntegros y capaces de desarrollar todo su potencial, y en
coadyuvar al logro de una mayor eficiencia, articulación y continuidad entre los
niveles que conforman este tipo de educación.
2.- Ofrecer a las niñas, niños y adolescentes de nuestro país un trayecto formativo
coherente y de profundidad creciente de acuerdo con sus niveles de desarrollo,
20 Daniel, L. Duke; Richard, J. Stiggins. Evaluation for professional development. The new
handbook of teacher evaluation. Assessing elementary and secondary teachers. Newbury Park, CA, 1990. Pág. 116-132.
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sus necesidades educativas y las expectativas que tiene la sociedad mexicana del
futuro ciudadano.
4.1.1. El Proyecto Tuning Europeo
El Proyecto Tuning, como se le conoce actualmente, desde sus comienzos se
desarrolló en un contexto de reflexión sobre la Educación Superior que
mantenemos actualmente como consecuencia de los acelerados cambios en la
sociedad.
Este Proyecto está basado en la noble aspiración de crear un área de Educación
Superior integrada en toda Europa. Surge también de la necesidad de
compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la Educación Superior en
Europa y de las necesidades de los estudiantes, cuya acelerada movilidad
requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de Programas Educativos en
diversos países.
Se seleccionó el nombre de Tuning para este Proyecto reflejando la idea de que
las Universidades no están buscando la armonización de sus Programas o
cualquier otra clase de Currículo Europeo unificado, normativo o definitivo sino
simplemente puntos de acuerdo, de convergencia, y de entendimiento mutuo.
La Metodología de Tuning
El proyecto Tuning propone una metodología para la comprensión del Currículo.
Como parte de dicha metodología se introdujo el concepto de resultados del
Aprendizaje y Competencias.
Entendiendo por resultados del Aprendizaje un conjunto de Competencias que
incluyen conocimientos, comprensión y habilidades que se espera el estudiante
domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo
de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos
de estudio (de primero o segundo ciclo) y con unidades individuales de
aprendizaje (módulos).
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Las Competencias en Tuning se dividen en dos tipos: Competencias Genéricas,
que en principio son independientes del área de estudio y Competencias
Específicas para cada área temática.
Las Competencias se obtienen durante diferentes unidades de estudio y no están
ligadas a una sola unidad.
Esto significa que las Competencias y los resultados del Aprendizaje deben
corresponder a las cualificaciones últimas de un Programa de Aprendizaje y
sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser
utilizados internacionalmente.
4.1.2. El Proyecto Tuning de Latinoamérica
El proyecto ALFA Tuning América Latina surge en un contexto de intensa
reflexión sobre la Educación Superior tanto a nivel regional como Internacional.
Tuning se consideraba una experiencia exclusiva de Europa, un logro para más
de 135 universidades europeas que desde el año 2001 mantenían un intenso
trabajo en la creación de un espacio Europeo de Educación Superior.
Sin embrago y durante la Cuarta Reunión de Seguimiento del Espacio Común de
Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en
la ciudad de Córdoba (España) en octubre de 2002, los representantes de
América Latina que participaban del encuentro, al escuchar la presentación de los
resultados de la primera fase del Proyecto Tuning, mantuvieron la inquietud de
instaurar un proyecto similar en América Latina. Desde este momento, se
comenzó a preparar el proyecto que fue presentado por un grupo de
Universidades Europeas y Latinoamericanas a la Comisión Europea a finales de
Octubre de 2003. Podemos concluir que la propuesta Tuning para América Latina
fue una idea Intercontinental, un proyecto nutrido por los aportes de académicos
tanto europeos como latinoamericanos con la idea de lograr consensos
universales.
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Objetivos de Tuning Latinoamérica
-Contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles
en una forma articulada en toda América Latina.
-Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la
Educación Superior en doce áreas temáticas: Administración de Empresas,
Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia,
Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina y Química. Mediante las definiciones
aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje.
-Desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y
relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y
contenido en las cuatro áreas temáticas que incluye el proyecto.
-Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación a
través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas prácticas.
-Crear redes capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimular la
innovación y la calidad mediante la reflexión y el intercambio mutuo.
-Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en
las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por
puntos de referencia para cada área, promoviendo el reconocimiento y la
integración latinoamericana de titulaciones.
-Crear puentes entre las universidades y otras entidades apropiadas y calificadas
para producir convergencia en las áreas de las disciplinas seleccionadas.
Resultados
-Un documento final que logre la identificación de competencias genéricas para
las titulaciones universitarias en América Latina, y de competencias específicas
de las Áreas Temáticas.
-Un diagnóstico general de la Educación Superior en América Latina de las áreas
previstas en el proyecto en cuanto a: duración de las titulaciones, sistema de
créditos, tipo de créditos, métodos de enseñanza y aprendizaje.
-Redes temáticas de Universidades Europeas y Latinoamericanas trabajando
activamente.
-Foros de discusión y debate de la realidad de la educación superior en América
Latina.
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Líneas de trabajo de Tuning Latinoamérica
1.-Competencias Genéricas y Específicas.
2.-Enfoques de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación.
3.- Créditos Académicos.
4.-Calidad de los Programas.
Línea 1: Competencias (genéricas y específicas)
Propone identificar los atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier
titulación y que son considerados importantes por la sociedad, como la capacidad
de aprender, la capacidad de análisis y síntesis, etc., que son comunes a todas o
casi todas las titulaciones.
Además de analizar las competencias genéricas, trabaja aquellas competencias
que se relacionan con cada área temática y que son cruciales para cualquier
titulación porque están relacionadas con conocimientos concretos de cada área
temática.
Línea 2: Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación
Propone preparar materiales que permitan visualizar los métodos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación más eficaces para el logro de los resultados del
aprendizaje y las competencias identificadas. Cada estudiante necesita
experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos de
aprendizaje, cualquiera que sea su área de estudio, así logrará experiencias que
enriquezcan su aprendizaje.
Línea 3: Créditos académicos
Propone una intensa reflexión sobre la vinculación de las Competencias con el
trabajo de cada estudiante, su medida y su conexión con el tiempo calculado en
Créditos Académicos.
Línea 4: Calidad de los programas
Asume que la calidad es una parte integrante del diseño del Currículo basado en
Competencias, lo que resulta fundamental para articular con las otras líneas
expuestas. Si un grupo de académicos desean elaborar un programa de estudios
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o redefinirlo necesita un conjunto de elementos para brindar calidad a esos
programas y titulaciones.
4.2. Las veintisiete competencias que derivaron del Proyecto
Tuning Latinoamérica
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
Capacidad de organizar y planificar el tiempo.
Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
Capacidad de comunicación oral y escrita.
Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
Capacidad de investigación.
Capacidad de prender y actualizarse permanentemente.
Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas.
Capacidad crítica y autocrítica.
Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
Capacidad creativa.
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
Capacidad para tomar decisiones.
Capacidad de trabajo en equipo.
Habilidades interpersonales.
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
Compromiso con la preservación del medio ambiente.
Compromiso con su medio socio-cultural.
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
Habilidades para trabajar en contextos internacionales.
Habilidad para trabajar en forma autónoma.
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Capacidad para formular y gestionar proyectos.
Compromiso ético.
Compromiso con la calidad.
4.3. El primer Informe a la UNESCO por Edgar Faure
En 1972, Edgar Faure, quien se desempeñaba como presidente de la Comisión
Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, publicó "Aprender a Ser", un
informe a la UNESCO en el que se daban a conocer los datos más relevantes
sobre índices de escolarización, deserción y distribución de los recursos
destinados a la enseñanza a nivel mundial, además de las prioridades educativas
del momento. En este documento presentado a la UNESCO se dejaba claro que
cómo debería ser la práctica educativa en los años por venir, económica, social e
individualmente.
En el discurso fue muy mencionado el “Paradigma Emergente”, como modelo
alternativo a la educación tradicional, cuyo énfasis era en ese momento el
conocido "Aprender a Aprender". Como todos sabemos la necesidad, los
individuos tienen la necesidad de seguir formándose de por vida, tanto para
actualizarse profesionalmente, como para realizar nuevos aprendizajes.
En este sentido, el informe posterior a Faure pronunciado por Jacques Delors: "La
educación encierra un tesoro", también mencionó la necesidad de formar una
sociedad educativa, en la que todo podía considerarse una oportunidad para
aprender y desarrollar las propias capacidades individuales.
Es por esto que ”Aprender a ser" dejó al descubierto la necesidad de estimular el
desarrollo, sobre todo, de los procesos de pensamiento, lo cual implica la
capacidad para acceder a los datos a través de una mente entrenada y
estimulada por la curiosidad, además de la necesidad de encontrar soluciones a
los problemas que plantea el entorno.
En este discurso se deja claro que el quehacer educativo se enfrenta a una
realidad con altos índices de pobreza y de deserción escolar, frente a los cuales,
la educación es una importante alternativa. Finalmente y sobre todo, existe una
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fuerte necesidad de replantearse la percepción que se tiene de las cosas, al
demandar una continua integración de nuevos saberes, lo que viene a estimular la
apertura al cambio, el pensamiento crítico y el respeto a la diversidad, tan
necesarios para alcanzar la armonía en las sociedades multiculturales
contemporáneas.
Es importante no reducir la educación al dominio de la tecnología. Si la educación
persigue como último fin el desarrollo de los individuos en completa armonía con
su entono humano y material, es conveniente plantearse que la transformación de
la realidad requiere de efectuar cambios, y no sólo quedarse en ideas. De tal
manera que: “Aprender a ser”, fue un documento lleno de directrices para orientar
la praxis educativa, y que hoy día continúa siendo la brújula orientadora, aún
después de cuarenta y tres años.
4.4. Los Cuatro Pilares de la Educación de Jacques Delors y su
inclusión en la Reforma Integral para la Educación Básica
La educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez
mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización
cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.
Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse
sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden
los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo
individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a
proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y,
al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso
de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del
conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
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aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber
se unen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
Jacques Delors en el informe a la UNESCO menciona los cuatro pilares de la
educación. El primer pilar “Aprender a Conocer”, significa que la persona es
capaz de comprender lo que ocurre en su entorno y el tipo de relaciones que
establece con quienes le rodean, así como el gusto por conocer lo inimaginable,
pero se reconoce que conocer no es suficiente, ya que, una persona puede
saberlo todo, pero si no se movilizan esos conocimientos quedan inútiles. Por lo
tanto, es finalidad de la escuela y de los docentes es hacer que los alumnos
ejerciten su capacidad de analizar, observar y registrar, entre otras cosas.
Cada persona debe aprender a comprender el mundo que lo rodea, para vivir con
dignidad, desarrollar sus capacidades y comunicarse con los demás. Pues es el
placer de comprender, de conocer, de descubrir. El incremento del comprender
mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la
curiosidad elemental intelectual.
En los niveles de enseñanza Secundaria y Superior, la formación inicial debe
proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas de la época.
Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender,
ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre
todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe
aprender a concentrar su atención en las cosas y las personas. La vertiginosa
sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio
de canal de televisión, atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere
una permanencia y una profundización de la información captada. Este
aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de
múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos
prácticos, asignaturas científicas, etcétera).
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Una vez que se ha aprendido a conocer, es momento de ejecutar el segundo
pilar, “Aprender a Hacer”, lo cual permite que las personas puedan aplicar sus
conocimientos preparándolos para enfrentarse a diferentes situaciones.
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero
lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación
profesional.
Los aprendizajes deben de evolucionar y ya no pueden considerarse una
transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un
valor formativo que no debemos desestimar.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal
que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de
todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios
financieros, contables o administrativos) que prolifera nutriéndose de la creciente
complejidad de las economías, como en el sector no comercial más tradicional
(servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etcétera).
La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud
para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a
cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre
inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y
eficaces entre las personas.
A toda acción corresponde una reacción, de ahí que surja el tercer pilar, que es
uno de los más importantes para el ser humano porque todo lo que hacemos
impacta a quienes nos rodean, este pilar es “Aprender a Vivir Juntos”, el cual
considera asumir un compromiso de responsabilidad, tolerancia y paz con
quienes nos rodean. Sin duda, la escuela debe ser promotora de una sana
convivencia entre los alumnos para que ellos puedan proyectarlo hacia el exterior.
Si bien la violencia impera en el mundo y contradice la esperanza que algunos
habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre
ha sido conflictiva, A través de los medios de comunicación masiva, la opinión
pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes
generan o mantienen vivos los conflictos.
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La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un
instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento.
Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar
en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar
prejuicios desfavorables hacia los demás.
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana
y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia
entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues,
aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza.
Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas y literaturas
extranjeros.
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten
escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias -e
incluso los conflictos-entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar
los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los
aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo de identificación.
Finalmente, el cuarto pilar con el que se completa la formación del individuo es el
“Aprender a Ser”, haciéndolo consciente de que todas las decisiones que toma
hoy, repercutirán en el futuro, la función de la escuela es pues formar ciudadanos
capaces de expresarse libre y responsablemente, emitiendo juicios y valorando su
entorno.
La función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la
libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que
necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en
la medida de lo posible, de su destino.
En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que
el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario
más que en lo cultural. El afán de fomentarla imaginación y la creatividad debería
también llevar a re valorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la
experiencia del niño o del adulto.
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Aprender a ser: El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre
en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos;
individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor,
inventor de técnicas y creador de sueños.
A nivel global la educación es una oportunidad para transformar a los individuos
pero también a sus familias y a la sociedad a la que pertenecen.
4.5. El Contexto Nacional de la Reforma Institucional para la
Educación Básica
Durante el Siglo XX, México fue formando un Sistema Educativo de grandes
dimensiones y con diversidad en sus funciones sociales. Hoy, el Sistema es
complejo en su estructura, diverso en su oferta y con grandes desafíos en la
calidad, la equidad y la pertinencia de sus servicios, con necesidad de soluciones
nuevas y variadas para una población con fuertes dinámicas de cambio.
Por este motivo y como expresión de los cambios sociales, hacia finales de la
década de los ochentas empezó a observarse en casi todos los países un cambio
importante en el discurso político sobre Educación. En los países en vías de
desarrollo, al ampliarse la cobertura de los Servicios Educativos, sobre todo de
Educación Primaria, se introdujeron los temas de calidad y equidad, y México no
fue la excepción.
El mundo experimentó cambios en todos los órdenes de la vida social, cultural,
económica y política. El fenómeno de la globalización, caracterizado por el libre
comercio y el libre tránsito de capitales y de información, exige que los sistemas
educativos aseguren la calidad de la enseñanza y los aprendizajes. Se fortalece
una nueva sociedad cuyo valor principal se encuentra en el conocimiento, tanto
por su influencia en los procesos de producción como en otros ámbitos de la vida.
Con este escenario la Modernización Educativa anunciada por el Presidente
Carlos Salinas de Gortari21 no se hizo esperar y después de décadas de manejo
centralizado, el Sistema Educativo Mexicano inició una etapa nueva en su
21 PODER EJECUTIVO FEDERAL. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica. México, 1992. Pág. 7.
68
desarrollo, en particular en su servicio de tipo básico que integra los niveles de
Educación Preescolar (tres-cinco años), Primaria (seis-once) y Secundaria (doce-
catorce), así como en la formación inicial y en servicio de los docentes de
Educación Básica. El aseguramiento de estos servicios educativos era un deber
jurídico del Estado Mexicano como respuesta al Derecho a la Educación. El tema
del Derecho a la Educación posee su propia complejidad filosófica, sociológica y
jurídica. En México este derecho fundamental tiene que ver de manera principal
con la educación obligatoria, que en el país se refiere a la educación de Tipo
Básico (tres-catorce años) y el Estado tiene que garantizar su universalización y
gratuidad.
Al Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) se
le conoce como el acuerdo de las tres erres, ya que estableció tres grandes líneas
de Política con el propósito de impulsar una Educación Básica para todos de
calidad y con equidad. Las líneas fueron: Reorganización del Sistema Educativo
Nacional; Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos; y Revaloración
de la Función Magisterial.
Posteriormente, y con todo este contexto Educativo Nacional se establece la
necesidad de una Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB) que
responde no sólo a la intención de política de elevar la calidad de la educación
para que todos los estudiantes puedan mejorar su nivel educativo, y cuenten con
los medios para tener acceso a un mayor bienestar, también podemos
argumentar que la RIEB es el resultado de un extenso número de ajustes
curriculares orientados a mejorar el aprendizaje y centrar la atención en los
estudiantes.
No podemos hoy día concebir a la RIEB como una Reforma radical, pues algunos
de sus rasgos ya estaban presentes desde la reforma curricular que le precedió;
sin embargo, el enfoque de Educación por Competencias sí resultó novedoso y
profundo.
69
4.6. El Diseño Educacional de la RIEB por Desarrollo de
Competencias
La Educación por Competencias se generalizó en todo el mundo con gran fuerza
desde finales del siglo pasado. Las reformas del Sistema Educativo Mexicano
emprendidas en la última década y que comprenden todos los niveles tienen un
elemento en común: un Currículo con un enfoque basado en Competencias. Al
igual que en otros países, en México estamos viviendo una efervescencia por las
Competencias; no obstante, la confusión y la incertidumbre parecen ser el signo
distintivo de estas reformas. Es cierto que el concepto de competencias es
polisémico y complejo, que no existe una teoría unificada que sustente este
enfoque y que carecemos de experiencia en la puesta en práctica de un currículo
basado en competencias. Si a esto le sumamos la dificultad propia que entraña la
evaluación del aprendizaje, diremos que las condiciones están puestas para que
la ambigüedad y el desconcierto reinen en los centros educativos, tal como está
sucediendo. Este artículo tiene como objetivo contribuir al debate teórico actual en
torno a la evaluación de competencias, así como aportar algunos rudimentos de
tipo metodológico que permitan a los profesores mejorar sus concepciones y
prácticas de evaluación.
La Educación por Competencias es un tema que ha resurgido en todo el mundo
con un brío inusitado desde finales del Siglo XX y especialmente en lo que va del
presente. Es común encontrar constantes referencias a conceptos tales como
formación por competencias, aprendizaje por competencias, currículo basado en
competencias, evaluación de competencias, entre otros. Se alude a las
Competencias Básicas o Clave (key competences) para la Educación Básica
Obligatoria y a las Competencias Profesionales para la Educación Superior.
Existen distintos enfoques y clasificaciones de las competencias, según el marco
teórico y cultural que se adopte.
Las reformas del Sistema Educativo Mexicano puestas en marcha en la última
década abarcan todos los niveles, desde Preescolar hasta la Universidad; dichas
reformas tienen un elemento común que comparten todos los tramos de
enseñanza: Un Currículo con un enfoque basado en Competencias.
70
En otro ámbito el enfoque por competencias propuesto por Philippe Perrenoud en
2010 amplio y comprensivo está orientado por una perspectiva socio-
constructivista.
Según Perrenoud, el enfoque por Competencias nos obliga a interesarnos por la
vida futura de aquellos que no llevarán a cabo estudios superiores, y a
prepararlos para lo que verdaderamente les espera. Este enfoque amplía el
sentido de escolaridad, y lo vincula a las prácticas sociales y a la vida; lo vuelve
accesible para quienes no iniciaron, desde la escuela primaria, un largo camino
hacia los estudios superiores. Desde esta lógica, este enfoque podría otorgarle
mayor sentido a la profesión docente y modificar la relación pedagógica, al
imprimirle un significado más cooperativo y menos conflictivo. En el desarrollo de
competencias, el formador debe estar junto al estudiante, acompañándolo como
un asesor y estimulándolo a reflexionar, en lugar de sólo volcarse en los
conocimientos que deberán ser asimilados.
Al igual que ocurre en otros países, en México se promovió el enfoque por
competencias desde las instancias oficiales, a partir del momento en que se puso
en marcha un ambicioso proyecto de Reforma.
Un Currículo por Competencias demanda un cambio sustancial en las
concepciones y prácticas de evaluación del aprendizaje por parte del profesorado.
Dado que las competencias requieren tiempo para experimentarse y ejercitarse
hasta que se consigue un nivel de desarrollo satisfactorio que ha sido ya
establecido, necesariamente habrá que reducir los contenidos del currículo, elegir
entre aquellos que en verdad resulten esenciales para el logro de una ciudadanía
activa o para el ejercicio de una profesión en el caso de la Educación Superior. Un
Currículo saturado de contenidos (academicista o enciclopédico, como lo
denominan algunos) no casa bien con el enfoque de competencias; éste demanda
un cambio significativo en la cultura escolar si en realidad se espera una auténtica
transformación educativa.
Habrá que considerar que la evaluación de las competencias siempre será una
aproximación al grado de dominio alcanzado en un momento determinado y de
ninguna manera una medición exacta de su consecución por parte del alumnado.
Además, como las competencias requieren tiempo para su desarrollo y
maduración, lo más probable es que el dominio pleno de algunas de ellas en
71
realidad se logre fuera del contexto de la escuela, en otro momento posterior y
lejos de la mirada del profesor/evaluador, pues será en escenarios de la vida real
en situaciones inéditas o poco convencionales cuando el alumno realmente pueda
probar el dominio que posee de las competencias que la escuela intentó promover
mediante el proceso formativo.
No cabe duda que a los estudiantes del Siglo XXI les ha tocado afrontar una
educación cada vez más competitiva y desafiante. Por el bien de las nuevas
generaciones, los educadores tenemos el compromiso ético de mejorar la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. A pesar de las múltiples críticas que el
enfoque de competencias en educación ha recibido, algunas con razón y otras sin
fundamento, la formación por competencias puede ser una posibilidad real de
cambio y no mera retórica.
4.7. ¿Qué son las Competencias?
El Proyecto Tuning Europeo, define la Competencia como una combinación
dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y
responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un Programa
Educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso
educativo.
En las últimas décadas el discurso de las competencias ha entrado con mayor
fuerza al campo de la Educación en general y al campo de la formación de
profesionales, incluidos los profesores. La introducción de Modelos Educativos
por Competencias ha buscado la innovación de los procesos formativos en
proporción de las necesidades y requerimientos de la sociedad del conocimiento,
dicha propuesta está caracterizada por ser una línea de acción de carácter
integrador sustentada en la articulación de la Educación Básica.
Competencia es una movilización de saberes que el individuo pone de manifiesto
en situaciones tanto comunes como complejas de la vida diaria y que le ayudan a
visualizar un problema, a poner en práctica los conocimientos pertinentes para
resolverlo, y reestructurarlo en función de la situación, así como a extrapolar o
72
prever lo que hace falta22.
Considerando que las competencias se construyen cuando se afronta una tarea
en una situación determinada, toda competencia implica tomar decisiones,
elaborar juicios, clarificar valores o perspectivas éticas y afrontar situaciones, etc.
Una competencia se construye, se sitúa en contextos pertinentes y requiere de
una práctica reflexiva.
Con la Educación se propicia una construcción en espiral en la acción, donde los
conocimientos son percibidos como herramientas útiles para la resolución de
problemas. Por ello la Educación cambia la lógica habitual de la transposición
didáctica. En la lógica de la transposición didáctica en Educación, el punto de
partida consiste en ubicarse en las demandas del contexto, a fin de proceder a la
identificación y análisis de situaciones sociales o tareas a las que enfrentar para
decidir que conocimientos son los más pertinentes para enseñar, en relación con
las prácticas profesionales identificadas como prioritarias, las cuales tendrán un
carácter endémico o único dentro de cada centro escolar.
En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al alumno el
desarrollo ideal del mismo o las rutas óptimas que conducen a la realización o
solución de problemas. Asimismo, se deben revisar las condiciones que limitan o
favorecen la realización del procedimiento y las situaciones conflictivas más
comunes. Como se ha mencionado anteriormente, se busca consolidar las
capacidades docentes dentro del ámbito de la autoevaluación para fortalecer la
toma de decisiones en torno a la apremiante necesidad de darle un nuevo
enfoque y reorientación hacia la profesionalización, con respecto a las
modalidades e instrumentos necesarios en función de los objetivos de gestión
estratégica de la Institución Educativa.
Todo con el interés de generar un permanente proceso de retroalimentación para
contribuir a la mejora sustancial de la relación enseñanza-aprendizaje.
Considerando sus ventajas y limitaciones este quehacer permite dar validez y
confiabilidad a la labor docente así como marcar las pautas de corrección dentro
de la interpretación de los resultados obtenidos, generando un contexto acorde a
la reflexión y a la planificación futura.
22 Secretaría de Educación Pública. Plan de Estudios 2011, México. Pág. 42.
73
Reconociendo fortalezas, debilidades, riesgos y áreas de oportunidad se puede
aspirar a mejorar la calidad de la educación de manera cualitativa y cualitativa ya
que permitirá modificar y perfeccionar todo aquello que no se ajuste a la misión,
visión y objetivos del centro educativo.
De tal forma que se consolide una meta-evaluación que incorpore el modelo
curricular y la acción formativa, la pertinencia y dominio metodológico y
conceptual a fin al área académica.
Dada esta situación, las acciones del cuerpo docente deberán de constituirse en
un auténtico proceso de investigación como actividad creativa al servicio de la
comunidad. A nivel de Gestión Académica las transformaciones a nivel de
impacto de las instituciones educativas dependerán en gran medida de los
recursos humanos y materiales, así como de la normatividad que se aplique, así
como a nivel de acuerdos o principios de acción, y por otra parte, el potencial
innovador de las relaciones e interacciones a nivel estratégico institucional,
incorporando actores del proceso y líneas de acción dentro de la praxis.
Innovar implica una valoración necesaria que adopta un sentido positivo, todo
cambio supone una innovación, pero toda innovación requiere indudablemente un
compromiso moral por parte de los docentes que lo impulsan, teniendo implícita
una contribución a profesionalización en el mediano y largo plazo. Considerando
que toda transición obliga a una reorientación, reinterpretación y
recontextualización de prácticas, así como de recursos que dentro de otros
procesos se han construido y adquieren un nuevo significado.
Así, los mayores niveles de innovación deberán de estar asociados a altos niveles
de estabilidad, donde la articulación entre estabilidad y cambio se apoyen en dos
líneas fundamentales: las tradiciones pedagógicas que forman parte de la propia
cultura organizacional y el apoyo institucional que estará en relación directa con
el tipo de liderazgo ejercido dentro de la comunidad.
De tal manera que no se trata de inventar nuevas prácticas, sino de identificar la
necesidad de recuperar modelos, dispositivos y estrategias, que si bien ya
existen, pero que al ser recontextualizados se ajustan a las singularidades propias
del proyecto de innovación de esta investigación.
Dado lo anterior dentro del orden institucional se requiere que se implemente la
innovación más allá del individuo o del equipo, ya que el interés deberá de estar
74
centrado en el principio de la sustentabilidad para darle una visión integradora y
proactiva dentro de la pertinencia y relevancia de sus alcances.
Considerar la movilización de conocimientos implica la utilización de todos los
recursos posibles dentro de un contexto específico y dentro de una tarea
concreta. Es decir conocimientos, habilidades, valores y actitudes integrados o
expuestos ante una realidad o problemática explicita y contundente. Cabe la
posibilidad de aclarar que no es lo mismo capacidad que competencia, ya que la
primera es pasiva o potencial y la segunda infiere una acción directa de
conductas, comportamiento y capacidad.
La capacidad de resolución de problemáticas concretas obliga a una formación
integral para potencias todas las capacidades de cualquier individuo. La
concepción de competencia plantea la reformulación de planes y programas de tal
manera que puedan establecerse perfiles de egreso.
No obstante existe una controversia en torno a si se desplaza a los saberes
generales, al avocarse en su mayor parte a elementos específicos adecuados al
mercado de trabajo. Inclusive existen propuestas que determinan que no hay
competencias sin saberes. No obstante, el verdadero debate debería de llevarnos
a definir cuáles son las finalidades de la escuela y la educación.
“Esta oposición entre saberes y competencias es, a la vez, fundada e injustificada:
justificada porque la mayoría de las competencias movilizan ciertos saberes;
desarrollar competencias no significa dar la espalda a los saberes, al contrario;
Esta fundamentada, porque no se pueden desarrollar las competencias en la
escuela sin limitar el tiempo consagrado a la asimilación de saberes”23.
Toda competencia se depura y perfecciona; hay que saber confrontar la realidad
perfeccionando nuestras capacidades, ya que nada es estático, y todo responde a
una movilidad permanente para mejorar las condiciones, y lo que creemos nos
llevara a mejorar todo lo que hacemos. Siempre debemos de estar preparados
para los cambios explorando nuevas áreas.
Nos permite confrontar nuestros propios dilemas llevándonos a una reflexión de
nuestros actos, superando límites y a su vez movilizando saberes, habilidades,
23 Philippe Perrenoud. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, México, 2008,
Editorial Grao, Pág. 110.
75
actitudes, valores lo cual representa a las competencias para la vida bajo
situaciones reales. Los procesos vivenciales están provistos de riesgos,
incertidumbres y toma de decisiones, siempre debemos de reflexionar y
establecer un proceso permanente de revaloración de nuestras acciones como
docentes y como individuos para establecer nuestros propósitos y rutas.
La renovación nos lleva al autoaprendizaje, ya que tener aciertos y errores es
parte de la práctica y de acción, pero finalmente lo importante será revalorarlos
en el tiempo. Loa proyectos de vida surgen como parte de nuestra visión a futuro
considerando metas, objetivos y propósitos tomando en cuenta costos y
beneficios que involucran aspectos materiales, humanos y afectivos en el
En el marco del debate académico, se reconoce que existen diferentes
acepciones del término competencia, en función de los supuestos y paradigmas
educativos en que descansan. La perspectiva sociocultural o socio-constructivista
de las competencias aboga por una concepción de competencia como
prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos
saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita,
para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas
complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este caso, se
requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, reconstruya
el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles
cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da
sustento a su forma de actuar ante ella.
Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y
movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos
en el marco de una situación educativa en un contexto específico. Esta
caracterización tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de criterios:
Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la
pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas. Las
competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos
explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de
actuación de acuerdo con procesos históricos y culturales específicos.
Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación
auténtica debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que
76
consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de
una competencia.
1.- Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y
evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe
entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto
determinado y para una familia de situaciones o problemas específicos.
2.- Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión
crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y
experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.
3.- Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de
complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad,
representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones
intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se
constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo
del estudiante.
4.- Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica.
Se desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación
con fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme
en un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea
movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje.
Derivado de lo anterior, en este Plan de Estudios, se entiende como Competencia
al desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un
individuo en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se
le presente en los distintos ámbitos de su vivir.
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los
resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz
de hacer al término de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten
aprender de manera autónoma en el contexto académico y a lo largo de la vida.
El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas
específicos, por lo que una enseñanza por competencias representa la
oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares,
77
en términos de su trascendencia personal, académica y social. En el contexto de
la formación de los futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prácticas
educativas hacia el logro de aprendizajes significativos de todos los estudiantes,
por lo que conduce a la concreción del currículo centrado en el alumno.
En el enfoque basado en Competencias la evaluación consiste en un proceso de
recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la
intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un
marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos
y los criterios de desempeño y en identificar aquellas áreas que requieren ser
fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil
y en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento
de que las competencias son expresiones complejas de un individuo, su
evaluación se lleva a cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeño
elaborados ex profeso.
De esta manera la evaluación basada en competencias implica, entre otros
aspectos, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición
de evidencias, así como los criterios de desempeño que permitirán inferir el nivel
de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y
conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se
requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores en la acción.
Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la
sumativa de acreditación/certificación de los aprendizajes establecidos en el plan
de estudios y la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos
aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos.
Dicho de otro modo, la función sumativa puede caracterizarse como evaluación
de competencias y la evaluación formativa como evaluación para el desarrollo de
competencias ya que valora los procesos que permiten retroalimentar al
estudiante.
Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias, se caracteriza
por centrarse en las evidencias de los aprendizajes (definidos en parámetros y en
criterios de desempeño) y por ser integral, individualizada y permanente; por lo
tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de
78
puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la
actividad del sujeto que se evalúa.
Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como
evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo
de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos
que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los
valores en la resolución de problemas. Requiere además, seleccionar métodos y
estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo anterior, es
posible utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos,
casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros.
4.8. La Práctica y la Gestión Educativa de la Escuela Primaria en
el Marco de la RIEB
La gestión se caracteriza por una visión amplia de las posibilidades reales de una
organización para resolver alguna situación o para alcanzar un fin determinado.
Podemos afirmar que gestión es el conjunto de acciones integradas para el logro
de un objetivo a cierto plazo; es la acción principal de la administración y eslabón
intermedio entre la planificación y los objetivos concretos que se pretenden
alcanzar.
El concepto gestión tiene al menos tres grandes campos de significado y de
aplicación. El primero, se relaciona con la acción, donde la gestión es el hacer
diligente realizado por uno o más sujetos para obtener o lograr algo; es una forma
de proceder para conseguir un objetivo determinado por personas. Es decir, está
en la acción cotidiana de los sujetos, por lo que se usan términos comunes para
su designación. Al sujeto que hace gestión, se le conoce como gestor y a la
acción misma de hacer la gestión se le conoce como gestionar.
El segundo, es el campo de la investigación, donde la gestión trata del proceso
formal y sistemático para producir conocimiento sobre los fenómenos observables
en el campo de la acción, sea para describir, comprender o para explicar tales
fenómenos. En este terreno, la gestión es un objeto de estudio de quienes se
79
dedican a conocer, lo que demanda la creación de conceptos y de categorías
para analizarla.
El tercer campo, es el de la innovación y el desarrollo, en éste se crean nuevas
pautas de gestión para la acción de los sujetos, con la intención de transformarla
o mejorarla, es decir, para enriquecer la acción y para hacerla eficiente, porque
utiliza mejor los recursos disponibles; es eficaz, porque logra los propósitos y los
fines perseguidos, y pertinente, porque es adecuada al contexto y a las personas
que la realizan.
Estas nuevas formas de actuación se pueden construir a partir de la reflexión de
los sujetos sobre su propia acción (lo que expresa autonomía y capacidad de
auto-transformación); el diseño y la experimentación de formas renovadas de
acción basadas en el conocimiento producido por la investigación (lo que supone
procesos de formación y aprendizaje); y la invención de nuevas formas de acción
sustentadas en la generación de herramientas de apoyo a la acción (lo que exige
la difusión y el desarrollo de competencias para su uso). Gracias al proceso de
innovación de la gestión, se han generado conceptos que detonan una actuación
distinta de los sujetos.
La gestión en el Campo Educativo se ha clasificado, para su estudio, en tres
categorías de acuerdo con el ámbito de su quehacer y con los niveles de
concreción en el sistema: institucional, escolar y pedagógica. La cristalización de
las acciones en los distintos niveles de gestión perfila un modelo de gestión
educativa; que apuesta a enfocar su organización, su funcionamiento, sus
prácticas y sus relaciones hacia una perspectiva gestora de resultados
educativos; así, el papel de los actores escolares cobra especial relevancia
porque centran su atención en la generación de dinámicas internas de cambio,
que parten de revisar cómo hacen lo que hacen y qué resultados están
obteniendo. La misma dinámica de trabajo implica una preocupación de éstos por
hacer mejor las cosas, pero no de manera aislada, sino en conjunto con los
demás miembros de la comunidad escolar.
Este enfoque supone la construcción de una cultura de colaboración entre los
actores quienes, basados en el convencimiento colectivo de su capacidad para
gestionar el cambio hacia la calidad educativa, según Hopkins & Reynolds (2006),
empeñan sus esfuerzos por hacer sostenible ese cambio al actuar de manera
80
deliberada por la transformación de sus propias prácticas como condición para
mejorar los aprendizajes de los alumnos; de acuerdo con Bolívar (1999), es
preciso formar comunidades que se preocupen por aprender a hacer mejor las
cosas. Finalmente, como lo señala Hopkins, hacer una buena escuela depende
de cada escuela.
Las ideas fuerza de la gestión institucional, escolar y pedagógica sostienen que,
en contextos inciertos y en condiciones cambiantes, es preciso reinventar,
sistematizar y mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prácticas y cultura
de las organizaciones educativas. Se propone que no sólo las Escuelas Públicas
Mexicanas, sino todas las estructuras del Sistema Educativo Nacional adopten y
adapten el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE).24
Las escuelas hoy día se han convertido en verdaderas organizaciones complejas,
las cuales requieren de agentes que redimensionen el proceso de gestión con
perfiles profesionales en la coordinación de grupos humanos, lo cual habrá de
impactar directamente en los resultados cotidianos de la actividad escolar
reconsiderando la posibilidad de mejorar la calidad del servicio, todo esto manera
consiente y con un verdadero compromiso social.
Así, los retos serán concebidos como genuinas áreas de oportunidad donde la
innovación será susceptible a la renovación de estructuras y procesos para el
desarrollo institucional, para que este sea flexible, congruente a una realidad
concreta, viable y pertinente al entorno de las situaciones y problemáticas
identificadas previamente.
Desde el parámetro socio-cultural, la innovación se caracteriza por las
interacciones entre las condiciones sociales, culturales, contextuales y personales
entre los agentes educativos con miras al crecimiento individual e institucional, de
tal forma que debe de considerar una tendencia dinámica y multidimensional.
Todas las instituciones educativas se fortalecen en el marco de una gestión
descentralizada, participativa y efectiva sustentada dentro de una verdadera
rendición de cuentas, con renovación de sus componentes considerando el
trinomio escuela-familia- comunidad.
24 Secretaría de Educación Pública, Modelo de Gestión Educativa Estratégica, México 2010. Pág.
46.
81
Como agentes del cambio el cuerpo directivo y docente, la motivación de los
padres de familia los logros alcanzados de los alumnos deberán estar en relación
directa con la cultura y el clima organizacional dé cada escuela. De tal forma que
los educandos, como entes en proceso formativo, requieren de un guía y un
orientador que les conduzca a la construcción efectiva del conocimiento,
desarrollando las competencias básicas acordes al perfil de egreso de educación
básica, recordando que las expectativas del educando y de los padres de familia
deben de ser las expectativas del maestro y que mucho de lo que realicen en
conjunto se traducirá en el éxito o en el fracaso escolar.
Con todos los nuevos planteamientos en materia de Política Educativa el 7 Marzo
del 2013 se promulgó el Acuerdo 717 para los Programas de Gestión Escolar, en
el cual se emiten los lineamientos para que las escuelas de Educación Básica
centren su interés en los procesos de aprendizaje de los alumnos, introduciendo
elementos de mejora en áreas de infraestructura, condiciones de operación y
condiciones de participación. Considerando que la Escuela es el centro del
Sistema Educativo de tal forma que se potencialice el aprovechamiento de los
alumnos.
Objetivos Generales para fortalecer la Gestión Escolar:
-Mejora de las competencias de Lectura, Escritura y Matemáticas de los alumnos.
-Vigilancia de la Normalidad Mínima de operación de todas las escuelas.
-Disminución del rezago y abandono escolar.
-Garantizar el acceso, permanencia y egreso de la educación básica.
-Desarrollo de una buena convivencia escolar.
-Fortalecimiento de la participación social, la supervisión escolar, los Consejos
Técnicos Escolares y de Zona, además de la evaluación educativa.
-Disminución de la carga administrativa.25 .
25 Secretaría de Educación Pública. Acuerdo Número 717, Diario Oficial de la Federación. Marzo
7, 2014, Pág.3.
82
Para alcanzar el cumplimiento de todas estas metas el Plan Nacional de
Desarrollo del presente sexenio propone utilizar los resultados de la Evaluación a
manera de retroalimentación para la mejora continua en cada ciclo escolar.
Desarrollando también, una planeación anual de actividades, con metas
verificables puestas en conocimiento a través del diseño y monitoreo la ruta de
mejora generada al interior de las juntas colegiadas, la cual estará enfocada al
máximo logro y a resultados que garanticen la inclusión y la equidad en el
Sistema Educativo. Donde existan compromisos y mecanismos de apoyo en los
cuales todos los involucrados participen de manera corresponsable en la mejora
de los aprendizajes.
Lograr que las escuelas, fortalezcan su autonomía de gestión, requieren de
muchos cambios principalmente de la redefinición del liderazgo del director; del
trabajo colegiado de los colectivos docentes; de la supervisión permanente de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje que se producen en las aulas; de la
asesoría y apoyo para el desarrollo escolar y del involucramiento de los padres de
familia y de la comunidad en general para que de manera colaborativa todos
seamos participes en la toma de decisiones y nos corresponsabilicemos también
de los logros educativos.26
4.9. El Aprendizaje Colaborativo una nueva forma Interpersonal
de Diálogo Docente del Siglo XXI
El ser humano nació para vivir en sociedad, su sentido de vida es social y su
desarrollo humano espiritual y profesional lo alcanza en plenitud cuando es en
interacción con otros. Lo mismo ocurre con el aprendizaje. Si bien es cierto, el
aprendizaje tiene una dimensión individual de análisis, conceptualización y
apropiación, éste se desarrolla en su mejor forma a través del aprendizaje en
colaboración con otros.
26 Ibid. Acuerdo Número 717, Pág.5.
83
El término Aprendizaje Colaborativo”, se ha desarrollado y gestado a través de
distintas vertientes que buscan aproximarse a su significado. Así, la literatura nos
presenta diferentes clasificaciones: Grupos de Aprendizaje (Learning Groups),
Comunidades de Aprendizaje (Learning Communities), Enseñanza entre Pares
(Peer Teaching), Aprendizaje Cooperativo (Cooperative Learning), y Aprendizaje
Colaborativo (Collaborative Learning).
Para Pierre Dillenbourg, la definición de aprendizaje colaborativo es “la situación
en la cual una o más personas aprenden e intentan aprender algo en forma
conjunta”.27
El aprendizaje cooperativo si bien es una estrategia fundamentada y requerida
dentro de la Reforma Educativa y utilizada en los distintos niveles del Sistema
Educativo. Los grandes beneficios que aporta deberán de estar representados
tanto en lo que se refiere al rendimiento académico del alumnado, así como en su
influencia en el desarrollo de habilidades sociales y personales. Estas ventajas se
manifiestan en el alumnado de distintos niveles educativos y edades, y de
manera particular como objeto de estudio dentro de esta investigación a nivel
secundaria, en distintas áreas curriculares y en tareas diversas.
Bajo el entendido que estas no se producen o se definen de manera inmediata,
sino que requieren una serie de estructuras y procedimientos para un diseño de
actuación educativa que considere las condiciones necesarias bajo las que
podemos obtener los mejores resultados. La prioridad para el cuerpo docente, por
tanto, se sitúa en la búsqueda y creación de entornos de enseñanza-aprendizaje
que cumplan con un principio integrador, de tal manera que los educandos
puedan beneficiarse del potencial formativo que representa el trabajo
colaborativo.
Dentro de la conceptualización teórica del aprendizaje cooperativo comenzaremos
en este capítulo por realizar una clarificación conceptual de los distintos términos
que encontramos cuando nos acercamos a este campo disciplinar, siendo éste el
punto de partida para adentrarnos en la revisión de la fundamentación teórica del
aprendizaje cooperativo, marco teórico en el que contextualizamos nuestro trabajo
de investigación.
27 Pierre Dillenbourg. What do you mean by collaborative learning?. Oxford, 1999. Elsevier, Pág.5.
84
El principio de cooperación supone considerar procesos y estructuras de
aprendizaje donde habrá de presentarse un cambio sustancial en las formas de
interacción entre el alumnado, entre docentes y de manera consecutiva entre
ambos: compartir tareas entre todos contribuye al logro de una meta común y el
aprendizaje personal se conseguirá sólo si todos y cada uno de los miembros lo
han conseguido también.
Para Pujolas28 los miembros de un grupo de aprendizaje cooperativo tienen una
doble responsabilidad: aprender lo que el profesorado les enseña y contribuir a
que lo aprendan sus compañeros, así como también el profesorado que utiliza el
aprendizaje cooperativo debe tener presente una doble finalidad:
Impulsar en el alumnado y el profesorado de la institución educativa un proceso
de enseñanza-aprendizaje de los contenidos dentro de un contexto
interdisciplinario, donde se permita visualizar el trabajo en equipo como
competencia profesional. Es decir “cooperar para aprender y aprender a
cooperar.
4.10. La Mediación Pedagógica y los Ambientes de Aprendizaje
sugeridos en la RIEB
Dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje es de vital importancia definir
la mediación ya que representa la esencia de nuestro quehacer cotidiano, pues
representa una relación directa con el logro del perfil de egreso deseado y se
considera la vía más efectiva hacia los aprendizajes esperados.
Mediación para Laura Frade “Es un proceso que se lleva a cabo entre el sujeto
que enseña, más experimentado, y otro que aprende; su objetivo es lograr que el
segundo interiorice los conocimiento que define el primero”. 29
La mediación es un estilo de intervención educativa, no frontal ni impuesta, sí
intencionada, consciente, significativa y trascendente. Es acción recíproca entre al
menos dos personas que comparten una experiencia de aprendizaje y en donde
una de ellas (el mediador) por su nivel acompaña y ayuda a la(s) otra(s) a
28Pere Pujolas Maset. Nueve ideas clave, el aprendizaje cooperativo. Barcelona, 2008, Pág.72. 29 Laura Frade. Desarrollo de competencias en Educación desde preescolar hasta bachillerato.
México, DF, 2009. Inteligencia educativa. 2ªedición, Pág. 278.
85
moverse en su zona de desarrollo potencial contribuyendo entre otras cosas a
que ésta le encuentren sentido y significado a lo que hace y quiere lograr.
El ser mediador en Educación no implica ser el ejecutor de todo lo se que
desencadena al estar frente a un grupo, o el asumir responsabilidad en
situaciones adversas, esto va más allá de orientar, diseñar planear, evaluar y
dirigir la enseñanza. El profesor es el mediador fundamental entre la teoría y la
práctica educativa. Las características de su trabajo profesional le confieren a un
papel regulador y transformador de toda iniciativa externa que pretenda incidir en
la dinámica de las aulas.
Por ello para habría que conseguir el propósito curricular para los aprendizajes
esperados, movilizando saberes, y se dé una mediación en la enseñanza por lo
que exige al docente cierta competitividad y dominio de saberes para poder actuar
de manera congruente a los contexto y requerimientos específicos del proceso
formativo.
Esta mediación se realiza sin pensar ya que los esquemas lo hacen por sí solos
actuando un inconsciente práctico a través de un doble proceso. Por un lado, en
el plano cognitivo, el profesor interpreta y valora las informaciones exteriores que
recibe, sean estos modelos educativos o instrucciones curriculares, desde sus
propios esquemas de conocimiento.
Por otro lado, el enseñante se conduce en la clase como un práctico que toma
innumerables decisiones sobre su comportamiento, y está influido por su sistema
de creencias y opiniones donde intervienen algunas variantes (emocionales,
actitudinales, cognitivas). Esta doble dimensión evidencia la importancia que tiene
el hacer explícitos sus esquemas de conocimiento profesional y analiza la relación
de estas a su actuación en el aula.
4.11. El Concepto de Autoevaluación
En el Programa Sectorial de Educación (PSE)30, se habla de asegurar el
conocimiento y buen manejo del currículo por parte de los docentes, además, de
30 Programa Sectorial de Educación 2013-2018. Diario Oficial de la Federación, México, 2013.
86
dotarlos de los instrumentos necesarios para tener apoyo suficiente. En este
punto es preciso indicar que para identificar las áreas de oportunidad y las fallas
en el conocimiento del currículo es necesario mantener una autoevaluación
continua. No existe una mejor manera de mostrar cuales son las habilidades que
un profesional docente necesita cubrir más que a través de un proceso de
identificación y reflexión profunda del quehacer cotidiano.
También, se considera impulsar el uso de evaluaciones para diseñar estrategias
pertinentes para el desarrollo profesional docente. En estas evaluaciones, la
autoevaluación debe estar fuertemente incluida pues es en ella, en la que el
docente encuentra una fuente inagotable de información valiosa y de primera
mano para efectuar cambios en el desarrollo de la profesión. El buen
funcionamiento de toda institución descansa en gran medida en las acciones de
evaluación que se realicen en ella, pues los resultados que arrojan dichos
procesos permiten tomar decisiones de diversa índole y dentro de un buen
proceso de evaluación la parte final y medular es la autoevaluación. La figura del
docente actualmente es reconocida como eje articulador de las actividades de
enseñanza, tanto a nivel de política educativa nacional como en el discurso de la
calidad de la educación.
De tal forma que los retos implícitos en la profesión docente son muy grandes, por
un lado, todo docente debe cumplir con las exigencias institucionales, tanto
contextuales como históricas, de su centro de trabajo, por otro debe cubrir un
perfil profesional pertinente a la edad de los estudiantes con las que labora y por
otro debe ser competente en diferentes áreas.
Así, el docente debe ser capaz de afrontar los deberes y los dilemas éticos de la
profesión. Entre las prioridades del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, se
menciona que nuestro sistema educativo debe perfeccionarse para estar a la
altura del mundo globalizado en el cual estamos inmersos. De tal manera que la
participación y capacitación activa de los docentes es prioridad nacional.
Un docente que domina el currículo, que maneja estrategias y se compromete con
el desarrollo intelectual de sus alumnos, es un docente capacitado, que se
autoevalúa y reflexiona con frecuencia, aquel que no deja este proceso para el
final del ciclo y como parte de un sistema de cumplimiento administrativo. Hoy,
más que antes, los docentes deben ser capacitados para fortalecer el vínculo
87
necesario entre la educación, la investigación y el sector laboral de aquellos a
quienes educan.
Algunos de los aspectos a autoevaluar para valorar la visión propia del docente
sobre su trabajo son: asistencia, puntualidad, experiencia, cumplimiento de plan y
programas, dominio del currículo, uso de materiales de apoyo, ambientes de
aprendizaje, tiempos didácticos, uso de libros de texto, comunicación con
alumnos, padres y autoridades, etc. Consideremos a la autoevaluación como
una herramienta que, si se hace frecuentemente y se aplica bien, puede contribuir
de manera importante a sustentar decisiones de mejora por parte de los docentes.
En la medida en que los docentes conocen aquello en lo que pueden mejorar y
aquello que ya dominan, pueden concretar objetivos a corto, mediano y largo
plazo que estén directamente relacionados con la mejora y la calidad educativa.
En términos psicológicos la autoevaluación se basa en la autovaloración, en la
sensibilización, la autorreflexión, la valoración, la confrontación, la autovaloración-
valoración grupal, y la determinación de criterios valorativos.
Existiendo la posibilidad de múltiples beneficios tales como:
-Identificación clara y oportuna de los objetivos y metas propuestas.
-Generar una cultura organizacional favorable hacia la autorregulación.
-Potencializar el nivel de logro de las actividades que se están realizando de
manera oportuna.
-Redimensionar las estrategias hacia nuevas áreas de oportunidad.
Para alcanzar lo anterior se deben de cumplir con los requerimientos básicos
referidos al conocimiento especializado, actualización, estándares de la práctica
docente y al desempeño esperado considerando:
1.- Desarrollo Pedagógico: Aquel que comprende la forma en que a través de la
enseñanza, el docente promueve el desarrollo de competencias en los alumnos.
Considerando elementos como la planeación de clase o de secuencias
didácticas, desarrollo de clase, evaluación de los aprendizajes y uso de materiales
didácticos.
2.-Desarrollo Profesional: Aquella que se refiere a los procesos mediante los
cuales el profesor alcanza niveles más altos de competencia profesional,
88
considerando las actividades realizadas por el docente en dos modalidades:
-Actualización formal del docente convocada por las autoridades educativas.
-Actualización autónoma que realiza el docente de manera independiente para
promover su propio desarrollo profesional.
El proceso de la autoevaluación es una herramienta para recolectar información,
cuyo análisis permitirá ampliar el conocimiento sobre la propia práctica educativa
y con ello establecer mecanismo para su mejora. Representa una alta
responsabilidad profesional, debido a que es el propio docente quien realiza un
análisis de su trabajo y con base en los resultados realiza ajustes y cambios.
La autoevaluación constituye en fuerza potenciadora para la transformación,
permite al docente compararse con un patrón establecido e interiorizar sus
necesidades y establecer nuevos objetivos, que impulsen la solución de las fallas
detectadas. Todo esto con el objetivo final de contribuir a operar cambios
profundos en la práctica educativa actual. La autoevaluación facilita la teoría del
cambio y promueve una cultura innovadora en la escuela.
Cuando el docente hace un sincero análisis de sus propias características del
desempeño, fuerzas e insuficiencias, genera su crecimiento profesional y
humano. Implica el perfeccionamiento de las diferentes formas, procedimientos,
métodos y niveles para la comunicación y su actividad pedagógica. La
autoevaluación posibilita la reflexión crítica para el propio perfeccionamiento del
docente.
4.12. La Autoevaluación en los Documentos Normativos
Nacionales e Internacionales
De acuerdo a Philippe Perrenoud el docente debe ser capaz de afrontar los
deberes y los dilemas éticos de la profesión.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2013-201831 se menciona que nuestro Sistema
Educativo debe perfeccionarse para estar a la altura del mundo globalizado en el
31 Ibíd.
89
cual estamos inmersos. De tal manera que la participación y capacitación activa
de los docentes es prioridad nacional. Un docente que domina el currículo que
maneja estrategias y se compromete con el desarrollo intelectual de sus alumnos,
es un docente capacitado, que se autoevalúa y reflexiona con frecuencia, aquel
que no deja este proceso para el final del ciclo y como parte de un sistema de
cumplimiento administrativo.
Si bien, la abundancia de la información, nos ubica con desventajas laborales, por
el fácil acceso a conocimientos que antes eran exclusivos del maestro. Hoy, más
que antes, los docentes deben ser capacitados para fortalecer el vínculo
necesario entre la educación, la investigación y el sector laboral de aquellos a
quienes educan.
Por otro lado, en el Plan Nacional de Desarrollo un apartado se dedica
completamente al tema del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa por
sus siglas (INEE), creado por Decreto Presidencial el 8 de agosto de 2002 y que a
partir de febrero del 2013, se convierte en una entidad autónoma encargada de
elaborar los instrumentos de evaluación, evaluar y dar uso adecuado de la
información estadística generada para el diseño de las nuevas políticas
educativas.
El INEE, cuenta con cuestionarios tipo escala de auto-aplicación, en los cuales los
propios informantes eligen entre varias opciones predeterminadas de respuesta.
En general, son cuatro cuestionarios destinados a la autoevaluación (uno para
cada actor o grupo de actores: director, profesores, alumnos y padres de familia) y
otros tantos para la evaluación del desempeño que están destinados a los
mismos informantes pero en donde se valora a alguno o a varios de los otros
actores.
Entre los aspectos a autoevaluar por parte de los profesores, se encuentran
aspectos generales como el perfil profesional, la organización del aula, las
prácticas de enseñanza y evaluación, la relación didáctica y la comunicación con
los padres. Dentro de cada uno de estos rubros se califican aspectos específicos.
Por ejemplo, dentro del aspecto Perfil Profesional se trabaja específicamente el
90
cumplimiento de las condiciones básicas, la experiencia profesional, el nivel de
actualización, el dominio de los contenidos curriculares y el compromiso y
cumplimiento general de las funciones docentes. Esta autoevaluación de
desempeño docente maneja un rango de 0 a 4, donde el 4 es muy de acuerdo, el
3 es de acuerdo, el 2 en desacuerdo, el 1 muy en desacuerdo y el 0 no aplica.
Algunos de los aspectos a autoevaluar para valorar la visión propia del docente
sobre su trabajo son: asistencia, puntualidad, experiencia, cumplimiento de plan y
programas, dominio del currículo, uso de materiales de apoyo, ambientes de
aprendizaje, tiempos didácticos, uso de libros de texto, comunicación con
alumnos, padres y autoridades, etc. De un total de 50 ítems el último dice
textualmente. “En cada ciclo escolar trato de analizar mi práctica docente y
mejorarla si es necesario”. De ahi lo importante de la presente investigación, en la
cual; el aspecto medular es la frecuencia con la que los docentes podemos llevar
a cabo esta práctica tan necesaria para elevar la calidad de nuestra trabajo,
siendo nuestros propios jueces.
Consideremos a la autoevaluación como una herramienta que, si se hace
frecuentemente y se aplica bien, puede contribuir de manera importante a
sustentar decisiones de mejora por parte de los docentes.
La autoevaluación debe considerarse no solamente como una cualidad, sino
como un acto que trasciende el ámbito laboral, pues es una expresión genuina de
honestidad, es un acto que fomenta la autoconciencia y muestra madurez de la
personalidad.
En la medida en que los docentes conocen aquello en lo que pueden mejorar y
aquello que ya dominan, pueden concretar objetivos a corto, mediano y largo
plazo que estén directamente relacionados con la mejora y la calidad educativa.
En términos psicológicos la autoevaluación se basa en la autovaloración, en la
sensibilización, la autorreflexión, la valoración, la confrontación, la autovaloración-
valoración grupal, y la determinación de criterios valorativos.
La autoevaluación como técnica no se utiliza con frecuencia, motivo por el cual se
desconocen muchos de sus beneficios tales como:
91
1.- Tener una clara noción de los objetivos y metas propuestas.
2.- Generar una atmósfera favorable hacia la autoconciencia, responsabilidad y
autorregulación.
3.- Conocer el nivel de logro de las actividades que se están realizando de
manera oportuna.
4.- Propiciar el re-direccionamiento y el establecimiento de nuevas metas.
Dentro de las consideraciones que la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), hizo a México en el 2011 para que nuestro
desempeño educativo progrese de “adecuado” a “bueno” y después de “bueno” a
“excelente”, México deberá conseguir que el prestigio de la profesión docente
iguale el de otras profesiones más valoradas.
Sobre rendición de cuentas también se dice que “los maestros, directores y
demás miembros del personal escolar deben cumplir con los requerimientos
básicos referidos al conocimiento especializado, al ingreso a la profesión y a los
estándares de la práctica docente y al desempeño esperado”.
Para lograrlo se aconsejó al gobierno mexicano emprender las reformas
necesarias mediante:
1.- Fortalecer su sistema de evaluación centrado en los resultados del aprendizaje
de los alumnos.
2.- Tomar las medidas necesarias hacia la Evaluación Docente.
3.- Asegurar que todos los actores estén comprometidos y motivados para
mejorar el desempeño.
La Secretaría de Educación Pública (SEP), en su documento sobre formación
docente: “Hacia una Politica Integral para la formación y el desarrollo profesional
de los maestros de Educación Básica”, apunta que el desempeño docente debe
estar permeado por dos indicadores:
1.- Desarrollo Pedagógico: Aquel que comprende la forma en que a través de la
enseñanza, el docente promueve el desarrollo de competencias en los alumnos.
Este indicador abarca las siguientes actividades: planeación de clase o de
secuencias didácticas, desarrollo de clase, evaluación de los aprendizajes y uso
de materiales didácticos.
92
2.-Desarrollo Profesional: Aquella que se refiere a los procesos mediante los
cuales el profesor alcanza niveles más altos de competencia profesional, y amplía
la comprensión de sí mismo, de su rol, los contextos y de la carrera profesional.
También, contempla las actividades realizadas por el docente en dos
modalidades, la primera se refiere a la actualización formal del docente
convocada por las autoridades educativas y la segunda hace referencia a la
actualización autónoma que realiza el docente de manera independiente para
promover su propio desarrollo profesional.
El proceso de la autoevaluación es una herramienta para recolectar información,
cuyo análisis permitirá ampliar el conocimiento sobre la propia práctica educativa
y con ello establecer mecanismo para su mejora. Representa una alta
responsabilidad profesional, debido a que es el propio docente quien realiza un
análisis de su trabajo y con base en los resultados realiza ajustes y cambios.
La autoevaluación constituye en fuerza potenciadora para la transformación,
permite al docente compararse con un patrón establecido e interiorizar sus
necesidades y establecer nuevos objetivos, que impulsen la solución de las fallas
detectadas. Todo esto con el objetivo final de contribuir a operar cambios
profundos en la práctica educativa actual.
La autoevaluación como parte del proceso evaluativo estimula la capacidad de
autocrítica y aumenta el nivel profesional de los docentes en la autoevaluación.
Cuando el docente hace un sincero análisis de sus propias características del
desempeño, fuerzas e insuficiencias, genera su crecimiento profesional y
humano. Implica el perfeccionamiento de las diferentes formas, procedimientos,
métodos y niveles para la comunicación y su actividad pedagógica.
La autoevaluación posibilita la reflexión crítica para el propio perfeccionamiento
del docente.
Por último, debemos destacar que el proceso de evaluación del desempeño de
los docentes debe estimular la autoevaluación y evaluación colectiva de los
resultados que comprometa al claustro en el proceso de optimización con enfoque
integral.
93
El discurso de las competencias ha entrado con fuerza al campo de la educación
en general y al campo de la formación de profesionales, incluidos los profesores.
La introducción de modelos educativos por competencias ha buscado la
innovación de los procesos formativos en proporción de las necesidades y
requerimientos de la sociedad del conocimiento. No obstante parece ser que no
existe un marco teórico referencial del término de competencia en cuanto a sus
propios alcances, o si bien de una mera apariencia.
Ya que no se logra una transformación a fondo, lo cual no garantiza los fines
esperados, ni en el aula ni en los procesos de actualización. Donde el problema
en sí parece ser la visión pragmática de su operatividad reduccionista, solo “un
saber hacer” muy puntual y de corte técnico, como descriptor de conocimientos
fragmentados donde no se alcanza a interpretar el ¿Qué? y el ¿Cómo? del
enfoque, es decir cómo entenderlas y como enseñarlas.
Parecería que solo están encaminadas a la actividad laboral y a nivel de
ejecución. La propia movilización de saberes ocurren dentro de los limites, pero la
competencia no es solamente conocimientos, se construye gracias a la
integración de tales recursos cuando se afronta una tarea en una situación
determinada, ejecutando una tarea de manera eficaz, de ahí el carácter situado
de la competencia, donde se considera la toma de decisiones la elaboración de
juicios, clarificación de valores o perspectivas éticas para afrontar cada situación,
una competencia se construye, está situada en contextos pertinentes y requiere
de una práctica reflexiva .
Con la enseñanza se propicia una construcción en espiral en la acción, donde los
conocimientos son percibidos como herramientas útiles para la resolución de
problemas. Por ello la educación cambia la lógica habitual de la transposición
didáctica. En la lógica de la transposición didáctica en educación, el punto de
partida consiste en ubicarse en las demandas del contexto, a fin de proceder a la
identificación y análisis de situaciones sociales o tareas a las que enfrentar para
decidir que conocimientos son los más pertinentes para enseñar, en relación con
las prácticas profesionales identificadas como prioritarias.
94
No obstante no quiere decir que los conocimientos deban de obviarse, o que
dejen de ser importantes quiere decir que su relevancia y procedencia se
redimensionaran. En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario
plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del mismo o las rutas óptimas que
conducen a la realización o solución de problemas. Así mismo se deben de
revisar las condiciones que limitan o favorecen la realización del procedimiento y
las situaciones conflictivas más comunes.
Como se ha mencionado anteriormente, se busca consolidar las capacidades
docentes dentro del ámbito de la autoevaluación para fortalecer la toma de
decisiones en torno a la apremiante necesidad de darle un nuevo enfoque y
reorientación hacia la profesionalización, con respecto a las modalidades e
instrumentos necesarios en función de los objetivos de gestión estratégica de la
institución educativa. Todo con el interés de generar un permanente proceso de
retroalimentación para contribuir a la mejora sustancial de la relación enseñanza-
aprendizaje.
Considerando sus ventajas y limitaciones permitirá darle validez y confiabilidad al
quehacer docente, al dar las pautas de corrección dentro de la interpretación de
los resultados obtenidos, generando un contexto acorde a la reflexión y a la
planificación futura, al jerarquizarla como juicio, medición y congruencia, siendo
fuente de información y punto de referencia de las acciones para proponer
alternativas acordes a una realidad concreta.
Tomando en cuenta la necesidad de dejar atrás subjetivismos al incorporar el
principio ético de la imparcialidad con un amplio sentido humanista de
compromiso y corresponsabilidad dentro de una verdadera cultura institucional.
Reconociendo fortalezas, debilidades, riesgos y áreas de oportunidad se podrá
aspirar a mejorar la calidad de la educación de manera cualitativa y cualitativa ya
que permitirá modificar y perfeccionar todo aquello que no se ajuste a la misión,
visión y objetivos del centro educativo.
Modificando hábitos y favoreciendo la construcción de acuerdos en relación a los
parámetros generados dentro de esta propuesta de intervención. De tal forma
que se consolide una meta-evaluación que incorpore el modelo curricular y la
acción formativa, la pertinencia y dominio metodológico y conceptual a fin al área
académica. Dada esta situación, las acciones del cuerpo docente deberán de
95
constituirse en un auténtico proceso de investigación como actividad creativa al
servicio de la comunidad.
A nivel de gestión las transformaciones a nivel de impacto de las instituciones
educativas dependerán en gran medida de los recursos humanos y materiales,
así como de la normatividad que se aplique, así como a nivel de acuerdos o
principios de acción, y por otra parte, el potencial innovador de las relaciones e
interacciones a nivel estratégico institucional, incorporando actores del proceso y
líneas de acción dentro de la praxis.
El termino cambio tiene una connotación más amplia que representa de manera
concreta las alteraciones de una estructura organizativa en diversos niveles que
son parte del ámbito donde se desarrolla. Que puede considerar el cambio
gradual dentro de las prácticas vigentes con el propósito fundamental de mejora
que incorpora un componente valorativo, que nos remite al proceso de
transformaciones deseables en el ambiente áulico e institucional.
Innovar implica una valoración cualitativa que adopta un sentido positivo, todo
cambio supone una innovación, pero toda innovación requiere indudablemente un
compromiso moral por parte de los docentes que lo impulsan, teniendo implícita
una contribución a profesionalización en el mediano y largo plazo.
Considerando que toda transición obliga a una reorientación, reinterpretación y
recontextualización de prácticas, así como de recursos que dentro de otros
procesos se han construido y adquieren un nuevo significado. Así, los mayores
niveles de innovación deberán de estar asociados a altos niveles de estabilidad,
donde la articulación entre estabilidad y cambio se apoyan en dos líneas
fundamentales: las tradiciones pedagógicas y el apoyo institucional.
De tal manera que no se trata de inventar nuevas prácticas, sino de la necesidad
de recuperar modelos, dispositivos y estrategias, que si bien ya existen como los
protocolos de intervención docente, pero que al ser recontextualizados se ajustan
a las singularidades propias del proyecto de innovación.
Dado lo anterior dentro del orden institucional se requiere que se implemente la
innovación más allá del individuo o del equipo, sin importar que sea dentro del
ámbito público o privado, ya que el interés deberá de estar centrado en el
96
principio de la sustentabilidad para darle una visión integradora y proactiva dentro
de la pertinencia y relevancia de sus alcances.
4.13. Importancia de la Planeación y la Evaluación Institucional
Dentro de toda institución escolar el proceso que debe tener mayor importancia es
el de enseñanza-aprendizaje, pues constituye el propósito central de la existencia
de la misma institución, por lo cual es fundamental abordar los conceptos de
planeación y evaluación, los cuales juegan un papel central en la propuesta
pedagógica.
Por planificación, se entiende “una actividad deliberada consistente en desarrollar
un conjunto de posibles acciones adecuadamente articuladas para alcanzar un
conjunto de metas”. 32
De tal forma que la planeación se convierte en una actividad que incluye una serie
de variables básicas como selección y organización de contenidos, actividades,
materiales, participación de alumnos, organización del escenario y evaluación de
los aprendizajes, en los cuales el docente debe prestar atención al momento de
planear.
En el “Colegio Internacional”, al planear consideramos cinco elementos
esenciales: Conocimientos, Conceptos, Habilidades, Actitudes y Acciones. Es
importante resaltar que cada planeación de clase debe incluir contenidos
significativos y pertinentes, así como tomar en cuenta las experiencias y
aprendizajes previos de los alumnos. Motivo por el cual, un docente capacitado,
que autoevalúe constantemente su trabajo y lo adecue, es importante. Una buena
planificación pedagógica, permite funcionar correctamente a las instituciones
educativas, llegando a convertirse en una herramienta para mejorar y facilitar el
trabajo cotidiano. Al mismo tiempo, la forma que se elija para realizar la
planificación y evaluación en una institución educativa siempre reflejará de
32 Antonio Portela Pruaño. Organización y gestión de Centros Escolares: Dimensiones y Procesos.
Madrid, 2003. Pearson Education, Pág.78.
97
manera indirecta la concepción de educación que sus miembros poseen, así
como de la filosofía de vida académica, explícita o implícita, que prevalece en la
organización.
Sin embargo y gracias a las variaciones que se han dado dentro de las ciencias
humanas, se ha presentado “la necesidad de incorporar a los procesos de
enseñanza un modelo de evaluación cualitativa”.33
El cual no se concentre sólo en resultados, sino que brinde una información
mayor respecto a los procesos que se llevan a cabo dentro de la enseñanza-
aprendizaje.
La propuesta conserva la esperanza de tomar decisiones más pertinentes gracias
al análisis de la información recuperada a través de un proceso sistemático de
recolección de datos. Dentro de esta perspectiva, a la cual Casanova, denomina
como formativa, se presentan las fases del proceso evaluador: Recopilación de
datos de manera sistemática y rigurosa, análisis de la información recuperada,
formulación de conclusiones, establecimiento de un juicio de valor, y adopción de
medidas para continuar la actuación correctamente.
De tal forma, que los resultados del juicio de valor se puedan utilizar como
insumos para la planificación de las actividades posteriores, y no se queden como
un simple reporte, sino que impacten a la dinámica escolar. Tanto planeación
como evaluación, son elementos inherentes a la gestión escolar, por lo que los
responsables de esta acción, principalmente el director, deben manejar sus
definiciones y ponerlos en marcha adecuadamente.
Actualmente, la Gestión Escolar ocupa un lugar privilegiado en la agenda de la
política educativa nacional.
El desarrollo exitoso de la Política Educativa de un país, depende de la capacidad
estratégica y administrativa que se tenga para implementar políticas que ayuden
33 Ma. Antonia Casanova. Evaluación: concepto, tipología y objetivos. En la evaluación educativa.
Secretaría de Educación Pública, México 1998, Pág. 67-101.
98
al desarrollo de la plena convivencia social, política y económica de los diversos
actores que participan en la formación del Estado.
Irene Puig34, plantea en 1999 que una Política Educativa constituye una línea de
actuación específica, adoptada por una autoridad con competencias educativas,
que se dirige a resolver una determinada problemática.
Sin embargo, la gestión educativa juega un rol muy importante en la conducción y
la realización de las actividades, que van a conducir al logro de las metas y
objetivos previstos en todo sistema educativo.
Comúnmente, las políticas educativas parten de un diagnóstico general a partir
del cual se definen planes, programas y líneas de acción a seguir, en la institución
escolar a nivel micro toda gestión parte de un diagnóstico inicial que se realiza
para diseñar un plan, adquirir compromisos y establecer metas para el logro de
objetivos.
Entendemos como gestión escolar un conjunto de acciones, relacionadas entre sí,
que emprende el equipo de una institución para promover y posibilitar la
consecución de la intencionalidad pedagógica en con y para la sociedad.
En el Colegio donde realizo la docencia propia, las acciones del equipo docente
están encaminadas a que los alumnos investiguen, establezcan conexiones,
desarrollen una comprensión conceptual, piensen de forma crítica, trabajen en
equipo, consideren diversas perspectivas, construyan significados, reflexionen y
actúen sobre su entorno.
Mientras que la administración educativa es un sistema de teorías, categorías y
conceptos que describen y explican la temática de una organización, la gestión
educativa, es el conjunto de métodos, procedimientos y técnicas que permiten
concretar estrategias y administrar el desarrollo de la educación.
La Organización del Bachillerato Internacional (IBO) como órgano administrador
de más de 3.786 Colegios del mundo distribuidos en 147 países ofrece
actualmente tres programas:
1.- Programa de la Escuela Primaria para alumnos de 3 a 12 años,
2.- Programa de los Años Intermedios para alumnos de 11 a 16 años y
34 Pedro e Irene Puig. Las reformas educativas, una perspectiva política y comparada. Barcelona,
1999, Pág. 45.
99
3.-Programa del Diploma para alumnos de 16 a 19 años.
El propósito fundamental de la gestión educativa es centrar, focalizar y nuclear a
la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes, para lo
cual; se concretan cuatro dimensiones: la pedagógico curricular, la organizativa, la
administrativa y la de participación social.
La dimensión pedagógica curricular abarca todo lo relativo a los aprendizajes y la
organizativa lo relativo al desempeño, juntas competen al presente proyecto de
intervención.
En el Artículo 5 de las normas establecidas para los colegios que pertenecen a la
Organización del Bachillerato Internacional (IBO) establece que:
Los colegios deben asegurarse de que los profesores conocen bien el marco
curricular y los requisitos, incluidas las normas para la implementación del
programa y las aplicaciones concretas de dichas normas que se indican en la
publicación “Cómo hacer realidad el PEP”: un marco curricular para la educación
primaria internacional, en el manual para coordinadores vigente y en el resto de
materiales de apoyo.
A tal efecto, es responsabilidad del colegio adquirir todos los materiales de apoyo
actualizados y ofrecer a los profesores de dicho programa la posibilidad de asistir
a talleres de capacitación aprobados por la Organización.
Este artículo está relacionado directamente con la dimensión pedagógica
curricular que requiere de la planeación, la centralidad y el compromiso por el
aprendizaje de los alumnos.
De igual manera y una vez finalizada la etapa de planificación en el programa de
la Organización del Bachillerato Internacional (IBO) se pretende que los maestros
reflexionen sobre la eficacia de la misma y a través de preguntas evalúen la
calidad de la planificación realizada y llevada la práctica en cada clase. Este
aspecto se relaciona con la dimensión organizativa en el compromiso por
enseñar.
La Organización del Bachillerato Internacional (IBO) concreta que una evaluación
eficaz permite a los maestros:
100
1.- Fundamentar cada etapa del proceso de enseñanza y aprendizaje
2.- Realizar una planificación acorde con las indagaciones planteadas por ellos
mismos y por los alumnos.
3.- Desarrollar criterios para lograr los mejores resultados y el mejor desempeño.
4.- Obtener pruebas que les permitan llegar a conclusiones adecuadas.
5.- Producir información que pueda ser transmitida y comprendida eficazmente
por toda la comunidad escolar.
6.- Colaborar con otros para revisar el desempeño y el progreso de los alumnos y
reflexionar sobre ambos.
7.- Tomar en cuenta diversos estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples,
diferentes aptitudes y contextos culturales
8.- Utilizar calificaciones analíticas (distintas calificaciones para diferentes
aspectos del trabajo) y holísticas (calificaciones globales).
Aspectos que están directamente relacionados con las decisiones compartidas y
la comunicación del desempeño.
Tanto en la gestión educativa nacional como en la internacional existe un objetivo
común, educar en con y para la sociedad.
4.14. Los Orígenes del Bachillerato Internacional (IBO)
La Organización del Bachillerato Internacional (IBO), por sus siglas en Inglés, es
una fundación educativa internacional, creada en el año 1968 en Ginebra Suiza.
Esta organización dirige tres programas educacionales para estudiantes desde los
3 hasta los 19 años. Los programas se imparten en Colegios e Institutos alrededor
de todo el mundo y que están usualmente aceptados como condición suficiente
para el acceso a la Universidad.
La idea original del IBO fue proporcionar a las escuelas un currículo aceptado
universalmente por las Instituciones de Educación Superior que facilitara la
formación de los estudiantes con movilidad internacional. Dicha idea culminó con
la creación del Programa del Diploma en 1968. Por su parte, el Programa de los
101
Años Intermedios y el Programa de la Escuela Primaria fueron fundados en 1994
y 1997, respectivamente, lo que permite una formación continua y global en el
marco de la IBO.
Esta organización recibe una cuota de los colegios que ofrecen alguno de los
programas. Durante las primeras décadas de funcionamiento los colegios que
ofertaban los programas eran privados, pero el número de centros públicos que lo
imparten ha aumentado hasta superar el número de centros privados.
Actualmente hay 2137 colegios, 1210 de carácter público y 927 de carácter
privado, en más de 120 países, con más de 500,000 estudiantes (septiembre de
2007).
La organización tiene cuatro oficinas regionales: Norteamérica y el Caribe (situada
en Nueva York), América Latina (situada en Buenos Aires), Asia-Pacífico (situada
en Singapur) y África/Europa/Oriente Medio (situada en Ginebra).
El primer director general de la OBI fue Alec Peterson, que jugó un papel
fundamental en el desarrollo de la organización. Este cargo está ocupado
actualmente por Jeffrey Beard.
La Organización del Bachillerato Internacional (IBO) tiene como meta formar
jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a
crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el
respeto intercultural.
Para lograr este objetivo, la organización colabora con establecimientos
escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar
programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación
rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud
activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que
otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.
Para lograr cada una de las metas expuestas la Organización del Bachillerato
Internacional cuenta con un equipo directivo integrado por cinco miembros.
Cada uno de ellos tiene a su cargo una división principal:
1.- Evaluación, que supervisa la política y las prácticas relativas a los exámenes.
102
2.- Recursos humanos y asuntos generales, que gestiona la contratación y el
desarrollo del personal.
3.- División académica, que se encarga de los programas.
4.- Relaciones académicas externas, que comprende lo relacionado con la
investigación y el reconocimiento de las universidades y los Gobiernos a los
programas de la Organización.
5.- Colegios, que gestiona varias áreas, tales como el proceso de solicitud para
convertirse en un Colegio del Mundo del IB y los servicios que reciben los
colegios.
La Organización basa sus programas en las investigaciones sobre el impacto de
los programas, mediante el examen de las cualidades y características de sus
colegios, alumnos y profesores, con el propósito final de contribuir a la mejora de
la educación en el mundo.
El programa que se aplica directamente a Nivel Primaria es llamado Programa de
Educación Primaria (PEP) y su objetivo es preparar a los alumnos para que sean
activos, solidarios y adopten una actitud de aprendizaje durante toda su vida, que
demuestren respeto por sí mismos y los demás, y que tengan la capacidad de
participar en el mundo que los rodea. Se centra en el desarrollo integral del niño.
El PEP ofrece a los colegios un plan exhaustivo para impartir una educación
internacional de alta calidad.
Proporciona un marco curricular formado por elementos esenciales (los
conocimientos, los conceptos, las habilidades, las actitudes y la acción) que los
alumnos pequeños necesitan para desenvolverse con éxito en sus vidas, tanto en
el presente como en el futuro.
Los colegios utilizan esos cinco elementos a fin de construir un currículo para la
educación primaria internacional rigurosa y estimulante.
El PEP tiene como meta crear un currículo que sea interesante, pertinente,
estimulante y significativo para alumnos de 3 a 12 años. Dicho currículo es
transdisciplinario; esto significa que se centra en cuestiones que abarcan distintas
áreas disciplinarias. Básicamente se divide en:
103
El currículo escrito:
1.- Aborda las necesidades académicas de los alumnos y su bienestar social y
emocional
2.- Anima a los alumnos a desarrollar su independencia y asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje
3.- Apoya los esfuerzos de los alumnos por comprender el mundo y aprender a
desenvolverse con eficacia dentro de él
4.- Ayuda a los alumnos a establecer valores personales que constituirán la base
sobre la cual la mentalidad internacional prosperará
El currículo enseñado:
1.- Utiliza los conocimientos previos
2.- Estimula a través de nuevas experiencias
3.- Brinda oportunidades para reflexionar y consolidar su aprendizaje
El currículo evaluado:
1.- Fomenta el aprendizaje de los alumnos
2.- Proporciona información sobre el aprendizaje de los alumnos
3.- Contribuye a la implementación eficaz del programa
4.15. Una Gestión Escolar Eficaz y su Relevancia en la
Autoevaluación Docente
Como características específicas de la gestión eficaz, que orienta hacia el logro
de la calidad educativa, incluyendo todas sus dimensiones, identifica el liderazgo
profesional; la visión y las metas compartidas; el clima escolar; contar con
expectativas elevadas sobre los resultados; el reforzamiento positivo por parte de
los actores educativos y la cooperación familia-escuela35.
35 Sonia Lavín. El proyecto educativo institucional como herramienta de transformación de la vida
escolar. Chile, Editorial LOM. 2007. Página:26
104
Por su parte, Michael Fullan36 agrega que los directores tienen la responsabilidad
de ayudar a elevar las oportunidades de crecimiento académico para todos los
maestros de su institución, y no solo ofreciendo un mayor número de cursos o
talleres, sino preocupándose por la pertinencia de los mismos y motivando a los
docentes a asistir, concientizándolos de la necesidad de mantenerse en el camino
del aprendizaje.
Otra de las características de gestión eficaz que propone Michael Fullan37
consiste en la evaluación, responsabilidad que de igual manera cae en el personal
directivo, y que debe ser vista no como una auditoria que proporcione evidencias
para juzgar al docente, sino que como un proceso que permita estimular al
profesor a seguir aprendiendo, y junto con éste, el director. Poder, liderazgo y
autonomía.
Galbraith38 también presenta una descripción clara y precisa de los elementos
que lo integran, distinguiendo los tipos de poder: condigno, gana la sumisión del
otro a través de la amenaza del castigo, dejando ver que las consecuencias de no
apoyarlo serán mucho más desagradables que la alternativa que se ofrece;
compensatorio, ofrece al individuo una recompensa a cambio de su apoyo; y
condicionado, a diferencia de los dos primeros, este tipo de poder es subjetivo,
pues la sumisión se considera lo normal, apropiado o tradicionalmente correcto; y
las fuentes de poder: personalidad, que logra la sumisión por medio de la
persuasión; propiedad, doblega la voluntad mediante la compra; y organización, al
ganar la sumisión dentro del grupo, ésta se logrará al exterior.
Esta clasificación se hace con fines de entender el poder, sin embargo la
complejidad de la realidad, todos los elementos se combinan, haciendo posible
que la persona que sustenta el poder en un grupo posea características de varios
tipos y fuentes de poder combinados entre sí, teniendo un tipo dominante sobre
los demás.
36 Michael Fullan. The Meaning of Educational Change: A Quarter of a Century of Learning.
Estados Unidos, 1998, Pág. 33. 37 Ibíd., Pág. 40. 38 Jay, R. Galbraith, J. Robert, K. Kazanjian. Strategy, Implementation, Structure, Systems and
Process, West, St Paul. 1998, Pág. 79.
105
En México, la autonomía de la escuela ha sido impulsada a través de distintas
acciones de descentralización, principalmente otorgando mayores competencias
de intervención a los directores, la elaboración del proyecto escolar y la formación
de Consejos de Participación Ciudadana.39
Sin embargo, el objetivo de estas acciones gubernamentales no es otorgar una
autonomía total a las instituciones de educación básica, ni siquiera a las entidades
federativas, sino simplemente aumentar el grado de participación y
responsabilidad de los actores escolares en su contexto específico. Esto se
verifica fácilmente al corroborar que el sistema federal no ha perdido su control
sobre el Sistema Educativo Mexicano, de tal forma que el currículo obligatorio es
de carácter nacional sin excepción.
Es de sobra aclarar que todas estas relaciones de poder no tienen sentido fuera
del contexto d grupo en el que se desarrolla continuamente cualquier institución
educativa La palabra grupo refiere a una reunión de elementos, que por sus
características en común permanecen unidos, especialmente las personas.
Existen diferentes tipos de grupo y esa clasificación obedece al número de
miembros con los que cuente y los objetivos que persiga. El número mínimo de
integrantes de un grupo es tres, aclarando que los fenómenos grupales sólo se
manifestarán plenamente a partir En el caso del contexto escolar, los grupos de
trabajo que se forman ahi pueden calificarse como secundarios, pues “es un
sistema social que funciona según las instituciones, en el interior de un segmento
particular de la realidad social”.40 Se caracteriza por mostrar relaciones frías entre
los miembros, un tanto impersonales y de imposición de la autoridad.
Dentro de las escuelas, es fundamental que los grupos laboren de manera
cooperativa, ya que el trabajo en equipo no debe entenderse sólo como la
repartición equitativa de la tarea, pues para considerarse de ese tipo debe poseer
otras características respaldadas por todos los miembros del grupo.
Los integrantes del equipo de trabajo deben ser conscientes de la necesidad de
su participación, tener la intención explícita de colaborar, mostrar disposición para
la toma de acuerdos y establecimiento de metas, así como ofrecer al grupo las
39 Adrián Castelán. “¿Una nueva gestión educativa para nuestras escuelas?”, Educación. México,
2003. Revista de educación moderna para una sociedad democrática, Número 97. Págs. 39-42. 40 Didier Anzieu, y Jacques Yves-Martin. La dinámica de los grupos pequeños. Madrid, 2004. Editorial Biblioteca Nueva, Pág. 35.
106
habilidades personales con las que cuente. La comunicación es un aspecto
imprescindible e inherente a la dinámica de grupos, debido principalmente a que
están formados por personas con un interés común. Con la intención de abordar
la teoría acerca del tema de la comunicación en el entorno educativo, se presenta
un cuadro sintético a continuación. de cuatro miembros. La clasificación que
presenta consta de cinco tipos de grupo: la muchedumbre, la pandilla, la
agrupación, el grupo primario o pequeño y el grupo secundario u organización.
4.16. La Autoevaluación en la Práctica Docente
Reflexionar sobre nuestro comportamiento, acciones y actitudes es fundamental
en la vida de cualquier ser humano. En la práctica educativa se convierte en una
parte elemental que requiere de disposición y tiempo. La sociedad necesita de
profesionales competentes que transformen el trabajo docente.
Santos Guerra dice que “la autoevaluación es un proceso de autocrítica que
genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad”41, es
decir, es un proceso de problematización sobre la propia práctica profesional. Y
efectivamente, compromete y conflictúa, pues al mismo tiempo que muestra
virtudes, descubre áreas de oportunidad.
La autoevaluación demanda el compromiso de los docentes y de la institución en
general. Tal compromiso debe tender a promover que toda práctica aumente los
puntos fuertes de cada uno y ajuste aquellos que se hallan debilitados.
No existe el maestro de diez pero tampoco el maestro de cero y esto se devela en
el momento de la autoevaluación. Si se obtiene la puntuación máxima se refleja
una crítica autocomplaciente, condescendiente y superficial, que apunta más a la
aprobación que a la investigación sobre la práctica. De igual manera, si se obtiene
la puntuación inferior se demuestra un rigor excesivo, implacable y perfeccionista
que apunta a desvalorar prácticamente todo.
41 Miguel Ángel Santos Guerra. Evaluar es comprender. Buenos Aires. 1998, Ed. Magisterio del
Río de la Plata, Pág. 84.
107
Indagar acerca de nuestra propia praxis exige realizar una rigurosa reflexión e
implica revalorar con miras a efectuar cambios.
En el caso de la autoevaluación de fin de año, por lo general; esta no se
implementa como herramienta para pensar sobre la propia práctica o para
reflexionar sobre ella; es más bien un trámite.
En la escuela no es común hablar de autoevaluación, lo común es hablar de
evaluación. No es común que los docentes se pregunten qué ocurre con su propia
práctica, pero sí qué ocurre con el desempeño de los estudiantes.
¿Cuántos docentes se autoevalúan?, ¿Cuántos docentes se arriesgan a ser
evaluados por otros sin sentirse “perseguidos”?, ¿Qué docentes invitarian a sus
pares para que los evalúen y luego conversarían acerca de cómo están
realizando la práctica en el aula?, ¿Cuántos se prestarían a ser evaluados por
padres, por sus alumnos y, sobre todo, por sí mismos con la mirada autocrítica y
objetiva que se necesita para producir cambios verdaderos?
La autoevaluación no es una tarea fácil de realizar ya que el docente debe ser
capaz de auto-criticarse con el mayor grado de objetividad posible. Esto último
posibilita también, que el docente se convierta en un agente receptivo, abierto al
juicio, y al cuestionamiento de evaluadores externos, para así, operar cambios en
su práctica.
La posibilidad de la autoevaluación abre una oportunidad, la cual debe ser
aprovechada, con miras siempre a la profesionalización docente.
La autoevaluación es un momento de reflexión que el profesor tiene respecto a su
desempeño escolar. Esto significa una etapa de revisión y fundamentación teórica
sobre su práctica, es decir un momento para profundizar en cómo trabaja con sus
alumnos, para reconocer si lo está haciendo bien o mal, y siempre con la
intensión de facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Al respecto Zabala42 señala que “la autoevaluación debe realizarse a través de
los acontecimientos que resultan de la interacción maestro-alumnos y alumnos-
maestro. Para ello es necesario considerar la práctica educativa como una
actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención pedagógica ocurrida
42 Antoni Zavala Vidiella. La práctica Educativa. Cómo enseñar. España, 2000. Grao. Pág.12.
108
antes y después de los procesos interactivos ocurridos en el aula”. Significa que
debe abarcar tanto los procesos de planeación docente, como la evaluación de
los resultados, por ser parte inseparable de la actuación docente.
Lo que significa que debe abarcar todas las dimensiones del proceso educativos,
que de manera consiente renueve procesos de planeación táctica y estratégica
para hacer más eficientes las interacciones de gestión institucional acorde a la
realidad y las problemáticas identificadas.
Es muy importante realizar una autoevaluación consciente pues esto lleva a los
docentes a involucrarse más con su trabajo, a buscar siembre conocimientos
nuevos y a encontrar la forma de aplicarlos de una manera interesante para
mejorar la práctica educativa favoreciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje
con conocimientos, métodos y estrategias significativas y relevantes para los
alumnos, ya que son ellos el centro de interés de todo el proceso.
Reflexionar sobre nuestro comportamiento, acciones y actitudes es fundamental
en la vida de cualquier ser humano. En la práctica educativa se convierte en una
parte elemental que requiere de disposición y tiempo. La sociedad necesita de
profesionales competentes que transformen el trabajo docente.
Dentro de la práctica docente no es común hablar de autoevaluación, lo común es
hablar de evaluación. Así como tampoco es común que los docentes se
pregunten ¿qué ocurre con su propia práctica?, pero sí ¿qué ocurre con el
desempeño de los estudiantes?
Como todo la autoevaluación no es una tarea fácil de realizar ya que el docente
debe de buscar una verdadera objetividad, esto posibilita que el docente se
convierta en un agente receptivo, abierto al juicio, y al cuestionamiento de
evaluadores externos, para así, operar cambios en su práctica. Lo que llevaría a
la posibilidad de abrir una oportunidad, la cual debe ser aprovechada, con miras
a unas verdadera y permanente profesionalización docente y directiva que
replantee metas, objetivos, acciones y estrategias en el marco de una sociedad
del conocimiento.
109
Esto significa realizar una revisión y fundamentación teórica sobre su práctica, es
decir, un momento para profundizar en cómo trabaja con sus alumnos y cuál es
su aporte institucional para reconocer si lo está haciendo bien o mal, y siempre
con la intensión de facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje.
La práctica docente no solamente es compleja, sino que se realiza inmersa en
una realidad de alta complejidad en la que todo está relacionado. No se trata de
una realidad lineal, sino de una red, de una totalidad.
Es por ello que se necesita seleccionar los aspectos más relevantes y orientados
a la acción, donde es el profesor el que recoge, interpreta y valora la información
relacionada con la práctica personal. Es el profesor quien enmarca criterios y
estándares para valorar sus principios, conocimientos, destrezas, eficacia. Ningún
dato es más valioso que el arrojado a través de un verdadero proceso de
autoevaluación.
Gimeno Sacristán43 enumera una serie de razones que justifican la necesidad de
la autoevaluación:
1.- Una persona formada adecuadamente es aquella capaz de dirigir su propio
aprendizaje. Como docentes se necesita aceptar el reto de una capacitación
continua.
2.- Cuando un estudiante es capaz de corregirse en un determinado contenido, se
puede decir que domina ese contenido. Esto también es aplicable a la docencia
ya que al efectuar correcciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje se
mejoran las estrategias educativas y se adquiere dominio de los contenidos
impartidos.
3.- Uno de los principales valores a inculcar en los estudiantes es la "honradez",
por lo tanto negarles la autoevaluación por temor a que se ponga más nota de la
que se merece, no tendría sentido. De igual manera el profesional docente
necesita reconocer honestamente lo que domina y ser consciente de aquello que
puede mejorar.
43 Gimeno Sacristán. Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Madrid, 1981. Pág. 102.
110
4.- Con la autoevaluación los alumnos se sentirán tratados como adultos
responsables. El docente que se autoevalúa pretende brindar una educación de
calidad.
5.- La importancia de la autoevaluación radica en que es una actividad que mejora
los aprendizajes de los alumnos, que en definitiva, es el fin que se persigue. El fin
último de la práctica docente está orientado al cambio positivo que beneficie
directamente a los alumnos.
Todo profesional docente debe reconocer la necesidad de autoevaluarse para
tomar conciencia de sus actos, para realizar modificaciones a tiempo en sus
planificaciones y atender a todos los imprevistos que puedan surgir. Para
reflexionar sobre los éxitos y los fracasos de las estrategias utilizadas en el salón
de clase, pero primordialmente para percibir de manera fiel y honesta su actuar en
el aula.
4.17. Aspectos de la Autoevaluación
Utilidad: Que realmente la autoevaluación sirva para algo y se realice
oportunamente.
Factilidad: Que los criterios a aplicarse sean lo suficientemente claros, razonables
y sencillos de aplicar para que todo docente comprenda que es importante
autoevaluarse. Las mediciones deberán ser probables sin arrojar imposibilidades
ni certezas.
Ética: Entre las partes que intervienen en la evaluación estableciendo el
compromiso que este acto participativo implica, desde la protección de los
derechos del evaluado hasta la honestidad en los resultados.
Claridad: En cuanto al objetivo de su realización, el “para qué se realiza” y “qué se
pretende con ella”, teniendo en cuenta siempre el contexto en el que se realiza.
Correlación: Guardar relación con las necesidades de quienes se sirven de ella
para mejorar la calidad educativa, ser prospectiva y atender al proceso en sí y no
a los resultados obtenidos.
111
La práctica docente no solamente es compleja, sino que se realiza inmersa en
una realidad de alta complejidad en la que todo está relacionado. No se trata de
una realidad lineal, sino de una red, de una totalidad.
Es por ello que se necesita seleccionar los aspectos más relevantes y orientados
a la acción. “La autoevaluación docente es aquel proceso donde es el profesor el
que recoge, interpreta y valora la información relacionada con la práctica
personal. Es el profesor quien enmarca criterios y estándares para valorar sus
principios, conocimientos, destrezas, eficacia… La autoevaluación del profesor/a
es evaluación del profesor por y para el profesor”. 44
Ningún dato es más valioso que el arrojado a través de un verdadero proceso de
autoevaluación, en el cual, cada maestro se mira en un espejo y realiza cambios.
Hoy día existen mecanismos para ayudar al maestro a tener una fotografía
panorámica de su desempeño en el aula que finalmente le permiten también
realizar una profunda reflexión cuando los resultados son puestos a su
disposición. Pero la pregunta es ¿qué tanto son aplicados por los docentes como
medio para una profunda autoevaluación?
4.18. Los Mecanismos para la Autoevaluación
1- La lista de control es un instrumento utilizado para registrar aspectos
observados en la práctica. Se realiza un listado de ítems que se quieren evaluar,
luego se señala con algún tipo de marca (cruz, punto) la presencia o ausencia de
los aspectos a evaluar. Así, pueden indagarse el desempeño docente, las
estrategias didácticas en los distintos momentos de la clase, el manejo y dinámica
grupal, los recursos, etc.
44 Peter Airasian, W. y Arlen R. GulIickson. Herramientas de autoevaluación del profesorado. ,
España. 2000, Editorial Mensajero. Pág.7
112
2- La escala de valoración es similar a la lista de control pero se acompaña por
una ponderación que permita observar el grado en que se presenta el aspecto
evaluado. Ésta debe ser definida previamente y puede ser: conceptual (S:
Sobresaliente; MB: Muy Bueno; B: Bueno; R: Regular; I: Insuficiente), puede
indicar la frecuencia con que produce el aspecto observado (Siempre; A veces;
Pocas veces; Nunca) o puede ser de carácter numérico (escala de 0 a 5; 1 a 10 o
cualquier otra numeración). Después de completar su autoevaluación, el docente
se reúne con el evaluador para revisar conjuntamente el trabajo del año.
3.- El registro de experiencias o portafolios del profesor que se escribe a medida
que se vive y se organiza con ejemplares de evidencias que sirven para el análisis
y la reflexión de la propia práctica.
4.- Los cuadernos de trabajo de los estudiantes así como las planeaciones y las
tareas son evidencias en las que se puede identificar la orientación que el
maestro da a las actividades, el conocimiento que tiene de la asignatura y el nivel
de apropiación que lograron los alumnos con el estudio de los temas.
5.- La retroalimentación del alumnado es definitiva al informar al docente de la
manera en que es percibido por sus alumnos y lo lleva a realizar modificaciones
significativas en la práctica.
6.- La observación externa de los colegas requiere de mucha apertura por parte
de ambos profesionales, tanto el que observa como el que es observado.
Finalmente contribuye al conocimiento de nuevas estrategias o sugiere caminos a
seguir dentro del aula.
7.- La opinión de los padres es contundente, pues hace referencia a la percepción
del sentir de los hijos y a las relaciones interpersonales alcanzadas en un periodo
de tiempo, estas referencias brindan datos valiosos al docente que se autoevalúa.
8.- Las observaciones periódicas por parte de las autoridades, brindan visiones de
momentos específicos en el aula sobre el comportamiento de los alumnos ante
las actividades planeadas y las soluciones o actitudes presentadas por el docente.
113
Si el maestro se percibe como evaluador de su propia práctica, tendrá la enorme
posibilidad de lograr cambios significativos en su accionar. Como menciona Edgar
Morín45tenemos que desarrollar “la capacidad de reconocer nuestros errores o
nuestras insuficiencias”. Y esto se logra sólo a través de la critica profesional del
desempeño docente.
Una autoevaluación puede realizarse de manera escrita, al calificarse a sí mismo,
o mediante el análisis conjunto con otros compañeros. Todo docente al
autoevaluarse se supervisa a sí mismo, toma las riendas de su propia
profesionalización y se vuelve un sujeto activo que toma conciencia de sus
propias dificultades pero también busca soluciones y cambios para alcanzar sus
metas.
Observar la propia conducta es el paso previo a tratar de influir sobre ella y en
este sentido, autoevaluar la actuación personal es compararla con modelos
semejantes o disponibles. En un ejercicio de reflexión profundo el docente es
capaz de criticarse duramente cuando sus alumnos fracasan en las pruebas, pero
también puede mantenerse al margen de los resultados cuando el valor otorgado
a su desempeño no es valorado por la sociedad. Al efectuar un diagnóstico real
de los puntos fuertes o áreas de mejora y valorar los avances o retrocesos del
desempeño profesional se establece invariablemente una comparación la cual
debe quedar claro debe ser para mejorar y no para descalificar.
4. 19. Importancia de la Autoevaluación en el Ámbito de la RIEB
La RIEB considera aspectos determinantes que permiten contextualizar los
planteamientos en torno a la formación de docentes:
45Edgar Morín. Los siete saberes necesarios para la Educación del Futuro. Francia, 1999.
UNESCO. Pág. 7
114
• Existe un marco normativo diseñado expresamente para la RIEB en el que,
entre otros aspectos, se fijan los perfiles de desempeño docente, los cuales
incorporan, las siguientes competencias docentes:
• Domina los contenidos de enseñanza del curriculo y los componentes para el
desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los
estudiantes.
• Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus
particularidades en cada una de las asignaturas. Conoce los enfoques y
fundamentos de las disciplinas incorporadas en el currículo.
• Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros
campos y áreas para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.
• Promueve la innovación y el uso de diversos recursos didácticos en el aula para
estimular ambientes para el aprendizaje, e incentiva la curiosidad y el gusto por el
conocimiento de los estudiantes.
• Contribuye a la formación de una ciudadania democrática, llevando al aula
formas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la
democracia.
• Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüistica, estilos de
aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, así como relaciones tutoras
que valoran la individualidad y potencializan el aprendizaje con sentido.
• Trabaja en forma colaborativa y crea redes académicas en la docencia, para el
desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa.
• Reflexiona permanentemente sobre su práctica docente en individual y en
colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido.
• Incorpora las tecnologias de la información y comunicación en los procesos de
formación profesional y en los procesos pedagógicos con los estudiantes.
• Organiza su propia formación continua, involucrándose en procesos de
desarrollo personal y autoformación profesional, así como en colectivos docentes
de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le
ofrece su práctica educativa.
Curricularmente la propuesta formativa para los estudiantes de educación básica
integra un enfoque de corte socio-cultural y cognitivo sustentado en la
epistemología, donde se plantean practicas docentes en las que hay presencia
115
de distintos niveles de cuestionamientos e información que deberán de
convertirse en un detonante cognitivo, estimulando los conocimientos previos de
los alumnos. Dado entonces, se sugieren metodologías didácticas donde se
plantean interacciones entre docentes, alumnos, saberes que se caracterizan por
la actividad cognitiva y un vínculo afectivo positivo, dentro de un entorno social de
aprendizaje, sustentado por la identidad y la confianza, expresión de
conocimientos, logros, dudas y cuestionamientos.
Si bien podemos entender que la escuela no es el único ámbito social donde se
aprende, pero podemos asegurar que de acuerdo a su función social es el
espacio destinado a ello; de tal manera que donde deberá de existir la interacción
cognitiva, que es la finalidad que lo organiza y el saber constituye el "objeto" en
sus distintas formas, que reúne a docentes y alumnos.
De acuerdo a los distintos campos formativos se plantean propuestas de
enseñanza de manejo constructivo y abierto que buscan una relación activa con la
movilización del aprendizaje, y por ende no centralmente transitivo y cerrado a los
contextos externos a la escuela y al conocimiento científico.
De tal forma que curricularmente se sugiere una intervención didáctica centrada,
entre otras posibilidades más, en:
• Proyectos didácticos con la producción de distintos tipos de texto por los
estudiantes;
• Situaciones problemáticas que incluyan la indagación y/o la formulación de
argumentos que validen los resultados alcanzados;
• Estudio de casos;
• Procedimientos formativos basados en el diálogo, la reflexión critica, los
proyectos de trabajo, el desarrollo del juicio ético, la participación,
• Experiencias motrices; y
• Secuencias didácticas de encuentro con las artes, con el lenguaje, con el
entorno natural y social46.
Se incluyen apartados relativos a conocimientos disciplinares, a habilidades o
procedimientos, y a las actitudes asociadas a ellos. Es así como el contenido
curricular reconoce los distintos tipos de saberes que conforman los espacios
46 Secretaría de Educación Pública. Plan de Estudios 2011, México, Pág. 35.
116
formativos en un sujeto, los campos disciplinares, y la totalidad del mundo natural
y social que nos rodea.
4.20. La Reflexión Docente: Una forma de Evaluación
Un docente puede caer en la rutina, cuando no cuestiona lo que sucede en su
práctica diaria, es decir, cuando de manera habitual hace todo de la misma
manera día tras día, sin reflexionar. Este aspecto se puede presentar de manera
inherente y automática, en el docente al dominar los contenidos, las situaciones
pedagógicas y por ende las prácticas de cada clase. No olvidemos también que el
modelo tradicional impuesto acompaña a muchas generaciones de docentes y
esto implica repetir automáticamente las prácticas de quienes fueron nuestros
maestros. Pensar de manera reflexiva se dificulta y requiere de un análisis
exhaustivo de los contenidos, de las actividades sugeridas, de las evaluaciones y
sobretodo de una nueva manera de pensar que involucre a los estudiantes, el
ritmo de la clase y los resultados de las metas propuestas.
El origen de la palabra “reflexión” viene del latin “reflectereä” que significa doblar e
inclinar de nuevo. La reflexión es un proceso de pensamiento que nos lleva a
examinar nuestras experiencias. Para Adler la reflexión es un instrumento que
permite analizar las conductas y analizar la práctica.
Por tal motivo si pretendemos ser docentes mediadores debemos fomentar el
proceso reflexivo a través de la autoevaluación y así encontrar el sentido de los
procesos y los dilemas educativos.
4.21. Modelos de Autoevaluación Docente
Actualmente se han diseñado diferentes modelos de autoevaluación docente, uno
de ellos sugiere un perfil idóneo docente para lo cual se basa en la percepción de
lo que sería un buen docente para los alumnos, los padres, los directivos e incluso
los profesores mismos. Otro modelo se centra en las investigaciones que revelan
117
que nos es tan importante lo que el docente hace como lo que sus alumnos logran
hacer después de su intervención, este modelo ha sido muy criticado pues se
consideraría al profesor responsable absoluto de todo el proceso. Un modelo más
habla del comportamiento docente en el aula, es decir; la capacidad docente de
crear un ambiente favorable al aprendizaje en el aula, en este modelo se observa
y se mide la interacción docente con diferentes escalas de medida.
Finalmente, el modelo de la práctica reflexiva se basa en la capacidad del docente
de afrontar y resolver problemas prácticos, en este modelo se tienen
observaciones, registros y pláticas con el docente para determinar la coherencia
de sus acciones.
Los cuatro modelos descritos en este apartado requieren de personas, tiempos,
organizaciones y en general son multifactoriales, es por eso que ninguno ha sido
considerado un modelo eficiente y congruente con la realidad del profesorado.
Para lograr un verdadero modelo de autoevaluación docente el principal
diseñador y sujeto de investigación debe ser el docente mismo y su capacidad de
autocrítica.
4. 22. ¿Cómo solucionar la Problemática analizada?
A diferencia de muchos otros países, la evaluación educativa en México es un
tema que ha ido ganando un verdadero espacio en las Instituciones Educativas;
motivo por el cual, si los docentes nos autoevaluamos con frecuencia y
desarrollamos un sistema que nos permita cumplir con los estándares
institucionales también seremos participantes principales de nuestra
profesionalización y coparticipes de la mejora educativa tan anhelada. Así como el
propósito de la evaluación no es demostrar sino perfeccionar, la autoevaluación
permite realizar la reflexión profunda que toda persona necesita para comenzar el
camino hacia la mejora continua.
118
La problemática motivo de la presente investigación se solucionará cuando todos
los docentes involucrados, conociendo de antemano los puntos que se nos
evaluarán, verifiquemos constantemente el nivel de logro de dichos estándares,
es decir; la Institución solicita que el docente integre el uso de la tecnología y en
su salón de clase se trabaje con ambientes virtuales, ¿cómo lograrlo de manera
efectiva? Al reflexionar y valorar en cada ítem integrado en el software, si se
alcanzó o no este objetivo, pues con las respuestas arrojadas se logrará que el
docente reflexione sobre aquellos que le faltó o que necesita integrar en sus
próximas clases, de tal forma cuando llegue el final del ciclo escolar tendrá las
herramientas necesarias para explicar a su evaluador, las adecuaciones que
realizó en su momento y tendrá evidencias de su actuar con resultados, lo que lo
llevará también a solicitar capacitaciones adecuadas a sus propias necesidades.
Los ítems propuestos para el software que permitirá al docente autoevaluarse se
dividen en cuatro rubros que abarcan las áreas de conocimientos de la materia
que imparte, competencias docentes, profesionalidad y servicio, de manera
desglosada son:
1.- Conocimientos de la materia, aquí se incluirá el campo concreto que atiende el
docente, así como el conocimiento del currículum y los estándares que debe
enseñar en sus clases.
2.- Competencias Docentes, abarcarán la comunicación con estudiantes y padres
de familia, el manejo del aula, el desarrollo de las actividades de la clase y la
aplicación de la tecnología.
3.- Evaluación, incluirá la elaboración de evaluaciones formativas y sumativas, la
entrega oportuna de calificaciones y el informe a los padres del desempeño
académico de los estudiantes.
4.- Profesionalidad, manifestada en actitud positiva en clase, conocimiento de sus
responsabilidades y capacitación adecuada y continua.
Estos estándares serán determinados y periódicamente revisados por los mismos
docentes, para garantizar que cada periodo de autoevaluación esté condiciendo a
la mejora de la enseñanza y brinde una oportuna retroalimentación al docente de
manera generalizada.
Podríamos mencionar que entre los fines que se pretenden alcanzar al realizar
una autoevaluación se encuentra el de mejorar la calidad y la eficacia de la
119
educación; por lo tanto, como objetivo primordial de toda autoevaluación está la
de mejorar directamente la función docente del mismo, orientándola y
retroalimentándola.
Detectar puntos fuertes y débiles en la actividad docente, identificar el logro de
objetivos y las dificultades que impiden el logro de otros, analizar situaciones
reales para realizar adecuaciones, es sin duda un proceso de reflexión y de
análisis e interpretación, de resultados.
Valorar la práctica docente y reflexionar sobre ella no debe entenderse como un
sistema de control, sino como una actuación de crítica positiva, en la el propio
docente pretende alcanzar un mayor conocimiento y un mejor control de las
variables que concurren a diario en la escuela. Además es una oportunidad para
formar parte activa de un auténtico desarrollo profesional docente.
De igual manera se pretende abrir la oportunidad de un taller como un espacio de
construcción colectiva que combine la teoría y la práctica alrededor de un tema.
En él, participarán las quince docentes que imparten la materia de Español,
mediante el desarrollo de un trabajo participativo, activo, creativo, concreto,
puntual y sistemático, con aportes e intercambios de experiencias, discusiones,
consensos e ideas.
La gran ventaja del taller es que explicará y propondrá durante el desarrollo de las
sesiones la utilización del software que será el que permita a los docentes
autoevaluar con periodicidad su labor dentro dela aula.
Cada tema del taller toma en cuenta los siguientes aspectos:
•Contenido.
•Tiempo disponible.
•Disponibilidad de equipos y materiales.
Algunos temas presentan de inicio breves videoconferencias; acompañadas de
discusiones sobre la presentación; trabajo colaborativo y plenarias a manera de
síntesis y presentación de conclusiones. Otros, establecen expositores asignados.
Al término de cada sesión corresponde la evaluación del taller y la autoevaluación
de la participación individual por parte de cada docente.
120
CAPÍTULO 5. METODOLOGÍA DE ESTUDIO
INVESTIGATIVO
5.1. Tipo de Estudio Investigativo Seleccionado
La metodología seleccionada para el desarrollo de esta Investigación, es la
Cuantitativa Descriptiva, Modalidad Encuesta con Instrumento Cuestionario
Escala Tipo Likert que “consiste en un conjunto de items presentados en forma de
afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes”.47
Las opciones de respuesta o puntos de escala a seleccionar son cinco, e indican
cuánto se está de acuerdo con la frase correspondiente. Sólo puede marcarse
una respuesta, se considera como dato inválido si se marcan dos o más opciones.
Con esta Escala, se busca establecer relaciones causales que expliquen la
importancia de la autoevaluación docente como parte de un proceso gestivo de
mejora del desempeño docente dentro del aula.
5.2. Características Metodológicas del Tipo de Estudio
Seleccionado
La población o universo objeto de estudio de la presente investigación, consta de
15 Docentes que atienden a alumnos de primero a quinto grado, y 3 Supervisores
directos llamados “Dean Académico”, todos trabajadores contratados por el
Colegio Internacional ubicado en la Delegación Álvaro Obregón del Distrito
Federal.
47 Roberto Hernández Sampieri. Metodología de la Investigación. Op. Cit, Pág. 245.
121
5.3. Población Escolar o Magisterial que Presenta la Problemática
Para esta investigación, se toma como muestra, el universo total del personal que
imparte la clase de Español, ascendiendo a un total de 15 Docentes frente a
grupo y tres Supervisores Académicos de la misma Institución Educativa.
5.4. Selección de la Muestra de Estudio
El instrumento para recabar datos, es el Cuestionario Escala Tipo Likert48, el cual
permite la recolección de la información, con afirmaciones referentes a actitudes.
“Una actitud es una predisposición aprendida para responder coherentemente de
una manera favorable o desfavorable ante un objeto, ser vivo, actividad, concepto,
persona o sus simbolos”.49
En este caso se hace referencia de la actitud de los Docentes y Supervisores
Académicos frente a la autoevaluación que institucionalmente se realiza una vez
al año en el “Colegio Internacional”.
Los encuestados responderán indicando el grado de acuerdo o desacuerdo,
establecido en cinco rangos, las afirmaciones calificarán al objeto de actitud que
se está midiendo y deben expresar sólo una relación lógica. Las alternativas de
respuesta se colocaron de manera horizontal.
48 Método desarrollado por Rensis Likert en 1932. 49 Ibídem página 244.
122
5.5. Diseño del Instrumento de Recabación de Datos con base en
la Escala Likert
La Escala Tipo Likert también llamada método de evaluaciones fue llamada así
por Rensis Likert, quien en 1932 publicó un informe donde describía su uso. Es
una escala psicométrica comúnmente utilizada en cuestionarios y es la escala de
uso más amplio en encuestas para la investigación, principalmente en ciencias
sociales. Al responder a una pregunta de un cuestionario elaborado con la técnica
de Likert, se especifica el nivel de acuerdo o desacuerdo con una declaración,
elemento, reactivo o pregunta.
Los ítems del cuestionario escala Tipo Likert fueron redactados después de un
estudio de opinión aplicado en la “Escuela Internacional” donde laboro
actualmente. Dicho estudio, permitió conocer la opinión de los profesores que
laboran ahí con respecto al tema “autoevaluación docente”.
Los participantes fueron 30 maestros que colaboraron escribiendo en un sitio de
Internet 10 palabras que ellos consideraron les significaba la
frase: ”autoevaluación docente”, en mayo de 2013. Tener contacto físico con cada
uno de los docentes que participaron para informarlos sobre el propósito de la
investigación, fue una oportunidad también de observar actitudes.
“Tanto el individuo como el grupo social son “presionados” a adoptar un punto de
vista, a tener alguna opinión, si es que desean tomar parte de la conversación
acerca de eventos u objetos sobre los que la colectividad “focaliza”. 50
Un estudio de opinión, está diseñado para representar las opiniones de una
población determinada a través de preguntas o palabras escritas y debe incluir un
análisis de datos que permitan al aplicador formarse un juicio sobre los resultados
y frecuencias obtenidas para la elaboración de futuros cuestionarios o toma de
decisiones.
50 Serge Moscovici. El psicoanálisis su imagen y su público. Buenos Aires,1979, Editorial Huemul.
Pág. 26
123
“La información asociada con la representación habrá sido integrada en un nuevo
nivel de organización, ya que en un principio estuvo dispersa”.51
Los docentes del Colegio Internacional respondieron al estudio de opinión en la
página web www.pedrogarciamx.com donde se le solicita a cada profesor escribir
diez palabras que le significaran la frase “AUTOEVALUACIÓN DOCENTE”.
Una vez ingresadas las diez palabras, éstas se almacenaban en una base de
datos (Acces) de manera automática.
Con la base de datos de 10 palabras escritas por los 30 docentes se obtuvieron
300 palabras que arrojaron las siguientes frecuencias y porcentajes:
La palabra reflexión con frecuencia de 82 ocasiones representa 27% del total de
300.
La palabra compromiso con frecuencia de 41 ocasiones representa 14% del total
de 300.
Las palabras crecimiento y honestidad obtuvieron ambas la misma frecuencia 36
ocasiones representando 12% del total de 300.
La palabra análisis con frecuencia de 32 ocasiones representa 11% del total de
300.
La palabra autocrítica con frecuencia de 27 ocasiones, representa 9% del total de
300.
La palabra cambio con frecuencia de 18 ocasiones representa 6% del total de
300.
La palabra competencia con frecuencia de 14 ocasiones representa 5% del total
de 300.
La palabra ajuste con frecuencia de 9 ocasiones representa 3 % del total de 300.
La palabra corregir con frecuencia de 5 ocasiones representa 2% del total de 300.
Una vez que se conocieron las palabras con las cuales los docentes hacían
referencia a la Autoevaluación se procedió a redactar 12 ítems en un cuestionario
que se aplicaría únicamente a los 15 docentes del área de Español a Nivel
Primaria en el Colegio Internacional.
51 Ibíd. 1979 Pág. 28
124
El software estadístico SPSS nació en 1968 como un programa denominado
Statistical Package for Social Sciences, evolucionó muy rápidamente y hoy ofrece
un conjunto de herramientas de análisis gráfico y cuantitativo, estructurado en
partes independientes e integrables que reciben el nombre de módulos.
Los pasos que se siguieron para llevar a cabo el análisis estadístico, de acuerdo
al Programa SPSS, son los siguientes:
a) Se recogió información del problema a investigar y se organizó para su
captura. Se grabó esa información en un archivo de datos.
b) Sobre tal archivo de datos, llevó a cabo el análisis con el Programa SPSS.
c) Los resultados de tales análisis se muestran en las gráficas y cuadros
estadísticos, y por último,
d) Se procederá a interpretar los resultados y extraer conclusiones.
5.5.1. Análisis Descriptivo e Inferencial de Datos
Para este estudio, se elaboró un Cuestionario con Escala Tipo Likert: dirigido a
Docentes frente a grupo (Cuestionario No. 1), que contenía doce preguntas para
docentes y cuatro preguntas para Supervisores Académicos de la Institución.
Los instrumentos de captura de datos, se concentraron en recabar la información
necesaria sobre los aspectos relacionados con el tema autoevaluación docente.
125
Cuestionario 1
CUESTIONARIO ESCALA TIPO LIKERT DIRIGIDO A
DOCENTES FRENTE A GRUPO
Este cuestionario forma parte de la investigación: “La Autoevaluación, un Proceso
Gestivo para mejorar el Desempeño Docente en el Aula a Nivel Primaria”, que se
realiza como tesista del Programa de Maestría en Educación Básica (MEB) de la
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 099 D.F. Poniente.
OBJETIVO DEL INSTRUMENTO: Recabar información sobre el concepto de
autoevaluación y sus implicaciones con los quince docentes de Español frente a
grupo del Colegio Internacional y tres Supervisores Académicos de la misma
Institución.
INSTRUCCIONES: Marca con una “X” la escala de valoración de cada afirmación.
Los datos que se reúnan son de carácter confidencial.
La escala es: Siempre, Casi siempre, Regularmente, A veces, Nunca.
PARA LOS DOCENTES
Afirmación Siempre Casi
Siempre Regularmente
A
veces Nunca
El concepto autoevaluación me remite a la
honestidad
El concepto autoevaluación me lleva a realizar una
autocrítica de mi trabajo
Mi crecimiento profesional y mi autoevaluación
son mutuamente excluyentes
El autoevaluarme constantemente aumenta mi
competencia docente
El concepto autoevaluación me remite a la
reflexión
Un profundo análisis de los resultados de mi labor
docente lo consigo únicamente con la
autoevaluación.
Una mayor autoevaluación necesariamente
mejora mi situación laboral
Un mayor compromiso implica una autoevaluación
frecuente
La autoevaluación me da mayor sentido de
pertenencia a la Institución en la cual laboro
La autocrítica garantiza una eficiente
autoevaluación
126
En la autoevaluación se requieren implementar
ajustes, cambios y correcciones
El crecimiento profesional depende de la
frecuencia con la que me autoevalúe
PARA LOS DIRECTIVOS
El personal docente requieren autoevaluarse con
frecuencia
La autoevaluación permite emprender un proceso
de mejora continua de la práctica docente
Al autoevaluarse, el personal docente reflexiona y
contribuye al logro académico
La autoevaluación docente permite saber si existe
un progreso en el desarrollo de las competencias
profesionales.
5.6. Piloteo del Instrumento
Las 12 afirmaciones del cuestionario correspondientes a docentes, hacen
referencia al concepto y las implicaciones de llevar acabo un autoevaluación.
Cada docente debía valorar y elegir una de las opciones bajo la siguiente escala:
Siempre, Casi siempre, Regularmente, A veces y Nunca. En el área para
directivos los tres Supervisores Académicos debían valorar la frecuencia e
importancia del proceso de autoevaluación en los docentes a sus cargo eligiendo
una de las opciones bajo la escala de: Siempre, Casi siempre, Regularmente, A
veces y Nunca
127
Gráfica No.1
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados
En la afirmación número 1: “El concepto autoevaluación me remite a la
honestidad”, de acuerdo con la gráfica y cuadro estadistico No. 1, el 53.3% de los
docentes eligió la opción de Siempre, el 20.0% Casi siempre, el 6.7%
Regularmente, el 6.7% A veces y el 13.3% Nunca.
128
Gráfica No.2
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
En la gráfica y cuadro estadistico número 2, se representa la afirmación: “El
concepto autoevaluación me lleva a realizar una autocrítica de mi trabajo”, de
acuerdo con los resultados el 20.0% de los docentes eligió la opción de Siempre,
el 6.7% Casi siempre, el 6.7% Regularmente, el 6.7%, el 26.7% A veces y el 40%
Nunca.
129
Gráfica No. 3
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
En lo referente a la gráfica y cuadro estadistico número 3: “Mi crecimiento
profesional y mi autoevaluación son mutuamente excluyentes”. De acuerdo con
los resultados el 6.7% contestó Siempre, el 13.3 % Casi Siempre, el 20.0%
Regularmente, el 26.7% A veces y el 33.3% Nunca.
130
Gráfica No. 4
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
En la afirmación número 4: “El autoevaluarme constantemente aumenta mi
competencia docente”. Los docentes encuestados y de acuerdo a la
representación de la gráfica y cuadro estadístico 4, el 26.7% de ellos aseveró que
Siempre, el 26.7% Casi Siempre, el 33.3% Regularmente, el 6.7% A veces y el
6.7% Nunca.
131
Gráfico No.5
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
En lo referente a la gráfica y cuadro estadistico número 5: “El concepto
autoevaluación me remite a la reflexión”. De acuerdo con los resultados el 46.7%
contestó Siempre, el 33.3 % Casi Siempre, el 6.7% Regularmente, el 6.7% A
veces y el 6.7% Nunca.
132
Gráfica No. 6
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
En la gráfica y cuadro estadistico número 6 relativa a la afirmación: “Un profundo
análisis de los resultados de mi labor docente lo consigo únicamente con la
autoevaluación, los docentes seleccionaron 26.7% Siempre, 20% Casi Siempre,
13.3% regularmente, 20% A veces y 20% Nunca.
133
Gráfica No. 7
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
En la afirmación número 7: “Una mayor autoevaluación necesariamente mejora mi
situación laboral”. Se tiene como resultados que el 33.3% responde Siempre, el
46.7% Casi Siempre, el 6.7% Regularmente, el 6.7% A veces y el 6.7% Nunca.
134
Gráfica No. 8
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
En la gráfica y cuadro estadístico número 8 se representan los datos relacionado
con la afirmación: “Un mayor compromiso implica una autoevaluación frecuente”.
Los resultados fueron el 13.3% Siempre, el 6.7% Casi Siempre, el 13.3%
Regularmente, el 26.7% A veces y el 40% Nunca.
135
Gráfica No.9
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
En la afirmación número 9: “La autoevaluación me da mayor sentidos de
pertenencia a la Institución en la cual laboro”. El 53.3% de los docentes opinó
Siempre, el 26.7% Casi Siempre, el 6.7% Regularmente, el 6.7% A veces y el
6.7% Nunca.
136
Gráfica No. 10
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
En la gráfica y cuadro estadístico número 10, se presenta la opinión de los
docentes en torno a la afirmación: “La autocrítica garantiza una eficiente
autoevaluación”. De la que se percibe que el 13.3% contestó Siempre, el 26.7%
Casi Siempre, el 20% Regularmente, el 13.3% A veces y el 26.7% Nunca.
137
Gráfica No. 11
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
En relación a la afirmación número 11: “En la autoevaluación se requieren
implementar ajustes, cambios y correcciones”. La percepción de los docentes
encuestados refleja que el 46.7% afirmó Siempre, el 33.3% Casi Siempre, el 6.7%
regularmente, el 6.7% A veces y el 6.7% Nunca.
138
Gráfica No. 12
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
Sobre la afirmación de la gráfica y cuadro estadistico número 12: “El crecimiento
profesional depende de la frecuencia con la que autoevalúe”. Los datos aportados
por los docentes son los siguientes: El 66.7% Siempre, el 13.3% Casi Siempre, el
6.7% Regularmente, el 6.7 % A veces y el 6.7% Nunca
139
Gráfica No. 13
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
Los siguientes resultados pertenecen al grupo de tres supervisores Académicos
de la Institución que en la gráfica y cuadro estadístico número 13 sobre la
afirmación: “El personal docente requiere autoevaluarse con frecuencia”.
Respondieron: 66.7% Siempre y 33.3% Regularmente.
140
Gráfica No. 14
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
En lo correspondiente a la afirmación: “La autoevaluación permite emprender un
proceso de mejora continua de la práctica docente, los tres Supervisores
Académicos respondieron: 33.3% Siempre y 66.7% Casi Siempre.
141
Gráfica No. 15
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
En la gráfica y cuadro estadistico número 15 sobre la afirmación: “ Al
autoevaluarse, el personal docente reflexiona y contribuye al logro académico”.
Los Supervisores opinaron al respecto 33.3% Siempre, 33.3% Casi Siempre y
33.3% Regularmente.
142
Gráfica No. 16
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
FUENTE: Elaboración propia con base a los instrumentos aplicados.
Para concluir el análisis descriptivo e inferencial de los datos obtenidos en el
Cuestionario, en la afirmación número 16: “La autoevaluación docente permite
saber si existe un progreso en el desarrollo de las competencias profesionales”.
Los Supervisores Académicos afirmaron el 33.3% Siempre y el 66.7% Casi
Siempre.
143
5.7. Aplicación del Instrumento
El instrumento fue diseñado con base en los datos arrojados por el estudio de
opinión realizado en el “Colegio Internacional” a finales del ciclo escolar 2013-
2014. Para su realización fue necesario un estudio de frecuencias para identificar
la cantidad de ocasiones en las que los 30 docentes escribieron una palabra
específica. Al inicio del estudio de opinión el universo seleccionado fue de 30
docentes pues la oportunidad de conocer las palabras que les significaba la
palabra autoevaluación se abrió tanto a docentes del área de Español como del
área de Inglés.
Cuando se obtuvieron las frecuencias, se procedió a elaborar los ítems que serían
colocados en el Cuestionario con Escala tipo R. Likert tomando en consideración
que fueran proposiciones afirmativas y que incluyeran las palabras de alta
frecuencia mencionadas por los docentes.
El cuestionario se diseñó, con 12 preguntas de Escala Tipo Likert que integran la
parte sustantiva del estudio y 4 preguntas para las percepciones y concepciones
de los tres Supervisores Académicos que trabajan en el Colegio Internacional.
La aplicación del Cuestionario redujo el universo y se aplicó únicamente a los 15
docentes del área de Español.
Se entiende que la Escala Tipo Likert, es un conjunto de ítems que se presentan
en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en tres, cinco o siete
categorías. 52 El presente estudio tuvo cinco categorías: Siempre, Casi Siempre,
Regularmente, A veces y Nunca.
Tanto los docentes del área de Español como los Supervisores Académicos
contestaron con agrado el Cuestionario y es necesario comentar que no se pudo
aplicar un Cuestionario que revelara tanto nivel de estudios, como datos
personales por la nueva Ley de Protección de Datos Personales.
52 Roberto Hernández Sampieri. Metodología de la Investigación. Op.cit. Pág. 341.
144
5.8. Organización, Análisis e Interpretación de los Datos
Recabados con Base en el Programa Estadístico SPSS
Los datos obtenidos fueron capturados en la base de datos del programa
Statistical Package for Social Sciences (SPSS) por sus siglas en Inglés.
Primero se colocaron las variables correspondientes a cada uno de los 16 ítems
del Cuestionario y las respuestas proporcionadas tanto por los docentes como por
los Supervisores Académicos, de tal manera que, una vez capturados, cada
variable fue asignada a un atributo por unidad de análisis. Este proceso permitió
concentrar los resultados en tablas de frecuencias y gráficos de porcentajes. Y
así, poder analizar resultados y efectuar el análisis correspondiente apoyando la
presente investigación.
Es muy importante mencionar que el Programa SPSS es uno de los más
reconocidos por la cantidad de variables y registros de datos que puede registrar.
Sin embargo, las gráficas resultantes son idénticas y deben ser formateadas una
a una con las características individuales que se le quieran dar.
5.9. Conclusiones Derivadas del Análisis de los Datos y que dan
Origen a la Propuesta de Solución de la Problemática
Derivado del estudio Descriptivo y con fundamento en el análisis de los resultados
obtenidos a través de la aplicación del Cuestionario con escala tipo Likert a 15
docentes y 3 Supervisores Académicos que laboran en la misma Institución
Educativa, se obtuvo la siguiente información:
Los quince docentes del área de Español frente a grupo, que laboran en el
Colegio Internacional opinan que:
La autoevaluación es un concepto ligado a la honestidad y es sinónimo de
reflexión.
Algunos reconocen que no siempre una autoevaluación te permite realizar
una autocrítica de tu desempeño laboral.
145
Explican que su crecimiento profesional y su autoevaluación son conceptos
mutuamente excluyentes.
Opinan que el autoevaluarse con frecuencia regularmente aumenta sus
competencias docentes.
Afirman que la autoevaluación les permite llevar a cabo un profundo
análisis de la labor docente.
Consideran que al autoevaluarse mejoran su situación laboral y sienten
pertenencia a la Institución donde laboran.
También opinan que no siempre una autoevaluación frecuente implica un
compromiso.
Algunos consideran que la autocrítica resulta de una eficiente
autoevaluación.
Reconocen que autoevaluarse significa implementar ajustes, cambios y
correcciones en su labor.
Son categóricos al opinar que el crecimiento profesional depende de la
frecuencia de la autoevaluación.
Por su parte los tres Supervisores Académicos que laboran en la Institución y que
son los encargados de observar el desempeño docente y evaluarlo año con año
dentro de la Institución opinan que:
La autoevaluación debe ser frecuente.
Creen que la autoevaluación permite la mejora continua de los docentes.
Opinan que ayuda a los docentes a reflexionar y alcanzar logros
académicos.
Consideran que permite a los docentes conocer si existe un progreso en
sus competencias profesionales.
Razón por la que se considera necesario implementar acciones para que los
docentes frente a grupo puedan conceptualizar el significado y los diferentes
métodos de autoevaluación existentes considerando que esto no sólo les permita
revisar su labor educativa, sino que los guiará a una autocrítica positiva y les
permitirá fortalecer y renovar sus prácticas cotidianas, logrando así, que sus
competencias profesionales se desarrollen y sean claramente evidentes para los
Supervisores Académicos.
146
CAPÍTULO 6. LA ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO
CON BASE A LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
6.1. Redacción del Informe Diagnóstico sobre la Problemática
Del análisis de los resultados obtenidos en el cuestionario, se presenta el
siguiente diagnóstico, mismo que servirá de insumo para la estructuración de la
propuesta de investigación del presente documento:
1.- Los 15 docentes frente a grupo que imparten la material de Español y laboran
en el “Colegio Internacional” requieren implementar la autoevaluación con mayor
frecuencia, puesto que actualmente se realiza una vez al año y en sus respuestas
ellos consideran que debe ser una actividad frecuente.
2.- Consideran a la autoevaluación es un medio necesario para revalorar, analizar
y reflexionar sobre la labor educativa.
3.- Los tres Supervisores Académicos que laboran para la Institución y que
también contestaron el cuestionario opinan que si los docentes desean ampliar
sus competencias profesionales y alentar el logro académico de sus estudiantes
requieren de autoevaluarse. Los resultados de estas opiniones están
concentrados en las gráficas 15 y 16 sobre este aspecto.
4.- En el contexto escolar siempre se desarrollan una amplia gama de prácticas
visibles o no, conscientes o inconscientes, que determinan las interacciones que
entre sus actores se definen. Es por ello que resulta relevante mencionar que en
las gráficas 1 y 5 los docentes consideran que tanto la honestidad como la
reflexión son parte importante de toda autoevaluación.
5.- Los resultados obtenidos en las gráficas 11 y 12 en donde se alude al
crecimiento profesional y a la implementación de cambios, ajustes y correcciones
ligados también al proceso auto evaluativo implica que los docentes perciben esta
práctica de manera positiva y que están consciente de los beneficios que puede
147
traer a su desempeño.
6.- Las concepciones que el personal docente tiene sobre el tema que nos ocupa
quedan concentrados claramente en la gráfica 12 donde el 66.7% de los docentes
considera que la frecuencia de la autoevaluación es un importante elemento para
el crecimiento profesional.
Con una mirada reflexiva hacia los estándares de desempeño docente en donde
la autoevaluación es un referente importante, podemos concluir que efectuar una
autoevaluación honesta, y frecuente permite ir más allá de un proceso
administrativo y aplicar cambios en las prácticas cotidianas. Un conocimiento
amplio, profundo y consciente de la relevancia de este hecho, nos permitirá
impactar de manera importante la labor educativa.
148
CAPÍTULO 7. UNA PROPUESTA PARA LA SOLUCIÓN
DEL PROBLEMA
7.1. Denominación de la Propuesta
En el transcurso de la elaboración del presente documento y en apego al
desarrollo de las competencias, se considera que el docente es el primero que
requiere ser promotor de su propio aprendizaje, crear ambientes de trabajo
colaborativo en el entendido de una mejora constante, ponderando la
comunicación entre pares y el trabajo en equipo.
De lo anterior, se deriva la propuesta del presente Taller presencial denominado:
“Instrumentos y escalas que permiten la autoevaluación docente”.
7.2. Justificación del Diseño y Operatividad de la Propuesta
El trabajo de diagnóstico realizado, permitió detectar la importancia de la
autoevaluación frecuente, para los docentes del área de Español que laboran en
el “Colegio Internacional”, elementos que bajo un enfoque por competencias,
podrán ser desarrollados a través de un Taller, de tipo presencial, en relación a:
1.- Modelos de autoevaluación existentes.
2.- Objetivos principales de la autoevaluación.
3.- Instrumentos para evaluar la práctica docente.
4.- Presentación de escalas evaluativas.
5.- Aplicación de escalas.
6.- Interpretación de resultados, reflexiones finales y propuestas actuales.
La autoevaluación es parte de un proceso que no sólo se aplica a los estudiantes,
149
sino a los docentes, como herramienta para la mejora continua, motivo por el cual,
se requiere generar los espacios donde se brinde la oportunidad de participación
docente, rescatando los conocimientos previos, las experiencias vividas en los
ciclos anteriores, así como los resultados obtenidos. Es sumamente importante
contar por consiguiente con el soporte bibliográfico necesario para que en
colegiado se propicien ambientes de fortalecimiento profesional que permitan que
los docentes se involucren en su superación profesional, con miras a brindar un
mejor servicio a los alumnos.
7.3. Marco Jurídico-Legal Relacionado con la Propuesta.
La propuesta del Taller, denominado: “Instrumentos y escalas que permiten la
autoevaluación docente”, tiene su fundamento legal en el Articulo 3°53
Constitucional, Párrafo 1, “Todo individuo tiene derecho a recibir educación...”;
Párrafo 2, que a la letra dice: “La educación que imparta el Estado tenderá a
desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentar en él,
a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de
la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.”, y de la Fracción
II, inciso D), “Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo
logro académico de los educandos”.
La escuela es el lugar por excelencia con las condiciones necesarias para formar
a los alumnos como individuos íntegros, que respondan a las necesidades de la
actual sociedad, y con la actual Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB),
se aspira a obtener una educación de calidad, a través de que todos los
involucrados en el quehacer educativo, participen en un mejoramiento constante.
En la Ley General de Educación54, publicada en el Diario Oficial de la Federación
el 13 de julio de 1993, con la última reforma, publicada el 19 de diciembre de
2014, en su Articulo 8°, Fracción IV, que dice “Será de calidad, entendiéndose por
ésta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema
educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y
53 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Artículo 3º. 54 Diario Oficial de la Federación, México, 2014.
150
equidad. Se hace importante la percepción de brindar una educación de calidad,
que se logra, entre múltiples factores, gracias a la preparación constante que el
docente tenga sobre su práctica docente, esta actualización, parte no solo del
interés de cada maestro respecto a sus intereses particulares, sino de una
necesidad latente, la elaboración de su planeación de aula, documento de gestión
pedagógica.
En el Plan Nacional de Desarrollo, 2013-2018, en el Apartado VI. 3, en el Objetivo
3.1, de la Estrategia 3.1.1, en la Línea de Acción 3, que dice “impulsar la
capacitación permanente de los docentes para mejorar la comprensión del
modelo educativo, las prácticas pedagógicas y el manejo de las tecnologías de la
información con fines educativos.”, se especifica la razón de ser de esta
propuesta de solución al problema que se plantea, pues la capacitación
permanente se da en diversas formas, la que se propone es un Curso-Taller,
donde el docente participe en un ambiente colaborativo, responsable, sea capaz
de compartir experiencias y saberes y se prepare para realizar cada vez mejor su
práctica docente.
En el Plan de Estudio 2011, se presentan doce Principios Pedagógicos, consignas
que permiten orientar “la implementación del curriculo, la transformación de la
práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.”,
de ellos se retoma el Onceavo Principio Pedagógico, que a través de la
reorientación del liderazgo puede promover la práctica de la autoevaluación
docente.
En este Principio Pedagógico, se habla de “Reorientar el liderazgo como un
compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en la que el diálogo
informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los
alumnos. Se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos
específicos, para ello se requiere mantener una relación de colegas que, además
de contribuir a la administración eficaz de la organización, produzca cambios
necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la
participación activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de
familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia
y rendición de cuentas.
151
Por tal motivo este Principio es determinante para el aseguramiento de propósitos
que resultan fundamentales para la calidad educativa, incluida la Autoevaluación
como práctica que permite, el desarrollo de una mejor gestión institucional
centrada en el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, de mejores
prácticas educativas hacia el logro académico.
Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario
impulsar en los espacios educativos, son:
1.- La creatividad colectiva.
2.- La visión de futuro.
3.- La innovación para la transformación.
4.- El fortalecimiento de la gestión.
5.- La promoción del trabajo colaborativo.
6.- La asesoría y la orientación.
Concluyendo, una mayor promoción del trabajo colaborativo, permitirá a los
docentes frente a grupo, encontrar sus áreas de oportunidad y autoevaluar sus
prácticas educativas con mayor periodicidad.
7.4. El Diseño Modular Fundamentación Teórica
Retomando el diagnóstico descrito y elaborado, y considerando la pertinencia del
tema propuesto en la presente investigación, pero considerando principalmente la
repercusión y los ajustes en la práctica docente que van a darse al mantener una
autoevaluación periódica, se presenta el siguiente trabajo.
La propuesta es desarrollar un trabajo colectivo de actualización docente a través
de una propuesta participativa, que involucre a los docentes en su propio
aprendizaje, y que se abran oportunidades para compartir y analizar los temas
propuestos.
El número de participantes será únicamente los 15 docentes del área de Español
involucrados en la encuesta. Para el desarrollo de las actividades, se
considerarán diferentes formas de organización, de: gran grupo, de equipos, de
binas y de trabajo individual. La diversidad de experiencias en las relaciones
152
sociales se convertirá en una oportunidad para compartir y aprender de todos.
Se utilizará un aula de la misma Institución con proyector, pizarrón y materiales
individuales para realizar las actividades diseñadas previamente.
La propuesta metodológica es un Taller en donde se potenciará el desarrollo de
nuevos aprendizajes, el manejo de los mismos, la discusión, el análisis de
situaciones desde diferentes puntos de vista y la toma de acuerdos, el punto más
importante será compartir y fomentar el desarrollo profesional de cada miembro
del grupo.
Un taller de capacitación es un evento cuyo origen nace del deseo de ayudar a
solucionar un problema. El Taller puede realizarse de diferentes formas desde
una reunión sencilla, en donde el expositor presenta el tema, hasta un evento
participativo que requiere la asistencia de varios días. La elección del tipo de
evento está determinada por el objetivo de la capacitación, es decir; el tema a
tratar y el perfil de los participantes. En otras palabras, el ¿qué?, el ¿por qué? y el
¿para quién?
Los Talleres de capacitación deben tener los siguientes elementos:
• Preparación previa.
• Desarrollo con procedimientos controlados.
• Una o varias personas para conducir o moderar el desarrollo.
El Taller es un espacio de construcción colectiva que combina teoría y práctica
sobre un tema y que aprovecha la experiencia de los participantes y sus
necesidades de capacitación.
En el Taller participan un número limitado de personas que realizan de manera
colectiva y participativa un trabajo activo, creativo, concreto, puntual y sistemático,
mediante el intercambio de experiencias, discusiones, consensos y actitudes
creativas, generando así puntos de vista y soluciones nuevas y alternativas a
problemas dados.
La finalidad del Taller de capacitación es que los participantes, de acuerdo con
sus necesidades, logren apropiarse de los aprendizajes como fruto de todas las
reflexiones y discusiones que se dan alrededor tanto de los conceptos como de
las metodologías compartidas. Para alcanzar este objetivo se requiere de un
responsable de organizar, conducir y moderar las sesiones de capacitación, de tal
153
manera que con su participación se ayude y oriente al grupo de participantes a
conseguir los objetivos de aprendizaje planeados para el desarrollo del Taller.
7.5. Diseño y Mapa Curricular de la Propuesta Modular
Esta propuesta formativa está dirigida a docentes de Educación Básica, Nivel
Primaria, es una alternativa de actualización, en beneficio del desarrollo
profesional docente. Tiene como punto de intervención el fortalecimiento del
concepto de autoevaluación, a través de la elaboración de instrumentos que
permitan realizar una autoevaluación frecuente dentro de la Institución.
Las actividades del Taller, “Instrumentos y escalas que permiten la autoevaluación
docente”, están constituidas en tres módulos, con dos sesiones de cuatro horas
cada uno, los contenidos propuestos están organizados de forma deductiva, es
decir, se parte de lo general a lo particular.
Objetivo General del Taller.
Que el docente del nivel de Educación Primaria: Sea capaz de identificar los
Modelos de autoevaluación existentes y que parta de ellos para elaborar
propuestas que le permitan autoevaluar su práctica docente en los periodos
requeridos.
Propósitos por Módulos.
MÓDULO 1. Modelos de Autoevaluación Existentes.
Que los docentes del nivel Primaria: Conozcan y manejen los Modelos de
Autoevaluación Existentes y que los puedan comprender a fondo.
En este módulo se trabaja con las diferentes propuestas sobre el tema y se ponen
en la mesa los estándares institucionales que como docentes en servicios para
una institución privada debemos cubrir.
MÓDULO 2. Escalas Evaluativas y su Aplicación a la Docencia.
Que los docentes del nivel de Educación Primaria: Conozcan e incorporen en sus
autoevaluaciones la escala que más se adapte a las necesidades de la Institución,
154
y se retroalimenten en este proceso.
En este módulo se analizarán las escalas conocidas y se propondrá seguir alguna
de ellas o elaborar en colaboración una escala propia que corresponda a los
parámetros institucionales.
MÓDULO 3. La Aplicación de Escalas e Interpretación de Resultados.
Que los docentes del nivel de Educación Primaria: Apliquen escalas y sean
capaces de interpretar los resultados.
En este módulo se engloban los temas tratados, que convergen en la elaboración
del instrumento de autoevaluación que se aplicará y será validado por el cuerpo
colegiado de docentes del área de Español en el Colegio Internacional para
llevarse como propuesta definitiva a la dirección del Colegio.
Mapa Curricular.
El Mapa Curricular del Taller, “Instrumentos y escalas que permiten la
autoevaluación docente”, es una propuesta de tipo lineal, pues los contenidos a
desarrollar que van de lo general a lo particular, tienen una secuencia lógica, que
se suceden uno de otro.
Niveles de
Formación Módulo 1 Horas Módulo 2 Horas Módulo 3 Horas
Sesión 1 Elementos
Teóricos que
definen el Perfil
Docente.
4
Escalas
Evaluativas
Institucionales.
4
Características
de las Escalas
Evaluativas.
4
Sesión 2
Perfil del
Docente Actual. 4
Fiabilidad y
Validez de las
Escalas
Existentes.
4 Análisis de
Resultados. 4
155
7.5.1. El Diagrama de Operación de la Propuesta 55
55 Diagrama elaborado por la tesista
Módulo 1: Modelos de Autoevaluación
Existentes
Módulo 2: Escalas Evaluativas y su Aplicación
a la Docencia
Módulo 3: La Aplicación de Escalas e
Interpretación de Resultados.
A U T O E V A L U A C I Ó N
156
7.6. Programas de Estudio Desglosados
Título del Taller Instrumentos y Escalas que permiten la Autoevaluación Docente.
Objetivo General del
Taller
Que el docente del nivel de Educación Primaria: Sea capaz de identificar los Modelos de Autoevaluación existentes y que
parta de ellos para elaborar propuestas que le permitan autoevaluar su práctica docente con frecuencia.
Competencias a
Desarrollar
a) Analizar los modelos existentes y con base en ellos, decidir cuál es el mejor modelo para estudiar.
b) Producir un modelo que se ajuste a las necesidades individuales de cada profesor.
Módulo 1 Modelos de Autoevaluación existentes.
Propósito del Módulo Que conozca y maneje los elementos teóricos que definen el perfil de un maestro idóneo, los comprenda y evalué.
Número de Sesión 1/6 Tema: Elementos Teóricos que definen el perfil docente
Tema Objetivo
Particular Actividades
Apoyos
Didácticos Evaluación Bibliografía
Fu
nd
am
en
tos T
eó
rico
s d
el P
erf
il D
oce
nte
Que el
docente
conozca y
defina el
perfil idóneo
que debe
poseer un
maestro.
Inicio: Dinámica de integración.
Rescate de los conocimientos previos.
Desarrollo: En tres equipos, de cinco docentes cada uno se
desarrolla un tema propuesto a partir de la dinámica “Debate
de expertos”, que consiste en un debate del contenido, a partir
de una conferencia dada por un experto en el tema (papel que
asumen los integrantes del equipo).
-Analizar en binas el texto “Diez nuevas competencias para
enseñar” de Philippe Perrenoud. En binas elaborar un mapa
conceptual con la información recabada.
Cierre: Por equipos, presentar sus conclusiones y relatar su
experiencia con el presente trabajo.
Bibliografía
sugerida,
proyector,
computadora,
material
fotocopiable,
hojas de
rotafolio y
plumones.
Observación
directa. Lista de
cotejo.
Producto Final:
Reflexión escrita
sobre las
competencias
actuales
necesarias para
enseñar.
PERRENAUD,
Phillipe. Diez
Nuevas
Competencias para
enseñar.
https://www.uv.mx/
dgdaie/files/2013/0
9/Philippe
157
Título del Taller Instrumentos y Escalas que permiten la Autoevaluación Docente.
Objetivo General del Taller Que el docente del nivel de Educación Primaria: Sea capaz de identificar los Modelos de Autoevaluación existentes y
que parta de ellos para elaborar propuestas que le permitan autoevaluar su práctica docente con frecuencia.
Competencias a Desarrollar Profundizar en las dimensiones que se den incluir en toda autoevaluación de la práctica docente.
Módulo 1 Modelos de Autoevaluación existentes.
Propósito del Módulo Conocer el perfil centrado en el profesorado
Número de Sesión 2/6 Tema: Propuestas de Autoevaluación de Jesús Nieto Gil, José Solabarrieta Eizaguirre y Concepción Yániz.
Tema Objetivo
Particular Actividades
Apoyos
Didácticos Evaluación Bibliografía
Ide
ntifica
r la
s p
rop
ue
sta
s d
e a
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eva
luació
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de
Je
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Gil,
Jo
su
So
lab
arr
ieta
Eiz
ag
uirre
, y C
once
pció
n Y
án
iz
Reconocer las
dimensiones
que incluyen
las diferentes
propuestas de
los autores
mencionados
para la escala
de
autoevaluación
docente.
Inicio: Dinámica de Integración.
Desarrollo: Por equipos diseñar un formato de
autoevaluación, considerando las dimensiones
necesarias para toda escala.
-Individualmente redactar sus opiniones.
Cierre: Presentar al grupo las conclusiones del
trabajo desarrollado en el día.
Bibliografía
sugerida,
proyector,
computadora,
material
fotocopiable,
hojas de
rotafolio y
plumones.
Lista de cotejo.
Producto Final:
Elaboración de una
propia lista de
dimensiones para evaluar
la práctica docente.
DÍAZ
ALCARAZ,
Francisco.
Modelo para
autoevaluar la
práctica
docente.
158
Título del Taller Instrumentos y Escalas que permiten la Autoevaluación Docente.
Objetivo General del Taller Que el docente del nivel de Educación Primaria: Sea capaz de identificar los Modelos de Autoevaluación existentes y
que parta de ellos para elaborar propuestas que le permitan autoevaluar su práctica docente con frecuencia.
Competencias a
Desarrollar
Conocer profundamente la escala de autoevaluación que se realiza en la Institución Educativa
Módulo 2 Escalas Evaluativas Institucionales
Propósito del Módulo Incorporar en la práctica educativa diaria los aspectos fundamentales de la escala evaluativa del la Institución.
Número de Sesión 3/6 Tema: Reconocimiento y Ampliación de las funciones docentes.
Tema Objetivo
Particular Actividades
Apoyos
Didácticos Evaluación Bibliografía
Re
co
no
cim
ien
to y
am
plia
ció
n d
e las
fun
cio
nes d
oce
nte
s.
Que el docente
considere dentro
de sus funciones
las escalas
evaluativas con
las que se
revisará su
práctica docente.
Inicio: Dinámica de integración. Recuperación de
conocimientos previos.
Desarrollo: Por equipo, investigar cuál es la función del
profesor en cuanto a organización del aula, procesos de
enseñanza y dedicación al centro de trabajo con la
necesaria participación en las tareas organizadas por el
centro.
Cierre: En plenaria, comenten sus resultados y lleguen a
una conclusión final.
Bibliografía
sugerida,
proyector,
computadora,
material
fotocopiable,
hojas de
rotafolio y
plumones.
Lista de cotejo.
Producto Final:
Mapas Mentales
sobre las
funciones del
profesor
elaborados por
cada equipo.
DÍAZ ALCARAZ,
Francisco.
Modelo para
autoevaluar la
práctica docente.
159
Título del Taller Instrumentos y Escalas que permiten la Autoevaluación Docente.
Objetivo General
del Taller
Que el docente del nivel de Educación Primaria: Sea capaz de identificar los Modelos de Autoevaluación existentes y que parta
de ellos para elaborar propuestas que le permitan autoevaluar su práctica docente con frecuencia.
Competencias a
Desarrollar
Identificar las características técnicas de las escalas evaluativas.
Módulo 2 Escalas Evaluativas Institucionales
Propósito del
Módulo
Conceptualizar la fiabilidad y validez de las escalas de autoevaluación existentes.
Número de Sesión 4/6 Tema: Características de las escalas de Autoevaluación.
Tema Objetivo
Particular Actividades
Apoyos
Didácticos Evaluación Bibliografía
Ca
racte
rística
s d
e las e
sca
las d
e
au
toeva
lua
ció
n.
Que el
docente
recupere
los
conceptos
de fiabilidad
y validez
dentro de
las las
escalas
evaluativas.
Inicio: Dinámica de Integración y rescate de conocimientos previos.
Desarrollo: Por equipos de cinco integrantes discuten los términos
fiabilidad y validez. De manera grupal los exponen al grupo.
Individualmente reflexionan sobre si cada indicador de una escala
describe adecuadamente la conducta que intenta evaluar y propone si
faltan sobran o se añadirían más.
Cierre: Se presentan en plenaria un concepto de fiabilidad y otro de
validez que estén acordes con los términos revisados y con las
nuevas propuestas de los docentes.
Bibliografía
sugerida,
proyector,
computadora
, material
fotocopiable,
hojas de
rotafolio y
plumones.
Lista de Cotejo.
Producto Final:
Grabación de
las reflexiones
finales de cada
equipo.
DÍAZ ALCARAZ,
Francisco.
Modelo para
autoevaluar la
práctica docente.
160
Título del Taller Instrumentos y Escalas que permiten la Autoevaluación Docente.
Objetivo General del
Taller
Que el docente del nivel de Educación Primaria: Sea capaz de identificar los Modelos de Autoevaluación existentes y que
parta de ellos para elaborar propuestas que le permitan autoevaluar su práctica docente con frecuencia.
Competencias a
Desarrollar
Ampliación del conocimiento sobre los niveles de desempeño profesional..
Módulo 3 La aplicación de escalas e interpretación de resultados.
Propósito del Módulo Reconocer y comprender las diferentes características que presentan las Escalas de Autoevaluación Docente.
Número de Sesión 5/6 Tema: Niveles de Valoración en las Escalas de Autoevaluación Docente
Tema Objetivo
Particular Actividades
Apoyos
Didácticos Evaluación Bibliografía
Niv
ele
s d
e v
alo
ració
n e
n las e
sca
las d
e
au
toeva
lua
ció
n d
oce
nte
Que el docente
reconozca y
valore las
diferentes
escalas de
autoevaluación
existentes.
Inicio: Dinámica de Integración. Recuperación de conocimientos
previos.
Desarrollo: En tres equipos de cinco docentes se trabajarán
diferentes aspectos: Programación de la enseñanza, Desarrollo
de la enseñanza y Evaluación de la Enseñanza. Aplicando la
cada uno de estos aspectos las escalas de: mejorable, aceptable,
competente e innovador/excelente.
Cierre: En plenaria se presentarán los resultados de cada equipo
y se concluirá cuáles son los aspectos relevantes dentro de la
práctica docente que permiten evaluarlo como un docente
innovador y distinguido.
Bibliografía
sugerida,
proyector,
computadora,
material
fotocopiable,
hojas de
rotafolio y
plumones.
Lista de cotejo.
Producto Final: 5
Descriptores
para cada
aspecto de la
enseñanza
señalado en las
actividades.
DÍAZ ALCARAZ,
Francisco.
Modelo para
autoevaluar la
práctica docente.
161
Título del Taller Instrumentos y Escalas que permiten la Autoevaluación Docente.
Objetivo General del Taller Que el docente del nivel de Educación Primaria: Sea capaz de identificar los Modelos de Autoevaluación existentes y
que parta de ellos para elaborar propuestas que le permitan autoevaluar su práctica docente con frecuencia.
Competencias a Desarrollar Tratamiento e interpretación de resultados.
Módulo 3 La aplicación de escalas e interpretación de resultados.
Propósito del Módulo Valorar cuantitativa y cualitativamente los niveles de desempeño docente.
Número de Sesión 6/6 Tema: Análisis de la Información.
Tema Objetivo
Particular Actividades Apoyos Didácticos Evaluación Bibliografía
An
ális
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e la in
form
ació
n
Que el docente
reconozca el
mejor método
para realizar
análisis
cuantitativos y
cualitativos de
los datos
recabados en
la
autoevaluación.
Inicio: Dinámica de integración. Recuperación de
conocimientos previos.
Desarrollo: En tres equipos de cinco docentes elaborar una
categorización de fortalezas, debilidades y puntos neutros
dentro de la práctica docente.
Utilizar el sistema SPSS para recuperar datos de manera
cuantitativa sobre los resultados.
Elaborar informes descriptivos, síntesis valorativas y
propuestas de mejora y seguimiento para los próximos ciclos
escolares.
Cierre: Comentarios Finales del Taller e intercambio de
experiencias.
Autoevaluación del docente y evaluación del contenido del
Taller por medio de rúbrica.
Bibliografía sugerida,
proyector,
computadora, material
fotocopiable, hojas de
rotafolio y plumones.
Lista de
Cotejo.
Producto
Final:
Documento
elaborado por
los docentes
con
dimensiones y
escalas para
presentar en
colegiado a la
dirección de la
escuela.
DÍAZ
ALCARAZ,
Francisco.
Modelo para
autoevaluar la
práctica
docente.
162
7.7. Perfil de Ingreso de los Aspirantes
El Taller denominado: “Instrumentos y escalas que permiten la autoevaluación
docente”, está dirigido a los docentes en servicio, que laboran en nivel Primaria, que
cubran el cargo de Maestros frente a Grupo.
Para garantizar la capacitación docente que se propone desarrollar con este taller, se
presenta el perfil de ingreso de los aspirantes:
1.- Ser docente del área de Español a nivel Primaria.
2.- Capacidad de autocrítica del desempeño docente, y de participación en relación
a la realización de la coevaluación y autoevaluación.
3.- Contar con disponibilidad de tiempo para asistir al Taller, en el día y horario
propuestos por el coordinador del evento, resaltando los hábitos de asistencia y
puntualidad.
4.- Presentar disposición al trabajo académico, que se verá reflejado en una
participación responsable, asertiva y propositiva.
5.- Tener un manejo básico de las computadoras.
6.- Contar con habilidades de trabajo en equipo, cooperativo y colaborativo.
7.- Compromiso para realizar las actividades y estrategias propuestas, en tiempo y
forma.
8.- Capacidad de análisis y de síntesis respecto de los documentos seleccionados, y
en general del proceso de aprendizaje del cual participarán.
163
7.8. Criterios de Selección de los Aspirantes
Para llevar a cabo el Taller, se propone que el número de participantes sea de 15
docentes del área de Español. Los criterios para la selección de los aspirantes a
participar en esta propuesta de mejoramiento profesional, son los siguientes:
1.- Inscribirse al Taller.
2.- Presentar una carta compromiso donde se manifieste la intensión de cubrir el
horario propuesto, cumplir con los trabajos solicitados, y participar activamente en las
actividades.
3.- Respetar la calendarización del Taller, de acuerdo con la convocatoria previa que
contemplará lugar, fecha y horario.
7.9. Perfil de Egreso
El docente, al término del Taller, contará con los conocimientos, habilidades y
actitudes que se describen en los siguientes apartados para aplicarlos
posteriormente en todas sus autoevaluaciones.
Tener la capacidad de analizar y establecer una crítica constructiva sobre su
práctica docente, que permita no sólo la mejora de las actividades desarrolladas en
el aula, sino conocer sus áreas de oportunidad.
Conocer y comprometerse a desarrollar en su persona competencias de la
profesión docente, que respondan a las necesidades de fomentar una
autoevaluación reflexiva continua y permanente.
Presentar una actitud de innovación, investigación y compromiso aplicada a
mejorar su práctica docente.
Comprender la lógica que se establece entre los indicadores de logro, los
estándares curriculares y los estándares institucionales que el docente debe cubrir.
164
Diseñar y proponer los elementos necesarios para enriquecer la autoevaluación de
los docentes.
Considerar a la autoevaluación como un medio para mejorar el desempeño
docente, reconocer las diversas estrategias educativas existentes, y re- direccionar la
práctica educativa.
Practicar y fomentar entre la comunidad escolar la idea de autoevaluar con
reflexión, honestidad y compromiso.
7.10. Requisitos de Permanencia en la Modalidad de Estudio de la
Propuesta
Para el desarrollo de las actividades que se sugieren en el Taller, es prescindible que
el docente sea sistemático en su participación, que adquiera un compromiso de
permanencia al respetar los siguientes apartados:
El docente se compromete a cumplir hábitos de puntualidad y asistencia, como
cualidades de su personalidad y de respeto a sus compañeros.
El docente participa en las actividades sugeridas, aporta ideas innovadoras y
creativas, y comparte con el grupo sus experiencias profesionales, que permiten
enriquecer el trabajo cotidiano.
El docente presenta una actitud de respeto hacia el facilitador del Taller y con sus
compañeros, promoviendo una relación de inclusión.
El docente cumple en tiempo y forma con los trabajos solicitados, revisa con
anticipación los documentos que se trabajarán, y prevé los materiales e insumos que
se requieren para el óptimo desempeño en cada sesión.
El docente presenta una actitud cooperativa y colaborativa, participa del trabajo en
equipo y de plenaria.
165
7.11. Criterios de Evaluación y Acreditación para el Taller
Considerando que todo docente debe desarrollar el sentido de responsabilidad y
corresponsabilidad como se describe en el Principio Pedagógico número 4 en el
Taller propuesto, “Instrumentos y escalas que permiten la autoevaluación docente”,
pretende lo siguiente:
Criterios de Evaluación
Asistencia 30%
Productos del Trabajo Colaborativo 30%
Productos individuales de cada sesión presencial 30%
Productos de trabajo extra clase 10%
Instrumentos de evaluación propuestos
Lista de cotejo.
Observación directa
Portafolio de evidencias
Mapas mentales
Registro anecdótico.
Para acreditar el Curso-Taller se requiere:
Cubrir el 100 % de asistencia y alcanzar un mínimo de 90 % de evaluación
sumativa.
7.12. Duración del Periodo de Estudios
El Taller, “Instrumentos y escalas que permiten la autoevaluación docente”, se
estructura en tres módulos, cada módulo cuenta con dos sesiones, para desarrollar
las actividades se dispone de 4 horas para cada sesión.
El total de tiempo a cubrir es de 24 horas de trabajo presencial.
La propuesta del Taller implica tareas y trabajo de investigación, que el docente
realizará durante las sesiones.
166
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