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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÒGICA NACIONAL
UNIDAD 092 AJUSCO, D.F.
“LA ATENCIÓN A LA HETEROGENEIDAD SOCIOCULTURAL EN AULAS DE
PRIMARIA DEL D.F.”
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN DESARROLLO
EDUCATIVO.
LÍNEA DE ESPECIALIZACIÓN: POLÍTICA EDUCATIVA Y FORMACIÓN
DOCENTE.
PRESENTA:
ARACELI MOCTEZUMA MOLINA
DIRECTORA DE TESIS: MTRA. EN C. CITLALI AGUILAR HERNÁNDEZ.
MAYO 2004
1
AGRADECIMIENTOS. A la vida por darme la oportunidad de terminar este trabajo como un peldaño más de mi existencia.
A mi tutora por sus valiosas enseñanzas, su paciencia
y su gran calidad personal. A mi esposo por su apoyo y comprensión.
A mis hijos por su cariño Incondicional.
A Ricardo Guadarrama por su gran apoyo en la culminación de este trabajo.
2
ÍNDICE
Agradecimientos
Introducción
1. Presentación del problema. _______________________________________________6
2. Propósito de la investigación. _________________________________________ 8
Capítulo I
La atención a la heterogeneidad sociocultural en el aula como factor
para alcanzar la equidad en la educación: referentes conceptuales y
metodológicos._____________________________________________________ 10
1. Referentes conceptuales.
1.1 La atención a la heterogeneidad sociocultural: un
aspecto significativo para la equidad educativa. ___________________________ 11
1.2 La educación obligatoria: ¿una educación para todos los niños? __________ 13
1.3 La heterogeneidad sociocultural de los alumnos. _______________________ 18
2. Referentes metodológicos. _________________________________________ 21
2.1 Las escuelas donde se realizó la investigación.________________________ 26
a) La escuela matutina. _________________________________________ 26
b) Las características del 3º.A ____________________________________ 27
c) La escuela vespertina. ________________________________________ 28
d) Las características del 2º.A ____________________________________ 29
Capítulo II
Clasificación, estigmatización y exclusión en el aula.
2.1 La organización del trabajo en el aula y la clasificación
por parte de las maestras. _________________________________________ 31
2.2 Los adelantaditos los atrasaditos y las lentas: una clasificación desde la
interacción cotidiana. _________________________________________ 38
2.3 Como si no estuvieran: estigma y exclusión.___________________________ 47
2.4 La participación de las madres de familia._____________________________ 57
Capítulo III
Acercamiento al contexto sociocultural de los sujetos: entre la marginación y el
éxito escolar______________________________________________________ 69
3.1 El contexto sociocultural de los sujetos: su relación con el
éxito o la marginación en el aula. __________________________________ 70
3
3.2 Los sujetos de la marginación escolar.________________________________ 71
a) Rodrigo. ___________________________________________________ 71
b) Silvia. _____________________________________________________ 73
c) Araceli. ____________________________________________________ 77
d) Pedro _____________________________________________________ 78
e)Javier______________________________________________________ 80
3.3 Los sujetos del éxito escolar. __________________________________ 84
a) Gabriela ___________________________________________________ 84
b) Miguel Angel________________________________________________ 85
3.4 La pobreza: elemento estructural en la vida de los niños
atrasados. _________________________________________________________ 88
3.5 Un punto de contraste: Miguel Ángel _________________________________ 91
3.6 Las maestras: docencia e historia personal. ___________________________ 92
a) La maestra Juanita. ____________________________________________ 92
b) La maestra Martha._____________________________________________ 95
3.7 Las maestras: sus experiencias de vida y su relación
con los alumnos. ________________________________________________ 96
3.8 Madres de familia y maestras: una relación que
contribuye a mejores resultados. _______________________________________ 97
Capítulo IV
La atención a la heterogeneidad sociocultural y el desarrollo de los
contenidos: una difícil vinculación.
4.1 Marginación en el aula, difícil acceso al manejo de los
contenidos: excusión escolar._________________________________________ 102
4.2 Los valores disciplinarios: más importantes que los valores de la intercultu-
ralidad durante el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. _____ 117
4.3 Si tuviéramos tiempo: expresión común de las maestras. _______________ 118
4.4 El reconocimiento a la heterogeneidad sociocultural de los alumnos: un
elemento clave en la transformación de la práctica docente. ________________ 134
Reflexiones finales. ________________________________________________ 138
Bibliografía. ______________________________________________________ 142
Anexos.
4
INTRODUCCIÓN. La escuela primaria forma parte de los seres humanos como proceso inherente a
su formación de ciudadanos, es por ello que a través de este trabajo se pretende
que el paso por esta institución se convierta en un proceso que posibilite un
recuerdo de motivación y deseo de superación permanente.
Se pretende por ello que la escuela primaria retome los principios básicos de la
interculturalidad en el aula para generar nuevas relaciones de trabajo que permita
a los alumnos la expresión de sus vivencias como parte fundamental durante los
procesos de enseñanza y aprendizaje y a través de esto valorar la heterogeneidad
sociocultural de los alumnos como una situación intrínseca a su persona, para lo
cual se deben generar estrategias de atención específica que posibiliten en la
práctica docente una contribución al mejoramiento de la calidad educativa.
Se plantea la importancia de la educación intercultural porque fundamenta sus
propósitos en reconocer el valor de los seres humanos así como su dignidad y
autonomía y retoma sus diferencias de cultura, de clase social, de género, de
raza, de edad, de capacidad, y de intereses como recursos de aprendizaje que
coadyuvan a un proceso educativo integral, incidiendo así en la conformación de
una sociedad que también valore la riqueza sociocultural de sus ciudadanos y
genere mayores posibilidades de participación en ella.
5
1. Presentación del problema.
El interés por investigar la forma en que se atiende la heterogeneidad
sociocultural de los alumnos en la escuela primaria surge de mi experiencia como
maestra de grupo de escuela primaria.
Durante siete años trabajé en el Servicio Escolarizado Acelerado Primaria 9-14, el
cual tiene como propósito atender niños entre nueve y catorce años que trabajan,
o que por algún motivo no pudieron ingresar a la primaria en el ciclo regular y que
por lo tanto están desfasados de acuerdo a su edad grado.
En este servicio los(as) maestros(as) trabajan dos horas diarias en atención
directa en clase y dos horas realizando trabajo de campo, con el objetivo de
conocer las características socioculturales de los alumnos y conocer más a fondo
sus necesidades con el fin de apoyarlos para que puedan obtener su certificado
de este nivel. Se pretende realizar una mayor investigación del contexto en el cual
se desenvuelven los alumnos para darles una atención vinculada a su realidad.
En este grupo los alumnos terminan su primaria en tres años porque el servicio es
acelerado, tomando en cuenta que por su edad y las actividades realizadas, los
niños han desarrollado mayores habilidades, además de que se pretende
nivelarlos para que continúen sus estudios de secundaria.
El objetivo principal es atender a niños que trabajan y por lo tanto tienen un horario
escolar que no les implica dejar la actividad mediante la cual obtienen sus
ingresos.
En este servicio comprendí que no todos los niños tienen las mismas condiciones
para realizar sus estudios, porque ellos ya debían ayudar a sus padres en el
ingreso familiar, y esa era su prioridad, porque de otra forma sus padres preferían
sacarlos de la escuela.
6
Estos alumnos trabajan como ayudantes en algún oficio, generalmente de albañil,
de mecánico, en comercios, etc. y las niñas en su mayoría como trabajadoras
domésticas, o simplemente son las responsables de cuidar a sus hermanitos
durante todo el día mientras sus padres trabajan.
A pesar de que este servicio era para niños con las características mencionadas,
había una situación reiterada constantemente; una gran cantidad de alumnos
desertores de escuelas primarias regulares llegaban a este grupo con el deseo
de incorporarse para terminar su educación primaria, ellos no trabajaban, sin
embargo habían desertado y este servicio se les presentaba como la única
opción que tenían para terminar su educación primaria; se trataba de niños
reprobados y por lo tanto ya desfasados en su edad grado.
Ante esta situación me surgió la inquietud de conocer las causas que incidían en
su deserción escolar, ¿por qué muchos niños que ya habían tenido un lugar en la
primaria regular lo dejaban y preferían buscar otras opciones?, ¿por qué preferían
ir a las escuelas que tenían este servicio aunque estuvieran más lejos de su
casa?.
Además, el hecho de que yo atendiera una población en su mayoría migrante, me
permitió conocer las condiciones difíciles en que vivían, y me surgió mayor interés
por conocer la forma en que se atendía a esos niños con características diferentes
a los de la mayoría, en un grupo de primaria regular donde se cree que todos los
niños son iguales, donde pocas veces hay consideraciones si vienen de otro
lugar, si trabajan, si hablan otra lengua o si no tienen apoyo de sus padres.
Es por ello que actualmente me interesa investigar la heterogeneidad sociocultural
de los alumnos, entendida como las diferencias que existen entre los alumnos en
relación a sus formas de vida, sus costumbres y sus significados. El interés se
enfoca en conocer cómo se manifiestan en el espacio áulico las diferencias
socioculturales de los alumnos, las relaciones que se establecen entre los sujetos
y aquellas situaciones que provocan la salida de algunos alumnos que deciden
abandonar la escuela.
7
En este sentido el papel que juega el maestro de grupo como generador de
situaciones de enseñanza y aprendizaje y de relaciones afectivas dentro del aula
adquiere gran importancia por la orientación y sentido que imprime a estos
procesos, permitiendo conocer a través de ello la forma en que atiende las
diferencias socioculturales de sus alumnos.
Los conceptos de Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, (1996) así como de José
Antonio Jordán (1994) acerca de la diversidad cultural en el aula me dieron la
pauta para realizar esta investigación que desde mi punto de vista adquiere gran
importancia por los procesos de migración que existen en la actualidad..
2. Propósito de la investigación.
Hablar de heterogeneidad sociocultural de los alumnos en el aula implica
considerar los diferentes contextos sociales y culturales de los cuales proceden y
la forma en que son retomados en el salón de clases por parte de los maestros y
maestras para realizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
De manera tradicional en la escuela primaria estos contextos han quedado
subsumidos bajo el lema de homogeneidad que la escuela acuñó desde su
creación en el siglo XVIII y que en la actualidad aún forma parte de la práctica
docente.
En este trabajo considero que la heterogeneidad sociocultural de los alumnos es
parte importante para tomar en cuenta durante el desarrollo del proceso educativo,
porque contiene dentro de sí las vivencias, las costumbres, los gustos las
necesidades y las concepciones que se han ido formando los alumnos a lo largo
de su vida, elementos indispensables de valorar para la creación de situaciones de
enseñanza.
A través de este trabajo se pretende mostrar que los alumnos son diferentes en
tanto provienen de contextos socioculturales diversos y la forma en que participan
8
en la escuela está en relación a la vivencias que han tenidos a lo largo de su vida
y a las relaciones que han mantenido en el núcleo familiar y social.
Los contextos socioculturales de los alumnos se analizan a la par de las relaciones
maestro-alumno dentro del aula para ir construyendo los diferentes elementos que
dan forma y textura a las acciones de ambos participantes, obteniendo con ello la
posibilidad de encontrar respuesta a las diferentes formas como se atiende la
heterogeneidad sociocultural de los alumnos y las consecuencias posteriores a la
interacción educativa.
Se pretenden mostrar las diversas expresiones que conforman la heterogeneidad
sociocultural de los alumnos, la forma en que las maestras la conciben y la
atienden, conformando a partir de ello determinadas relaciones que permanecen
en el aula.
Con ello también se pretende dejar claro que la supuesta homogeneidad
planteada por el sistema institucional y que ha sido la base para la planificación
docente durante muchos años ya no tiene cabida actualmente como herramienta
metodológica, porque la heterogeneidad sociocultural de los alumnos emana como
una presencia cotidiana en el salón de clases y sus vivencias se constituyen en
individualidades concretas que requieren propuestas de atención.
Otro aspecto importante abordado en este trabajo son los diferentes matices
adquiridos por las interacciones entre autoridades y maestros en relación a las
cargas de trabajo administrativas que dejan implícito el desplazamiento de facto a
la atención de los alumnos; falta de atención acentuada con la inadecuada
formación de los docentes para atender la heterogeneidad sociocultural. Ambos
aspectos se convierten en factores silenciosos que afectan directamente a los
alumnos que tienen mayores dificultades para integrarse al sistema educativo.
La manera en la cual las maestras atienden a sus alumnos se aborda desde dos
perspectivas: mediante las conceptualizaciones que tienen sobre ellos y
observando la interacción cotidiana durante el proceso educativo.
9
Capítulo I
La atención a la heterogeneidad sociocultural en el aula como factor para alcanzar
la equidad en la educación: referentes conceptuales y metodológicos.
10
1. Referentes conceptuales.
1.1 La atención a la heterogeneidad sociocultural: un aspecto significativo para la
equidad educativa.
La equidad educativa es una cualidad indispensable en la educación en todos lo
niveles, por ello se ha planteado este concepto en diferentes mesas de trabajo a
nivel internacional como uno de los ejes principales que deben orientar la
educación de cualquier país.
Identifico la equidad como el hecho de generar las condiciones para brindar a toda
la población la oportunidad de recibir una educación que le permita desarrollarse
en todas sus potencialidades, asimismo, la educación es concebida como uno de
los aspectos prioritarios para el desarrollo humano.
En diferentes reuniones como la Conferencia Mundial sobre la Educación
realizada en Tailandia (1990:1) se especifica que “...el desarrollo humano debe
ser el centro de todo proceso de desarrollo; de que en tiempos de ajuste y
austeridad económica es preciso proteger los servicios para los pobres; de que la
educación, la capacitación de las personas mediante el suministro de niveles
básicos de instrucción, es verdaderamente un derecho humano y una
responsabilidad social”. En este mismo documento más adelante se enfatiza la
importancia de la equidad cuando se plantea: “Para que la educación básica sea
equitativa, todos los niños, los jóvenes y los adultos deben poder alcanzar niveles
aceptables de aprendizaje mediante las oportunidades de la educación básica. La
participación en la educación básica sin resultados apropiados es individualmente
injusta y socialmente deficiente. La calidad educacional sólo existe
verdaderamente donde hay garantías de que todos puedan aprender de manera
satisfactoria”. (1990:34)
11
Este trabajo de Atención a la heterogeneidad sociocultural en el aula, retoma los
principios de la equidad educativa y se plantea como una forma de coadyuvar a su
logro en la medida en que contribuye a desentrañar las formas de atender a los
alumnos observando la interacción en el aula a la luz de las características
socioculturales de maestros y alumnos, a fin de entender como influyen en estos
últimos las actitudes y los valores generados en ese espacio educativo y la
manera como se van conformando sus respuestas a las situaciones escolares,
valorándolas en función de su desarrollo personal y de su integración al sistema
educativo.
Este hecho adquiere importancia en la medida en que todos los niños en edad
escolar reciban educación con la seguridad de lograr su permanencia en el
sistema educativo, construyendo una educación acorde a sus necesidades e
identificando también las necesidades de los maestros para el logro de tales
propósitos.
El gobierno de México ha reconocido la equidad educativa como uno de los
problemas educativos prioritarios. En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006
(pág.30) se plantean diversas estrategias cuyo objetivo es desarrollar acciones
para su logro como se plantea a continuación la siguiente cita: “...Los temas que
se abordarán son los que tienen que ver con las nociones de equidad y justicia
educativa, como elementos indisociables de la calidad; con lo relativo a las
concepciones de la identidad nacional y del papel de la educación en su
fortalecimiento”.
Con estos planteamientos se reconoce en el Plan Nacional de Desarrollo que se
debe seguir trabajando con estrategias bien definidas que ayuden a proporcionar
un servicio educativo de calidad a toda la población, pues aún no se logran las
metas planteadas en materia educativa: “A pesar del esfuerzo de todo un siglo, la
equidad sigue siendo el mayor reto del Sistema Educativo Nacional ...Alrededor
de un millón de niños entre 6 y 14 (años) en su mayoría indígenas, de
comunidades dispersas, hijos de jornaleros agrícolas, en situación de calle y
12
discapacitados no asisten a la primaria. En primaria no obstante que los índices de
deserción y repetición se han abatido en la última década la problemática
prevalece: no todos los que ingresan permanecen y terminan el ciclo, y siguen
siendo fuertes las desigualdades”. (Plan Nacional de Desarrollo, 2001-2006:58)
Con base en lo planteado, una de las prioridades de la educación básica tiene
como objetivo alcanzar una cobertura masiva tratando de abarcar a todos los
habitantes de nuestro país, el cual al estar conformado por una gran diversidad
cultural, y aunado a las migraciones intra y extraterritoriales, resulta inevitable que
a las escuelas primarias públicas asistan alumnos con diferentes concepciones de
vida, de costumbres, de diferentes culturas, incluida la cultura de la pobreza, así
como de diferentes niveles socioeconómicos. En un mismo espacio conviven
alumnos de diferentes orígenes y rasgos socioculturales, la atención brindada a la
heterogeneidad sociocultural toma características fundamentales que inciden de
manera directa en la permanencia de los alumnos en el sistema escolar y por lo
tanto en su formación educativa.
El trabajo se enfoca a la forma como se lleva a cabo la atención a los alumnos por
parte del docente, sin perder de vista las interacciones que se realizan en el aula.
Así este trabajo intenta mostrar que la equidad educativa tiene sus bases iniciales
en el espacio más pequeño del sistema educativo: el aula de clases.
1.2 La educación obligatoria: ¿una oportunidad para todos los niños?
La educación se ha convertido en un proceso inherente a las actividades de los
sujetos, forma parte de sus vidas como elemento vital para su participación en la
sociedad. Este proceso ha tenido que responder a diferentes retos que la misma
sociedad le ha demandado, cumpliendo así diferentes funciones que van desde el
desarrollo personal del individuo hasta la construcción de nuevos conocimientos
para el progreso y desarrollo de un país.
13
La educación pretende lograr el desarrollo del individuo en dos niveles: el
personal, desarrollando armónicamente todas sus potencialidades, y el social en
la medida que fomenta una conciencia de solidaridad con sus semejantes y una
forma de vida democrática, convirtiéndose en uno de los pilares básicos que
sostiene la estructura social.
En tanto que la educación ha logrado conformarse como un valor social por sí
misma permite a los sujetos sentirse valorados de acuerdo al nivel educativo
alcanzado dándoles la oportunidad de participar en lo cambios que la sociedad
requiere.
La educación actualmente traza los límites entre los sujetos capaces de participar
de manera activa en la sociedad y los excluidos de ella. A través de la
capacitación provee a los sujetos de los elementos que les servirán de base para
su integración, por lo tanto se convierte en la única opción que tienen algunos
grupos sociales para incorporarse y ser partícipes a través de la obligatoriedad de
la educación básica para toda la población.
Sin embargo, aún no es una realidad una escuela que realmente brinde
oportunidades para toda la población demandante, que garantice la equidad
independientemente de la procedencia sociocultural de sus educandos,
considerando a la equidad como la creación de condiciones para que toda la
población tenga oportunidades de recibir educación como ya se planteó
anteriormente.
Diferentes autores y corrientes educativas han incidido en esta problemática
pretendiendo el cambio de una relación educativa tradicional basada en el
supuesto de la homogeneidad, el autoritarismo y la evaluación que selecciona a
los fracasados y a los exitosos, hacia una educación que permita comprender la
diversidad de alumnos en cuanto diferentes formas de vida y maneras de
comprender al mundo, y con base en ello establezca conceptos diferentes que le
den un nuevo sentido.
14
Desde un enfoque pedagógico, Pérez Gómez y Gimeno Sacristán (1996:32)
enfatizan la necesidad de repensar los procesos de enseñanza-aprendizaje con
el propósito de desarrollar una educación acorde a la diversidad de alumnos que
se presentan en el aula. Plantean la necesidad de un modelo didáctico flexible y
plural que atienda los intereses, ritmos y capacidades iniciales de la población
demandante; además proponen que el alumno participe de manera activa y crítica
en la reelaboración personal y grupal de la cultura de su comunidad, concibiendo a
esta última como un sistema vivo en permanente proceso de cambio, a
consecuencia de la reinterpretación constante que hacen los individuos y grupos
que viven en ella, a través de esto se pretende desarrollar conceptos como
solidaridad, colaboración, experimentación compartida, de tal forma que se pueda
estimular en los alumnos la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la
creación.
Desde un enfoque sociológico también se plantean necesidades de cambio en la
estructura actual de la escuela.
El proceso de globalización de las sociedades modernas está causando la
polarización de las clases sociales, lo cual afecta de manera directa a las clases
más necesitadas del país, orillándolas hacia una extrema pobreza como lo plantea
Rivero, (1999:26) “... las desigualdades sociales han crecido a índices tan
alarmantes que la pobreza y el desempleo son considerados principales factores
de riesgo para los actuales procesos de democratización política y apertura
económica”. aunado a esto la escuela clasificatoria se convierte en obstáculo
para esta población al desempeñarse como un filtro que únicamente permite el
acceso y la permanencia a los alumnos que cumplen determinados requisitos,
excluyendo hacia la marginación a quienes más necesitan de su beneficio.
Según la UNESCO, (1996:38) “Más de mil millones de pobres han quedado al
margen de la globalización de los procesos culturales. La pobreza y la exclusión
son males absolutos. Todos los esfuerzos de desarrollo tienen por objetivo
eliminarlas y permitir a cada persona la plena realización de sus potencialidades...”
15
La población más pobre es la que más necesita de la educación, porque a través
de la educación pueden obtener mayor discernimiento sobre su realidad para
buscar mejores alternativas de vida, mayor capacitación productiva que
potencialmente le beneficiará con mayores ingresos económicos. Por otro lado,
como lo plantea Rivero, (1999:6) “Lo que caracteriza el desarrollo humano no es
la elevación del ingreso per cápita, sino el aumento en la cantidad y calidad de las
oportunidades para el ser humano...” Amartya Sen (citado por Rivero, 1999:41)
sostiene que el objetivo del desarrollo no es sólo aumentar las posibilidades
materiales, sino también hacerlo en el ámbito cultural y en el de nuestra vida
cotidiana.
La educación entonces desde este enfoque es demandada como proceso que
permita la inclusión real de los más desfavorecidos al proceso productivo y a una
mejor calidad de vida, porque sus posibilidades de integración a las situaciones
sociales, económicas y culturales están determinadas por los conocimientos que
posean en cada ámbito y generalmente es la educación quien contribuye de
manera directa a su obtención, validando a través de certificados su
reconocimiento.
De otra forma, para los sujetos que por alguna circunstancia no pueden ingresar o
permanecer en el sistema educativo, los resultados suelen tener consecuencias
perjudiciales, porque quedan excluidos de participar en los diferentes procesos
que conforman la sociedad y menos aún en los avances que se originan
constantemente.
Socialmente están demostradas las ventajas de una educación básica
generalizada como se plantea en el informe de la UNESCO, (1996:186) “(la
educación básica) es un derecho de todo ser humano, contribuye a elevar la
productividad,...a disminuir la tasa de natalidad, ...en el caso de las mujeres tiene
como resultado la disminución del abandono escolar y a disminuir el número de
niños que trabajan”.
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En nuestro país se reconoce en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 que a
pesar de los esfuerzos la educación básica no llega a todos los niños en edad
escolar, aún cuando existe la obligatoriedad de la enseñanza, como se citó
anteriormente.
El multiculturalismo es una corriente que también plantea la necesidad de nuevas
relaciones en el proceso educativo con el propósito de que todos los alumnos
obtengan el beneficio de la educación, es por ello que enfatiza el derecho de las
diversas culturas a la diferencia. Esta corriente basada en valores como el respeto
a todos los seres humanos y a su cultura, rescata conceptos como identidad,
dignidad y autonomía y con base en ellos plantea estructurar procesos de
interacción a poner en práctica directamente en la escuela; ello con la finalidad de
desarrollar en los alumnos un pensamiento crítico capaz de aceptar las
diferencias socioculturales de la sociedad y a la vez tener la disposición de
participar en proyectos comunes.
Fundamentalmente a través de la interculturalidad en el aula es como se han
puesto en práctica los conceptos propios de esta corriente.
El multiculturalismo es concebido como la coexistencia de sujetos
pertenecientes a distintas culturas en un mismo espacio real, mientras que la
interculturalidad es el proceso de interacción que se da en ese espacio educativo
bajo lineamientos específicos. En la medida que exista una conciencia de las
propias características culturales y conocimiento acerca de las otras culturas y de
su procesos de comunicación a manera de comprender su sentido, se podrá
establecer un mejor diálogo y una mayor disposición a participar en el proceso de
interculturalidad.
Esta disposición lleva implícito el deseo de conocer, y de comprender otros
modelos de interpretación de la realidad.
Se enfatiza la importancia de establecer un intercambio intercultural basado en
una posición de igualdad, generando procesos de negociación que contribuyan a
la cooperación y a la creatividad.
17
En el terreno educativo la educación intercultural se plantea como una alternativa
para retomar el propósito de brindar educación a toda la población, tomando en
cuenta que la atención debe ser diferenciada de acuerdo a las necesidades de
los educandos.
En este sentido recupero el concepto de Godenzzi (1996:25) cuando plantea que
“Uno de los más grandes desafíos para la educación intercultural es el relacionado
con la necesidad de construir una oferta educativa de igual calidad y con iguales
oportunidades de acceso, permanencia y de aprendizaje significativo para todos,
pero política y culturalmente sensible a las diferencias.
1.3 La heterogeneidad sociocultural de los alumnos.
Este trabajo se enfoca a las diferencias que son expresadas por los alumnos
durante el trabajo en el aula y que retomo como heterogeneidad sociocultural. Dentro de las aulas existe una heterogeneidad de alumnos que presentan una
gama de diversas vivencias de acuerdo a los contextos sociales y culturales a los
que pertenecen. Los alumnos han adquirido una visión del mundo,
conceptualizaciones, hábitos y costumbres diferentes, han aprendido a usar los
instrumentos materiales y culturales de la comunidad en la que se han
desarrollado.
En este trabajo la cultura es conceptualizada como lo plantea Geertz, (1991:27)
“abarca la totalidad de la conducta aprendida del hombre, es una urdimbre en la
que poco importa el establecimiento de leyes, sino más bien los significados. (...)
La cultura es documento activo, es pública porque sus significados lo son, no es
entidad oculta, no se debe definir o apresarla; sino aprovechar su sentido, su
valor, lo que se expresa a través de ella.
Por lo tanto, esa heterogeneidad sociocultural de la cual son poseedores los
alumnos es visualizada como la oportunidad de retomarla para construir nuevos
18
conocimientos, para proponer innovaciones, comprendiendo a la escuela como el
lugar privilegiado que permite a sus participantes basados en valores como el
respeto, la cooperación y el reconocimiento, la oportunidad de generar nuevos
conocimientos teniendo como antecedentes sus propias experiencias.
El aula de clases en este trabajo es considerada el espacio social donde se
establecen las relaciones interculturales y los alumnos son los sujetos centrales
que dan vida y sentido a este espacio. La autonomía como base les permite
estructurar valores, principios y proyectos específicos a nivel personal y grupal, los
cuales inciden en el desarrollo de sus propias capacidades.
El alumno, en tanto sujeto activo se comprende a sí mismo a través de
comprender y valorar su origen social y cultural, sus capacidades y limitaciones y
en esta medida será capaz de comprender al otro.
El desarrollo de la identidad emerge como factor clave en estas relaciones y de
acuerdo a Taylor (1993:54) “es quiénes somos, de dónde venimos, como tal es el
trasfondo contra los cuales nuestros gustos y deseos, opiniones y aspiraciones
adquieren sentido”, situación que permite al alumno entender su entorno
sociocultural y confrontarlo con otras manifestaciones culturales, generando así
mayores conocimientos.
Clarificar estos conceptos y lo que significan en la práctica es importante porque
en nuestro país el sistema educativo homogeneiza a todos los alumnos diluyendo
su propia identidad cultural, porque aunque la mayoría de la sociedad es mestiza,
sabemos de la existencia de las culturas indígenas, la primera se ha
caracterizado como sociedad dominante y la segunda como dominada y excluida,
y las experiencias de los segundos se manifiestan como reclamo. Hernández,
escritor indígena macehual, (citado en Kleising-Rempel,1996:102) manifiesta “...a
nuestros pueblos les ha tocado, ciertamente, cargar con la peor parte; no sólo han
soportado el peso de la explotación, sino muchas veces les ha sido negada su
condición humana y (han sido) despojados de su identidad cultural. Con
frecuencia se tiene una imagen estereotipada de nosotros: los tontos e ignorantes,
19
indiferentes, que no sabemos hablar español y nos resistimos al cambio y a la
modernización...”
Estas vivencias todavía son actuales, porque los alumnos en la escuela no
desarrollan, ni analizan conceptos relacionados con su cultura, que es lo que da
sentido a los seres humanos, sus expectativas y todas sus manifestaciones
encuentran su esencia en los valores culturales con los cuales han vivido, y que
en el informe de la UNESCO (1996:32) se plantea claramente “...las personas no
son átomos independientes: trabajan juntas, cooperan, compiten, etc. ...es la
cultura la que vincula una a otra y hace posible el desarrollo de cada persona...La
cultura no es pues un instrumento de progreso material : es el fin y el objetivo del
desarrollo, entendido en el sentido de realización de la existencia humana en
todas sus formas y en toda su plenitud.
Desde mi punto de vista es en la escuela entonces donde los contextos
socioculturales de los cuales proceden los alumnos adquieren importancia
fundamental para analizarlos, porque es ahí donde los alumnos encuentran su
identidad cultural que los conforma y les da sentido. Sus prioridades son
diferentes de acuerdo al lugar donde se han desarrollado y a las características
propias que los conforman. Como lo plantea Kleising-Rempel (1996) en el caso de
los tzeltales, (existe) “prioridad a la observación más que a la capacidad de
permanecer inmóvil en una silla, o a escuchar más que a escribir y a desarrollar la
lengua escrita, son algunas de las situaciones que han vivido desde que nacen y
que hacen difícil su integración en la sociedad mayoritaria”
Para la atención a la heterogeneidad sociocultural de los alumnos la
interculturalidad se manifiesta como la perspectiva que favorece la creación de
nuevas propuestas y nuevas formas de organización en el aula aplicables a
contextos particulares, lo cual propicia la creatividad y construcción permanentes
que constituyen la base de la evolución constante en la sociedad.
La perspectiva de la educación intercultural es retomada en este trabajo en tanto
que reconoce a los alumnos como diferentes y a la vez como portadores de
20
conocimientos, los cuales son necesarios para seguir construyendo otros en
conjunto con los demás participantes.
El concepto de interculturalidad como proceso operativo reconoce a los alumnos
como sujetos capaces de construir sus conocimientos, convirtiéndolos en el eje
principal a partir del cual se estructuran todas las actividades escolares,
permitiendo así un cambio en las relaciones maestro-alumno durante los procesos
de enseñanza y aprendizaje y provocando otros más en la sociedad, como el
hecho de valorar la diversidad sociocultural de los ciudadanos que habitan en ella.
Desde esta perspectiva las diferencias culturales y cognoscitivas de los alumnos
se convierten en potencialidades para la creación de nuevas formas culturales.
2. Referentes metodológicos.
Este estudio se orienta por los lineamientos que rigen la investigación cualitativa,
específicamente la investigación etnográfica, la cual tiene como propósito
encontrar el sentido y las significaciones de los propios actores. Basarse en la
investigación cualitativa significa considerar el proceso educativo como un hecho
social en el cual el desarrollo de conceptos se realiza partiendo de pautas de los
datos y los participantes se retoman como un todo que expresan sentidos y
significados. De acuerdo a estos planteamientos retomo el concepto de Woods
(1998:58) cuando especifica que “se pretende capturar los significados que
permitan la cultura tal y como la entienden los participantes”. De esta forma se
pretende construir un trabajo apegado a los procesos que lo constituyen.
Con esta premisa recupero también los planteamientos de Tylor y Bogdan
(1990:20) cuando expresan que “El investigador cualitativo estudia a las
personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan”,
porque este estudio recupera situaciones pasadas de los participantes para
analizarlas y contrastarlas con la vida actual.
21
Al retomar la investigación etnográfica, la observación participante fue parte
fundamental para la recopilación de los datos de manera sistemática, buscando la
armonía entre el investigador y los actores de tal forma que se pudieran captar
indicios de los significados de los sujetos hacia sus acciones.
Se pretendía encontrar los significados adquiridos y compartidos por los
participantes, así como establecer la vinculación con los contextos socioculturales
para ir encontrando las diferentes formas de manifestación de la heterogeneidad
sociocultural de los alumnos.
Observar directamente las interacciones que se dan dentro del aula me permitió ir
construyendo el objeto de estudio desde el lugar mismo donde suceden los
hechos, lo cual significó dejar a un lado la concepción oficial de la homogeneidad
de los alumnos y concebir el aula como un espacio en el cual confluyen sujetos
con diferentes características sociales, económicas y culturales, por lo tal es un
espacio de gran movimiento donde se expresan diferentes propósitos,
expectativas y actitudes, situación que permitió ir estructurando las categorías de
análisis durante la realización del trabajo.
Al estar observando la interacción durante las clases, además de realizar
paralelamente diferentes entrevistas a los participantes, e ir haciendo las
anotaciones correspondientes a los registros de observación, se pudieron ir
encontrando los aspectos relevantes que surgían frente a las acciones de los
sujetos. Posteriormente se elaboraron cuadros que permitieran de una manera
más clara definir las categorías que se desarrollarían a lo largo del trabajo.
Los cuadros permitieron a través de las acciones y entrevistas conocer los
diferentes puntos de vista de los participantes.
En relación a las docentes se observaron aspectos importantes en función de la
forma en que organizan a sus alumnos para el desarrollo de las clases, lo que
pensaban de cada uno, las estrategias que ponían en operación para atenderlos,
la forma en que desarrollaban los contenidos, así como el tiempo que dedicaban a
las clases.
22
Respecto a los alumnos se pudo dar cuenta de las formas de participación que
tenían durante la interacción diaria, de las relaciones que establecían con su
maestra y con sus compañeros, así como del contexto sociocultural del cual
venían y en el cual vivían actualmente. Esto me parecía importante de acuerdo al
siguiente planteamiento que desarrolla Erickson (en Wittrock,1997:235) en
relación a las diferencias culturales entre el hogar y la escuela, “...Cuando los
alumnos actúan de un modo que no coincide con las expectativas culturales del
profesor respecto de la clase, el profesor puede percibir como frustrante, confusa
y hasta temible la conducta de los niños. Si el enseñante y los alumnos tienen
reiteradas dificultades para interactuar juntos, día a día, es probable que entre
ellos se entable una relación adversaria. Esto inhibiría la capacidad del profesor de
conocer y entender a los alumnos: de calibrar acertadamente lo que los alumnos
saben, lo que desean de la educación y lo que procuran expresar,
interpersonalmente, en sus relaciones sociales con él”.
A través de este proceso metodológico también quedó evidenciada la forma en
que algunas madres de familia participan en la construcción de conocimientos
con sus hijos, así como el apoyo que les brindan durante su paso por la educación
primaria y el compromiso que son capaces de asumir cuando sus condiciones
económicas, culturales y personales les permiten atenderlas.
De todo ello las categorías empíricas se retomaron en función de la incidencia
constante en las dos aulas observadas. En relación a los alumnos y la forma en
que se establecía la comunicación con sus maestras; surgió la categoría “los
atrasaditos, los adelantaditos y las lentas”, categoría que revela la visión de las
maestras de la manera como se refleja la heterogeneidad sociocultural en el
aprovechamiento escolar de sus alumnos.
Ante la clasificación que planteaban las maestras, se hacía necesario conocer de
manera detallada las características socioculturales de los alumnos, para
comprender la relación existente entre contexto sociocultural y aprovechamiento
académico y así identificar algunas de las causas que los hacían pertenecer a
23
determinada clasificación. A través del conocimiento de los contextos
socioculturales y su relación con las categorías asignadas por las maestras, se
daría la pauta para establecer una serie de tejidos que dieran cuenta del estado
actual de los alumnos, tomando como referencia lo planteado por Strauss (citado
en Woods 1998.67) “Comprender plenamente la persona requiere saber cómo se
ha ido formando a lo largo del tiempo, conocer los años formativos de la
socialización primaria, la influencia de los otros importantes, las decisiones claves,
y los incidentes críticos”.
Otra categoría que se desarrolló de acuerdo a lo observado en las interacciones
de las clases fue marginación en el aula, difícil acceso al manejo de los
contenidos: exclusión escolar.
Se estableció esta categoría porque el desarrollo de los contenidos se
manifestaba como una parte fundamental durante la interacción maestro-alumno,
y a través de ello se pudo observar la falta de participación de los alumnos
marginados en el salón de clases, hecho que los orillaba directamente a la
exclusión escolar.
La última categoría se enfoca al tiempo de atención directa que se brinda a los
alumnos, tomando en cuenta que los cuadros mostraban una reiterada falta de
atención en ambos grupos, emergiendo en grado significativo esta situación,
porque el tiempo es un factor que afecta de manera decisiva en la producción de
trabajo de los alumnos.
Estos fueron los elementos que definieron el problema de tiempo como una
categoría específica a desarrollar, asignándole el nombre que las mismas
maestras tomaban como referencia ante esta problemática: si tuviéramos tiempo:
expresión común de las maestras.
El análisis de cada una de estas categorías empíricas pretende desentrañar los
principios en los que se apoyan las maestras para el desarrollo de su trabajo
docente porque son ellas quienes en el trabajo cotidiano dan una atención
específica a los alumnos con los cuales trabajan diariamente y coincido con
24
Kaplan (1997:28) cuando plantea “...en tanto sujetos históricos que explican, dan
sentido, interpretan, resignifican sus prácticas cotidianas, (las maestras)
reproducen o resisten los destinos educacionales y sociales de los alumnos”.
A través de la observación se registraban los hechos, se escuchaban y
confrontaban para obtener una interpretación apegada a la realidad.
Me apoyé en la etnografía porque como especifica Woods (1989.18) ésta “se
interesa por lo que la gente hace, como se comporta, como interactúa, se propone
descubrir sus creencias, valores, perspectivas motivaciones y el modo en que todo
eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra”.
La etnografía busca producir descripciones de un fenómeno social a partir de las
palabras y de las acciones de las personas, le interesa ver a las personas y al
escenario en su contexto, tratando de comprender el marco de referencia de los
actores, así como su realidad histórico social.
Es por ello que solamente a través de este proceso metodológico se podían
obtener los datos necesarios que llevaran a la realización de una descripción en
función de la perspectiva de los propios sujetos participantes.
Las conceptualizaciones teóricas a la par del estudio de campo fueron mostrando
los significados y orientaban el camino por el cual seguir realizando el trabajo.
Este trabajo implicó la visita a las escuelas de manera cotidiana, durante las
cuales se realizaron grabaciones y registros mediante las notas de campo para ser
ampliados posteriormente, asimismo se realizaron entrevistas semiestructuradas a
los diferentes actores (maestras, directores, madres de familia y alumnos) que
permitieran ir consolidando las observaciones realizadas.
A través de esto se pudieron ir obteniendo detalles de la práctica concreta e ir
encontrando los significados de las acciones, esto también permitió que se
fueran definiendo las características específicas que cada grupo de participantes
imprimía a su propio espacio, haciéndolo diferente y generando con ello un
ambiente de aprendizaje particular.
25
Los nombres aquí presentados son ficticios y las claves de las observaciones de
clases tienen los siguientes significados: Ocl: observación de clases, E1:escuela
No.1, 2º.A: grupo y al final la fecha, en el caso de las entrevistas difiere de la
primera parte de las observaciones de clase porque aquí se escribe E1 y significa
el número de la entrevista.
2.1 Las escuelas donde se realizó el trabajo de investigación.
Se eligieron dos escuelas primarias públicas del Distrito Federal, ubicadas en
diferentes delegaciones, una matutina y una vespertina.
Estas primarias se encuentran ubicadas en zonas con características
socioeconómicas distintas, con el propósito comparar y contrastar los resultados a
fin obtener mayores elementos para el análisis. Asimismo se escogieron grupos
inferiores de la primaria, ( 2º y 3er. grados) para dar cuenta de cómo se inicia el
proceso de marginación de los alumnos diferentes en el aula escolar.
a) La escuela matutina.
La escuela matutina está ubicada en una zona de un nivel económico medio,
considerado así por la forma en que los habitantes adquirieron sus viviendas. La
zona comprende familias que obtuvieron crédito bancario, previa comprobación de
su solvencia económica, misma que les permitió obtener una casa en este lugar.
Esta colonia pertenece a la delegación de Tlalpan, y como característica principal
tiene diversos centros comerciales donde constantemente los habitantes de
colonias cercanas concurren para comprar lo que necesitan.
Dentro de la colonia existen varias escuelas primarias públicas y privadas
ubicadas en las diferentes secciones, así como secundarias también con las
mismas características, sin embargo existe una mayor cantidad de escuelas
26
privadas que públicas por la demanda que la misma población ha tenido hacia
ellas, lo cual permite visualizar el nivel económico de sus habitantes.
Existen además parques recreativos, así como una biblioteca pública y diferentes
medios de transporte que comunican con diferentes lugares del Distrito Federal.
La escuela primaria donde se realizó esta investigación tiene veinte grupos, se
considera una escuela primaria grande por la cantidad de maestros que laboran
en ella, cuenta con talleres de danza, costura y artes plásticas, considerándose
por ello como una escuela completa, y por lo tanto con gran demanda.
Las maestras utilizan uniforme con el cual generalmente se presentan a trabajar,
cada día de la semana tienen un determinado uniforme, sin embargo existe la
flexibilidad para quienes quieran asistir con un vestuario común.
b) Las características del 3º.A
El grupo que me asignó la directora cuando le solicité hacer observaciones en el
aula, fue el 3º A. Ella le comentó a la maestra que yo estaría observando las
clases durante un tiempo.
Este grupo está conformado por 28 alumnos, quince niñas y trece niños, está a
cargo de la maestra Martha, quien me ha permitido asistir a cualquier hora
comprendida durante el turno matutino, situación a través de la cual he podido
estar presente en horas de entrada, de clases, de recreo, así como en
ceremonias cívicas y sociales.
El salón está organizado de manera tradicional, con su escritorio al frente y sus
filas, en cada fila hay un alumno responsable que controla y anota a los niños
que platican o que se paran a jugar durante las clases.
La maestra trata de controlar a su grupo con la mirada, no les habla mucho,
cuando causan desorden directamente baja puntos en su lista y al final de la
semana también pide a los responsables que le pasen el reporte de los niños que
27
anotaron, para registrarlos y tomarlos en cuenta para la asignación de
calificaciones.
Generalmente en su escritorio tiene a algún alumno atrasado para vigilarlo,
además de saber en cada fila quiénes otros tienen estas mismas características, a
los cuales también vigila constantemente.
En esta escuela el uniforme es obligatorio, por lo que son muy pocos los
alumnos que asisten con otro vestuario.
c) La escuela vespertina
La escuela vespertina está ubicada en la delegación Xochimilco, pertenece a una
zona de nivel económico bajo, es una colonia relativamente nueva y los habitantes
son en su mayoría migrantes que compraron terrenos de cultivo, los cuales tiempo
después fueron regularizados.
Gran parte de los padres de familia de este grupo se dedican a la albañilería y las
madres al trabajo doméstico, información constatada en las diferentes pláticas
con los alumnos y las madres de familia. Algunos tienen casa propia, otros, que
son la mayoría rentan los cuartos donde viven porque han llegado de otros
estados de la república, este hecho, según afirma el director contribuye a que en
la escuela primaria exista una gran población flotante, de la cual tiene información
a través de las estadísticas de principio y fin de año.
En esta colonia no hay parques recreativos, ni escuelas primarias particulares,
está catalogada como una de las colonias con mayor índice de delincuencia en la
delegación Xochimilco.
La misma escuela primaria tiene mala reputación en la zona, y por lo tanto algunas
madres de familia que viven ahí prefieren llevar a sus hijos a otras escuelas.
La escuela tiene 12 grupos y es considerada pequeña, motivo por el cual el
director no tiene derecho a que le envíen una secretaria por parte de la S.E.P.,
28
situación adversa porque él tiene que hacerse cargo de todo lo que se le solicite
pedagógica y administrativamente.
d) Las características del 2º. A
El grupo de 2º. A está a cargo de la maestra Juanita, misma que el director me
sugirió que le planteara mis deseos de observar sus clases, porque consideraba
que ninguna otra maestra o maestro de esa escuela estaría dispuesto a que lo
observaran.
La maestra aceptó sin ningún obstáculo y empecé a realizar las observaciones.
Este grupo pertenece al turno vespertino y está conformado por 24 alumnos,
trece niñas y once niños.
La mayoría de los alumnos de este grupo no llevan uniforme, la escuela no lo
exige, por lo tanto se considera opcional su utilización, e incluso algunas niñas,
además de que no llevan uniforme se presentan bastante desaliñadas; se intuye
que no hay una persona mayor al pendiente de ellas.
La maestra Juanita además de ser responsable de este grupo funge como la
secretaria del director, lo apoya principalmente en el aspecto administrativo; su
horario de trabajo es compartido en los dos lugares, lo que ha dado como
resultado que siempre exija rapidez a los alumnos en su tiempo de trabajo con
ellos. Cuando los alumnos no pueden ir al ritmo que ella desea, no los califica,
les pone recado para que sus papás se enteren de que no han trabajado, e incluso
a algunos los cita para hablar con ellos.
El jefe de grupo es un gran apoyo para la maestra, cuando ella sale, el niño ya
sabe que tiene que calificar los trabajos de sus compañeros cuando terminen y
debe ponerles más ejercicios para evitar que causen problemas. Además tiene la
responsabilidad de dar permiso a sus compañeros para ir al baño, con dos tarjetas
enmicadas para hombres y mujeres (una azul y una rosa) controla la salida de
sus compañeros.
.
29
CAPÍTULO II
Clasificación, estigmatización y exclusión en el aula.
30
2.1 La organización del trabajo en el aula y la clasificación por parte de las
maestras.
A las aulas de las escuelas primarias públicas del Distrito Federal suelen acudir
niños y niñas cuyas condiciones sociales y culturales de sus familias impiden o
dificultan un apoyo adecuado para su plena incorporación al sistema educativo.
Estas situaciones los colocan en desventaja frente a los requerimientos que la
escuela primaria como institución homogeneizante exige a sus alumnos.
Tomar en cuenta las características socioculturales de los niños a favor de
potenciar su aprovechamiento en el aula significa que el maestro las reconozca y
genere estrategias para brindar una atención de acuerdo a sus condiciones y a
sus intereses. Este hecho implica tomar en cuenta sus experiencias como punto
de partida para construir conocimiento, posibilitando el desarrollo de su iniciativa y
su autonomía, de tal forma que le genere nuevas perspectivas y posibilidades y de
mejoramiento. De esta forma los objetivos del programa sirven de guía para
orientar la enseñanza porque en la diversidad sociocultural de los alumnos se
puede generar mayor riqueza de conocimientos. En este sentido la visión que
tiene el maestro de sus alumnos en relación a cómo apoyarlos y desde dónde
mirarlos pasa a ser una diferencia para el éxito o fracaso en el sistema educativo
Este capítulo tiene como propósito identificar la manera en que las relaciones
cotidianas en el aula van dando forma a la estructura en la cual se cimienta la
organización del trabajo y la forma en que las maestras se apoyan en la
clasificación de los alumnos como una estrategia que les permite atenderlos de
acuerdo a su rendimiento escolar.
Se muestra la forma en que las maestras asignan un espacio físico a sus alumnos
con base en una clasificación que establecen de acuerdo al ritmo, atención y
31
dedicación con las que trabajan, etiquetándolos con diferentes calificativos que
dan cuenta de sus características personales y aunque muchas veces no lo
especifican de manera verbal, a través de los gestos queda implícito ante todo el
grupo quiénes pertenecen a determinada clasificación.
Observar el aula de clases es importante para comprender la forma en que se
establecen las interacciones y durante los procesos de enseñanza y aprendizaje
se entremezclan las actitudes de los participantes y en conjunto revelan cómo se
organiza el trabajo, dando cuenta así del proceso educativo como un hecho
global.
Hablar de organización del trabajo en el aula significa tomar en cuenta todos los
elementos objetivos y subjetivos sobre los cuales el maestro se basa para
desarrollar la enseñanza y fomentar el aprendizaje. Hablar de elementos objetivos
concierne a las personas, los programas, la metodología, los materiales
didácticos, las expresiones verbales y no verbales, etcétera. que están presentes
en la realización de la enseñanza.
Unido a ello existen elementos subjetivos, los cuales no son palpables y que sin
embargo están presentes, como son la interpretación que los docentes dan a los
planes y programas, las concepciones que a lo largo de su formación docente y
experiencia se han ido formando sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje,
la forma en que categorizan los antecedentes socioculturales de los alumnos,
(etnicidad, creencias, tradiciones, uso de la lengua, etc.) todo lo cual le permitirá
estructurar su entorno físico y social basándose en su propio sistema de valores.
En la organización del trabajo en el aula se toma en cuenta el establecimiento de
las relaciones de comunicación entre el maestro y el alumno.
El maestro, de mayor edad, con una formación profesional, e impuesto por una
institución oficial la cual le confiere el poder sobre muchos de los aspectos de la
vida de los alumnos, como los conocimientos, la conducta, el lenguaje, la
indumentaria, la evaluación del aprendizaje, etc. y de acuerdo con Postic
(1982:71) tiene la función de “ser un agente de progreso, iniciando al alumno en
32
nuevas ideas o métodos, con el fin de que llegue a ser artífice de los cambios, o,
al menos, sea capaz de adaptarse a los cambios”.
El alumno por su parte se identifica como el que deberá aprender y por lo tanto se
espera que se comporte de tal manera que facilite el proceso de aprendizaje
atendiendo las indicaciones del maestro, su rol generalmente es determinado por
el rol del maestro, como lo define Hargreaves (1986:134) ”el comportamiento de
los alumnos es producto de las interpretaciones del rol del profesor”) quedando
implícito que generalmente el alumno es obligado a participar en esta interacción
sin su consentimiento.
De acuerdo a las posiciones de ambos participantes esta relación se caracteriza
por ser asimétrica, el maestro es quien definirá las diferentes situaciones que se
presenten en el transcurso de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esto implica que ambos participantes mantengan una definición común de la
situación que viven, lo cual permite que la interacción y el desarrollo del trabajo se
realice sobre un contexto de conceptualizaciones que permiten compartir
sentimientos y acciones en beneficio de los objetivos afines al rol que cada uno
adquiere: enseñar y aprender, de no ser así , se manifiestan diferentes problemas
en el proceso de interacción, los cuales posteriormente se irán analizando. Así se
desarrolla un proceso de negociación entre ambos, tomando en cuenta que todo
lo que propone el maestro se ve afectado por las características propias de los
alumnos, creándose así un proceso social particular .
Este proceso de negociación pasa a ser tan importante que las relaciones que se
establecen determinan la calidad del saber que se genera en el aula, y en ella se
manifiestan de manera implícita los diferentes aspectos que son valorados durante
el desarrollo del trabajo, como son el orden, la disciplina, la limpieza, los
antecedentes socioculturales de los alumnos, entre otros. En este sentido
Edwards (citado en Rogers, 1992:64) muestra que “en el aula se pueden dar, al
menos, dos tipos de aprendizaje curricular, cada uno depende del diálogo y la
calidad de la relación en que participa el niño: un aprendizaje socializador en el
33
que los alumnos aprenden de los conocimientos del profesor, y la argumentación
del conocimiento construido por uno mismo que tiene lugar con los
compañeros...En ambos casos el profesor es la persona responsable de
estructurar el contexto en el aula con el fin de impulsar uno de los tipos de
aprendizaje o los dos”.
En el enfrentamiento con la práctica concreta durante este proceso ocurren al
mismo tiempo situaciones que van afectando de diferentes formas a los
participantes y el maestro recurre a los elementos de su formación profesional y
experiencia, así como a las concepciones que de manera tradicional se han ido
generando como parte de los saberes que van formando parte de la cultura
docente y le permiten organizar su propia práctica educativa.
La organización del trabajo en el aula implica la forma en que se estructuran los
diferentes elementos participantes en la enseñanza y en el aprendizaje,
generando con ello una dinámica grupal específica que permite el desarrollo de
las relaciones en un determinado sentido.
La forma en que se dan las relaciones en el aula permiten visualizar las
concepciones de las docentes acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje
así como de su propia función y la de sus alumnos permitiendo conocer las
características en éstos espacios de trabajo .
Las maestras de las escuelas primarias participantes en esta investigación
organizan su trabajo partiendo de las observaciones que realizan de sus alumnos
como se muestra en el siguiente fragmento de una entrevista a la maestra Juanita.
En esta entrevista le solicité a la maestra que me permitiera platicar con algunas
madres de familia para conocer mejor la situación de los alumnos:
Ob: ...me interesa irlos conociendo, e incluso con su permiso ir platicando con
algunas mamás.
Ma: sí,sí,sí, me parece muy bien, cuente conmigo.
34
Ob: muy bien maestra, contamos con usted. Bueno más que nada usted ya tiene
bien detectados a sus alumnos.
Ma: sí yo ya sé quienes son los adelantaditos, quiénes son los atrasaditos,
quiénes van más o menos bien. (E1E22o.A151299)
Esta observación aporta la visión de la maestra de los elementos que le permiten
saber cómo son sus alumnos en función del trabajo que son capaces de realizar,
cuál es su grado de concentración y la rapidez con la que son capaces de ejecutar
el trabajo solicitado por ella. Estos aspectos le sirven de referente para establecer
una clasificación en el grupo y así saber quiénes de sus alumnos tienen mayores
conocimientos y habilidades y a quiénes les tiene que brindar mayor apoyo.
El rendimiento escolar entonces, opera como uno de los criterios conscientes,
tácitamente legítimo de clasificación. Sin embargo además de esto, en la
cotidianidad se filtran de manera subyacente otros criterios que influyen en ese
rendimiento escolar como son los aspectos socioculturales a los que pertenecen
los alumnos.
Desde el primer día de clases la observación de las maestras hacia sus alumnos
juega un papel importante en la clasificación de los mismos, esta observación sin
embargo, no se finca únicamente en relación a su rendimiento, sino también a la
forma en la que el estudiante se presenta ante el maestro o maestra: su
vestimenta, su lenguaje, sus hábitos y costumbres, la forma en que se relaciona
con sus compañeros, todo ello también define la forma en que se establecerá la
comunicación entre el maestro y el alumno, la cual incidirá en su clasificación en el
grupo, misma que será determinada por el valor máximo que es el rendimiento
escolar.
En el siguiente fragmento de una interacción en el grupo de la maestra Martha se
pueden observar estas relaciones.
35
Durante la observación de clases me acerqué a la maestra Martha para hacerle
unas preguntas:
Ob: ...¿y cómo van los niños?
Ma: pues más o menos, ya se han superado, los que de plano no, Estefanía y
Javier. (hizo un gesto de desánimo)
Ob: y de Javier ¿no sabe si todavía va a UPRE (Unidad de Prevención para la
Reprobación escolar) o ya no va?
Ma: si va, pero no se ve el apoyo de allá, aquí no se refleja porque el niño vino el
lunes, martes y miércoles, pero los tres días no trajo cuaderno, no trae sus libros,
no trae uniforme, ni el educación física, lo único que viene a hacer es a sentarse y
a ver que puede agarrar, que no puede agarrar, que puede decir, que no puede
decir. A veces no se baña, no se limpia la cara, las manos las trae sucias, los
cuadernos los libros, imagínese la pasta del libro está toda rota, sin forrar, ay...
totalmente al abandono (con tono de resignación) por más que se quiere, porque
ahora ya hasta sus compañeros lo rechazan, le pegan, en fin.
(Ocl22E13o.A220500)
Ante estas situaciones la clasificación asignada a Javier también está determinada
por su presencia social frente a la maestra, determinando así las relaciones que se
tienen con él dentro del aula.
Todo lo observado por la maestra le sirve de base para estimar la inteligencia y
aptitudes del alumno, generando de esta forma una serie de categorizaciones que
unifican todo lo percibido.
Este proceso de categorización del otro consiste precisamente en la atribución de
características tomando como base su pertenencia a categorías socioeconómicas
o socioculturales.
La clasificación en el aula; por lo tanto, no se limita al rendimiento académico,
está impregnada de la representación que se hacen las maestras de todos los
elementos que conforman la personalidad del alumno, y de ello dependerán en
36
gran parte las relaciones que se establezcan al interior de este espacio
educativo.
Es con base en la retroalimentación que las maestras van obteniendo en el
trabajo diario con sus alumnos sobre los diversos factores mencionados y
fundamentalmente lo relacionado con el aprovechamiento académico, como
posteriormente los seguirán clasificando, convirtiéndose esta categoría en el eje
que da sentido a la organización del trabajo en el aula, y de acuerdo a ello los
ubicarán en los lugares que crean más pertinentes para que logren un mejor
rendimiento escolar;
los sientan en determinadas filas, junto al escritorio de la maestra o junto a algún
compañero que tendrá una misión específica de apoyo o de vigilante. El
aprovechamiento académico se convierte en el propósito fundamental del trabajo
en el aula, el cual es vigilado permanentemente a través de los trabajos realizados
y las participaciones, complementándose de manera objetiva con los exámenes
aplicados cada bimestre, cumpliendo así cada docente con su rol de enseñanza
que es asignado por el Estado y sujeto a ser evaluado a través del dominio de
conocimientos que sus alumnos posean.
Es en esta interacción que las profesoras del presente estudio toman en cuenta
todos los elementos que favorecen al proceso de enseñanza y aprendizaje, y así
asumen su rol de enseñanza. Ante este rol Hargreaves (1986:137) plantea que
"Todos los profesores poseen dos sub-roles básicos que no pueden rehuir. Son
los papeles de instructor y mantenedor de la disciplina..." en el primero enseña a
los alumnos a aprender y comprueba la verdad de su aprendizaje y en el segundo
establece las reglas de conducta y procedimientos dentro del aula”.
Es en el cumplimiento de este rol de enseñanza que las maestras se apoyan en la
clasificación de los alumnos como una estrategia que les permite organizar su
trabajo de manera práctica, tratando de atenderlos en la diversidad que perciben.
37
2.2 Los adelantaditos, los atrasaditos y las lentas: una clasificación desde la
interacción cotidiana.
En el segundo grado del turno vespertino, la maestra Juanita se refiere a sus
alumnos como los “adelantaditos los atrasaditos y las lentas”, ésta es la forma en
que ella ha clasificado a sus alumnos, refiriéndose a los primeros como los
alumnos que ponen atención a las explicaciones dadas en la clase, motivados
para trabajar, que terminan los trabajos rápidamente y que participan
constantemente. A los segundos como los alumnos que les cuesta trabajo resolver
los ejercicios, los que no ponen atención, y no se concentran en el trabajo, los
que tienen problemas con su lecto-escritura, los que no participan en el desarrollo
del trabajo, en suma aquellos a quienes la maestra considera como “poco listos”.
Estas dos categorías consideran a niños y niñas que pertenecen a estos dos
grande grupos, sin embargo de acuerdo a las características específicas que tiene
este grupo, la maestra ha observado a dos niñas que no pertenecen a esta
clasificación porque no responden a las características antes mencionadas. Estas
alumnas comprenden las explicaciones dadas por la maestra, dominan los
conocimientos, trabajan en clase tienen sus cuadernos presentables, sin embargo
son tímidas, no participan, tardan mucho en terminar su trabajo, generando con
ello que la maestra les haya asignado el calificativo de “lentas” frente a todo el
grupo.
Esta clasificación según plantea la maestra es para identificar fácilmente cuáles
son las filas que le responden en el trabajo y que en un momento dado puede
contar con esos alumnos para lo que ella necesite, ocupando así los alumnos un
lugar en el aula de acuerdo al trabajo que realizan.
A pesar de que ninguna de las maestras lleva expediente de sus alumnos,
mentalmente ellas ya saben el desenvolvimiento de cada uno. En el siguiente
38
párrafo se muestra cómo la maestra Juanita se apoya en la clasificación de sus
alumnos y en el conocimiento que tiene de ellos para organizar el trabajo en clase.
Ma: ...tengo mi fila de adelantados, la que está allá, (señaló la fila que está frente
a su escritorio) ellos son los que me responden...a veces los pongo así: los niños
listos me adoptan un niño poco listo y lo vigilan, eso me ha dado muy buen
resultado.
Ob: ¿usted les dice a ellos?
Ma: sí, cuida a tu compañerito porque está atrasadito y vigílalo que trabaje.
Ob: ¿usted les dice que lo ayuden?
Ma: si, que lo ayuden, que lo vigilen que haga su trabajo y si no que me digan.
(con un tono de mando) (E1E22o.A151299:5)
Esta forma de clasificar permite a la maestra buscar estrategias que le ayudan
fundamentalmente a tener mayor control sobre el aprovechamiento académico de
los alumnos, que considerado éste como factor principal a desarrollar en el
grupo, se ponen en práctica todos los recursos posibles de acuerdo a las
concepciones que sobre enseñanza y aprendizaje tiene la maestra.
En este sentido Foucault (1976:151) afirma que la escuela, "Al asignar lugares
individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultáneo de
todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo y del aprendizaje. Ha hecho
funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de
vigilar, de jerarquizar, de recompensar"
Con esta estrategia, la maestra desea que todos sus alumnos vayan al mismo
ritmo de trabajo, que nadie se atrase , que todos respondan de manera óptima a
las explicaciones dadas en la clase y realicen todos los ejercicios que en ella se
plantean, esta forma de trabajo la utiliza como apoyo para controlar la
homogeneidad de conocimientos en su grupo, que como lo plantea Noyola
39
(2000:56) "la norma se propone como un posible modo de unificación de una
diversidad, de reabsorción de una diferencia, como arreglo de un diferendo"
De acuerdo a las observaciones realizadas, la maestra no considera la
heterogeneidad sociocultural de sus alumnos como factor a incorporar
constructivamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, simplemente
establece la clasificación de sus alumnos como los adelantados, los atrasados y
las lentas y se apoya en diferentes estrategias para que todos avancen al mismo
ritmo de trabajo; esta categorización le sirve de base para establecer la forma en
que se debe dirigir a cada alumno.
La problemática la ubica en los alumnos atrasados, son ellos quienes tienen que
nivelarse a los adelantados; parece ser que la estrategia del Estado de
homogeneizar a la población ha dado resultado, que como lo especifica Neufeld
(1999:18) "La escuela históricamente fue considerada el ámbito "homogeneizador"
de las diferencias, a partir de su fuerte compromiso en la formación de
ciudadanos de orígenes diversos”.
Actualmente ha seguido de manera tradicional con este propósito y para la
maestra es natural desear una homogeneidad en su grupo, que todos sus
alumnos estén dentro de una media, preocupándose demasiado por los que no
logran cubrir este requisito, sin preocuparse por la diferencias socioculturales y por
tanto sin tomar en cuenta la trascendencia que pueda tener el origen étnico,
social o cultural de sus alumnos, como aspectos intrínsecos de su vida durante el
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En otro párrafo de una entrevista la maestra Juanita expresa su visión respecto
al grupo.
Ob: me gustaría que me platicara como ve a su grupo, cómo los siente, usted
sabe como son, qué les falta, me gustaría que me platicara un poquito lo que ha
observado en ellos.
40
Ma: mire yo observo en mis niños lo siguiente: tengo unos niños que pasaron,
¿qué le diré? bueno me dijeron los de apoyo didáctico "páselos a segundo
nosotros le vamos a reforzar a sus niños" y efectivamente había unas compañeras
que sí los reforzaban, ahorita está nadamás el maestro Sergio y le echa
muuuchas ganas (bajó su tono de voz e hizo una expresión de burla como
expresando insatisfacción con el servicio que da el maestro) y viene a poner un
ejercicio con los niños, usted lo ha visto, pero no se ha abocado a esos niños que
andan mal, que es lo que más nos entristece a nosotros, entonces tengo yo por
ejemplo como a tres niños que leen a duras penas y no sé que hacer con
ellos...(E1E22o.A151299)
Este diálogo manifiesta la preocupación de la maestra por esos niños que no
avanzan; sin embargo en ningún momento plantea la importancia que pueda tener
el contexto sociocultural que ha rodeado a esos alumnos para tomarlo en cuenta
en el desarrollo del trabajo en el aula y únicamente los enmarca como niños
atrasados que no sabe que hacer con ellos.
Aún más, probablemente de manera inconsciente, durante el desarrollo de las
clases la maestra tiene una mayor interacción con los niños adelantados, con los
atrasados se enoja con mayor facilidad, por lo que es poca su atención hacia ellos.
La maestra define de manera no verbal la relación con sus alumnos, a través de la
interacción establece la jerarquía de cada uno, y esta tiene relación con la
ubicación física que ocupan en el salón; lo confirma a través de la forma en que
se dirige a ellos, la cual varía de acuerdo a la clasificación previa que ella ha
establecido y que toma forma durante la interacción del proceso de enseñanza.
Son visibles los cambios de tono de voz al dirigirse a los alumnos adelantaditos y
a los atrasaditos, hacia los primeros hay un diálogo estimulante por parte de la
maestra, donde se realza en los alumnos lo positivo de sus actitudes y de su
esmero por el trabajo, y por parte de ellos hay una constante participación en las
clases.
41
Esto es fundamentado con lo que plantea Galeana (1997:136) cuando especifica
“El maestro hace uso de cierto tono de voz, palabras y gestos en los que están
implícitas no sólo la intencionalidad de un objetivo de enseñanza sino también
cargas de elogios para algunos alumnos y agravio para otros”.
En el siguiente párrafo de una observación se pueden observar estas relaciones:
Ma: ...ahorita no vamos a ver la rima, vamos a ubicarnos en la página que estaba
revisando con Miguel Angel. (Miguel Angel es el alumno más adelantado el grupo)
Ma: Miguel Angel recordarás que saltamos la página 18, era la biblioteca, es el
lugar donde se encuentran diferentes libros para consulta, ¿alguna duda ahí?
Aos. Nooo (en coro)
Ma. Eduardo, escribe ¿cómo organizarías con tus compañeros la biblioteca de tu
salón de clases? ¿qué harías mi amor? (Eduardo también es de los niños
participativos)
Eduardo: por equipos de cinco.
Ma: a Lalito se le ocurre que por equipos de cinco se va hacer más fácil la
distribución de los libros para que los lean y que los comenten también, ¿estamos
de acuerdo en que haya equipos?
Aos: sííí (en coro)
Ma: bueno, ahora otra cosa, ya tenemos nuestros libros, ya están ahí presentados,
ya tienen sus carteles, ¿cuáles son de cuentos, de rimas, de
chistes, de poemas?, en eso ya estamos de acuerdo, ¿verdad?, ahora bien,
(empezó a leer) contesta las preguntas siguientes:
1.- ¿hay biblioteca en tu salón de clases o en tu escuela Daniel?
Daniel: en la dirección. (Daniel también es paticipativo)
Ma: sí amor, sí hay en su escuela, ya vamos a ver un día de éstos los
voy a llevar... (Ocl.E22o.A011199:2)
En este párrafo se ejemplifica un tipo de interacción frecuente durante las clases;
se da básicamente con los niños más participativos y trabajadores; aunque de
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manera directa en entrevistas la maestra expresa su preocupación por nivelar a
los alumnos atrasados del grupo y buscar estrategias para apoyarlos, en la
interacción cotidiana poco los toma en cuenta.
Hacia los alumnos atrasados la actitud de la maestra es de regaño porque no
responden al trabajo que ella imparte en el aula, se dirige hacia ellos con algunas
palabras que capitalizan sus sentimientos de enojo como "lo que tienes de
distraído lo tienes de lento", (Ocl3E22o.A271099) "esas lentas como siempre al
último" (Ocl6E22o.A241199), o “más tontos serán ellos (los adelantados) que los
que no saben, si se dejan copiar” (Ocl3E22o.A271099) tales manifestaciones se
hacen en voz fuerte y frente a todo el grupo, estableciendo claramente su relación
con los alumnos atrasados.
A través de esto se manifiesta la relación establecida en el aula de clases con los
alumnos adelantaditos, los atrasaditos y con las lentas, y de acuerdo a esta
categorización la forma de atender a cada alumno es diferente.
Ante este clima de interacción los alumnos atrasados tienen diferentes
reacciones; algunos se portan sumisos, nunca la miran a los ojos sino hacia el
suelo, otros muestran indiferencia no entregando los trabajos; otros realizan el
trabajo nuevamente.
Las relaciones en el aula giran en base a esta clasificación, los adelantados
tienen mayores estímulos que a veces se manifiestan de manera explícita como
en el siguiente texto:
La maestra estaba pasando a los alumnos al frente a decir de memoria la tabla del
siete.
Ma: pásele Araceli.
Araceli: (alumna clasificada como lenta) siete por una siete, siete por dos
catorce...(empezó a equivocarse y la maestra la estuvo ayudando un poco, al ver
que la niña no avanzaba se molestó)
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Ma: estúdiela un poco más, no se la podemos valer. ¿quién más? (con voz fuerte
y molesta)
Niña: Tania quiere pasar. (alumna adelantada)
Ma: pásele Tania y no le de pena.(voz de mando, autoritaria)
Tania: siete por una siete, siete por dos catorce, siete por tres veintiuno... (se
empezó a equivocar)
Ma: estúdiela un poco más, se la pregunto la próxima clase, (expresa un poco de
molestia) ¿quién más?
Eduardo: yo maestra. (alumno adelantado)
Ma: pásele.
Eduardo: siete por una siete, siete por dos catorce, siete por tres veintiuno... (la
dijo completa sin equivocarse)
Ma: ya sabía yo que mi buen memorista no me podía fallar, este niño tiene muy
buena memoria, aplausos fuertes para mi niño... (Ocl6E22o.A241199)
En este párrafo queda clara la satisfacción de la maestra frente a un niño que
responde a sus expectativas: el niño ha memorizado las tablas, lo ha expresado
en forma clara , segura y con voz fuerte, su presentación física es impecable y
además durante todo el año se ha manifestado como alumno participativo. Ha
habido una respuesta favorable a los deseos de la maestra.
Con esto se manifiesta que la maestra siempre expresa una actitud satisfactoria
frente a los alumnos adelantados y una actitud de molestia frente a los alumnos
atrasados. Esto se fundamenta con lo planteado por Postic (1982:68) cuando
afirma que ”el enseñante experimenta la satisfacción intelectual de obtener con tal
alumno resultados que corresponden a sus expectativas personales, resultados
“objetivos” que le confirman su convicción de ser un “buen “ profesor, aquel cuyo
juicio predictivo es seguro, cuya acción es eficaz. Por el contrario se aleja del
alumno que le da un reflejo desfavorable de sí mismo”
En el grupo de 3ºA turno matutino, la maestra Martha también tiene identificados
a sus alumnos, aunque aquí las filas no son de atrasados y adelantados, la
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maestra ubica a los atrasados en algún lugar estratégico para que ella pueda
estar controlando su avance como se muestra en la siguiente expresión .
Durante una observación de clases expresó lo siguiente:
Ob: ¿maestra usted qué hace con los niños que no avanzan en el trabajo?
Ma: mire por ejemplo aquí tengo a Javier ( estaba trabajando en el escritorio de la
maestra) que ya mejor me lo traje para acá porque estaba allá atrás y no
trabajaba, y aquí no se va poder ir al recreo si no termina, para que así cuando
empecemos otro tema él ya terminó esto". (Ocl3E13o.A221099)
En las filas se concentran los alumnos que trabajan más o menos al mismo ritmo,
designando a un alumno por fila como responsable de reportar diariamente a los
alumnos que no trabajen de manera ordenada, para que así la maestra los anote
en su cuaderno y posteriormente les baje los puntos que ella considere
conveniente al asignar calificaciones. Esta responsabilidad es rotatoria de acuerdo
al comportamiento de los alumnos, se les asigna a los más trabajadores y
ordenados; sin embargo los dos niños más aplicados del grupo no participan
porque la maestra considera que esos niños ya son reconocidos por ser
excelentes, ahora les da la oportunidad a otros que también son responsables y
por lo tanto lo merecen. Los niños atrasados no participan porque no son capaces
de realizar este trabajo, la maestra está al pendiente de manera directa del
avance de sus trabajos, que en este caso son Javier y Estefanía. A Javier lo tiene
sentado en su escritorio y a Estefanía la sienta con un niño que constantemente
le comunica la forma en que está trabajando, de tal forma que directa e
indirectamente tiene el control de la forma en que estos niños avanzan.
Sin embargo, este hecho de tenerlos visualizados como niños atrasados, y
ubicarlos en determinado espacio físico vigilados por ella y por un compañero,
fue el inicio de una serie de señalamientos por parte de sus compañeros, de tal
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forma que a lo largo del ciclo escolar estos alumnos no se integraron al grupo y
se mantuvieron marginados hasta fin de cursos.
Anteriormente la maestra había comentado los problemas que Javier tenía en el
grupo:
Ma: no, no es tanto que lo rechacen, sino que lo golpean, ya alguien lo molestó, ya
le pegó.
Ob: ¿y a qué se deberá eso?
Ma: pues yo creo que no les agrada su forma de ser, como que es muy calmado,
muy pasivo, raro es que pegue, ya hasta que lo fastidiaron
bastante...(Ocl15E13o.A23039900)
A través de este párrafo se puede notar que los alumnos atrasados al ser
clasificados ya sea por filas o sentados en algún lugar específico son identificados
y señalados por sus compañeros como niños a los cuales se les puede molestar o
agredir porque finalmente pasan a ser indiferentes a la mayoría del grupo.
Esta estrategia de llevarse a los alumnos al escritorio, a primera vista parecía que
iba a dar muy buen resultado, sin embargo en el transcurso de los días lo que se
observó fue que promovía aún más el aislamiento de los niños atrasados dado
que no les permitía trabajar e integrarse con sus compañeros, haciéndoles difícil el
establecer lazos de amistad que les son necesarios a todos los alumnos dentro de
un grupo, como una base para las relaciones afectivas que son fundamentales
durante la enseñanza y el aprendizaje.
Sin embargo estos niños están limitados a trabajar solos fortaleciendo aún más el
aislamiento.
La forma en que organizan el trabajo en el aula es trascendental, porque ahí se
muestran diferentes situaciones que los alumnos alcanzan a percibir, aunque el
maestro en determinado momento no reconozca su importancia.
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Las diferentes formas de organizar el trabajo deja implícitos los aspectos a los que
se les da importancia, y la clasificación de los alumnos estigmatiza a aquellos que
presentan alguna desventaja frente a la mayoría, dirigiéndose hacia ellos con
palabras desfavorables a su persona, cuando por las características que
presentan probablemente lo que más necesiten sea un lenguaje motivador y de
apoyo.
A través de la clasificación no se da importancia a los contextos socioculturales de
los alumnos, causando con ello que no se conozca el origen de la problemática,
como en el caso de las niñas lentas que están con la maestra Juanita, que pudiera
ser el resultado de las propias vivencias de las niñas en relación a sus valores,
producto de las etnias a las que pertenecen, porque ambas son descendientes de
grupos étnicos de la república mexicana; una de ellas incluso ya no terminó el
ciclo escolar porque se terminó el trabajo de su papá.
2.3 Como si no estuvieran: Estigma y exclusión.
Resultaba previsible la forma como se iba a dirigir la maestra Juanita de 2º.A
hacia sus diferentes alumnos: hacia los adelantados sus expresiones eran de
estímulo constante como se muestra en este párrafo cuando se dirigió a Miguel
Angel, el mejor alumno del grupo y que sin embargo en esta ocasión no quería
pasar al pizarrón, dado que estaban realizando competencias de multiplicaciones
entre hombres y mujeres.
Ma: ahora Araceli con Miguel Angel. (Araceli es una niña lenta y Miguel Angel el
más adelantado)
Miguel A. No maestra, yo no.
Ma: como que no , usted puede. (Miguel Angel se dirigió al pizarrón con paso
lento y empezó a realizar la operación, la maestra se paró a su lado y se quedó
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ahí para ayudarlo durante todo el proceso, en cambio la niña hizo sola su
operación)
Ma: (cuando Miguel Angel terminó de realizar la operación) ya ve que sí puede, si
usted es mi mero gallo y ahora se me anda echando para atrás"
(Ocl6E22o.A241199)
En este ejemplo queda claro de que a pesar de que Miguel Angel era el niño “más
adelantado” del grupo, expresión dada por la misma maestra, en esta ocasión no
se sentía seguro de realizar bien la operación y la maestra estuvo ahí para
ayudarlo, para apoyarlo en todo el proceso, y sin embargo Araceli, que era
clasificada como una de las niñas “lentas” no obtuvo ningún apoyo, la maestra
únicamente le revisó la operación.
Se observaba constantemente que estos niños adelantados tenían más apoyo de
la maestra, así también cuando ella necesitaba algo inmediatamente se dirigía
hacia alguno de ellos. Los niños atrasados generalmente no participaban de las
decisiones que se tomaban en las clases, estaban ahí como si no estuvieran, con
muy poco trabajo para entregar y los que lo hacían eran varias veces regresados a
corregirlo o ignorados porque no lo entregaban a tiempo, como se muestra en la
siguiente interacción en el grupo:
Ma: (se dirigió a su escritorio para calificar varios libros que estaban ahí,
esperando ser calificados) Felicidades a los niños que ya terminaron. (expresando
un tono de felicidad se sentó a calificar mientras los niños copiaban la tarea del
pizarrón. Ya había calificado la mayoría de libros cuando llegó Silvia que era una
niña atrasada)
Ma: yo ya terminé de calificar y de entregar y ¿usted hasta ahora viene? (la
maestra la miró con indiferencia y siguió calificando, Silvia se veía cohibida,
sumisa, no contestó, simplemente se quedó ahí parada, al ver que la maestra no
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tenía intención de calificarle se regresó con su libro a su
lugar.(Ocl6E22o.A241199)
Los niños atrasados no tenían conocimientos que compartir con las maestras, ni
participaban en los acuerdos que se tomaran porque no tenían argumentos con
los cuales participar.
En el grupo de 3º.A durante la interacción en las clases no se observaba
preferencia hacia ningún alumno, sin embargo los alumnos atrasados nunca
participaban, y la maestra tampoco les pedía que lo hicieran, parecía ser que el
hecho de ser atrasados los apartaba del grupo, aunque iban haciendo lentamente
sus trabajos no se integraban a la dinámica de trabajo que se desarrollaba en el
aula, sin embargo eran el centro de rechazos o burlas cuando la ocasión era
propicia. La maestra no le daba importancia a estas situaciones hostiles hacia los
niños atrasados hacía parecer natural estos hechos, como si los propios alumnos
se lo merecieran por no trabajar, tal y como se observa en la siguiente interacción:
Los alumnos estaban solos en el salón, la maestra había salido a la dirección con
unos documentos, por lo que la mayoría estaban parados, algunos corrían y otros
platicaban, así seguían cuando ella regresó.
Uno de los niños se acercó para darle una queja.
Luis: maestra Javier me pegó.
Ma: ahorita lo sometemos a votación. (parecía que para tomar una decisión la
maestra tomaba el consenso de todos los alumnos democráticamente; sin
embargo no tomó en cuenta la queja y empezó a trabajar)
Ma: a ver a calificarse todos. ( se pararon cuatro niños únicamente y se
dirigieron a su escritorio, los demás se quedaron en sus lugares simulando que
trabajaban, más bien se notaban eufóricos después de estar haciendo mucho
ruido)
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Ma: aquí te falta la mitad. (le dijo a quien calificaba)
Carlos: (desde su lugar, al ver que la maestra no había sometido a votación la
queja hecha por Luis) ¿quién vota por mí? (nadie contesta)
Carlos:¿quién vota porque Alan es el más listo del salón? (en tono de burla porque
Alan es de los niños más callados, nadie le contesta) ¿quién vota porque Maricruz
está fea?
Tres niños: yooo.
Carlos: ¿quién vota porque Estefanía se vaya de vacaciones?
Niños y niñas: yooo (en coro algunos contestan e inmediatamente la mayoría se
interesa y otro niño toma la palabra)
Iván: ¿quién vota porque Estefanía baje de peso?(es una niña demasiado gordita)
Niños y niñas: yooo
Wendy: ¿quién vota porque Estefanía repruebe año?
Niños y niñas: yooo
Iván : ¿quién vota porque Estefanía se vaya para siempre?
Niñas y niños: yooo.
Así siguieron haciendo votaciones, Estefanía estaba roja y los miraba con mucho
coraje, la maestra seguía indiferente calificando a los cuatro alumnos que estaban
en su escritorio, parecía que no había tomado en cuenta el escándalo que tenían
los niños, posteriormente en tono de risa se dirige a ellos.
Ma: ¿quién vota porque el que no termine no sale al recreo?
Niños: sonrieron. (la maestra siguió revisando cuadernos)
Cuando me acerqué a la maestra para despedirme me hizo el siguiente
comentario.
Ob: maestra, quiero preguntarle si no tiene inconveniente de que yo pueda grabar
las clases.
Ma: no, no hay problema, como ve hoy estuvieron desquitándose de Estefanía
porque es una niña muy grosera, les pega mucho, yo tampoco soy maestra que
los esté regañando a cada rato y gritando.
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Ob: ¿ y por qué es así Estefanía?
Ma: porque es una niña reprobada, se siente grande junto a ellos, su mamá
incluso ya no puede con ella, me dice que si es necesario que yo le pegue que lo
haga, pero yo no puedo hacer eso...(Ocl2E13O.a221099)
Como se puede observar la maestra opta por la indiferencia, ante la
problemática de una niña atrasada y reprobada anteriormente, permitiendo que
sus compañeros le digan lo que quieran, finalmente ya ni la mamá sabe que hacer
con ella. Sin embargo durante el transcurso de las clases nunca se observó que
Estefanía les pegara a sus compañeros, a ella le gustaba acercarse para
presumirles sus cosas, inventaba mentiras como el hecho de que su papá le
mandaba ropa de Estados Unidos, cuando en realidad era hija de madre soltera, o
les mostraba cualquier objeto que traía con un tono irónico, cuestión que al
parecer a la mayoría le molestaba y por lo tanto la rechazaban. Probablemente
como lo plantean Vásquez y Martínez (1996:129) "la incapacidad para entablar
interacciones (incluso relaciones de amistad) es el reflejo de una problemática
personal exterior a la dinámica de la clase" Este parecía ser el caso de Estefanía
quien no contaba con el apoyo de su madre porque trabajaba todo el día, siendo
su abuelita la responsable de mandarla a la escuela.
La maestra no conocía la situación específica en la que vivía Estefanía, pasaba a
ser una niña más de su grupo, que además era atrasada, y reprobada del año
anterior, por lo tanto permitía situaciones a sus compañeros, como desquitarse
de ella; y ser objeto de burla, situaciones de estigmatización y discriminación que
Neufeld (1999:36) plantea como los usos de la diversidad sociocultural en sus
manifestaciones más naturalizadas"
En observaciones siguientes esta niña siguió recibiendo el rechazo del grupo y en
algunas ocasiones ella trataba de integrarse al grupo llamando la atención,
enseñando incluso algunas partes internas de su cuerpo o manifestando a sus
compañeros que su mamá era amiga de la Directora, notándose de esta forma su
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difícil aceptación en el grupo. Siendo un año mayor que todos, la niña era
rechazada por sus compañeros, y la misma maestra al no participar durante las
agresiones que le hacían, daba su aprobación para que este tipo de actitudes se
siguieran realizando, e incluso no tomaba en cuenta a la niña cuando se acercaba
a darle alguna queja como se muestra en el siguiente ejemplo:
En una ocasión a la entrada del recreo Estefanía llegó llorando.
Estefanía: maestra Rocío me pegó.
Ma: no, no te creo porque tú eres más grande que Rocío y ella no te puede haber
pegado. (La maestra la miró de manera indiferente e inició su trabajo)
Así en varias ocasiones la niña era objeto de burlas, le quitaban sus cosas y por
todo el salón las aventaban ante la indiferencia de la maestra. Parece ser que
ante este tipo de relaciones con los niños rechazados y marginados no hay
valores para fomentar dentro del aula, ellos se tienen que acostumbrar a recibir
malos tratos por parte de sus compañeros y en ocasiones de sus maestros.
Situaciones de este tipo también vive Javier cotidianamente, después de un
tiempo sus compañeros lo empiezan a acusar de que le abre la bolsa a la
maestra, quien a este respecto expresa lo siguiente:
Ma: ...pues mire ahora ya siento a Javier allá porque como tengo la cooperativa ya
se me estaba perdiendo dinero y me di cuenta que era él el que lo agarraba, e
incluso algunos niños me han dicho que me abre mi bolsa... y lo que pasa es que
algunos compañeros (maestros) me vienen a dejar lo de la semana. (la maestra es
la responsable de la cooperativa escolar)
El problema es que no trabaja, ahorita me entregó su libro pero yo lo vi que le
copió todo a Javier (uno de sus compañeros), ojalá se le quede algo aunque sea
de copiar, porque a él ya le hacen lo mismo que a Estefanía, ya cuando pregunto
sobre algo luego dicen que Javier fue, luego dicen: yo lo vi que andaba buscando
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en su bolsa, por eso ya mejor lo dejo en una de las bancas porque no quiero que
lo etiqueten, ya mandé llamar a su mamá pero no ha venido.(Ocl16E13o.A300300)
Ante todas estas situaciones lo que se puede observar es que lejos de ir
ayudando a los niños atrasados a solucionar su problemática personal, se les
siguen acumulando otras más, producto de su falta de integración al grupo. Las
maestras parecen no dar importancia a este aspecto de socialización en el aula,
pareciera que lo único importante es el desarrollo de los contenidos, lo marcado
institucionalmente como dominios de conocimiento que debe poseer el alumno
para pasar año, dejando de lado aspectos tan importantes como las relaciones de
afectividad entre compañeros y la expresión de sentimientos de los niños
atrasados, de sus emociones, de sus experiencias, de sus elecciones, etcétera.
Estas situaciones no son abordadas en el aula, lo natural pareciera ser como
trabajar con un alumno estandarizado, convirtiendo así a los niños que presentan
alguna diferencia social o cultural no acorde a la mayoría del grupo, en niños
estigmatizados y rechazados sobre los cuales las maestras se abstienen de
participar y generar otro tipo de socialización .
De acuerdo a las interacciones mostradas, los niños atrasados se observan
marginados, señalados por sus compañeros como los que no saben, los burros,
los flojos, etcétera, dificultándoseles así expresar los conocimientos que han
adquirido en la interacción con su medio sociocultural, y el hecho de aislarlos, les
impide establecer esas relaciones tan necesarias para ellos y que en determinado
momento pasan a ser decisivas respecto a su estancia en la escuela.
En un ámbito distinto al de la interacción de la clase, los alumnos atrasados de
segundo grado presentaban una mayor integración con sus compañeros a través
del juego, cuestión que los hacía parecer tener dos personalidades, frente a la
maestra se mostraban tímidos y sumisos por las constantes llamadas de atención,
mientras que con sus compañeros de juego expresaban espontaneidad y alegría.
Sin embargo, a medida que transcurría el ciclo escolar los niños iban haciendo
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más conciencia del significado del rechazo del grupo y de los calificativos que les
habían asignado, dando lugar a que posteriormente se presentaran casos como el
de Javier y Estefanía de 3º.A, quienes durante el recreo buscaban niños de
primero o segundo para estar con ellos, porque en su grupo no tenían amigos. La
ausencia de lazos afectivos con sus compañeros hacía más propicio que en
cualquier momento decidieran abandonar la escuela, pues no tenían la motivación
para regresar día con día y que como dice Hargreaves(1986:179) “Nadie en la
tierra conserva el entusiasmo por un juego en el que siempre pierde.
Conforme avanzaba el ciclo escolar los alumnos atrasados eran identificados por
sus compañeros con la forma en que las maestras los tenían clasificados, es
decir, se apropiaban de los calificativos con los que las maestras se referían a
ellos como se muestra en la siguiente interacción en la clase de la maestra
Juanita:
“Ma: ...me faltaron niños de esa fila, si pedí que todos los de la fila uno vinieran.
Samanta: no hicieron la tarea. (la maestra no contestó)
Ma: niños no se les olvide que mañana yo no vengo, voy al doctor, nos vemos
hasta el viernes con tenis. (enfatiza la palabra tenis) si para el
viernes no traen tenis los voy a reprobar, a ti Rodrigo y a ti Silvia (habla en tono
fuerte, ordenando a estos dos niños atrasados) eh, dos niños. (siguió calificando
hasta que tocaron la hora de la salida)
Ma: nos vemos el viernes, tomen nota, preparen por lo menos una tabla para
pasar a decirla. ¿Quién me va a decir una ahorita?
Lalo: Juanito.
José: ya no quiere Juanito.
Lalo: ya no te sientes en la fila de los burros, ahí son burros por eso ya no quieres
pasar, siéntate acá. (le señaló su fila) (Ocl8E22o.A020200)
Otra forma de señalarse que también ya se da en el grupo es la siguiente:
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Ob: ¿porqué dejaron esa fila vacía?
Silvia: es que mira a mí me está apoyando...ira como, es que Lucero apoya como
a Mayra pa que se apure.
Ob: ahh.
Silvia: y así se están apoyando.
Ob: ¿y a ti quién te está apoyando?
Silvia: con Miguel Angel.
Ob: también para que te apures.
Silvia: sí, nomás somos tres,... cuatro y cinco o cuatro los que estamos...
Ob. y a ella ¿quién la está apoyando? (refiriéndome a una de las niñas que había
mencionado)
Silvia: Eduardo Aco y a ella también.
Ob: a Araceli.
Silvia: sí ella es lenta para escribir.
Ob: ¿quién te dijo que es lenta?
Silvia: es que la maestra, de que yo termino más rápido que ella de escribir, estas
dos, ella con la que está hablando se quedan al último, yo termino rápido, ella es
lenta porque tarda más que yo para entregar los trabajos”. (Ocl9E22o.A080200)
Así entonces, la clasificación en el aula se aparta de su carácter de estrategia
organizativa de la enseñanza para constituirse en un mecanismo de exclusión;
que sirve para confirmarle al grupo que determinados alumnos son diferentes.
En relación a este punto Colín (1998:150) plantea que “con frecuencia se
encuentra en la escuela la fila de los “burros” y los “aplicados”, el aplicado se
transforma en el modelo que hay que imitar, en la encarnación del “deber ser”.
Olvidamos que toda comparación resulta odiosa y que, de esa manera, no damos
lugar a que ni el “aplicado” acepte sus faltas como algo no despreciable, ni
tampoco permitimos que el “burro” descubra sus posibilidades”.
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Estas situaciones que actualmente se manejan como la base del trabajo en el
aula, convierten al proceso de homogeneización que en principio puede ser un
apoyo eficaz para las docentes en función de las edades de los alumnos, en un
proceso excluyente, al no permitirles la filtración de sus orígenes sociales y
culturales como factores coadyuvantes a su propio proceso de aprendizaje.
Para las maestras pasaba desapercibida la forma en que las relaciones en el aula
estigmatizaban a los alumnos atrasados, para ellas era natural este tipo de
interacciones, el trato hacia los alumnos atrasados pasaba desapercibido, ellas
manifestaban preocupación por ellos, e incluso expresaban que una forma de
apoyarlos era brindándoles más cariño como se relata en los siguientes párrafos:
(En el grupo de la maestra Juanita de 2º.A)
Ob: y para usted qué significa el hecho de que algunos alumnos tengan más
posibilidades que otros, usted cómo maneja esa situación, porque hay niños que
sus papás los apoyan y hay niños que no.
Ma: a los niños que sus papás no los apoyan es a los que más les apoyamos
nosotros, porque en un momento dado les prodigamos cariño.
Ob: por ejemplo usted a quienes ha detectado que no tienen ni apoyo ni atención.
Ma: a Dianita, (es una niña muy seria, que cumple y entrega todos sus trabajos,
por lo tanto la relación con esta niña no es como con los atrasados) se me hace
que vive ella como con la abuelita y la mamá trabaja y eso es un problema, no
está con ella. Aparte de Dianita a quien le podría decir... pues el mismo chiquito,
(niño atrasado) no tiene papá, ahí le pondría más atención, (sin embargo en la
práctica es uno de los niños que más amenaza con reprobarlo) a Pedro (niño
atrasado) me preocupa mucho porque su papá ya es muy grande y aunque su
mamá hace la lucha el papá ya no puede ayudar al niño y a veces es agredido por
los niños, pero hay va, hay va, yo pienso que los que tienen problemita en sí es
por algo, que se refleja, por eso yo trato por lo menos en atención y cariño de ser
lo más pareja. (E1E22o.A151299)
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Esto confirma que las maestras tienen la buena voluntad de ayudar a sus alumnos
atrasados y de manera inconsciente generan situaciones de menor apoyo hacia
ellos, confirmándose así la importancia de los juicios hechos por las maestras
acerca de cada uno de sus alumnos.
2.4 La participación de las madres de familia.
Dentro de la organización de las maestras para atender a sus alumnos atrasados
se pudo observar otra estrategia: el apoyo de las madres de familia.
Las maestras buscaban apoyarse en gran parte en las madres de familia para
lograr el avance de sus alumnos en un trabajo conjunto.
Era común observar que quienes estaban más al pendiente del trabajo de sus
hijos en la escuela eran las madres de familia. Las maestras aprovechaban las
reuniones de firmas de boletas para dirigirse a ellas y solicitarles su apoyo; o
simplemente mandaban a llamarlas con sus hijos en el momento que lo
consideraran conveniente.
La forma en que se solicitaba el apoyo variaba de acuerdo a las características de
las madres y a las propias habilidades de las maestras; Galván (1998:11) plantea
que los profesores se apropian de capacidades necesarias para trabajar con los
padres, constituyendo así momentos cotidianos de formación docente. En el
trabajo diario de las maestras algunas veces se observaba una relación cordial y
en otras si era necesario les reprochaban el tipo de acciones que realizaban con
sus hijos como se observa con la maestra Juanita en el grupo de 2ºA.
Ob: ¿y Silvia sigue faltando?
Ma: sí, hoy no vino, luego la mamá la deja para que cuide a la bebé y eso no se
vale, ya la regañé a la señora... (E1E22o.A151299)
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Aquí se observa el deseo de la maestra para apoyar a sus alumnos de tal forma
que no falten a la escuela, a tal grado de cuestionar a la madre de familia porque
considera que es un abuso hacia su hija, expresando la madre a través de esta
acción que la escuela pasa a segundo término en cuestión de las prioridades en el
hogar, situación que la maestra no está dispuesta a aceptar.
En los dos grupos observados la maestras solicitan a las madres de familia su
apoyo, que ayuden a sus hijos a realizar la tarea, que les revisen diariamente y
que firmen los trabajos realizados.
Sin embargo la maestra Juanita, además de esta estrategia, va más allá, trataba
de comprometer a las madres con el avance de sus hijos; por lo tanto tenía otra
dinámica muy particular de integrarlas al trabajo escolar, les pide específicamente
a las madres de los alumnos más atrasados del grupo que asistan al salón de
clases todos los días después de la hora del recreo, para que se sienten junto a
sus hijos y los ayuden, los apoyen en la realización de sus trabajos, de tal manera
que sean capaces de poner atención y de concentrarse en las explicaciones
dadas en la clase, todo ello con el propósito de evitar que reprueben año.
Estas acciones las toma la maestra porque no confía en el apoyo brindado por
USAER, (Unidad de Servicio de Apoyo a la Reprobación Escolar) considera que la
forma en que se trabaja con los niños atrasados no tiene buenos resultados. En
relación a este servicio expresa el siguiente comentario:
Ob: maestra: ¿cómo ve el servicio de USAER, le ha servido de apoyo?
Ma: no, no, si ayuda pero no como antes, ahora se da la clase a todo el grupo y no
se atiende a los niños que andan mal, por eso yo busco otras formas.
(Ocl21E22o.A080300)
En relación a los servicios de UPRE (Unidad de Prevención para la Reprobación
Escolar) y USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Reprobación Escolar) que
se brindan en las dos escuelas, ambas maestras coinciden en que no ven el
avance de sus alumnos, situación que me remitió a visitar a los maestros
58
responsables para conocer la problemática que observaban en los alumnos
atrasados y las estrategias de trabajo con ellos, sin embargo los dos maestros se
negaron a hacer comentarios, argumentando que lo tenían prohibido por parte de
sus autoridades.
En el siguiente párrafo la maestra Juanita hace uso de diversos tonos de voz con
el objeto de establecer una negociación con la mamá de Rodrigo para que asista a
la escuela a ayudarlo. A pesar de que la señora trabaja ella trata de
comprometerla para que asista por lo menos un día a ayudar a su hijo, en la
siguiente interacción se muestra la forma en que lo hace.
Ma: (dirigiéndose a la mamá de Rodrigo “el chiquito” en un tono de voz un poco
molesta) su hijo no trabaja bien, a veces lo ayudo y lo llevo de la mano, pero no
siempre lo voy a estar haciendo porque tengo que atender a todos, (cambiando su
tono a una voz más tranquila) yo le pido que venga diario a trabajar con su hijo
una parte del día, así como la mamá de Pedro, él también era muy lento para
trabajar, me desesperaba, pero ahora que viene su mamá ya está trabajando
mejor, no le voy a decir que excelente, pero ha mejorado. (Drigiéndose a Pedro) A
ver Pedro enséñame tu cuaderno. (el niño le lleva su cuaderno y se lo enseña a la
madre de familia comparándolo con el de su hijo para que vea la diferencia) vea
usted como está trabajando este niño, (cuando terminó de enseñarle el cuaderno)
pues yo le pido a usted que me diga qué día por lo menos puede venir a trabajar
con su hijo, puede ser el jueves o usted avíseme y aquí tiene las puertas abiertas.
(Ocl.1E22o.A290999)
En este párrafo se observa el deseo que tiene la maestra de que la madre de
familia la apoye para que su hijo pueda avanzar, y le da la opción de asistir por lo
menos un día a la semana. La maestra había logrado anteriormente que la mamá
de Pedro asistiera todos los días después del recreo para ayudar a su hijo, el cual
59
tuvo avances significativos comparado con los demás niños atrasados, se
observaban buenas relaciones entre ella y la maestra, de parte de la señora se
observaba una actitud de apoyo. La maestra la trataba de manera cordial y el
trato hacia Pedro fue de constante elogio hacia sus trabajos. La maestra se
observaba satisfecha con el avance que mostraba Pedro, por lo tanto retomaba
esta situación y lo ponía de ejemplo con otras madres invitándolas también a
ellas como en el caso anterior a que se integraran para apoyar a sus hijos.
Respecto a esto la maestra comenta lo siguiente:
Ob: ¿la apoyan las mamás?
Ma sí, ya me está apoyando la mamá de Pedro, ya hasta lo va a mandar a
regularizar; del otro niño (el chiquito) ya la mamá sabe que el niño no quiere
echarle ganas, su mamá dijo que no había problema que ella iba a darse su
escapadita para estar con él por lo menos unas dos tardes a la semana que ya es
ganancia, ahora que si lo puede regularizar, qué mejor y de la otra niña que anda
mal es Mayra, dice la señora que la está poniendo , de todas maneras yo la jalo y
que me lea, ahí me la voy a ir llevando en dictadito.
Ob: ¿y las Aracelis? (las niñas que la maestra tiene clasificadas como lentas)
Ma: Ahora que vienen las mamás a la junta les voy a decir que diario me tienen
que firmar un dictado que les hagan a sus hijas...(expresando un tono de mando)
(E1E22o.A151299)
Como se observa, a relación con las madres varía de acuerdo a la forma en como
las maestras las integran al trabajo en el aula, existe una gran diferencia entre el
apoyo que brindan las madres de familia del 2º.A en relación a las madres del
3º.A, y todo se da en función de la forma de relacionarse con ellas, mientras que
la maestra Martha en ningún momento las involucra para que apoyen de tal forma
que se comprometan a realizan a realizar alguna actividad específica con sus hijos
de acuerdo a sus necesidades, para la maestra Juanita esta ha sido su estrategia
60
de trabajo y uno de los apoyos para los niños atrasados lo realiza a través de las
madres de familia.
En las entrevistas con las madres de familia, ellas expresaron tener la disposición
de ayudar a sus hijos, sin embargo las situaciones que vive cada una y la forma
en que las maestras se relacionan con ellas les dio la pauta para el apoyo que
pudieron dar a sus hijos como se muestra en los ejemplos siguientes:
La madre de familia a quien anteriormente la maestra Juanita le había pedido que
asistiera diario a ayudar a su hijo, (Rodrigo) hoy que era su día libre acudió a
ayudarlo, el niño trabajó bien en esa ocasión y yo me acerqué a entrevistar a la
señora a la hora de la salida
Ob: oí que la maestra le dijo el otro día que viniera a ayudar a su hijo, ¿qué le dijo
ahora?
Sra: la maestra ya me había comentado que cuando yo vengo él se apura y hace
las cosas, pero el solo no quiere y el otro día no entró a clases, se regresó solo.
Ob: ¿él le dice que no quiere ir a la escuela?
Sra: (expresa preocupación) yo le digo ¿qué quieres? y el me contesta: quiero
que vayas como va la mamá de Pedro a estudiar con él”, yo le digo hijo es que no
puedo, yo no puedo faltar en el trabajo, (su rostro denota tristeza, la señora es
viuda y es el único sostén de cuatro hijos) se ve que él quiere que yo esté más
tiempo con él. (E2E22o.A081299)
Aquí la señora se ha dado cuenta de lo importante que es para su hijo el hecho de
que ella lo apoye, sin embargo su situación laboral no se lo permite, aún así
busca el espacio porque la maestra le solicitó que asistiera y el único día que
descansa lo aprovecha para ir a apoyar a su hijo.
61
En contraste con la mamá de Javier de 3º.A quien no trabaja, y aunque expresa el
deseo de ayudar a su hijo no sabe como hacerlo y la maestra Martha no le da
ninguna orientación en ese sentido.
En la siguiente entrevista se muestran algunas razones por las cuales la señora no
tiene elementos para ayudar a Javier.
Ob: ¿usted hasta qué año estudió señora?
Sra: hasta mediados de segundo año.
Ob: ¿y por qué se salió de la escuela?
Sra: lo que pasa es que mis padres, mi padre era perseguido de la justicia y nos
quedamos con mi abuelita , entonces mi tía nos apuntó allá en el pueblo que está
como a una hora de aquí, y mis papás se vinieron aquí con la familia de mi mamá,
pero tuvieron un problema con la familia donde nosotros vivíamos y nos trajeron
para acá, (se separaron de la familia de su mamá) como mi mamá era de esas
personas que le tenían mucho amor al hombre, entonces no nos podía llevar, o
no nos quería llevar, pero siempre que íbamos llegábamos tarde y casi la
mayoría del tiempo nunca entrábamos en la escuela. Allá nos apuntaron porque
pensaban que nos íbamos a quedar allá pero mi papá se enojó y nos trajo para
acá pero después de un tiempo dejamos la escuela.
Ob: ¿y ahorita el hecho de que usted lleve a sus dos hijos a otra escuela, siente la
esperanza de que ellos puedan seguir adelante? (su hija de sexto y Javier de
tercero han sido canalizados a la Unidad de Prevención para la Reprobación
Escolar, (UPRE) este servicio se encuentra en otra escuela, por lo que dos días a
la semana deben asistir ahí durante dos horas, con el objetivo de que se les de
atención especial )
Sra: sí, más que nada que no me reprueben, ni ella ni él, yo quiero que salgan
bien en la escuela, que sigan adelante y no se queden atrás, porque es tan feo no
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saber, tener que estar... por ejemplo en cualquier trabajo necesitan estudios, eso
es lo que yo quiero, así si yo hubiera estudiado estaríamos mejor...
Ob: y cuando Javier entró a la primaria ¿qué le decía la maestra?
Sra: la maestra me decía que para qué lo llevaba, que no tenía caso porque el
niño no quería estudiar y lo reprobó.
Ob: y luego el otro año le tocó otra maestra ¿y con ella cómo le fue?
Sra: no con ella si se portó bien la maestra con mi hijo y ella hablaba conmigo y
nos decía que le echáramos ganas con el niño, pero por más que le decía yo al
niño, luego había veces que hasta me sentaba yo “a ver que no entiendes” o será
que yo también me desanimo con él porque ya hasta ni me dan ganas de
sentarme con él porque no puedo o me desespera.
Ob:¿y ella nunca le dijo que su hijo tenía problemas para aprender?
Sra: me decía que era inteligente pero muy flojo y le echaba mucho ánimo.
(animaba a su hijo a estudiar)
Ob: y eso ¿usted vio que lo ayudó?
Sra: al principio sí, pero después empezó a bajar otra vez, al principio venía muy
emocionado con las tareas y de repente ya no y yo le preguntaba ¿qué te dejaron
de tarea? Y él decía nada y nada...ahora en tercero no hace nada, nada, me
enoja muchísimo y le pego pero no, no me hace caso, no me obedece.
(E3E13o.A131299)
Aunque la mamá de Javier tiene el tiempo, no sabe como ayudarlo, llegando
incluso a utilizar los golpes al sentir que ya no tiene otra alternativa, y a pesar de
que manifiesta estar al pendiente de Javier, en la práctica hay contradicciones,
como se muestra en la siguiente entrevista realizada a Javier a la hora del recreo.
Ob: Javier ¿por qué faltaste la semana pasada?
Javier: esque estuve enfermito. (hace un tono de tristeza)
Ob: ¿qué tenías?
Javier: no sé.
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Ob: ¿cómo que no sé?
Javier: no, no estuve enfermo, (sube su tono de voz y se ríe) es que nos
levantábamos tarde.
(ahí estaba su hermana y me dirigí a ella)
Ob: ¿tú también faltaste?
Nancy: sí, ayer también.
Javier: ¿un día? , si faltamos casi una semana. (habla fuerte)
Ob: ¿ayer también se levantaron tarde? ¿nadie los levanta?
Nancy: mi mamá nos levanta.
Javier: solamente que como ahora ha habido muchas fiestas.
Ob: ¿qué fiestas?
Javier: así de que mis padrinos llegan, así que los de ella, (refiriéndose a su
hermana) así de que mi mamá va a una parte, o sea...
Ob: y se duermen tarde.
Javier: nos dormimos tarde y por eso.
Ob: y faltaron una semana.
Javier: faltamos más de una semana... (E12E13o.A 250599)
En la práctica la mamá de Javier está realizando acciones que sus padres hicieron
con ella cuando era pequeña, ese hecho de no darle importancia a la escuela, de
que sus hijos llegan tarde o no van, finalmente son situaciones reproducidas de lo
que ella aprendió en su infancia, y si en el trabajo cotidiano la maestra Martha no
la involucra de manera directa en el apoyo de su hijo, la señora no sabe cómo
puede ayudarlo. Aunque de manera consciente la mamá reconoce la importancia
de la escuela es importante para sus hijos, en la realidad no está ayudándolos
para que obtengan los beneficios de la misma. Las experiencias constitutivas de
la vida de la señora vuelven a ser ahora parte de la nueva familia que ha
formado, y en lugar de ayudar afecta a sus hijos reproduciendo los patrones de
fracaso escolar que ella vivió anteriormente.
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En relación a este punto me parece importante lo que plantea Galeana(1997:105)
sobre las madres de familia, “La trayectoria escolar del alumno se ve influida por
los antecedentes escolares de los miembros de la familia de manera tal que las
concepciones, las expectativas y prácticas que la familia tenga respecto de la
escuela condicionan fuertemente la participación del hijo en ella... El eje
orientador está en la normatividad que introduce la educación de la madre”.
Para conocer más acerca de la situación de Javier realicé una entrevista a la
maestra de segundo grado, que aún estaba en la escuela, ella había sido la
maestra de Javier en primer grado después de que había reprobado y
posteriormente en segundo.
Ob: ¿qué problema presentaba Javier cuando estaba con usted?
Ma: mostraba mucha inquietud, poca responsabilidad en el trabajo y sobre todo el
problema que él tenía se reflejaba de los padres de familia.
Ob: ¿porqué?
Ma: porque yo veía que había muy poco interés por apoyar al niño, por ayudarlo,
se acercaban poco conmigo, y yo les decía que tenían que demostrar más interés
por su hijo, para que él también lo demostrara aquí en el salón, el niño continuó
con su problema todo el año, aprendió a leer y escribir pero con deficiencias.
Ob: y usted vio que eran problemas de aprendizaje o sentía que nadamás era
cuestión de falta de atención en su casa.
Ma: sí, era lento su aprendizaje y no había apoyo por parte de lo padres, entonces
yo siento que se acentuaba más todavía, yo fui sacando lo más que pude hasta
lograr que aprendiera a leer, porque cuando yo lo conocí no sabía ni leer ni
escribir, ya aprendió y lo pasé a segundo y después lo pasé a tercero pero con un
promedio muy bajito, yo si veo el problema de aprendizaje, el poco apoyo de lo
padres, poco interés que no se logró un aprendizaje total....como yo sabía que era
un niño reprobado yo decía no se puede quedar otro año más en primero,
entonces yo hablaba con los papás y les decía: hay que ayudarlo, usted
65
dedíquese una hora, (dirigiéndose a la mamá porque era la única que asistía a las
juntas) que él sienta que lo apoya, que él sienta que se está interesando para que
el aprenda, me decía sí, pero en realidad yo no veía ese apoyo, muy descuidado
el niño en su cuaderno, muy descuidado el niño en su trabajo, traía las tareas pero
no se veían que eran revisadas en casa, o sea que sí las hacía pero no estaban
bien. (E5E13o.A141299)
En este caso se observa que la maestra sentía compromiso para apoyar a Javier,
con ella logró aprender a leer y escribir, sin embargo el contexto social que le
rodeaba no era favorecedor, hecho que probablemente influyó en la maestra para
no seguirlo apoyando, que como plantea la mamá de Javier en un principio llegaba
entusiasmado a realizar sus tareas, y posteriormente ya no le interesaba; hecho
que muestra la importancia de la atención que la maestra ponía en él y que en el
primer grado logró que aprendiera a leer y escribir, sin embargo el tiempo no fue
suficiente para que el niño realmente adquiriera los hábitos de estudio que le
pudieron haber ayudado en los grados posteriores.
En entrevista con la maestra Martha ella hace estos comentarios en relación a
Javier.
Ob: Estefanía también está con problemas.
Ma: sí y la mamá para que vea no ha venido, esa no ha venido, ya son dos firmas
que no.
Ob: ¿cree que pase año?
Ma: se defiende un poco más que Javier, vamos a ver...
Ob: La mamá de Javier tampoco le ayuda.
Ma: no ella definitivamente no, mucho, mucho que lo deja, pues ahí se ve, el niño
se viste con lo que encuentra, es raro el día que trae uniforme, muy raro.
Ob: o sea que él es solo como puede.
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Ma: uy a veces no se baña, no se limpia la cara, las manos las trae muy sucias,
los cuadernos, los libros, imagínese la pasta del libro está toda rota, sin forrar ay...
totalmente al abandono, por más que se quiere...
(Ocl17E13o.A250500)
La misma maestra de Javier comenta que la señora se dirige a su hijo como un
“tarado” y que ella fue maestra de su hermana mayor que también presenta
problemas de atraso escolar.
Esta situación se observa como una problemática que va más allá de los niños, la
misma madre de familia denigra a sus hijos y no recibe ninguna orientación de
cómo apoyarlos. En este sentido se observa la falta de orientación de la maestra
hacia la madre para que pudiera ir ayudando a sus hijos iniciando en la forma
como se relaciona con ellos.
En relación a esto existen diferentes trabajos sobre la inteligencia emocional
(Coleman,1998) que maneja conceptos que pueden servir de apoyo a los
maestros para el mejor desarrollo de su trabajo por la necesidad constante que
tienen de interaccionar con diferentes personalidades, sin embargo por las
características de este trabajo no es posible adentrarse en ello.
Esta problemática que presenta Javier se inicia en la dinámica familiar, sin
embargo en la escuela no se tienen los elementos para apoyar a los niños que
presentan situaciones como este caso.
Ante estas situaciones queda claro que por diferentes circunstancias: falta de
tiempo de los padres porque se debe trabajar, analfabetismo, pobreza, etc. Los
niños atrasados son los que menos apoyo tienen por parte de sus padres,
quedándose más a expensas de lo que su maestro pueda proporcionarles, y sin
embargo, los maestros también se encuentran ante la encrucijada de no saber
que hacer con ellos, porque se enfrentan a situaciones como la falta de
conocimiento sobre estrategias para apoyar a los alumnos que por algún motivo
son diferentes a la mayoría, situación que influye para que vaya disminuyendo su
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deseo de seguir proporcionando un apoyo extra hacia estos alumnos, optando
muchas veces por la indiferencia, situación a través de la cual son los mismos
alumnos quienes deciden ya no asistir a la escuela, como se presentará más
adelante el caso de Javier, quien frente a la indiferencia de la maestra Martha
hacia los niños atrasados, aunado a las burlas y al desprecio de sus compañeros,
están generando en él la idea de abandonar la escuela, quedando claro que
después de varios años (tres de kinder y 4 de primaria) de estar en el sistema
educativo sin elementos que le ayuden a desenvolverse de manera adecuada,
cada vez le está siendo más difícil permanecer dentro del mismo.
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CAPÍTULO III
Acercamiento al contexto sociocultural de los sujetos: entre la marginación y el
éxito escolar.
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3.1 El contexto sociocultural de los sujetos: su relación con el éxito o la
marginación en el aula.
Este capítulo tiene como propósito mostrar las diferentes situaciones por las que
han atravesado las personas que han participado en este proceso de
investigación, de tal forma que se puedan entender los factores histórico sociales
que han ido determinando las situaciones que viven actualmente. Por ello se
plantea necesario salir del salón de clases y adentrarse un poco más en su vida
cotidiana, sus costumbres, la forma en que interactúan dentro de su familia, el
contexto en que se han desenvuelto, y en general la forma en que se han ido
socializando a través de su vida; para entender de esta forma la heterogeneidad
que los caracteriza y tener un conocimiento más completo de los alumnos, así
como de sus maestras que también participan en este proceso.
El conocimiento de estos factores posibilita conocer las raíces socioeconómicas y
culturales de los participantes como elementos fundamentales para entender su
visión y sus acciones en el ahora; porque la socialización que han tenido ha
determinado una formación específica y ha sido la base que ha conformado y
sigue conformando su identidad.
Esto adquiere tal importancia por lo que retomo a Berger y Luckman (1979:71) en
el siguiente apartado, “...se da por sobreentendido que el organismo y más aún el
yo, no pueden entenderse adecuadamente si se los separa del contexto social
particular en que se formaron”.
Para comprender las situaciones de cada uno de los sujetos, se hace necesario
tener un conocimiento más cercano de ellos. A continuación se presentan los
casos de los sujetos participantes de este trabajo.
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3.2 Los sujetos de la marginación escolar.
a) Rodrigo
Rodrigo asiste a segundo grado de la escuela primaria en el turno vespertino,
tuvo que salir de la escuela donde cursó el primer grado por no tener quien lo
llevara a la escuela, aquí le tocó con la maestra Juanita quien ya había sido
maestra del grupo en primer año, por lo tanto al principio no lo consideraba como
“de los suyos”, él formaba parte de los niños nuevos que la maestra no sabía
como trabajaban, posteriormente al irlo observando lo definió como uno de los
más atrasados del grupo y el trato con él se basaba en esa concepción .
Rodrigo tiene siete años, es un niño muy bajito y delgado en relación a sus
compañeros, todos le dicen “el chiquito”.
Es moreno claro, tiene pelo lacio y generalmente asiste limpio a la escuela.
Su mamá comenta que probablemente es delgado porque ella quedó viuda desde
que Rodrigo tenía seis meses de edad, y desde entonces lo dejó encargado con
su hermana, pues ella tenía que ir a trabajar; ella cree que su hermana no se
preocupó por darle bien de comer, y esa es la razón por la cual su peso y talla
son menores a las de sus compañeros.
Rodrigo tiene tres hermanos, dos mujeres y un hombre, quienes están cursando
la secundaria en el turno matutino, por lo que desde el inicio del segundo grado
ninguno de ellos puede llevarlo a la escuela; nuevamente su tía es quien se
encarga de llevarlo y sus hermanas de recogerlo en la tarde.
Su mamá de Rodrigo trabaja en un restaurant, se va desde las siete de la
mañana y regresa hasta las siete de la noche. Rodrigo se queda solo toda la
mañana en el cuarto donde viven , dice que le dejan preparado su desayuno para
que él pueda desayunar cuando se levante, posteriormente deberá arreglarse
para que su tía lo lleve a la escuela.
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El cuarto donde vive Rodrigo y su familia es una herencia que le dejaron a su
mamá, es pequeño, está en obra negra con techo de lámina, con una pequeña
ventana que no es suficiente para dar una buena ventilación, situación que se
siente al entrar porque se percibe un fuerte olor a orines.
En el cuarto hay una cama, un ropero, un mueble para trastes, una estufa y una
silla, lo que indica que ahí realizan todas las actividades, todos los muebles se
encuentra en malas condiciones, totalmente deteriorados, además de que se
observa una falta de higiene en el lugar.
Dentro de los antecedentes escolares de Rodrigo la mamá expresa que fue al
kinder, y ahí no tuvo ningún problema, fue hasta primer grado que la maestra le
decía que iba mal, que no trabajaba igual que los demás, que era de los atrasados
del grupo.
Además ella cree que por verse más pequeño varios de sus compañeros le
pegaban, que incluso ella tuvo que ir a hablar con el director para que interviniera
puesto que la maestra no ponía una solución.
Aún con estos problemas Rodrigo logró aprender a leer y escribir por lo que la
maestra lo pasó a segundo grado, incluso el día de la entrevista su mamá lo puso
a leer y a escribir para que yo corroborara lo que el niño sabía hacer, y
efectivamente el niño leyó y escribió bien.
La señora está consciente que el hecho de dejar solo a su hijo le está afectando y
que esa es la causa que ahora en segundo grado siga siendo un niño atrasado,
sin embargo plantea que no puede dejar de trabajar porque no tiene otra forma de
mantener a su familia.
Por esta razón la maestra Juanita la mandó llamar, para pedirle que asistiera
todos los días después de la hora de recreo para ayudarlo,
hecho que no ha podido realizar y solamente ha asistido algunas tardes de los
días que descansa.
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El día que la señora asistió a la clase para ayudar a Rodrigo, observé en él un
rostro feliz, estaba trabajando, se sentía como protegido y se concentraba en lo
que estaba realizando, tenía una actitud diferente de cuando está solo.
Rodrigo frente a su maestra se muestra sumamente tímido, siempre está callado,
su mirada siempre está hacia abajo, sin embargo cuando ella sale del salón es el
primero que se para a jugar, invita con su mirada a alguno de sus compañeros a
correr por todo el salón hasta quedar sudando, haciéndolo así hasta que regresa
la maestra. No realiza ningún trabajo, únicamente los empieza, pone los títulos y
después se distrae constantemente sin lograr terminar alguno.
Fue canalizado a las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) sin embargo después de tres meses la maestra expresó que este apoyo
no es suficiente, porque el niño sigue igual, y el maestro que trabaja en este
proyecto da la clase a todo el grupo, generándose nuevamente el hecho de que
los niños adelantados terminen todo rápidamente y el maestro no pueda atender
específicamente a los niños atrasados .
Al finalizar el año escolar la maestra comentó que a pesar de que Rodrigo no
había trabajado como los otros niños ella sentía que ya no era tan tímido como
cuando había ingresado al grupo, por lo tanto en ese sentido había ya un avance y
confiaba en que pudiera trabajar bien en tercer año porque lo iba a pasar de
grado.
b) Silvia
Silvia tiene siete años y asiste a segundo grado de primaria en el turno
vespertino, nació en el D.F., y es alumna de la maestra Juanita. Es morena, de
pelo lacio , muy pocas veces lleva el uniforme y su apariencia personal se ve
descuidada porque es ella misma quien se encarga de arreglarse y en ocasiones
no lo hace bien, su pelo generalmente se ve despeinado.
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Su voz es fuerte sin embargo no pronuncia bien la letra r, una de las causas por
las que la maestra Juanita considera que necesita apoyo de educación especial.
Además de que al inicio del ciclo escolar no sabía leer bien.
Silvia es la tercera de cinco hermanos y la mayor de las mujeres, por lo mismo ella
tiene la responsabilidad de ayudar a su mamá en el quehacer y en el cuidado de
sus dos hermanos pequeños; en muchas ocasiones ha tenido que faltar a la
escuela por quedarse con ellos. Los hermanos mayores en cambio asisten
diariamente a la escuela sin brindar ningún apoyo en este sentido, dejando a Silvia
por ser mujer con mayores responsabilidades en la casa.
Sus padres llegaron de provincia y se dedican a la venta de tamales en dos
colonias diferentes, por lo tanto en las mañanas se dedican a la compra de los
ingredientes y en la tarde a la elaboración. Esta situación hace que la mamá se
apoye constantemente en Silvia para cuidar a sus hermanos y falte continuamente
a la escuela.
Para realizar la entrevista a su mamá fue muy difícil porque la señora nunca asiste
a recogerla, Silvia se regresa con sus hermanos; por lo tanto decidí ir a su casa
para establecer una cita y entrevistarla, sin embargo la señora se negó
argumentando que tenía mucho quehacer y que no tenía tiempo. Hablé con ella
sobre la importancia de este trabajo por lo que posteriormente accedió a señalar
una fecha, sin embargo el día programado se negó a hablar conmigo porque
estaba muy ocupada y se estableció otro día. En esta nueva fecha la señora se
mostraba apresurada y expresaba desconfianza, su esposo estaba haciendo los
tamales ahí cerca y también se notaba molesto, sin embargo a mí me interesaba
saber lo que pensaban sobre la escuela y por qué Silvia faltaba mucho, por lo
tanto fingiendo indiferencia ante la situación le hice algunas preguntas a la señora
quien en un principio no quería contestar y que posteriormente tratando de darle
confianza empezó a platicar.
La señora comenta que están rentando el cuarto donde viven, es un cuarto de
tabique con techo de lámina dividido en dos partes, en una están las camas y en
74
la otra la cocina conformada por la estufa y un comedor que se veían en buen
estado.
Su esposo es albañil, sin embargo últimamente se están dedicando a hacer
tamales porque “ahí les va mejor”, cada quien se va a lugares diferentes a
venderlos apoyándose en sus hijos varones.
En relación a su escolaridad el señor estudió hasta tercer grado y la señora hasta
sexto grado de primaria, expresando que la escuela es importante para ellos
porque de no ser así no mandaría a sus hijos, sin embargo cuando le pregunté
porqué Silvia faltaba mucho, el señor se acercó muy molesto y contestó que no
tenían por qué estar contestando esas preguntas, que si se trataba de un censo ya
había pasado una señorita a hacerlo.
La señora intervino tratando de calmarlo, sin embargo yo me asusté y traté de
avanzar rápidamente temiendo que se pudieran generar otros problemas.
Silvia estaba ahí cerca, había tomado sus libros y estaba leyendo, su rostro
expresaba timidez.
La señora comentó que Silvia asistió al kinder, sin presentar ningún problema, al
terminar ingresó a primer año siguiendo su curso de manera normal y ahora que
está en segundo tampoco tiene problemas.
Este hecho denota la diferencia de opiniones en relación con la maestra quien
comenta que Silvia es una de las niñas atrasadas porque falta mucho y que
incluso ya le llamó la atención a la señora quien por lo visto ni siquiera la tomó en
cuenta.
La mamá de Silvia identifica en ésta el gusto por estudiar; dice que siempre que
llega de la escuela agarra los libros y se pone a estudiar, hace su tarea aunque
nadie se la revisa porque en ese momento ella está haciendo los tamales para
irlos a vender. Cuando le pide quedarse con sus hermanos, Silvia siempre le
contesta que va a tener examen, como pretexto para no quedarse, sin embargo
aún así se tiene que quedar con sus hermanos porque no hay quien los cuide.
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Es por eso que la maestra Juanita comenta que la señora trata a Silvia como a
la nana de sus hijos, razón por la cual ya la amenazó y le dijo que si Silvia sigue
faltando la va a expulsar de la escuela, sin embargo la señora no hizo caso de la
advertencia y las cosas siguieron igual a lo largo del año.
A principio del curso Silvia se mostraba extrovertida, platicaba con todos, sin
embargo, al no hacer bien los trabajos y las tareas, la maestra constantemente le
llama la atención, ella baja la cabeza y su actitud se vuelve sumisa y cada vez
más introvertida, no participa, lee con dificultad y a pesar de que se interesa por
terminar sus trabajos, porque se nota su entusiasmo para hacer todo lo que pone
la maestra, parece ser que no cumplen con los requisitos que pide porque nunca
saca buenas calificaciones. La mayoría de las veces Silvia se muestra tímida
frente a la maestra.
A lo largo del curso la maestra pedía a todos los niños que pasaran al frente a
decir de memoria las tablas de multiplicar, Silvia con muchos nervios únicamente
pasó a decir la del 10,9 y 8, porque comenta la maestra que temblaba demasiado,
que le tenía fobia a las tablas y ya no quiso pasar más.
Silvia prácticamente es la responsable de preparar sus útiles para ir a la escuela,
de hacer sus tareas, de lavar y tener listo su uniforme, razón por la cual pocas
veces lo lleva, pasando lo mismo con el de educación física, aunque en este caso
no la dejan entrar a la clase, de la cual muchas veces se queda fuera,
ocasionando que la maestra le llame la atención con severidad.
Actualmente Silvia sigue siendo de las niñas atrasadas, situación que su mamá
no ve o no quiere ver, porque para ella es más importante que se quede a
ayudarla aunque siga faltando muy seguido a la escuela, hecho que no sucede
con los varones quienes asisten de manera normal, notándose en esto que los
padres dan preferencia a la preparación de los hombres, probablemente por la
antigua creencia de que son ellos quienes van a “mantener” a la familia cuando
sean grandes; restando validez a la preparación de Silvia.
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c) Araceli
Araceli tiene siete años, asiste a segundo grado en el turno vespertino con la
maestra Juanita, es considerada una niña lenta, es bajita de estatura, morena, de
pelo lacio, siempre asiste con uniforme y con una apariencia limpia.
Araceli tiene un solo hermano de seis años, su mamá trabaja como trabajadora
doméstica, es muy joven y a pesar de ello su rostro manifiesta una expresión
triste y sumisa. La señora nació en Toluca, estudió hasta sexto año y habla
lengua mazahua.
El papá de Araceli es de Oaxaca, habla mazateco y estudió hasta cuarto año. El
señor trabaja lavando autos, sale desde temprano y regresa hasta la noche.
Ambos hablan su lengua de origen con sus propias familias y entre ellos se
comunican en español, idioma que aprendieron en la escuela primaria.
Araceli nació en Toluca, sin embargo la registraron en Oaxaca porque sus papás
piensan que dentro de unos años se van a ir a vivir allá, cuando sientan que ya no
pueden pagar los estudios de sus hijos y pagar la renta donde viven. El cuarto
pertenece a una vecindad, es pequeño, de tabique, con techo de lámina, y
cuenta con dos camas, su estufa y su mesa.
La señora comenta que a Araceli le han enseñado palabras de sus propias
lenguas, sin embargo ellos han visto que aprende más rápido cuando van de
vacaciones unos quince días a Oaxaca, porque allá los niños de chiquitos
únicamente ese idioma hablan y para jugar ella “agarra rápido las palabras”.
Araceli no fue al kinder porque sus papás no se decidían a donde iban a vivir, si en
Toluca o en Oaxaca, y consideraban que allá no se lo iban a pedir, a pesar de que
ya decidieron que se van a Oaxaca porque el señor tiene terrenos, por el momento
desean vivir aquí en la capital, de tal manera que la tuvieron que inscribir
directamente al primer año de primaria.
Ahora que está en segundo grado es considerada por la maestra como una de las
niñas más lentas del grupo, porque en todos los trabajos tarda mucho para
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entregarlos, incluso esta es la razón por la que constantemente le está llamando la
atención.
Araceli se muestra introvertida en el grupo, no participa de manera voluntaria,
únicamente cuando se lo pide la maestra, siendo de esta forma como pasó a decir
las tablas frente a sus compañeros.
Sus cuadernos se ven presentables, tiene buena letra y se ven bastante coloridos,
adorna sus trabajos con diferentes dibujos, tal vez sea una de las razones por las
cuales se tarda más en entregarlos, además de que
siempre se ve que está trabajando, sin embargo a la maestra le interesa que
entregue los trabajos a tiempo, existiendo ahí una diferencia de valores entre
maestra y alumna.
Sus compañeros también la identifican como una de las lentas del grupo, sin
embargo a ella parece no interesarle porque sigue trabajando de la misma forma.
La señora comenta que ayuda a su hija a estudiar, que está al pendiente de que
haga su tarea, y como la maestra ya le dijo que su hija tiene la mano pesada, “es
lenta”, reconociéndolo con las mismas palabras que lo expresa la maestra en el
salón de clases, con mayor empeño apoya a su hija para que pase año.
d) Pedro
Tiene ocho años, nació en el D.F., asiste a segundo grado turno vespertino con
la maestra Juanita, es un niño reprobado de primer grado por lo que volvió a iniciar
con ella desde primero nuevamente. Es de estatura mediana, moreno claro, de
pelo lacio y de carácter introvertido, se muestra sumiso.
Su mamá trabaja como trabajadora doméstica en las mañanas y su papá es
ayudante de albañil, como el señor ya es grande en muchas ocasiones no va a
trabajar por lo que la señora se está haciendo cargo prácticamente de los gastos
de la casa.
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La señora es del estado de Veracruz y el señor del estado de Michoacán, tienen
dos hijos, Pedro y otro niño de seis años.
Pedro no asistió al kinder porque cuando su mamá lo llevó a inscribir ya iba a
tener seis años, por lo que le dijeron que ya lo debería llevar a la primaria,
comenta la señora que ella no sabía la edad en la que lo debió haber inscrito en
el kinder por lo tanto no fue a tiempo.
Cuando ya estaba en primer año la maestra le decía que iba mal, sin embargo ella
no sabía como ayudarlo y el niño reprobó durante ese ciclo escolar.
En el siguiente curso le tocó con la maestra Juanita quien también consideraba
que el niño estaba muy atrasado, que no avanzaba , por lo que decidió canalizarlo
a USAER, donde después de haberle hecho algunas valoraciones le dijeron que el
niño tenía tres años de retraso mental, por lo que iba a ser difícil que aprendiera
pronto a leer.
Al saber la maestra Juanita que Pedro era un niño reprobado anteriormente optó
por ayudarlo, y lo pasó a segundo año a pesar de que no había logrado al final del
curso dominar el proceso de lectoescritura .
Ya estando en segundo grado le pidió a la mamá de Pedro que asistiera todos lo
días después de la hora del recreo para que le ayudara a realizar sus trabajos, la
señora aceptó y estuvo con su hijo todos los días ayudándolo.
Cuando la maestra vio que Pedro había logrado aprender a leer y escribir y ya
era capaz de concentrarse a realizar todos sus trabajos, fue cuando le pidió a la
señora que poco a poco fuera dejando de asistir a la escuela.
Al inicio del año escolar Pedro era muy inquieto, se distraía con mucha facilidad,
cuando salía la maestra era de los que corrían para todos lados y sus trabajos no
lograba terminarlos; sin embargo al final del curso se superó, su mamá se sentaba
junto a él y le iba explicando poco a poco como hiciera sus ejercicios, ella le ponía
la muestra y posteriormente dejaba que él siguiera trabajando.
Actualmente Pedro tiene todo el apoyo de la maestra, quien lo estimula en todo
momento para que participe en diferentes actividades en el salón de clases e
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incluso tomó como reto el enseñarle a leer y escribir, dado que ella misma
comentó que de su cuenta corría que si Pedro aprendía a leer y escribir lo
pasaba de año.
Lo cierto es que efectivamente el apoyo y esmero que la maestra y la madre
dieron a Pedro funcionaron, porque al final del curso escolar el niño ya sabía leer
y escribir toda clase de textos y ahora la misma maestra se ríe del diagnóstico de
USAER y comenta que lo único que tenía Pedro era una gran flojera y no los tres
años de retraso mental como le había dicho la psicóloga.
Javier
Javier es un niño de diez años, nació en el D.F., asiste al tercer grado de
educación primaria en el turno matutino con la maestra Martha. Es blanco, de pelo
castaño claro un poco largo , generalmente se ve despeinado, su cara se nota
reseca , y a veces asiste con el cuello de la chamarra torcido, su aspecto físico se
ve desaliñado. Se nota la diferencia entre su aseo personal y el de sus
compañeros, él se ve desatendido, como si en su casa no tuviera quien lo
revisara y ayudara. Nunca lleva el uniforme, generalmente usa pantalones de
mezclilla rotos de las rodillas o descosidos del dobladillo, en ocasiones se pone la
camisa blanca o alguna camiseta que se cubre con una chamarra verde de pants,
bastante gastada, que simula ser el suéter verde del uniforme.
El cuarto donde vive Javier es de tabique con techo de lámina, de un lado tienen
las camas y del otro lado la estufa y una mesa con sillas.
Vive con su familia en una vecindad construida por su abuelita materna, hay varios
cuartos y en cada uno viven diferentes tíos, haciendo así la vecindad de tipo
familiar, ahí mismo utilizan un cuarto como taller de cerámica en el cual trabajan
sus familiares excepto su papá, que aunque se dedica a lo mismo prefiere trabajar
en otro lugar para evitarse problemas con sus cuñados.
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El papá de Javier estudió hasta segundo de secundaria, no convive con sus hijos
porque para ir a su trabajo se tiene que trasladar a dos horas de su casa, sale
muy temprano y llega hasta las diez de la noche, además de que los fines de
semana hace trabajos por su cuenta porque el sueldo no les alcanza a pesar de
que no pagan la renta. Su mamá se dedica al hogar, solo estudió primero de
primaria y a pesar de que tiene tiempo ella comenta que no sabe qué hacer con
Javier porque es muy flojo, no sabe como ayudarle, y se desespera.
Javier tiene tres hermanas, una mayor que él que estudia sexto grado y dos
hermanas menores que todavía no asisten a la escuela.
Javier asistió al kinder, sin embargo comenta su mamá que las maestras le daban
muchas quejas porque era muy inquieto, por lo tanto siempre lo amenazaba que
como castigo lo iba a sacar de la escuela, hasta que llegó un día que ya se había
cansado de tantas quejas que efectivamente lo sacó, ya no le permitió que
terminara el año escolar y lo inscribió hasta el siguiente ciclo.
Cuando entró a primer año de primaria también tenía quejas de que Javier no
trabajaba, y su maestra lo reprobó en ese grado.
Al siguiente año le tocó una maestra que lo animaba para que estudiara y de
acuerdo a comentarios de la propia maestra su mamá lo apoyaba muy poco, por lo
tanto el niño avanzaba muy lentamente. Con ella estudió primero y segundo
grados, pasándolo así a tercero.
Actualmente Javier es uno de los alumnos más atrasados de su grupo, no trabaja,
a la hora de hacer los ejercicios él se entretiene hojeando libros, dibujando o
rayando su cuaderno, su mamá cree que es porque lo pasaron de año sin tener
los conocimientos necesarios como base, y ya no puede avanzar. Sin embargo él
lee y realiza las operaciones básicas.
A pesar de Javier estuvo asistiendo a la Unidad de Prevención para la
Reprobación Escolar (UPRE) tres veces a la semana durante una hora, no cambia
su forma de trabajar, la maestra Martha expresa que no ve ningún avance, ahora
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para ella ya es indiferente, ya no está al pendiente de sus trabajos, e incluso ha
manifestado que va a reprobar el año porque en todo sale reprobado.
Durante las clases que pude observar Javier manifestó otro tipo de habilidades,
por ejemplo en la clase de costura cuando hicieron una bota de navidad, una de
las mejores realizadas fue la de él. La maestra de costura le pedía que
supervisara el trabajo de sus compañeras y que las orientara sobre cómo hacerlo,
e incluso le dijo que como era uno de los mejores le iba a pedir a la maestra del
grupo que lo pusiera en la escolta de su grado, sin embargo a la hora de la
elección se escogieron solamente a los alumnos que iban bien en las materias
académicas. Javier había tenido la ilusión de participar en la escolta, hecho que no
logró por su bajo rendimiento en las clases.
También en su casa el día de la entrevista su mamá me enseñó una serie de
juguetes que él hacía con materiales de desecho, (carros, aviones, trenes, trailers,
etc) se observaba creatividad y buena presentación en cada objeto, la señora
comenta que se puede pasar todo el día haciendo ese tipo de trabajos porque le
llaman mucho la atención.
Sin embargo en la escuela la maestra Martha no conoce esas habilidades de
Javier, no había oportunidad de que él expresara lo que sabía hacer frente a ella,
y de demostrarles a sus compañeros que también tenía algunas aptitudes,
porque para todos ya estaba señalado como flojo, burro y ratero.
En la entrevista realizada a Javier él mismo ya había asimilado que no era
inteligente.
Ob: ¿dónde te tienen parado?
Jav: ahí frente al pizarrón.
Ob: ¿te para la maestra?
Jav: bueno junto con otros, pero a ellos casi no les hace nada porque son más
inteligentes que yo, yo sí puedo inventar cosas, un día hasta inventé un tiburón
con plastilina.
Ob: o sea que tú sientes que eres inteligente.
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Jav: no, todos dicen que soy un burro, y si siguen haciendo esos ánimos nunca
voy a sentirme inteligente, siempre me dicen que soy un burro o un asno.
Ob: eso te dicen que eres y esa es la parte que no te gusta de la escuela.
(anteriormente había manifestado que había cosas de la escuela que le gustaban
y otras que no le gustaban)
Jav: ahora también la parte que me gusta es cuando me ponen en la escolta pero
nunca me han dejado.
Ob: esa parte te gusta.
Jav: me gustaría porque nunca la he vivido. (E12E13o.A250500)
En otra entrevista realizada a la hora del recreo Javier manifestó lo siguiente:
Ob: ¿y tú que sientes por el hecho de que ya no estés en el escritorio de la
maestra?
Jav: nada
Ob: ¿con quién te sientas?
Jav: con una niña, pero todos me corren, hasta un día me sacaron a patadas.
(mostrando una actitud de indiferencia)
Ob: ¿todos?
Jav: sí, entre todos, todavía siento el desprecio.
Ob: ¿y tú porqué crees que sea eso?
Jav: no sé, dicen que huelo mal, de que no trabajo, uhu.
Ob: ¿y tú quieres seguir en la escuela?
Jav: yo sí, mientras no me desprecien los demás sí.
Ob: ¿y si te siguen despreciando?
Jav: pues así me olvido de la escuela, porque así es seguir escuchando ay miren
el cochino ya llegó y luego...hasta me escupen, pa que huela más feo.
Ob: ¿ya no quieres venir?
Jav: no, si me siguen... no voy a venir.(E12E13o.A250599)
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3.3 Los sujetos del éxito escolar.
a) Gabriela
Gaby tiene nueve años, estudia tercer año en el turno matutino con la maestra
Martha, es de las niñas mayores de su salón porque la mayoría aún tiene ocho
años, es alta, morena, de pelo lacio.
Es originaria del estado de Veracruz, llegó con su familia el año pasado porque a
su papá lo mandaron a trabajar aquí al Distrito Federal.
El señor terminó la carrera de programador en computación y le asignaron un
puesto en esta ciudad. La mamá de Gaby es secretaria, actualmente no trabaja
y se dedica únicamente al hogar.
Los papás de Gaby rentan un departamento en la misma colonia donde ella asiste
a la escuela, ahí han vivido desde que llegaron a la capital y se sienten contentos.
Ellos anteriormente vivían en la capital del Estado por lo tanto aquí no han sentido
grandes diferencias al llegar a esta ciudad, además piensan que pronto van a
regresar a su tierra y a su casa.
Gaby estudió el kinder y el primer año en Veracruz donde siempre destacó por
ser de las mejores alumnas, tiene una hermana que estudia sexto grado y también
es reconocida como una alumna estudiosa.
Comenta su mamá que desde que Gaby llega de la escuela hace sus tareas y
estudia de manera independiente sin que nadie le esté diciendo que lo haga,
posteriormente la señora le revisa y le ayuda si es necesario.
La señora diariamente lleva y recoge a sus hijas, se nota el apoyo constante que
les brinda, además en las tardes las lleva a realizar otras actividades como
aprender inglés y practicar gimnasia.
A pesar de que la señora tiene problemas en su comunicación porque tiene labio
leporino, eso no la ha limitado para darle a sus hijas su apoyo, las niñas se
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observan contentas junto a su madre quien prefiere hacer todo el quehacer de la
casa siempre y cuando sus hijas se estén preparando.
En la escuela la maestra Martha considera a Gaby como la niña más inteligente
de su grupo, porque sus participaciones son acertadas, se concentra en sus
trabajos y los realiza bien, además de que es la niña que saca las más altas
calificaciones en los exámenes.
A pesar de que la maestra asigna roles a diferentes alumnos para que sean jefes
de fila y se distribuyan las responsabilidades sin que destaquen únicamente los
mejores alumnos, ella misma identifica a Gaby como la mejor del grupo por su
dedicación al estudio.
En esta escuela cada lunes hay una escolta de los diferentes grupos que existen
de primero a sexto grados, por lo tanto Gaby forma parte de la escolta de su
salón.
b) Miguel Angel
Miguel Angel nació en el D.F., tiene siete años, asiste a segundo grado turno
vespertino, es alumno de la maestra Juanita, es moreno, de pelo lacio, y es el
más alto de su grupo, e incluso se ve como si tuviera más edad, sin embargo su
mamá asegura que no, lo que pasa es que su familia es alta.
Su mamá comenta que viven en un cuarto de vecindad muy humilde, de hecho
Miguel Angel nunca quiso llevarme a su casa, para que platicara con su mamá,
siempre decía que no había nadie quien me recibiera y ponía muchas excusas
con tal de que yo desistiera.
Al ver siempre una respuesta negativa por parte de Miguel Angel decidí
comentarle esto a la maestra y fue ella quien le solicitó que se presentara su
mamá a la escuela para que yo pudiera entrevistarla.
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La señora entonces comentó que está todas las tardes en su casa porque
únicamente trabaja en las mañanas como trabajadora doméstica, por lo que era
obvio que Miguel Angel no quería que yo conociera su casa.
Miguel Angel es el menor de los hijos de su primer esposo, tiene siete hermanos
mayores que él, su padre los abandonó cuando él tenía dos años, por lo mismo
su mamá lo registró como madre soltera, dado que en la delegación pedían que
fuera el papá para poder registrarlo con su apellido, sin embargo para ese tiempo
ya no vivían con él.
El señor era alcohólico, les pegaba mucho a ella y a sus hijos, no le daba dinero ni
les compraba nada a los niños, la señora se encargaba de mantenerlos y vestirlos
e incluso el señor no quería que sus hijos fueran a la escuela, recordaba que a él
no lo habían mandado cuando era niño y por lo tanto no sentía la obligación de
mandar a sus hijos; de hecho los dos mayores no aprendieron a leer porque
desde muy pequeños los metió a trabajar como ayudantes de albañil.
Posteriormente seguían dos niñas a quienes la señora las inscribió sin la
autorización de su esposo, haciéndose cargo ella de comprarles lo que
necesitaran con su sueldo de trabajadora doméstica, llegando a ser una de ellas
secretaria y la otra se quedó en el tercer año del Colegio de Bachilleres.
A pesar de que su esposo le pegaba porque las mandaba a la escuela, ella decía
que no importaba porque ella trabajaba para sacarlos adelante.
La señora actualmente vive con otro señor con el cual tiene tres hijos más, por lo
que en este momento están viviendo tres hijos de su primer matrimonio, más los
tres pequeños, los demás ya se casaron.
La señora comenta que este señor trata bien a sus primeros hijos, que incluso les
compra cosas, más aún que su propio padre.
Miguel Angel generalmente trabaja en las mañanas ayudando a alguno de sus
hermanos en la albañilería o se va a una granja también como ayudante, por lo
que generalmente tiene dinero para su recreo, o incluso cuando hay alguna
excursión él la paga con su propio dinero. Su mamá comenta que es un niño muy
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ordenado, que él se lava su ropa porque no le gusta como se la lava ella, y sin que
nadie le diga él la ordena en una caja de huevos que tiene como maleta.
En las tardes cuando llega de la escuela inmediatamente hace la tarea sin
necesidad de que alguien se lo diga, o incluso la mayoría de las veces la hace en
la misma escuela, por lo que llegando se pone a estudiar otra cosa.
La señora se siente satisfecha porque constantemente su hijo tiene felicitaciones
en sus cuadernos, y cree que es una recompensa de dios por lo que sufrieron
con su papá, dice que todos sus hijos han salido estudiosos, que ahorita los tres
que estudian la primaria son de los mejores alumnos de sus grupos.
Miguel Angel no asistió al kinder, su mamá dice que no tenía dinero para comprar
lo que ahí pedían y que por lo tanto a nadie de sus hijos los mandó, que incluso al
niño que actualmente tiene doce años lo inscribió a la primaria hasta que tenía
nueve años porque no tenía dinero para los gastos.
Sin embargo ella los ponía a estudiar en su casa desde que tenían cuatro o cinco
años, les ponía vocales, números, a copiar letras o palabras, de tal manera que
cuando entraban a la primaria los niños ya sabían leer y escribir, esta idea se la
dio la señora con la que trabaja.
Miguel Angel es el alumno más aplicado de su grupo, siempre está atento
participando, termina rápido sus trabajos y bien hechos, la maestra se apoya en
él para todo, de hecho él es el que marca el ritmo de trabajo en el salón de clases,
constantemente está entregando todo lo que pide la maestra, razón por la cual
tiene muchas felicitaciones. Es el jefe de grupo, siempre está al pendiente de
ayudar a la maestra en lo que necesite y en ocasiones la maestra le pide que les
ponga trabajo a sus compañeros cuando ella no esté. Sus comentarios respecto a
Miguel Angel son que es un alumno muy listo, que siempre ha sido así, que es un
alumno de diez y que a todo le pone empeño.
Durante las observaciones realizadas cuando la maestra no estaba en el salón,
Miguel Angel siempre terminaba todo lo que la maestra dejaba de trabajo y
posteriormente se ponía a jugar con sus compañeros, corría igual que todos, o
87
jugaba tazos, sin embargo siempre estaba al pendiente de irse a su lugar
inmediatamente que avisaban que ya venía la maestra.
A finales del ciclo escolar la maestra estaba feliz porque Miguel Angel podía
controlar a sus compañeros y ponerles trabajo mientras ella estaba apoyando al
director.
3.3 La pobreza: elemento estructural en la vida de los niños atrasados.
Las características que son comunes a las vivencias de los alumnos atrasados
están relacionadas fundamentalmente con la pobreza, no únicamente la pobreza
económica, sino en todas sus manifestaciones: carencia de una casa propia, de
apoyo de sus padres, de relaciones afectivas, de una economía estable, de
servicios, de hábitos de higiene, de hábitos de estudio, entre otros.
De acuerdo a lo relevante de los antecedentes socioculturales de los alumnos
atrasados se observa en su mayoría que son hijos de migrantes, situación que les
predispone a tener algunas costumbres diferentes a la mayoría de la población
citadina, como producto de su herencia generacional.
Por la falta de apoyo de sus padres, de estimulación, de manifestaciones de
afecto, estos niños son en su mayoría introvertidos, no participan, no expresan
sus sentimientos, y unido esto a la falta concentración en el trabajo del aula se
convierten en niños aislados, marginados en el salón de clases, a quienes
constantemente se les está llamando la atención por parte de sus maestras,
generando así un círculo vicioso de problemáticas socioculturales y psicológicas
que dan como resultado niños que no trabajan en el aula, reforzándolo cada día
con palabras que van en deterioro de su autoestima.
Por falta de una solvencia económica la interacción de estos niños fuera de la
escuela se limita a estar dentro de sus casas sin posibilidades de asistir a otro
88
tipos de actividades que les pudieran beneficiar en una mayor coordinación de sus
habilidades motrices, intelectuales o en una mejor expresión oral .
Las actividades de los padres de los alumnos atrasados generalmente tienen
poco impacto en el fomento de hábitos relacionados con la escuela. En el caso de
las madres son en su mayoría empleadas domésticas y en el caso de los padres
son obreros o albañiles, situaciones que no les dan muchos elementos para
ayudar a sus hijos a realizar sus tareas, influyendo en ello también el poco tiempo
que puedan tener para estar juntos y la cultura de apoyo que pueda existir en cada
familia.
La presencia del género surge también como un obstáculo para una buena
preparación de las niñas, que en el caso de Silvia probablemente ni siquiera le
permita terminar su educación primaria, por la cantidad de inasistencias que ha
tenido a lo largo del curso escolar, como consecuencia de la valoración que tienen
sus padres acerca del rol femenino, hecho que en la actualidad todavía tiene
repercusiones en la población marginada y que solamente en el trabajo conjunto
de la maestra y los padres se pudiera ir superando.
Estos niños a pesar de su corta edad han vivido una serie de problemáticas de
toda índole, como parte de sus situaciones de vida precaria, mismas que forman
parte de su personalidad.
La escuela como institución social tiene normas y características propias, la
cultura que la define establece determinados requisitos para integrarse a ella,
requisitos que sutilmente van marginando a los niños que no cumplen con ellos.
Los niños atrasados poseen en sí mismos situaciones que no son compatibles
con la cultura escolar.
Los requisitos que se manejan como puntos importantes dentro de la institución,
como son presentarse con uniforme, con una buena higiene personal, con útiles
forrados y presentables, con uniforme de deportes cuando haya necesidad,
participar en clases, entregar tareas entre otros, no son cumplidos por la mayoría
de los alumnos atrasados, de los cuales se acaban de exponer sus antecedentes
89
socioculturales; y esto es porque en su cultura familiar esto no ha formado parte
de sus hábitos y costumbres, simplemente porque ahí existen otras necesidades,
o tienen otra concepción de la vida como puede ser el caso de los niños que
pertenecen a grupos étnicos.
Estas condiciones en las que viven les hacen asistir a la escuela, la mayoría de las
veces de una manera no muy presentable de acuerdo a los cánones establecidos,
situaciones de marginación en su mayoría, que de no ser analizadas en el aula
como parte de la realidad para algunos alumnos, tratando de buscar soluciones
conjuntas, quedan ahí señalando a los propios alumnos atrasados como los
responsables, iniciando así procesos de rechazo tanto de maestros como de los
propios compañeros.
A través de las historias de vida de los niños presentados en este trabajo se
revelan algunos problemas que la escuela aún no ha podido resolver, como son el
no brindar una atención diferenciada a los alumnos de acuerdo a sus necesidades,
porque sin conocer sus contextos socioculturales se pretende que todos tengan
las mismas actitudes y habilidades deteriorando la autoestima de aquellos que por
tener costumbres diferentes o condiciones de menor apoyo de sus familias, se
hacen acreedores a todo un proceso de marginación en el aula.
De esta forma el contexto sociocultural en el que han vivido los niños se convierte
en el primer obstáculo que tienen que superar las familias para lograr que alguno
de sus hijos se integre exitosamente a la escuela, implicando con ello que tengan
que olvidarse de creencias y costumbres que han sido parte importante de su
formación y adquiriendo otras que son parte de los requisitos escolares y que sin
oportunidad de asimilarlas se ven exigidos a acatar.
Las diferencias de la personalidad de los alumnos tampoco son atendidas en la
escuela, como el caso de Javier que por naturaleza posee otro tipo de habilidades,
éstas no son reconocidas porque ahí sólo interesan las aptitudes intelectuales.
Sabiendo de antemano que de acuerdo a investigaciones científicas, los seres
humanos poseen diferentes inteligencias, como lo planteó Gardner (citado en
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Coleman,1998:58) Psicólogo de la Facultad de Ciencias de la Educación en
Harvard, quien especifica que no existe una sola inteligencia sino “un amplio
espectro de inteligencias con siete variedades clave, entre ellas la facilidad verbal
y la lógico-matemática, la capacidad espacial que poseen los artistas o
arquitectos, el genio cinestésico exhibido en la plasticidad, el talento musical de un
Mozart...”, sin embargo en esta investigación se muestra que en la escuela
primaria no existe un reconocimiento a otro tipo de habilidades que posean los
alumnos, cuando en la misma sociedad existe la necesidad de un desarrollo en
todas las áreas. Aquí no se valoran las diferencias de los alumnos para enriquecer
el trabajo en el aula, simplemente se desea que todos hagan lo mismo y a la
misma velocidad, como el caso de Araceli que aunque sus trabajos son bien
realizados y con buena presentación, son discriminados por no terminarlos a
tiempo.
A través de estas prácticas se observa que la homogeneidad sigue siendo uno de
los ejes más importantes que orientan las actividades en el aula, originando con
ello una marginación de alumnos de la que nadie se responsabiliza.
3.4 Un punto de contraste: Miguel Angel.
A pesar de que Miguel Angel también vive en la pobreza, pertenece a los niños
adelantados. Su historia de vida presenta muchas carencias al igual que la de los
niños atrasados, sin embargo en su casa se viven otros hábitos. Su mamá
comentó que orientada por la señora con la que trabaja les ha enseñado a leer y
escribir a sus hijos desde los cuatro años de edad, de tal forma que cuando entran
a la escuela ellos ya saben leer y escribir perfectamente. Actualmente sus tres
hijos que asisten a la escuela se han destacado por sus buenas calificaciones.
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Su mamá también es trabajadora doméstica, sin embargo está al pendiente de la
revisión de sus tareas, e incluso los hermanos mayores de Miguel Angel también
le revisan y le enseñan temas nuevos que ni siquiera la maestra Juanita les ha
enseñado, generando con ello que el niño esté más adelantado que sus
compañeros.
Miguel Angel a los siete años es un niño responsable, si es posible avanza sus
tareas en la escuela para que al llegar a su casa pueda repasar sobre otros
temas, dejando libre la mañana siguiente para ir a la granja a trabajar y ganar
dinero para sus gastos de la escuela, evitando con ello que su mamá tenga que
darle para todo lo que necesite.
El mismo Miguel Angel adquirió ya sus hábitos de higiene, él lava su ropa y se
arregla para ir a la escuela, su mamá antes de irse a trabajar manda a su hija a la
escuela matutina y regresa al medio día para mandar a Miguel Angel, quien
diariamente asiste bien presentado.
A través de estos hechos es posible observar que el apoyo de la madre de Miguel
Angel juega un papel fundamental en su avance, y que aún con sus limitaciones
ella ha generado una cultura de superación entre sus hijos, misma que les ha
ayudado a ser exitosos en la escuela.
3.5 Las maestras: docencia e historia personal.
a) La maestra Juanita.
Nació en el estado de Hidalgo, llegó desde pequeña al D.F., junto con su madre y
hermanos porque su padre los había abandonado. Tiene tres medios hermanos
mucho mayores que ella, siendo hija única de padre y madre. Al ser ella la más
pequeña se quedaba con su abuelita mientras su mamá se iba a trabajar; su
abuelita posteriormente se encargó de enviarla a la escuela en el tuno vespertino.
Menciona que eran muy humildes y que ella juntaba centavitos para comprar sus
92
libros porque antes no se los regalaban como ahora, y como a ella le gustaba ir a
la escuela esto lo hacía con mucho gusto.
Al terminar la primaria obtuvo muy buen promedio, mismo que le permitió que le
otorgaran una beca en un internado para realizar estudios musicales, que era algo
que a ella le gustaba mucho, teniendo así la posibilidad de vivir ahí, siendo la
misma directora quien fungía como madre de las alumnas y era la que se
encargaba de que todas asistieran a una escuela secundaria oficial.
En este internado aprendió a tocar el violín y el violoncello, y al término de la
secundaria decidió estudiar para ser maestra. Por el promedio obtenido pudo
ingresar a una normal particular con una beca, mientras seguía viviendo en el
internado, donde formaba parte de la orquesta de señoritas.
Sin embargo en el último año de su carrera, el director del internado empezó a
acosarla sexualmente por lo que decidió salirse de ahí y buscar otro internado
para vivir.
Después de encontrar un nuevo lugar, siguió estudiando y pudo terminar la
normal básica para ser maestra de primaria.
Cuando terminó su carrera, durante un año trabajó dando clases a los niños de la
primaria del internado donde se había ido a vivir sin recibir
sueldo alguno, como muestra de agradecimiento a lo que habían hecho por ella.
Al siguiente año decidió ingresar a trabajar en escuelas particulares, donde se
desempeñó durante dos años. Insatisfecha con ello, hizo solicitudes para
ingresar a la SEP, donde a partir del tercer año lo logró, ingresando así al
sistema federal, mismo que le permitió irse durante varios años a provincia,
trabajando primero en el estado de Zacatecas, y después en el estado de
Querétaro, aquí fue una experiencia diferente porque trabajó en una escuela
unitaria, de donde posteriormente pudo obtener su cambio hacia el D.F.
Actualmente es maestra de segundo grado en una escuela vespertina, manifiesta
querer mucho a sus alumnos del vespertino porque ella también asistió a ese
turno, ella ha atendido a estos alumnos desde el primer grado, como respuesta a
93
un lineamiento establecido por la SEP, donde el maestro de primer grado debe
concluir el ciclo de primero y segundo grados, para que los alumnos logren con el
mismo maestro consolidar su proceso de lectoescritura.
La maestra Juanita es de baja estatura, pelo corto, risueña, muy bien presentada,
de un carácter muy expresivo, tiene una voz fuerte y se nota segura de sí misma.
Tiene treinta y tres años de servicio, inició su trabajo de doble turno hace ocho
años, se siente contenta, expresa gusto por trabajar con los niños.
Durante un año se desempeñó como Directora de escuela primaria, sin embargo
no le gustó porque dice que es muy pesado, actualmente es la
que más ayuda al director, ella es la encargada de la escuela cuando él no asiste,
está atenta a todo lo que se solicita en la dirección para realizarlo, cita a los
maestros a reuniones cuando es necesario y toma las decisiones que considera
pertinentes. Esto ha ocasionado que su grupo quede mucho tiempo solo, sin
embargo ella siempre se justifica diciéndoles que hay mucho trabajo y que tiene
ayudar al director.
Durante las ceremonias es la encargada de cantar el himno nacional y el toque de
bandera, e incluso la llaman por micrófono q sus compañeros cuando no baja
rápido de su salón, además como no hay maestro de música, ella también es la
encargada de preparar a los alumnos que van al concurso del himno nacional.
Se observa que tiene una buena relación con los padres de familia, se nota
respeto hacia ellos y una buena atención cuando por alguna causa asisten a la
escuela, siempre se nota interesada por la situación que le lleguen a plantear .
La maestra Juanita es casada, tiene tres hijos estudiando a nivel superior, su
esposo es psicólogo con una maestría en educación, y ella en los fines de
semana se dedica a cuidar a su mamá porque está muy enferma, comenta que
por esta misma situación se va a jubilar el próximo año.
94
b) La maestra Martha.
La maestra Martha nació en el D.F. , en un pueblo de la delegación Xochimilco,
es soltera y tiene siete años de servicio. Su mamá era maestra de educación
primaria y su papá trabajador de Ferrocarriles de México. La señora además de
su trabajo, en las tardes y los fines de semana se dedicaba al comercio, dado
que la ubicación de su casa les permitía vender comida típica y artesanías.
Cuando la maestra Martha terminó su educación secundaria ingresó a la
vocacional con la idea de que la carrera técnica que ahí cursara sería lo único que
estudiaría, esta situación hizo que al terminar sus estudios, durante tres años se
dedicara a ayudar a su mamá en las actividades comerciales; sin embargo
posteriormente nació el deseo de seguir estudiando y decidió ingresar a la carrera
de química farmacobióloga en el mismo Instituto Politécnico Nacional.
Sin embargo después de haber presentado dos veces el examen no pudo entrar,
por lo que junto con sus amigas decidió ingresar a la Escuela Nacional de
Maestros, de donde cuatro años después egresó como Licenciada en educación
primaria.
Durante sus primeros años trabajó en la Dirección No. 1 de escuelas primarias, la
cual le quedaba muy lejos de su casa, logrando su cambio a la Dirección No. 5
varios años después.
Actualmente trabaja en la Delegación Tlalpan en una escuela del turno matutino,
cuando llegó a esta escuela inició como secretaria, y actualmente atiende al grupo
de 3º.A.
La maestra Martha es de mediana estatura, gordita, de pelo largo, es seria,
generalmente hasta con sus alumnos platica poco.
Actualmente ya tiene siete años de servicio, y tiene una plaza de tres cuartos de
tiempo, por lo que después de su horario normal, imparte el taller de artes
plásticas a todos los niños de la escuela que deseen quedarse de las 12:30 a las
13:30 hrs.
95
Actualmente sus padres ya fallecieron, y ella vive sola en la casa que ellos
dejaron.
3.6 Las maestras: sus experiencias de vida y su relación con los alumnos.
Se puede observar que las vivencias de las maestras se reflejan en el trabajo
cotidiano con sus alumnos, la maestra Martha se muestra con una relación de más
seriedad y menos compromiso de apoyo hacia sus alumnos, durante las clases
hay mucha pasividad, y poca expresión de sus emociones, se observa indiferencia
hacia lo que los alumnos logran, simplemente cumple con su trabajo de “dar
clases”.
En relación a sus experiencias de vida es una maestra soltera, de carácter muy
serio, manifiesta poco interés en sus actividades a pesar de ser una persona
joven, no expresa grandes propósitos hacia su vida, la cual gira alrededor de una
plaza de primaria de tres cuartos de tiempo.
En el caso de la maestra Juanita, a pesar de que en su grupo existe una
clasificación de alumnos, se observa mucha preocupación por ayudar a los
“atrasaditos”, incluso se llega a identificar con ellos cuando recuerda sus vivencias
en la infancia cuando estudiaba en el turno vespertino, hecho que la hace
plantearse el reto de ayudar a esos alumnos para que no reprueben año y desde
inicio del curso empieza a generar sus estrategias.
La maestra Juanita tiene un carácter extrovertido y en todo momento establece
diálogo con sus alumnos.
Esta situación diferente entre las maestras, nos plantea la importancia de una
formación permanente hacia los docentes en relación a la atención de la
heterogeneidad sociocultural de los alumnos en el aula, para que el manejo de
96
conceptos sobre la diversidad cultural en el aula coadyuve a mejores estrategias
dentro del salón de clases.
Este mismo hecho plantea la necesidad de una formación hacia los docentes en
aspectos que le den una perspectiva sociológica, antroplógica y psicológica que
les de posibilidades de un manejo de las relaciones interpersonales que puedan
contribuir a una mejor atención a los alumnos durante los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
3.7 Madres de familia y maestras: una relación que contribuye a mejores
resultados.
A través de este trabajo se observa que la forma en que los alumnos de los
primeros grados responden a las demandas de la escuela primaria está en
función de lo que sus madres están dispuestas a irlos acompañando durante el
proceso, ya que es ahí donde se requiere un mayor esfuerzo para lograr la
disciplina que requiere el aprendizaje de la lectoescritura y las matemáticas en
relación a la atención y concentración del alumno para realizar sus trabajos.
Si bien es cierto que en algunos estudios se ha demostrado que son los padres
con mayor bagaje cultural los que apoyan más a sus hijos, y los padres
culturalmente pobres serían los que menos intervendrían en la educación de los
niños, (Schmelkes 1994, citada en Galván,1998:5) aquí se ha demostrado que el
apoyo de las madres se da en función de su deseo para que sus hijos salgan
adelante en la vida, así como de la apertura que las maestras estén dispuestas a
permitir para que las madres se involucren a tal grado de asistir diariamente a la
escuela para apoyar a sus hijos, superando cualquier razón posible.
Esto se observa en la habilidad de las maestras para involucrar a las madres de
familia, como lo define Galván, (1998:11) “los maestros necesitan saber trabajar
con ellos...al poner en marcha saberes específicos para emprender tareas
97
compartidas, los maestros se apropian de capacidades necesarias para trabajar
con los padres de los alumnos”.
Estas capacidades no se desarrollan de igual forma en todos los maestros, las
experiencias y su historia personal se manifiestan como puntos de partida en las
relaciones con los padres, y posteriormente la calidad de las relaciones se
determinará a través de los resultados obtenidos.
En el caso de la maestra Juanita, su habilidad la llevó a obtener mejores
resultados estableciendo acuerdos con las madres de los niños atrasados para
que asistieran a apoyarlos, resultando así grandes avances para los niños al final
del curso escolar.
En el caso de la maestra Martha, no se observó una relación afectiva o de trabajo
con las madres de familia, repercutiendo esto en una falta de apoyo a los
alumnos atrasados, situación que a fin de cursos no tuvo ningún impacto positivo
para estos alumnos.
La institución escolar en muchos de los casos cierra las puertas a la participación
conjunta de las madres de familia y maestras, tratando de evitar con ello diversas
problemáticas que puedan surgir, sin embargo frente a un sinnúmero de
actividades que se les asigna a las maestras, las madres de familia pasan a ser
una fuente de apoyo que contribuye a obtener mejores resultados en el aula
escolar.
En el caso de los niños atrasados, son las madres quienes de acuerdo a sus
circunstancias se ven impedidas para ir dando a sus hijos el apoyo necesario que
le ayudará a desarrollarse mejor. Aún así algunas de ellas orientadas por la
maestra Juanita (la mamá de Pedro, de Rodrigo y de Araceli ) han entendido la
importancia de su participación; y están con sus hijos de acuerdo a sus
posibilidades, respondiendo de acuerdo a lo que la maestra les sugiere, porque
prácticamente son ellas quienes van guiando y preparando a sus hijos para
responder ante los retos que la escuela les va planteando.
98
Así entonces la función de las madres de familia juega un papel fundamental
frente a las demandas que establece la escuela. Esto corrobora el hecho de que
los maestros o maestras en muchas ocasiones tienen que orientar a las madres
en función de lo que quieren para sus hijos y sobre el apoyo específico que
puedan brindarle. Si bien es cierto que las circunstancias que rodean a las madres
en el presente, como son su economía, el analfabetismo, la falta de apoyo de su
pareja, el hecho de salir a trabajar, etc., limitan la forma en que pueden ayudar a
sus hijos, con la orientación de las maestras pueden obtener mejores resultados.
También se observa que las madres de los alumnos adelantados no siempre viven
con una buena economía como es el caso de Miguel Angel, sin embargo, con la
orientación de la señora con la que trabaja ella pudo ir ayudando a sus hijos a
formarse hábitos de estudio e independientemente de las circunstancias que
viven, inculca en sus hijos confianza y decisión de que ellos pueden superar todos
los obstáculos que se les presenten, y esto probablemente no lo hace de manera
hablada específicamente, sino a través de sus acciones, cuestión que también se
da en el caso de la mamá de Gabi quien al tener el labio leporino su
comunicación es deficiente, cuesta mucho trabajo entenderle, sin embargo el
hecho de que sea una profesionista demuestra a sus hijas la calidad de su
perseverancia, y sus hijas responden de la misma manera.
El caso de la mamá de Miguel Angel es un ejemplo de lucha contra la adversidad,
quien con los mínimos recursos económicos tomó la decisión de enviar a sus hijos
a la escuela, asumiendo la responsabilidad frente a sus esposo, e incluso cuando
él la dejó afrontó el reto de sacarlos adelante con su sueldo de trabajadora
doméstica, inculcando en ellos sentimientos de lucha, de determinación, de
trabajo, de perseverancia, etc, con los cuales en la actualidad los tres hijos que
asisten a la escuela primaria están dentro de los primeros lugares de sus
respectivos grupos y por las mañanas desempeñan labores de trabajo que les
permiten obtener ingresos económicos para satisfacer sus necesidades.
99
De esta forma se observa que las diferencias entre las madres de familia de los
alumnos adelantados y los alumnos atrasados se centran en las actitudes que
asumen frente a los problemas que se les presentan, generando con ello apoyo y
ejemplo para sus hijos. Dejando claro como lo especifica Trueba (citado en
Galeana, 1997.27) que “el éxito académico y el fracaso académico son
socialmente construidos”, interviniendo en ello una diversidad de factores que
participan, a diferencia de creer que tengan su origen en la capacidad intelectual
de los alumnos.
100
CAPÍTULO IV
La atención a la heterogeneidad sociocultural y el desarrollo de los contenidos:
una difícil vinculación.
101
4.1 Marginación en el aula, difícil acceso al manejo de contenidos: exclusión
escolar.
La interacción durante la enseñanza está soportada en las relaciones
interpersonales en el aula. Como se mostró en el capítulo dos, en la definición y
construcción de dichas relaciones juega un papel preponderante la clasificación y
el etiquetamiento realizados por las maestras.
Esta situación permea también el acceso a los contenidos en la medida que los
alumnos marginados en el aula no se hacen partícipes de las actividades
desarrolladas en clase.
La afectividad de los alumnos está unida a los procesos sociales de los cuales
está participando, y todas sus relaciones y actividades establecidas dentro del
aula de clases contribuyen a la conformación de su conducta en tanto afectan sus
sentimientos, convirtiéndose éstos en los factores principales que los impulsan a
la actuación o inhibición dependiendo de las interacciones sociales que se tengan
con los demás y que en este caso los niños marginados han sido objeto de
señalamientos y hostilidades hacia ellos, hecho mismo que dificulta su integración
al trabajo.
Para que el alumno inicie un proceso de aprendizaje el primer elemento es tener
circunstancias favorables que le permitan concentrar su atención en el trabajo
desarrollado en clase, situaciones que como se pudieron mostrar en capítulos
anteriores, están tapizadas de calificativos denigrantes, de estigmazaciones y
hostigamiento; aunado a ello de toda una serie de problemáticas vividas en sus
propios contextos socioculturales.
Para el desarrollo de este capítulo retomo lo planteado por Sosa (1999:91) al
especificar que “es posible evaluar la equidad de la educación, la igualdad de
oportunidades que ésta ofrece y la calidad del proceso educativo a través de tres
102
rubros orientadores que son: el vínculo entre la vida y la escuela, la utilidad de los
contenidos de aprendizaje para comprender lo que ocurre en la vida diaria de los
sujetos participantes y para resolver los problemas que se les presentan, y la
participación del educando en su propio proceso educativo”.
Todas ellas son situaciones que aún no se logran en las aulas de la escuela
primaria del Distrito Federal como se presentará en el desarrollo de este apartado.
Este capítulo tiene como propósito mostrar que el no realizar las maestras las
adaptaciones de los contenidos escolares a las necesidades de los alumnos y a su
realidad sociocultural, da como resultado que los alumnos atrasados se vayan
rezagando aún más en el grupo y en este sentido los programas dejan de ser una
propuesta flexible de contenidos para convertirse en una norma rígida que el
alumno debe dominar de manera obligatoria, sin importar sus diferencias
socioculturales, haciéndolo acreedor a la exclusión escolar por falta de dominio de
los contenidos de su grado. También se muestra cómo la forma de enseñar de las
maestras no permite el acceso al manejo de los contenidos por parte de los
alumnos marginados del aula porque estimula únicamente a los alumnos
adelantados.
Durante las observaciones de las clases en el desarrollo de los contenidos se
observó que las dos maestras generan sus actividades de enseñanza basándose
fundamentalmente en los programas y libros de la SEP, apoyándose en otros
libros o ejercicios que les permiten reforzar los temas del programa.
En este desarrollo de contenidos basado fundamentalmente en los programas y
libros de texto, cada maestra le da su propio manejo y seguimiento de acuerdo a
sus vivencias, valores personales y experiencia con sus alumnos.
En el caso de la maestra Juanita, aunque sigue el orden presentado en los libros
de texto, ella se apoya en una guía de estudio adicional a la cual le dedica dos
días a la semana, durante los cuales los alumnos solo trabajan en ella, tratando
con esta forma de complementar una mayor variedad de ejercicios que ayuden a
los alumnos a reforzar los contenidos trabajados de manera cotidiana.
103
En el caso de la maestra Martha, su trabajo se basa exclusivamente en el uso del
libro de texto, apoyado esporádicamente por ejercicios que lleva a los alumnos en
fotocopias.
De acuerdo al grado atendido, cada maestra define los contenidos que sus
alumnos deben dominar al término del curso. Para la maestra Juanita que
actualmente tiene segundo grado, el dominio de la lectoescritura y la
memorización total de las tablas de multiplicar son lo más importante.
La siguiente interacción muestra el criterio de la maestra Juanita para hacer su
propia selección de contenidos.
A la hora de la salida me acerqué a despedirme y ella se dirigió a mí ,mostrando
una actitud de felicidad porque Pedro ya había empezado a leer.
Ma: maestra estoy feliz porque ya Pedro empezó a leer. (se dirigió a Pedro)
Pedro trae tu libro de lecturas, quiero que vengas a leer y demostrarle a la
maestra que tú ya sabes.
Pedro se acercó a la maestra con su libro, y ella le señaló la lectura que debería
leer. El niño inició la lectura con mucha dificultad porque había muchas palabras
compuestas, lo cual hizo que la maestra le cambiara la lectura. Pedro empezó a
leer, la maestra colocaba sus manos sobre la palabra dejando solamente la sílaba
que el niño iba leyendo, al final dejaba descubierta la
palabra para que el niño la leyera completa, así terminó de leer una pequeña
lección.
Maestra: ya ves que si puedes. (se dirigió al alumno)
Ob: ¿lo están atendiendo en USAER maestra?
Ma: sí pero yo ya le dije a su mamá que si este niño aprende a leer y escribir lo
paso a tercero, de mi cuenta corre, porque es lo básico. (se dirigió a la madre de
familia que estaba apoyando al niño y ésta afirmó con un gesto de complicidad.)
(Ocl16E22o.A241199)
104
En esta interacción se observa que la maestra Juanita ha seleccionado los
contenidos que sus alumnos deben dominar, e independientemente del método
con el que trabaje su objetivo es que los alumnos adquieran los conocimientos, en
este caso deben dominar la lectoescritura y de acuerdo a las observaciones
también la memorización de las tablas de multiplicar se encuentra como factor
fundamental que desde su punto de vista los alumnos de segundo grado deben
saber.
Durante el ciclo escolar y en diferentes momentos del día los alumnos desarrollan
actividades basadas en estos criterios. En los siguientes ejemplos se observa su
empeño en desarrollar estos contenidos como se puede observar en la siguiente
interacción:
Ma: Bien niños, sigamos leyendo mientras están tomando su desayuno ( cada
alumno tenía su desayuno de los que entrega el DIF, era un pan, una leche de un
cuarto de litro y un dulce de cacahuate, por este último se escuchaba un pequeño
ruido de sus envolturas) sigue leyendo, (le dice a un niño de la primera fila) tú lo
estabas haciendo muy bonito. (el niño lee de manera fluida, con voz fuerte y clara.
( La mayoría de los alumnos siguen tomando su desayuno y pocos son los que
están siguiendo la lectura).
Ma: ahora el núm. 21, ¿quién es el número 21?, (nadie contesta) Silvia tú eres el
número 22 verdad? (Silvia afirma con la cabeza) entonces eres tú Daniel. (Daniel
afirma y empieza leer donde se quedó su compañero)
( se escucha una lectura un poco menos fuerte que la anterior, y deletreando un
poco. La maestra muestra una actitud de desesperación.)
Ma: Ahora el número 12. (Levanta la mano la primera niña de la cuarta fila)
¿Eres tú Lucero? (la niña afirma y empieza a leer, no se escucha nada, la maestra
nuevamente muestra una actitud de desesperación).
105
Ma: A ver Araceli sigue leyendo donde se quedó tu compañera. (la niña no sabe el
lugar donde se quedó su compañera).
Ma: Es porque no estás poniendo atención, fíjate bien para la próxima. (muestra
una actitud de enojo) Sigue el número 2. (Empieza a leer un niño con voz fuerte,
sin detenerse en los signos de puntuación).
Ma: (da una palmada con tono de molestia) Tienes que detenerte en los signos de
puntuación, ( el niño se detiene un momento y sigue leyendo, la maestra da una
nueva palmada y hace diferentes sonidos con los dedos de acuerdo a los
diferentes signos de puntuación que se van presentando en la lectura, así lo hace
hasta que el niño termina la lección) (Ocl2E22Oa131099)
En esta lectura se observa la dinámica que se desarrolla en la clase, la maestra va
designando a los niños que deberán leer y va dando los parámetros que debe
tener una buena lectura como son: leer fuerte, claro y deteniéndose de manera
adecuada en los signos de puntuación.
De esta forma la lectura es un contenido permanentemente privilegiado durante
las clases con la maestra Juanita, como un aspecto importante que sus alumnos
deben dominar.
Asimismo la memorización de las tablas de multiplicar se convertía en un
contenido que se repasaba continuamente como se muestra en la siguiente
interacción:
Después de haber estado arreglando asuntos en la Dirección y de atender a una
madre de familia, la maestra Juanita inicia el trabajo con el grupo.
Ma: A ver niños hoy fue un día muy disperso, pero ya vamos a trabajar en serio,
con la tabla del nueve, vamos a revisarla.
¿Quién quiere pasar? (pasan dos niñas)
A ver Adrianita hazte para acá, que empiece ella. (dirigiéndose a Araceli)
Hazlo fuerte y claro para que te oigan.
106
(Araceli empezó a decir la tabla) 9 x 1= 9, parece que estás rezando, hazlo más
fuerte. 9 x 2 = 18, 9 x 3 = .....27.
Ma: Ve contando con tus deditos para que no te equivoques.( la maestra le
enseña su mano y le lleva la cuenta.
(Cuando termina la niña)
Un aplauso para su compañerita.
(pasa Adriana )
Ma. Tú eres una niña que habla muy fuerte y te escucha todo el grupo.
(La niña dice toda la tabla de manera segura y fuerte) Un fuerte aplauso para esta
niña.
¿quién más?
Pasa un niño y se equivoca, la maestra le ayuda y pide otro aplauso.
Pasa otra niña, ella se equivoca y la maestra le dice que vaya a repasar, así
siguieron pasando los niños que levantaban su mano. (Ocl1E22o.A290999)
Como se observa, el desarrollo de esta clase de matemáticas fue basada
exclusivamente en lo que la maestra considera importante, para ella el dominio de
las tablas de multiplicar es fundamental en los conocimientos de un niño de
segundo grado por lo que de un total de veintún clases observadas, seis, es decir
el 33% se llevó a cabo para el repaso de este contenido. (Ocl11E22o.A290999)
(Ocl5E22o.A171199) (Ocl6E22o.A241199) (Ocl8E22o.A020200)
(Ocl13E22o.A160200) (Ocl21E22o.A240500)
De esta forma el trabajo desarollado en clase está basado en lo que la maestra
considera necesario, sin embargo ni en los contenidos que la maestra considera
importantes, ni en los que desarrolla basándose en el programa se rescata la
importancia de vincularlos a las experiencias de los alumnos para que exista algún
interés de construir conocimiento desde sus propias vivencias, hecho que
principalmente afecta a los alumnos marginados del aula porque no existe la forma
107
en que ellos puedan participar en las actividades que se desarrollan en clase
como se muestra también en el siguiente ejemplo:
Los alumnos llegaron de su clase de educación física, estaban cansados de
correr, por lo que la maestra les dio tiempo para que fueran al baño a lavarse las
manos y se relajaran, posteriormente la maestra Juanita empezó a trabajar.
Ma: Les puse un ejercicio para localizar los sujetos y los predicados, en primer
lugar quiero que recuerden quién de ustedes se acuerda quién es el sujeto.
(levantan su mano varios niños participativos y gritan)
Aos: yo maestra, yooo, yoooo.
Ma. Todos no, todos no, ya saben como participar. ( se dirige a Lupita) a ver tú
qué crees que sea el sujeto.
Lupita: (niña participativa) la persona.
Ma. De quién estamos hablando.(siguen hablando en desorden) momento,
momento, así no nos entendemos. (Lupita lee varias oraciones que tenía escritas
en su cuaderno) bueno ya nos pusiste ejemplos pero no se habla en desorden,
imagínate si todos quisieran hablar en desorden, se vuelve esto de locura y nadie
nos entendemos. Samantita. ( niña participativa a quien le da la palabra)
Samanta: es de quien estamos hablando.
Ma: sujeto, es de quien estamos hablando. Tania, (niña participativa) ¿qué es el
predicado?
Tania. Lo que se hace.
Ma. Todo lo que hace el sujeto recibe el nombre de predicado.
(había alumnos de otro grupo de segundo porque su maestra no había asistido)
Ao. (un alumno del otro grupo participa) lo que califica.
Ma: si hablamos de calificar estamos metiéndonos en los adjetivos calificativos
pero ahorita no estamos viendo adjetivos, es la acción que realiza la persona.
108
Como ahorita Lupita dijo enunciados, ahora vamos a analizarlos a ver díctame
uno.
Lupita: (niña participativa) El rey es malo con su mamá. ( la maestra lo escribe en
el pizarrón) cuál es el sujeto de este enunciado? Usted que está tan atento Lalito:
(niño participativo) me podría decir cuál es el sujeto?
Lalo. El rey.
Ma: voy a preguntarles algo a todos y a ver quién me lo puede contestar.
¿el sujeto sólo va al principio?
Miguel Angel. (niño participativo) No, puede ir en medio
Ma. Yo les voy a inventar un enunciado y se van a poner muy listos
(escribe en el pizarrón) Está rota la mochila café del salón. Yo voy a preguntar el
sujeto.
Miguel Angel: la mochila, la mochila, la mochila.
Ma. No le pregunté a usted. Josecito (niño participativo) piensa bién cuál es el
sujeto.
Josecito: la mochila .
Ma. Estamos hablando de cualquier mochila?
Samanta: estamos hablando de la mochila café.
Ma. Estamos hablando de la mochila café. Hasta la mochila café. Hasta ahí es
un...
Aos: (en coro los niños participativos) sujeto....(Ocl11E22o.A020200)
En esta interacción se puede observar que los alumnos marginados del aula no
participan, las clases se dan básicamente entre los alumnos participativos, no se
generan estrategias que permitan la participación de todos los alumnos.
En este caso el trabajo se realizó en oraciones que los alumnos hicieron en sus
cuadernos, sin embargo cuando se trabaja en los libros de texto tampoco existe
participación de los alumnos atrasados, a continuación se muestran dos ejemplos:
109
Los niños realizan una lectura y se disponen a comentarla para abordar nuevos
conocimientos.
Ma: en la página 80 dice así: colorea el pez que contenga las palabras que
signifiquen lo mismo, las palabras que significan lo mismo aunque se escriban
de forma diferente ¿qué nombre reciben?
Miguel A. (niño participativo) Sinónimos.
Ma. Las palabras que signifiquen lo mismo, pero que su escritura es diferente son
sinónimos.
De pensando ¿cuál es su sinónimo?.
Mguel A. ....(no se escuchó)
Ma: no, no, pensando es meditando, hace rato lo dijimos, listos, ahora de enojo.
Miguel A: enojo, enrojecer.
Ma:(la maestra trata de darles una pista) enco...
Ao. Encolerizó.
Ma. Encolerizó, alguien que se encoleriza se enoja, pónganse listos es un
sinónimo de encolerizar, enojar, (se dirigió a dos niños nuevos que tenían poco
de integrarse al grupo ) Carlos en tu cuaderno me escribes los sinónimos. Luis
Enrique en tu cuaderno escribe sinónimos encolerizó, enojó. pensando,
meditando. ( estos dos niños son nuevos y no tienen la guía, por lo que se distraen
fácilmente). seguimos con el otro, riqueza, ¿qué son las riquezas?
Miguel A: Bienes.
Ma: bienes ya hablamos... de temor.
Ao participativo: Miedo.
Ma: de miedo.
Miguel A. Temor.
Ma: muy bien, de caridad.
Aa participativa: limosna.
110
Ma: ahora bien con ayuda de su trabajo ahorita vamos a ver los enunciados. Luis
es un niño muy desaseado, ¿qué quiere decir desaseado?.
Adriana (niña participativa:..(no se escuchó) niño Rodrigo (le llamó la atención al
chiquito porque estaba distraído)
Ma: no, cuando yo veo a un niño desaseado y le digo ¡mira nada más cómo
vienes!
Lucero (niña participativa): enojado, enojado.
Aos: terrible, terrible.
Adriana: sucio.
Ma: sucio, muy bien descuidado, sucio, sinónimo de desaseado es sucio. Bien
Martha está delgada, un sinónimo de delgada.
Lupita: flaca.
Ma:...bien, alguna duda en los sinónimos corazones, (observa al grupo) no,
bien abrimos rapidito en matemáticas ahí si nos vamos a ir deteniendo porque me
interesa que todo quede bien explicado y entendido, abrimos en la página que nos
quedamos que fue la número...170.
(empezó a leer y a hacer preguntas)
Ma: ... tenemos la carga, pág.174, me va empezar a leer, usted mi amor (se
dirigió a Eduardo Aco uno de los niños que leen muy bien)
Ma: muy bien... cuántos de a 20 necesitaré para formar 100.
Aas participativas: 6, 6.
Ma: a ver vamos a contar, 20,40,60,80,100,120 ya nos pasamos, con cinco, muy
bien con cinco ..., cajas de 30 kilos.
Aa. dos
Ma: a ver 30 más 30 son 60 más 30 cuánto será.
Ao. 90
Ma: 90 es mayor que 100 o menor que 100
Aos. (en coro) menos
111
Ma: entonces son 3 de 30, me quedo ahí , Tania con 40 kilos ¿cuántos
necesitaré? 40 más 40...
Aa: 80
Ma: si le pongo otra me paso o qué necesitaré.
Adriana: ...
Ma: serían 120 y ya me pasé, entonces ¿cuántos de a cuarenta voy a poner en
mi.... nadamás 2, si pongo de 3 ya me pasé.
Ma: a ver ahora de 10.
Aos: todas.
Ma: multiplico 10 por 10 me da cien.
Aas: todas.
Ma: ¿qué quiere decir todas? 10 por 10 me da cien, entonces son 10 de 10,
alguna duda, no, 10 de 10 no son 20 , 10 x 10 son 100, bien ahora si quiero
comprar 100 kilos por paquetes de a 50...
Aos. 2 (solo están participando los niños adelantados. (OCL14E22o.A170200)
De acuerdo a los diferentes ejemplos mostrados sobre el desarrollo de las clases
se puede observar que la maestra Juanita se apoya en diferentes pasos para
lograr el aprendizaje, algunos contenidos se enfocan a la memorización, otros
como el tema de sinónimos se trabajan tratando de que los alumnos comprendan
el concepto y lo apliquen dando ejemplos. En el tema de sujeto y predicado los
alumnos dominan la conceptualización y la aplican en diferentes ejemplos; esto
es en el caso de los niños adelantados porque para los atrasados nada de lo que
se realiza tiene sentido, ellos están distraídos en otras actividades, por lo que la
maestra les tiene que estar llamando la atención constantemente.
Los contenidos están aislados, sin ninguna vinculación con las situaciones que
viven los alumnos, de tal manera que pudieran ir aplicando los conocimientos de
manera práctica a las experiencias de su vida cotidiana.
112
Esta forma de trabajo resulta desventajosa para los alumnos atrasados, porque
adicionalmente a la actitud de tratarlos como si no etuvieran ahí, se avanza sin
tener en cuenta que no todos los alumnos pueden ir al mismo ritmo de trabajo,
porque no se parte de situaciones vividas por ellos, de sus contextos sociales, no
se establece un grado de significatividad que permita ir fincando la relación entre
los contenidos y sus experiencias y con ello no se permite la manifestación de sus
propias ideas.
El aprendizaje tiene como característica principal, ser un proceso diferente para
cada ser humano. A partir de la realidad de cada uno se va construyendo un
proceso dialéctico en el que los conocimientos se van integrando de manera
única. En este sentido el aprendizaje se va dando en las relaciones que el sujeto
establece con su entorno sociocultural del cual ha sido producto; sin embargo de
acuerdo a esta forma de trabajo con los contenidos los alumnos no establecen
ninguna relación.
En el grupo de la maestra Martha el desarrollo de los contenidos era similar a lo
realizado por la maestra Juanita como se muestra en el siguiente ejemplo:
La maestra Martha había terminado de escribir oraciones en el pizarrón.
Piz:
Instrucciones: completa correctamente las siguientes palabras.
Quiero pan con --------------------. mantecilla-mantequilla
El ------------------- se hace de la leche. queso-ceso
Tengo una--------------------llena de agua. cubeta-qubeta
Me gusta comer-------------------. cesadilla-quesadilla
Todos pasearemos en el---------------------. Parce-parque
113
(Al terminar de escribir en el pizarrón se dirigió a su escritorio, hizo un moño con
una hoja de papel que habían tirado).
Ma: ¿este moño de quién es?
Aos. (en coro) de Emanuel.
Emanuel: no maestra yo no. (expresa un tono de imploración)
Aos: sí maestra es de él.
Ma: si no quieres moño te podemos dar otra cosa...
Aos: (en coro) cero, cero . (Emanuel pasó a recibir su moño y se lo colocó
debajo de la chamarra, de esta forma quedaba implícito el valor de la limpieza, en
el salón de clases no se podían tirar papeles )
Ma: a ver Corina será la jefa de la primera fila, Erick de la segunda y Jorge de la
tercera.
Bábara: (niña de la tercera fila) no maestra nos va anotar a todos.
Jorge: nooo, también Lupita nos apuntaba a todos, aunque estuviéramos
platicando en nuestro lugar.
Ma: sí porque están platicando. (se empiezan a parar unos niños para calificarse)
Ma: yo voy a sus lugares. (los niños hacen inmediatamente una fila) a ver esos
responsables de fila, hay mucho ruido. (empezó a calificar en el escritorio a los
que estaban formados y cuando terminó se dirigió al pizarrón ) voy a borrar para
hacer otro ejercicio.
Aos: nooo (en coro los que no terminaban)
Ma: ¿pues que tanto hacen que no se apuran? (nadie contestó y llegaron otros a
calificar) bueno van a buscar en su diccionario diez palabras con ca,que,qui y ce,
ci, ahorita regreso. (se salió el salón)
Luis Fernando: (le preguntó a su compañera de lugar) diez de cada una o diez por
todas.
Janet: no sé.
Lupita: (se dirigió a mí) diez de cada una o diez por todas.
Ob: no sé.
114
(la maestra regresó en cinco minutos).
Lupita: (desde su lugar) maestra diez de cada una o diez por todas.
(la maestra no le contestó y Lupita se puso a repetir cada palabra diez veces,
cuando fue a calificar la maestra le dijo que estaba mal, borró sus palabras y las
volvió a hacer igual. La maestra no especificó la forma de trabajo, parecía estar
más preocupada por la cooperativa).
Ma: ya nos enviaron el dulce, el bocadín sale a peso y la ricaleta también. Fila
uno, ¿quién quiere dulce? (se pararon corriendo todos a comprar, y así sucedió
con las tres filas hasta que tocaron la hora del recreo) (Ocl.12E13o.A070200)
A través de este fragmento de la clase se puede observar que la maestra está
más preocupada por las acciones de la cooperativa de tal manera que no existe
una integración del grupo para trabajar los contenidos, los cuales se desarrollan
de manera aislada y rutinaria sin propiciar el diálogo entre los alumnos, dejándolos
que contesten como puedan y sin aclarar las dudas que se presentan durante el
desarrollo de las actividades. De esta forma se manifiesta explícitamente que
durante el trabajo en clase y de manera privada, la maestra tiene el poder de
desarrollar las actividades que ella quiera y de la forma en que lo desee
confirmando con ello su jerarquía frente a los alumnos.
Otro aspecto observado en las dos maestras, es que cuando se atrasan en su
programa de acuerdo a lo planeado, generalmente por estar desarrollando
actividades extraenseñanza (como el caso de la cooperativa escolar) dejan a los
niños resolver muchas páginas de sus libros ya sea en el salón o de tarea para
entregar al día siguiente.
En el siguiente caso se presenta la forma en que lo hace la maestra Juanita:
.Ma: miren niños según el programa ya debemos ir en la lección quince, por lo
tanto debemos hacerlo de tarea, anoten...y de su libro de español hasta la página
ochenta y nueve...” (Ocl5E22o.A171199)
115
En la siguiente observación de clases se muestra la forma en que se abordó esta
problemática en el salón de la maestra Martha:
Había terminado el recreo y los niños entraron al salón.
Ma: sacan su libro de matemáticas. (se dirige al pizarrón y anota las instrucciones
sin decirles nada)
Piz.
Contestar en su libro de matemáticas las páginas 82,83,84,85,86,87.
Emanuel: maestra ¿por qué dejó tanto trabajo? (la maestra no le contestó, tomó
una cajas de boing y se dirigió a todo el grupo)
Ma: Ahorita regreso.
Emanuel. ¿no las va a mandar con alguno de nosotros?
Ma: no, porque voy a hacer cuentas. (se fue a la dirección)
Después de lo expuesto en los capítulos anteriores, podrá apreciarse la
problemática que se les presenta a los niños que no tienen el apoyo de sus
mamás para hacer las tareas, o que no tienen los conocimientos para contestar
solos muchas páginas del libro de matemáticas. Situaciones difíciles de superar
para los niños atrasados quienes tienen que resolver temas no vistos en clase.
Estos hechos lo único que pueden traer como consecuencia es que estos niños no
cumplan, lo cual traerá por resultado situaciones más desfavorables hacia ellos.
Con esta forma de trabajo es difícil que los niños atrasados y marginados puedan
avanzar, al contrario, estas acciones se convierten para ellos en otros motivos de
señalamiento, estigmatización y exclusión, porque generalmente no entregan las
tareas encargadas por las maestras.
116
4.2 Los valores disciplinarios: más importantes que los valores de la
interculturalidad durante el desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
En el último fragmento de clase presentado también se observa que la maestra
Martha aplica acciones de castigo a través de las cuales controla a los alumnos
para que respeten las reglas que ha impuesto dentro del salón de clases. La
misma elaboró un reglamento el cual pegó al frente del salón de clases y tiene los
siguientes puntos:
Reglas de conducta en el salón.
-No gritar, correr y empujarse.
-No subirse a las bancas y jugar.
- No tirar basura y comer en clase.
-No salirse de salón y hacer desorden.
-No prestarse dinero ni vender estampas.
-No decir groserías ni faltarse el respeto.
-No arrancar hojas de los cuadernos.
-No deben traer juguetes, no se devuelven.
-No arrancar hojas de los cuadernos.
-Para participar deberán levantar la mano desde su lugar.
-Las salidas al baño serán de uno en uno en caso necesario.
-Los alumnos que no han terminado los ejercicios deberán calificarse al día
siguiente firmado por sus padres.
En este caso el hecho de tirar papeles implica que al alumno transgresor de esta
regla se le hace un moño con el papel que tiró para colocárselo como parte de su
vestimenta, generando con ello la burla de sus compañeros, o en su defecto
117
tendrá cero de calificación. Asimismo para controlar el orden en el aula, el alumno
responsable de cada fila deberá anotar a sus compañeros que platiquen durante la
clase para entregar el reporte al final de la semana, el cual incidirá en bajarle
puntos a los alumnos que hayan infringido esta regla. Con ello los alumnos que
deseen sacar buenas calificaciones deberán ser alumnos modelo con alta
capacidad de concentración en el trabajo, lo cual no permitirá que tengan
interacción con sus compañeros durante las clases.
Estas acciones evidencian los extremos del castigo a través de los cuales se
define el valor de las acciones disciplinarias en el aula escolar, sin embargo no se
manifiestan los valores de la interculturalidad en este espacio de trabajo; tales que
expresen el respeto a los alumnos y su derecho a ser diferentes, el valor de los
factores socioculturales que los conforman, como su cultura, su lengua, sus
orígenes étnicos, los diferentes ritmos de trabajo que poseen, sus habilidades
propias que como seres humanos tienen, así como sus diferentes capacidades
para expresar sus vivencias y retomarlas como base de sus propios
conocimientos, entre otros aspectos.
De esta forma la maestra genera más estrategias de control para tener un grupo
totalmente ordenado y disciplinado, que para utilizar los contenidos como una
forma de integración de todos los alumnos de acuerdo a sus características
propias, puntualizándose de mayor importancia el control sobre los alumnos y las
reglas que para tal efecto funcionan en el aula.
4.3 Si tuviéramos tiempo: expresión común de las maestras.
El tiempo de trabajo escolar que se dedica a los alumnos es fundamental para el
desarrollo de los contenidos, en este apartado tengo como propósito mostrar el
papel de la institución y los sujetos en el tiempo real que se dedica a la atención a
los alumnos durante las sesiones de trabajo.
118
El manejo del tiempo es importante porque a través de éste se puede dar un
mayor apoyo a los alumnos, y principalmente a los alumnos atrasados, pues un
desarrollo de los contenidos que da oportunidad a todos los participantes para
entregar sus trabajos con mayor tiempo, permite superar situaciones difíciles que
de otro modo puede bloquear a los alumnos impidiéndoles concluir de manera
productiva su trabajo.
Es en el desarrollo de los contenidos donde se concreta mucho de lo planteado
por un sistema educativo a nivel nacional a través de planes y programas, libros
de texto, cursos de actualización a docentes, etc. y el tiempo, unido a ello, se
convierte en factor determinante para que los alumnos puedan lograr los
propósitos planteados. En función de lo anterior resulta relevante desentrañar la
forma en que la organización de la escuela y los sujetos, coadyuvan a un mayor
aprovechamiento del tiempo en el trabajo directo con los alumnos y especialmente
a la atención que se da a los alumnos atrasados como presencia de una
problemática difícil de resolver en el aula.
En este sentido Masip y Rigol (2000:24) caracterizan el tiempo como una
estructura material que influye de manera poderosa en las oportunidades de
aprender porque configura contextos de aprendizaje en función de los diferentes
ritmos de los alumnos y del tiempo que el profesor dedica a la exposición.
De acuerdo a las características socioculturales de los alumnos atrasados, se
presenta el manejo del tiempo como un factor importante que puede permitir una
flexibilidad de acuerdo a sus necesidades en el aula.
Sin embargo las circunstancias en que se desarrolla el proceso educativo en las
escuelas observadas, hacen del tiempo un factor limitante de la expresión y la
creatividad de los alumnos por la gran cantidad de actividades extraenseñanza de
las maestras o la consecuencia en ellas de diferentes emociones negativas como
la angustia, que repercute en la relación de trabajo con los alumnos, como se
mostrará más adelante.
119
Aunque aparentemente las maestras tienen la capacidad de organizar su tiempo
de trabajo en el aula, la realidad es que están sujetas a las disposiciones de sus
superiores, por lo cual la organización planeada no se respeta, creando con ello
una desviación de repercusiones directas a la atención de los alumnos. La
atención a los alumnos pasa a segundo plano y se pone de manifiesto el rol del
maestro como empleado institucional. Esta situación la plantea Eddy (citado en
Rockwell,1985:86) de la siguiente manera “Ser maestro en el mundo urbano actual
es convertirse en empleado de una gran burocracia educativa en la cual la función
enseñanza-aprendizaje de la escuela tiende a ser reemplazada por las funciones
de administración y custodia”
Este hecho se constata cuando las maestras observadas constantemente realizan
actividades administrativas, dejando solos gran parte del horario de clases a sus
alumnos. Aunado a ello, la responsabilidad de cubrir el programa a finales del
curso les reitera la postura de que deben avanzar rápido para cubrir los objetivos,
generando un sentido de urgencia para hacer del proceso enseñanza aprendizaje
un proceso efímero enfocado en la memorización más que a la realización de un
aprendizaje significativo para los alumnos.
Las actividades de las maestras se enfocan a cumplir un programa, el cual
atendido de manera disciplinaria resulta extenso y difícil de terminar a finales del
ciclo escolar.
En la concepción de las maestras para el desarrollo de los contenidos, el tiempo
es limitado y retoman conceptos que responden a esta creencia, plasmándolos en
valores dentro del aula; entre ellos destacan la competencia, (la rapidez para
terminar los trabajos) la comparación de los trabajos, (que se retoma para mostrar
a los padres la forma en que trabajan sus hijos) la participación de los alumnos, (al
ser solicitada constantemente por las maestras) el orden (al enfatizarlo como
parte fundamental durante el desarrollo del trabajo) y la homogeneidad de la cual
parten las maestras para el desarrollo de sus clases. (no importando las
condiciones socioculturales de cada alumno)
120
Este cumplimiento de las maestras en relación al programa de estudios, el aspecto
pedagógico, lo administrativo, (llenado de boletas, registro de inscripción, de
asistencia, de evaluación, etc.) a las comisiones asignadas, (puntualidad,
cooperativa escolar, orden, etc.) a la participación en las diferentes campañas y
jornadas promovidas por las autoridades durante todo el año escolar, han sido
consideradas por ellas como un problema severo que afecta la atención de los
alumnos por la falta de tiempo para la enseñanza, debilitando cada vez más el
entusiasmo con el cual podrían atender a sus alumnos.
Aguilar (1995:22) ha denominado a este tipo de actividades “trabajo
extraenseñanza” de las cuales menciona las siguientes como algunas de ellas:
vigilar la entrada de los niños, dar los toques de timbre o de campana para indicar
la hora de formarse; dirigir la formación, cuidar a los niños durante el recreo,
atender la cooperativa, preparar y participar en concursos de diversas instancias
oficiales, ensayar bailables y tablas gimnásticas, reparar bancas, pizarrones,
mesas, entre muchas otras.
Este tipo de actividades extraenseñanza en su mayoría son aceptadas por las
maestras como parte inherente al trabajo docente, porque forman parte del buen
funcionamiento de la escuela, sin embargo esto no quita el hecho de que gran
parte del tiempo que se debería dedicar a los alumnos, se utiliza en este tipo de
actividades, donde muchas de ellas suelen se parte del burocratismo institucional
y de la falta de financiamiento a las escuelas primarias.
En las escuelas observadas las dos maestras coinciden en apreciar la falta
tiempo para atender a sus alumnos, manifestando esta situación en cualquier
momento:
La maestra Juanita lo expresa de la siguiente manera:
Ob: maestra, ¿es suficiente el tiempo para trabajar con los niños en la clase?
121
Ma: mire ya cuando estamos en el grupo, todo lo que nos platicaron en la normal
era teoría porque en la práctica es otra cosa, si tuviéramos realmente el tiempo
para darle a los niños lo que uno quiere, otra cosa sería, tenemos que atender mil
cosas, y uno les tiene que ir dando clases por ratitos, no es como uno quisiera.
(Ocl15E22o.A220200)
La maestra Martha también expresa esta situación como un problema y en una de
las observaciones realizadas me acerqué a ella para despedirme y su comentario
fue el siguiente:
Ma: ¿ya se va?, yo pensé que se quedaba con los niños, yo voy a junta de
cooperativa.
Ob: ¿le toca la cooperativa?
Ma: sí, es mucho trabajo, quita mucho tiempo, pero lo tengo que hacer, no me
queda de otra. (Ocl10E13o.A030200)
Aunque las situaciones que vive cada maestra son diferentes, porque la maestra
Martha atiende la cooperativa como una comisión asignada, y la maestra Juanita
se ha convertido en secretaria del director como una forma de apoyo y solidaridad
hacia él porque lo ve con demasiada carga de trabajo; ambas coinciden en que
les hace falta tiempo para atender mejor a sus alumnos. Probablemente el caso de
la maestra Juanita tenga relación con lo que plantea Aguilar (1995:123) en
relación a esta temática “a partir del peso que en los hechos tiene el trabajo
extraenseñanza, éste se ha convertido en las escuelas primarias en un vehículo
de intereses laborales, sindicales y personales.“ Sin embargo ella expresa que
simplemente es por apoyar al director.
Así en muchas escuelas, los maestros realizan estas actividades, acuñándolas en
un doble sentido: como motor fundamental para promover la existencia social de
la escuela frente a la comunidad, (a través de diversas actividades como
concursos, exposiciones, intercambios, decoraciones, etc.) y como plataforma
122
para tener buenas relaciones con las autoridades superiores, de tal forma que
posteriormente se pudieran obtener mejores puestos dentro del sistema educativo,
dejando de lado el trabajo directo con los alumnos.
Así entonces, aunado a las actividades establecidas dentro de los lineamientos de
trabajo, la dirección regional correspondiente, el supervisor de zona y el director
crean otras actividades que consideran que deben formar parte de lo que la
escuela debe realizar para tener una mayor presencia social, favoreciendo así
mayores puntuaciones personales.
En una de las escuelas observadas era natural ver en la escuela la organización
de miniolimpiadas, o a la maestra de grupo cada mes haciendo a la hora de clase
la decoración especial de la temporada como se muestra a continuación:
Después de haberles vendido dulces de la cooperativa escolar a sus alumnos en
la hora de clases, la maestra Martha se puso a recortar unos cupidos en papel
terciopelo rojo.
Ob: ¿va adornar el salón maestra?
Ma: estos (refiriéndose a los que ya había recortado) me mandó los moldes la
comisión para adornar la escuela y ya los tengo que entregar, sí hay mucho
trabajo: fui a ver lo de la cooperativa, fui a ver...(se notaba su angustia) ando a las
carreras. (en ese momento llegaron dos niñas)
Niñas: maestra que la están esperando en la dirección.
Ma: sí, ahorita voy, (se dirigió a mi) maestra me voy a junta.
(Ocl12E13o.A070200:4)
El problema de estas actividades extraenseñanza como ya se observó, es que las
maestras dejan de lado el trabajo con los niños, para abocarse a ellas, y ante esta
situación los niños “atrasados” son los que salen mayormente afectados, dado que
para ellos no hay tiempo en el que se les pueda atender con mayor paciencia por
la premura con la que trabajan las maestras en el día a día.
123
Así entonces dentro del aula, la rapidez con la que trabajan los alumnos juega un
papel fundamental, y por lo tanto sus capacidades de atención y retención se
precisarán como factores importantes, que como lo plantea Rockwell (1995:23)
“Implica la capacidad de seguir la lógica de la interacción y de entender “qué
quiere el docente” en cada momento, es decir reconstruir las reglas de
interacción”; lo cual se debe realizar de manera rápida porque no hay mucho
tiempo para esperar.
En el siguiente fragmento de observación de clase se observa esta forma de
trabajo.
Ma. Juanita: a ver a qué alumno voy a felicitar por rapidito y bien hecho. (el jefe
de grupo terminó primero y llevó su trabajo) terminaste dentro de los cinco, tú sí,
levanta tu mano. (otros niños rápidamente llevaron sus trabajos, esperó a que
fueran diez alumnos para felicitarlos)
Ma: esos niños que no han terminado, (los mira con enojo, y con voz autoritaria les
truena los dedos, para que se apuren, dejó pasar cinco minutos y al ver que no
terminaban cambió de actividad) (Ocl12E22o.A150200:1)
Con base en estos factores, constantemente en los grupos se da la comparación
por parte de las maestras del ritmo de trabajo de los alumnos, estos aspectos no
se valoran como parte de una problemática específica de los alumnos o de una
cultura propia, por el contrario, en el grupo de la maestra Juanita el hecho de que
hubiera dos niñas indígenas, eran señaladas por la maestra y sus compañeros
como las lentas del salón, confirmando continuamente la problemática que
representan estas niñas en el aula, como se presenta en la expresión siguiente:
Ma: ...tengo como a tres niños que leen a duras penas.
Ob: ¿quiénes son?
124
Ma: Pedro, que le cuesta mucho trabajo unir sílabas, luego otra niña que hoy no
vino, y uno que es flojito, que le cuesta trabajo escribir pero que sí lee es el
chiquilín y otras lentonas pero que sí saben. (refiriéndose a las niñas de
ascendencia indígena) (E1E22o.A151299:2)
Era común también en el aula de la maestra Juanita, la comparación de
cuadernos:
La madre de Rodrigo asistió al llamado de la maestra como resultado del bajo
aprovechamiento de su hijo, ante esto la maestra estaba preparada con el
cuaderno de Rodrigo y con el de su mejor alumno que era Miguel Angel.
Ma: Usted va a ver lo que ha hecho su hijo, (enseñándole a la mamá de Rodrigo
los dos cuadernos) mire el de su hijo solamente tiene los títulos de los trabajos,
sin embargo este niño ha trabajado así: le muestra un cuaderno bien presentado,
con muchos dieces y con felicitaciones constantes. Su hijo no termina los
trabajos y yo no me puedo quedar todo el tiempo con él. (expresa un tono de
molestia) (Ocl1E22o.A290999)
Así como estas, había diferentes comparaciones que constantemente se hacían
entre los niños “adelantados” y los niños “atrasados” las cuales seguramente
afectaban más a los “atrasados” en su aprovechamiento escolar, dado que al
hablar estas situaciones en público, lo más probable era que la autoestima de
estos alumnos disminuyera. Adquiriendo esta situación mayor importancia
cuando se sabe que la identidad de los alumnos se va moldeando por el
reconocimiento que se les da, y que cuando este no existe es probable que se
formen una identidad deformada y reducida, teniendo claro como lo plantea
Hargreaves (1986:32) que “la identidad se forma en el diálogo con los otros”.)
En el párrafo arriba citado la maestra solicita a la madre de familia que asista a la
escuela para ayudar a su hijo, porque ella sabe que estos alumnos “atrasados”
pueden salir adelante con el apoyo de alguien que además de apoyarle de manera
125
directa, pueda expresarle mayor afecto, y que ella por la cantidad de alumnos que
tiene y las actividades que debe realizar, no puede hacerlo.
Este hecho lo comprobé de manera directa cuando un día Rodrigo pudo terminar
su trabajo, porque lo estaba apoyando una de las señoritas que asistía a la
escuela a realizar su servicio social, se sentó junto a él y le iba indicando la forma
de trabajar, algo que él solo nunca había logrado durante las observaciones
realizadas. (Ocl13E22o.A160200:)
La maestra Martha de tercer grado también expresa su problema de falta de
tiempo para atender a sus alumnos “atrasados”:
Ma: ... a este niño lo tienen en total abandono, (refiriéndose a Javier) y como ve
(su mamá ) que tiene dificultad para aprender, lo relega, lo hace de menos, lo
este... como que es el burrito nada más de casa y el que está dedicado a hacer
trabajos pesados, el papá también lo pone a hacer trabajos pues... no propios de
su edad. (se observa que la maestra no conoce la problemática que hay en la
casa de Javier, y que su papá ni siquiera está todo el día)
Ob: ¿y usted qué alternativa ha tomado para...
Ma: ¿para trabajar con él? Muchas veces me voy a su lugar y estoy trabajando
con él, y mientras estoy trabaja, escribe y hace las anotaciones, pero no puedo
estarme absorbiendo todo el tiempo con él... (E4E13o.A2280100:6)
Como se puede observar las dos maestras coinciden en la necesidad de un
apoyo más cercano hacia estos alumnos, sin embargo en ambas el tiempo y las
presiones no lo permiten.
Las estrategias utilizadas y presentadas se limitan al salón de clases,
generalmente con el conocimiento que ahí se puede obtener. En ninguna de las
escuelas observadas existe expediente de los alumnos que lleve un seguimiento,
únicamente se cuenta con los datos captados en el registro de inscripción.
Las maestras no saben sobre la problemática de los alumnos “atrasados”, ni
siquiera si algunos de sus alumnos son de provincia y menos aún si tienen
126
ascendencia indígena como se muestra en el siguiente comentario realizado por la
maestra Juanita:
Ob. Maestra ¿algunos de sus alumnos son de provincia?
Ma. No sé maestra, le voy a dar las actas para que usted misma las revise.
En la siguiente clase la maestra me prestó las actas de nacimiento, de las cuales
dos niñas eran de ascendencia indígena directa pertenecientes a dos etnias
diferentes. (Ocl12E22O.A080200:7)
Estos aspectos, determinantes en el rendimiento en el salón de clases, para las
maestras pasaban desapercibidos, se esperaban buenos resultados en todos los
alumnos, sin tomar en cuenta sus situaciones particulares.
Ante tales situaciones lo único que quedaba claro era que tenían que cumplir con
las actividades extraenseñanza asignadas por sus directores y dejar a los niños
solos que trabajaran como pudieran mientras las realizaban.
La maestra Martha las aceptaba con resignación, su actitud era pasiva,
constantemente se apoyaba en dibujos para que los alumnos iluminaran, y se
entretuvieran la mayor parte del día, mientras ella hacía cuentas de la cooperativa
escolar.
Para la maestra Juanita, a pesar de externar mayor inconformidad y constante
preocupación porque dejaba a los niños solos, finalmente consideraba que no
había otra solución, además como había sido directora adjunta durante un año en
el turno matutino, se sentía identificada con el director y mantenía una buena
amistad con él, por lo que trataba de ayudarlo en todo momento, implicando esto
dejar aún más tiempo a los niños solos.
Ma: yo ya se lo que es eso (ser director), son cargas de trabajo muy fuertes, por
eso me da mucha tristeza ver que todo el tiempo tiene mucho trabajo y que no hay
127
quien lo ayude, además de que si no queremos que la escuela quede mal, (frente
a las autoridades) debemos ayudarle. (Ocl5E22o.A171199)
La escuela tenía doce grupos, con un promedio de trescientos veinte alumnos, por
lo tanto, según los lineamientos de la SEP, el director no tenía derecho a
secretaria para que le ayudara, siendo él mismo el encargado de realizar todas
las actividades técnicas y administrativas que se presentaran en la escuela.
(realizar oficios, organizar comisiones, supervisar grupos, revisar planes de clase,
atender grupos cuando algún maestro no asistiera o tuviera incapacidad,
organizar campañas, asistir a cursos promovidos por la coordinación, atender
padres de familia, etc. , estas entre otras actividades.
El mismo Director comentó en una entrevista que estuvo hospitalizado por el
estrés causado por tanta carga de trabajo:
Director: el 22 de noviembre, lo recuerdo muy bien porque es una fecha muy
significativa para mí, jamás me imaginé que existiera esa enfermedad del estrés,
me pidieron a mi que entregara por diskett toda la relación de alumnos de la
escuela para que les entregaran sus boletas, entonces me venía desde las once
de la mañana saliendo de la secundaria, hasta las diez de la noche iba yo
saliendo, después de hacer eso varios días y de sentir tanta presión de que no
podía terminar, porque además debería seguir yo atendiendo mis actividades
normales durante el horario de clases, un día cuando desperté ya estaba en el
hospital, me habían llevado inconsciente y con mucha fiebre, me dijeron que era
del estrés por tanta presión que tenía, ahí estuve hospitalizado. (E6E2100200)
Ante estas situaciones la maestra Juanita estaba al pendiente de los trabajos que
se deberían realizar en la dirección y buscaba los momentos de su tiempo para ir
a ayudar, se observaba que era una actividad agradable para ella, se veía
contenta realizándola, además, le daba la oportunidad de suplir al director
128
constantemente, porque a ella se dirigían los maestros cuando necesitaban algo
durante las diferentes salidas del director. Esta situación le hacía tener el
reconocimiento de sus compañeros, hacia lo cual ella demostraba satisfacción.
La maestra atribuía su proceder al único propósito de que la escuela no quedara
mal (cumpliera a tiempo) en cuestión de las diferentes actividades que se deberían
realizar o documentación por entregar a la supervisión de zona. Esta situación
responde al planteamiento que hace Aguilar (1995:126) en relación a la existencia
material y social de la escuela, donde especifica que: “Entre los criterios
institucionales que probaban el buen desenvolvimiento de una escuela figuraban,
en primer orden, la presentación de la documentación completa y la limpieza de la
escuela” (Aguilar,1995:126)
Este hecho hacía que la maestra dejara diariamente un rato solo a su grupo,
generalmente trataba de llegar a ponerles trabajo y retirarse a la Dirección, sin
embargo cuando era necesaria su presencia, desde la hora de entrada se
quedaba en la Dirección, mientras los niños jugaban y corrían en el salón todo el
tiempo que la maestra no estaba, llegando más tarde a ponerles trabajo.
La maestra se esmeraba por inculcar a sus alumnos que eran un grupo ordenado
y capaces de trabajar solos, como sabiendo de antemano que esto le podía
retribuir esos resultados de acuerdo a lo planteado por Rosenthal y Jacobson:
(1980:9) “cómo la expectativa que una persona tiene sobre el comportamiento de
otra puede, sin pretenderlo, convertirse en una exacta predicción simplemente por
el hecho de existir”. El siguiente comentario muestra sus expectativas.
El director mandó traer a la maestra Juanita su grupo para que le ayudara a
preparar unos paquetes de material didáctico: gises, borrador, tijeras, resistol, etc.,
que se iban a entregar a todo el personal docente.
Cuando yo me retiraba, me pasé a despedir de la maestra, la cual tuvo la
siguiente expresión:
Ma: ¿cómo se portaron mis niños?
129
Ob: muy bien maestra.
Ma: ¿verdad que son tranquilos y bonitos? Porque a pesar de que se quedan
solos, ellos no se andan parando, saben trabajar solos...(Ocl2E22o.A131099:7)
Así entonces, la maestra diariamente pasaba un rato a su grupo, trabajaba con
sus alumnos, les ponía trabajo y se iba a ayudar al Director, mientras los niños,
algunos desde que se iba y otros hasta que terminaban sus trabajos, se dedicaban
a correr por todo el salón, otros a jugar o platicar en su lugar, de tal manera que
era común encontrar al grupo solo sin realizar ninguna actividad. Posteriormente
más avanzado el ciclo escolar, Miguel Angel que era el niño más adelantado, era
el encargado de ponerles trabajo a sus compañeros cuando terminaran lo que la
maestra les había dejado.
La maestra Juanita lo expresa en el siguiente comentario:
Ma: (con una expresión alegre) “...estoy muy contenta porque fíjese que Miguel
Angel (el jefe de grupo) ya me ayuda mucho, cuando me quedo a hacer algo en la
dirección él me ayuda, les pone trabajo a sus compañeros, es un niño muy
responsable, e incluso les califica, por eso ya les dije que si cuando yo venga y
vea que están trabajando con él, a todo el grupo le voy a dar premio...”
(Ocl21E22O.a240500:5)
De alguna manera las expectativas de la maestra a finales del ciclo escolar
parecían cumplirse, reforzando con incentivos los logros que veía al respecto.
Situaciones parecidas en relación al poco tiempo de trabajo directo con los
alumnos se vivían en el grupo de tercer grado, donde la maestra era la
responsable de la cooperativa escolar, y por lo tanto era común que
constantemente los alumnos estuvieran solos, o aunque la maestra estuviera en el
130
grupo, los alumnos no tenían trabajo porque ella estaba realizando cuentas con la
maestra tesorera.
La maestra se apoyaba en un block de figuras para iluminar, del cual repartía
diferentes hojas a sus alumnos y se la pasaban iluminando gran parte del tiempo o
viendo alguna película que la misma directora proveía. (Ocl1E13o.A081099),
(Ocl.3E13o.A081199), (Ocl5E13o.A261199), Ocl7E13o.A091299),
(Ocl8E13o.A101299), Ocl9E13o.A11299)
Las maestras, ya sea por la obligación de cumplir con su comisión, o por el gusto
de realizar otro tipo de actividades, preparaban a sus alumnos para que fueran
capaces de trabajar gran parte del tiempo solos, (a través de premios o afectando
su calificación) de tal forma que pudieran seguir avanzando en la medida de lo
posible en su programa de trabajo, aunque ellas no estuviesen. Sin embargo, si
los alumnos “atrasados” difícilmente trabajan cuando están ellas, menos aún
cuando no lo están, de tal forma que estos alumnos difícilmente dejan de ser “los
atrasados”.
Estas situaciones hacen que las maestras manifiesten sentimientos encontrados
en relación a los alumnos atrasados: por un lado los quieren ayudar, sin embargo
al ver que no tienen el tiempo para atenderlos de manera regular les causa
angustia, por lo que en ocasiones consideran que ellos son los culpables del poco
avance logrado. es común observar que en ocasiones las maestras tienen la
determinación de apoyar a los alumnos atrasados, y en otras, simplemente
desean avanzar con los que pueden, dejando rezagados a los otros. En los
próximos párrafos expongo estas contradicciones.
(Era la hora de la salida y la maestra Juanita se había quedado con Rodrigo que
no había terminado su trabajo).
131
Ma: yo te ayudo, yo te llevo la manita y verás que rápido lo vamos acabar, nomás
para que veas que sí se puede... ahí lo tienes, con letra bonita, ahora rapidito lees
la palabra y la escribes, rapidito, debemos. Ahora sí, salir, salir.
(me acerqué a ella para despedirme)
Ob: usted trata de ayudar.
Ma: demostrarle que él puede, porque sí puede, pero se distrae y no termina,
¿qué necesita para que diga sa?, escribimos salir, suénale. (le tronó los dedos
para que se apurara) (Ocl12E22o.A150200:5)
En otras ocasiones las expresiones de la maestra Juanita eran las siguientes:
Ma: sí, porque esos niños rezagados estancan al grupo, porque ese tiempo que yo
les dedico a ellos, lo podría aprovechar con todo el grupo... yo no soy como otras
maestras, que cuando ven algunos niños rezagados ahí los dejan, por eso me
atraso.( 0cl1OE22o.A100200:4)
Por la misma presión de las autoridades, las maestras deben estar dispuestas a
realizar las actividades que se les soliciten, para evitarse problemas como ser
sancionadas por falta de colaboración, quedando así poco tiempo para la
atención a los alumnos, y dejando a los “atrasados” con pocas posibilidades de
avanzar al mismo nivel de los “adelantados” dado que ni en su casa ni en su
escuela existe tiempo y atención para ellos.
Con esto se confirma lo planteado por Huertas y Montero (2001:19) en relación a
los propósitos educativos, “Los verdaderos propósitos de la educación se
muestran en la práctica cotidiana de los responsables educativos, en sus gestos,
en las acciones a las que dan prioridad, en lo que relegan hasta mejores
ocasiones, etcétera”.
Así entonces el tiempo, factor manejable de acuerdo a los intereses y
concepciones de cada persona, en la escuela es utilizado de diferentes formas, las
132
maestras basadas en sus propias concepciones lo utilizan para promover la
rapidez y con ello ir contribuyendo a que la clasificación de alumnos “rápidos-
lentos” se refuerze cada vez más, por el poco tiempo que realmente les queda
para trabajar, siendo los alumnos atrasados quienes más salen afectados por los
señalamientos que se realizan hacia ellos.
A través de lo presentado se observa que la atención a los alumnos en las
escuelas primarias públicas se convierte muchas veces en una apariencia en
complicidad de todos los participantes, desde las más altas autoridades, quienes
al no proveer los recursos humanos y materiales necesarios para el buen
funcionamiento de la escuela, saturan a los maestros de actividades que desvían
la atención de las necesidades de los alumnos para un mejor proceso de
enseñanza y aprendizaje. Los propios directores participan al asignar las
diferentes actividades extraenseñanza a los maestros sabiendo de antemano que
implica dejar solos a los alumnos, e incluso proveen las películas como
distractores para que lo alumnos se entretengan.
Los libros con diferentes dibujos que tienen como objetivo que los alumnos
mejoren su ortografía visualizando palabras, iluminando, haciendo historias
referentes a su significado, aquí simplemente son entregados por la maestra
Martha sin ninguna explicación, como un simple entretenimiento para llenar el
tiempo, mientras ella hace lo de la cooperativa.
A través de estas cargas de trabajo que las maestras deben realizar, se observa
que para las autoridades la prioridad no es la atención a los niños, porque se
encajona a las maestras en una rutina de actividades que si bien coadyuvan en
beneficio de los propios alumnos, las dejan con poca motivación y energías para
brindar una buena atención y apoyo a todos sus alumnos durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
133
4.4 El reconocimiento de la heterogeneidad sociocultural: un elemento clave en la
atención de los alumnos y en la transformación de la práctica docente.
Sabiendo de antemano que el alumno es producto de una multiplicidad de
acontecimientos que lo han constituido como sujeto social, es en el aula de
clases donde puede ser capaz de analizarlos, de ir formando una conciencia de
su identidad cultural basada en la valoración propia de sus raíces socioculturales
lo cual dará sentido y significado a las actividades realizadas en el salón de
clases.
El reconocimiento de estos factores sociocioculturales por parte del docente como
factores importantes para retomar durante la práctica educativa plantea una
diferencia en el ángulo a través del cual se mira al alumno porque con ello se
enfatiza la importancia de generar estrategias para atender la heterogeneidad de
los alumnos.
La participación de los alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
manera significativa depende de la relación que establezca entre sus propias
vivencias, el contexto sociocultural en el que vive y los temas desarrollados en
clase; creando a través de ello la posibilidad de que los contenidos del programa
se conviertan en elementos que les ayuden a incluirse en el trabajo del grupo; una
inclusión que le permita desarrollar su potencial, situación negada hasta hoy para
los alumnos atrasados, porque las maestras no retoman estos aspectos como
parte importante del trabajo en el aula.
En los registros mostrados se puede observar que las maestras estructuran las
actividades de acuerdo a su manera de concebir la enseñanza, se centran en la
memorización, la exposición frente al grupo, los estímulos y recompensas, (con
aplausos, dulces o chocolates) la participación de los alumnos, la exigencia de que
trabajen rápido, etc. , visualizándose algunos valores fundamentales como el
orden, la rapidez, y la disciplina para el trabajo; además de retomar experiencias
compartidas con sus alumnos para ir construyendo nuevos conocimientos,
134
generalmente en función de lo vivido en las clases. Sin embargo los contenidos se
descontextualizan de las situaciones vividas por los alumnos; en ningún momento
se hace referencia a ellas durante su desarrollo.
El trabajo en clase y las vivencias de los alumnos quedan distantes; como si no
tuvieran nada que ver el uno con el otro, propiciando así que los alumnos
atrasados se sigan manteniendo al margen de la integración y participación en las
clases diarias, donde no existe nada interesante por lo cual ellos deseen y puedan
participar, tomando en cuenta que son ellos los que más necesitan de una
vinculación que les permita encontrar el sentido de las actividades escolares.
Por la heterogeneidad sociocultural de los alumnos que conforman el aula
presentados en diferentes casos, donde se constatan esas diferencias, se observa
que las necesidades reales de los alumnos atrasados quedan desatendidas por
las maestras. Está fuera de sus posibilidades atenderlas, porque las estrategias
que pusieron en marcha no permiten la inclusión de los niños atrasados y
marginados, no inciden en sus intereses y necesidades y el hecho de que se les
descalifique constantemente a través de las calificaciones que obtienen y de los
recados que existen en sus cuadernos, va causando grandes estragos en su
personalidad.
En este sentido Toledo (1999:26) plantea: “...no hacer caso de sus respuestas,
tacharlas, decirle que son incorrectas, asignarle bajas calificaciones, etc. además
de desautorizarlas, las desaprueba y las censura. De esta manera se inhiben las
respuestas que provienen de la subjetividad y se impide que el niño responda lo
que puede y como puede”.
Tomando en cuenta que en la práctica cotidiana las maestras no vinculan la
realidad de estos alumnos con la posibilidad de buscar estrategias que les
permitan darle sentido a lo que realizan en clase, y a través de ello probablemente
ayudarlos a superar las situaciones difíciles que viven en su propio contexto social,
la situación se complica para dar lugar a la segregación dentro del aula.
135
Existe una gran diferencia en el hecho de tomar en cuenta la producción del
alumno, sin juzgarla, valorando su perspectiva, sus intereses, sus aptitudes y sus
preferencias, abriendo paso con ello a la creatividad que es una herramienta
importante en la formación de los seres humanos.
En las aulas existen niños, cada uno con diversas realidades que los rodean, que
aún considerando a la pobreza como el rasgo común de la población en la
escuela primaria pública, aún así son diferentes, porque en cada familia esta
situación tiene efectos diferentes de acuerdo a su dinámica y a sus
especificidades propias.
Hay niños que además de contar con bajos recursos económicos, son
responsables de cuidar a sus hermanitos, otros más pertenecientes a etnias, que
probablemente además de conocer otra lengua, presenten creencias,
costumbres o hábitos diferentes a la sociedad mayoritaria, otros que se quedan
solos todo el día porque la mamá trabaja extensas jornadas; otros, que aún
teniendo padre no cuentan con él por diversos motivos; otros que no cuentan con
ninguno de sus progenitores, etc. , generalmente estos niños a su corta edad
viven situaciones conflictivas en diversos ámbitos: condiciones precarias de vida,
falta de un lugar adecuado para vivir, que en estos casos toda la familia vive en
un solo cuarto, falta de servicios, de higiene, mala nutrición, falta de orientación y
apoyo en cuestiones de su formación personal, y por el trabajo que desarrollan
sus padres (obreros, albañiles, trabajadoras domésticas) están condicionados a
vivir al día, sin mucha perspectiva del futuro, creando con todo este tipo de
carencias materiales y afectivas mayores posibilidades de desarrollar una baja
autoestima de su personalidad.
Estos niños están lejos de adecuarse a un programa que no contemple toda
esta heterogeneidad sociocultural, situación que redunda en la falta de apoyo para
cumplir con las demandas de la escuela; de hecho se olvida de las necesidades
de los niños pobres y de los que pertenecen a algún grupo étnico.
136
Tomando en cuenta que cada día las situaciones se vuelven más difíciles para los
niños pobres, y que además existe una gran migración hacia el D.F. de diferentes
partes de la república, es común encontrar en cualquier escuela primaria niños
con las características aquí presentadas, todos ellos con factores que inciden en
una falta de apoyo para tener éxito en el sistema educativo, y ante ello la escuela
tampoco encuentra la forma para que se les integre y se les reconozca como
seres humanos diferentes que merecen respeto y requieren de diferentes
prácticas educativas para convertir la transmisión de conocimientos, una de sus
tareas centrales, en un instrumento que les permita integrarse al sistema
educativo.
Relacionando las formas de trabajo en el aula con las formas de interacción con
los niños atrasados y marginados, se comprueba que sólo utilizando los
contenidos como elementos integradores para la participación de todos los
alumnos en función de sus características socioculturales, se podrá favorecer a
una mayor calidad en la práctica docente; que de otra forma como aquí se ha
mostrado, la propia manera de enseñar de las maestras excluye a los alumnos
atrasados y marginados de la participación del trabajo durante el desarrollo de los
contenidos.
137
REFLEXIONES FINALES.
A través de este trabajo se ha pretendido mostrar la forma en que se atiende la
heterogeneidad sociocultural de los alumnos que asisten a la escuela primaria, la
forma en que las maestras los clasifican como una estrategia de organización que
les permite atenderlos en la diversidad que ellas perciben y con ello “tener mayor
control y mejores resultados“ durante los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta clasificación tiene como base el rendimiento escolar de cada alumno el cual
no contempla sus orígenes socioculturales.
Asimismo se plantearon las relaciones prevalecientes en el aula y las formas en
que dicha clasificación se convierte en un proceso de señalamiento y marginación
hacia los niños que por alguna causa no cumplen con los requisitos solicitados por
sus maestras y que poco a poco se convierten en la plataforma para la
estigmatización y exclusión, procesos tales que se manifiestan de manera natural
en las aulas y que no permiten a los alumnos marginados la expresión de sus
conocimientos y experiencias como valores que los han conformado como seres
sociales.
Incluso han sido las propias maestras quienes al no valorar estos hechos, de
manera inconsciente estigmatizan a estos niños como flojos, burros y lentos, por
mencionar algunos de los calificativos con los que se refieren a ellos.
En este sentido se manifiesta de gran importancia el desarrollo de investigaciones
en función de esta forma de relacionarse con los alumnos y los resultados que se
puedan obtener a través del manejo de la inteligencia emocional la cual tiene
como premisa el respeto a la persona independientemente de su edad.
Se han mostrado las situaciones que viven los alumnos y su contexto social y
económico del cual han sido producto, así como las condiciones que superan
diariamente para asistir a la escuela, cuyo propósito ha sido dejar claro que esos
contextos son la base de su actuar diario dentro del aula y en la medida que se
138
retomen esos antecedentes socioculturales como base para el desarrollo de los
contenidos dentro del aula podrá pensarse en la posibilidad de eliminar las
clasificaciones de “adelantaditos”, “atrasaditos” y “lentas”, hecho que también
queda como punto de partida para nuevas investigaciones.
Estas situaciones también muestran la importancia de una vinculación de los
contenidos en función de las experiencias diarias de los alumnos, de tal manera
que exista una significatividad y trascendencia de las actividades escolares,
conceptualizando a los programas escolares como una propuesta de contenidos
que se adecúe a la heterogeneidad sociocultural de los alumnos y que estos
contenidos se conviertan en los elementos que le permitan a los alumnos
marginados su integración al grupo.
Otro punto importante que se pretendió mostrar en este trabajo es la forma en que
las autoridades restan importancia a la atención directa de los alumnos en el aula,
llenando a las maestras de un sinnúmero de actividades administrativas que
entorpecen el buen funcionamiento del trabajo e inciden directamente en la falta
de tiempo para atender a los alumnos durante los procesos de enseñanza y
aprendizaje causando angustias y contradicciones en ellas de tal forma que se
enfrentan ante la problemática de apoyar o no a los alumnos atrasados por el
tiempo que esto les implica.
A pesar de que este trabajo se realizó en escuelas primarias con poblaciones
diferentes, se observa en las dos maestras la ausencia en su vocabulario de
concepciones referentes a las diferencias socioculturales de sus alumnos,
reconociendo las diversas problemáticas de los alumnos simplemente como
problemas cognoscitivos y restando importancia a su cultura y a sus contextos
sociales como conceptos importantes para el desarrollo de su trabajo, hecho que
genera la necesidad de realizar investigaciones acerca de las concepciones
docentes sobre la diversidad sociocultural de los alumnos y la implementación de
estrategias de acción en el aula.
139
Este trabajo ha pretendido mostrar la importancia que tiene el conocimiento de la
heterogeneidad sociocultural de los alumnos como factor importante para el
desarrollo del proceso educativo, situación que visualiza al educando como sujeto
de gran valía social capaz de aportar una gran riqueza cultural al trabajo en el
aula, independientemente de sus orígenes sociales y culturales.
Este hecho demanda la importancia de establecer una formación docente, así
como una capacitación y actualización permanente a los maestros en servicio
para atender la heterogeneidad sociocultural que se hace presente de manera
constante en las diferentes aulas de la escuela primaria, situación que hasta este
momento no puede permanecer como una situación invisible a los maestros y
que marcaría un punto de avance a favor de los educandos que finalmente son la
razón de existencia del Sistema Educativo.
Esta formación docente coadyuvaría al desarrollo del trabajo en el aula
basado en las necesidades reales de los alumnos, proporcionándoles los
conocimientos y habilidades que les permitan mejorar su calidad de vida, con una
visión de apertura hacia las diferentes manifestaciones culturales de sus
compañeros.
En esta medida el proceso educativo trascendería de tener un enfoque meramente
cognoscitivo como se observó en este trabajo, para incidir en aspectos sociales y
psicológicos que beneficiarían en la práctica sobre las necesidades de los
educandos.
Es importante que esta Formación, capacitación y actualización docente para la
atención a la heterogeneidad sociocultural se generalice a los docentes como una
de las necesidades actuales de la población demandante, porque en cualquier
aula de Distrito Federal los niños presentan realidades socioculturales diferentes
como se presenta en este estudio.
Si bien es cierto que la política educativa actual tiene como objetivo atender la
sociedad multicultural a través de una educación intercultural, en la práctica los
planes de estudio para formar Licenciados en Educación Primaria no tienen una
140
materia específica en relación a esta temática, (anexo 3) misma que es importante
porque la formación de los docentes es uno de los factores fundamentales para
atender la diversidad sociocultural de los alumnos en el aula.
Una formación de calidad en el área del multiculturalismo conduciría a los
docentes a comprender la importancia de la interculturalidad en el aula y a realizar
acciones definidas en relación a los contextos socioculturales de los alumnos
incidiendo en los contenidos y las estrategias docentes.
En la medida que el docente tome en cuenta los factores socioculturales de sus
alumnos,(clase social, género, raza, etnia...) podrán ser más acertadas sus
estrategias de intervención educativa, mismas que le ayudarán a construir un
trabajo pedagógico de mayor calidad.
En función de esto es importante por parte de las autoridades generar un respeto
al trabajo de atención directa a los alumnos, porque es ahí donde se siembran los
hechos más importantes del proceso educativo; mismos que se recogerán años
más tarde a través de ciudadanos desarrollados integralmente.
Sabiendo de antemano que las actividades extraescolares son parte fundamental
en el funcionamiento de una escuela, es importante contar con los recursos
necesarios para no saturar al maestro de este tipo de actividades, a tal grado que
entorpezcan la función estructural del trabajo docente, que es la atención a los
alumnos.
Es la organización escolar de nuestro Sistema Educactivo Nacional quien debe
retomar los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 y establecer las
estrategias para que la atención a heterogeneidad sociocultural de los alumnos
sea en función de sus necesidades, e iniciar el logro de la equidad educativa
empezando por el aula de clases y eliminando los obstáculos que han estado
presentes en nuestras escuelas como son la falta de financiamiento, la falta de
formación, capacitación y actualización docente en esta temática, la
burocratización y la falta de personal docente en las escuelas primarias entre
otros.
141
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148
ANEXO 1. Características de los alumnos marginados y atrasados. Nombre del alumno
Problemática detectada por la maestra
Estrategia de atención de la maestra.
Problemática detectada en la entrevista
Resultado de la estrategia
estrategia. (visión del observador )
Antecedentes socioculturales del alumno
Comentarios del observador.
Silvia No domina la lecto-escritura. Falta mucho por cuidar a sus hermanitos. No se presenta con uniforme de Educación Física. No lleva los útiles necesarios para trabajar en la escuela.
Canalización a USAER.
No tiene apoyo en su casa de ninguna índole, su mamá es comerciante y es Silvia quien la tiene que ayudar en el quehacer y a cuidar a sus hermanos
En USAER el trabajo se realiza en el aula, por lo tanto ni siquiera se enteran de la problemática que tiene Silvia.
No existe Ningún avance,Silvia Se observa Triste y sumisa,siempre Le llaman la Atención.
Hija de padres migrantes, los dos tienen que trabajar para mantener a la familia, por lo tanto Silvia a los siete años es la responsable de diferentes actividades en el hogar.
Alos padres de Silvia les interesa muy poco que asista a la escuela, por lo tanto la niña hace lo que puede de acuerdo a sus posibilidades. Silvia es sociable fuera de clase, en el salón no participa.
Pedro No domina la lecto-escritura. Niño reprobado en primer año. Tiene problemas de aprendizaje. USAER le detectó atraso psicológico de tres
Canalización A USAER. Apoyo de la madre en el Salòn de clases.
Niño tímido, no se comunica fácilmente. No asistió al Jardín de Niños
En USAER no existe un apoyo específico a su problemática, las clases se dan de manera general. El apoyo directo de su mamá le ha permitido avanzar, entrega todos los trabajos y ya puede leer
Después de varios meses el niño realiza sus trabajos sin la ayuda de su mamá
Es hijo de Padres migrantes,su mamà sostie ne la familia con su sueldo de trabajadora domèstica.
A pesar de que sigue siendo tímido, entrega todos sus trabajos y la maestra lo elogia constantemente
Araceli
No entrega sus trabajos a tiempo, es una niña muy lenta.
Que la mamá diariamente le ponga dictados en casa.
La mamá comenta que su hija se distrae con cualquier
No hay seguimiento de esta estrategia
La niña es sumisa, el regaño de la maestra Es constante,señalándola como lenta.
La maestra no revisa si la niña trabaja en casa y el regaño es una
La niña trabaja y tiene una buena presentación de sus trabajos. Su problema es que tarda en hacerlos.
Javier Niño flojo, no trabaja en clase, està catalogado como burro y ratero.
Canalizado a UPRE.
No tiene apoyo en sus tareas, su mamà es analfabeta, le pega para que estudie, aùn asì no tiene buenos resultados.
No hay ningún avance, no se apoya de acuerdo a su problemàtica y necesidades,
No avanza en ningún aspecto, sus compañeros le pegan y se burlan de èl por ser un niño burro.
Su padre es obrero,no convive con èl,y la relación con èl es a base de regaños.
En el salòn tiene poca comunicación con sus compañeros, se nota el rechazo que existe hacia èl. En las clases no trabaja.
Rodrigo Niño flojo, no le gusta escribir, no hace tareas, no trabaja en clase, se distrae fácilmente.
Canalizado a USAER.
El niño se queda solo toda la mañana. Es huérfano de padre desde los seis meses.
No existe apoyo de acuerdo a su problemática especìfica, en USAER el maestro no sabe las condiciones en que vive este niño.
No hay avances en su forma de trabajo.
Se queda solo toda la mañana, no existe alguien que lo apoye en sus tareas, no convive con otros niños.
El niño se observa ausente durante la clase, lo ùnico que le interesa es jugar cuando se va la maestra.
149
Anexo 2. El Sistema Educativo Nacional en 2001. Evolución de la matrìcula. Fuente. Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto. (SEP)
Total Preescolar Primaria Secundaria Media Suprior Superor Capacitaciòn para el trabajo.
1893
483.337 N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N..D.
1900
713.394 696.168 7.469 N.D. 9.757 N.D N.D
1910
N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.
1930
1.358,430 17,426 1,296699 17,392 N.D. 23,713 N.D.
1940
1,994,603 33,845 1,960755 N.D. N.D. N.D. N.D.
1950
3,249,200 115,378 2,997,054 69,547 37,239 29,892 N.D.
1960
5,941,536 230,164 5,342,092 234,980 106,200 28,100 N.D.
1970
11538,871 400,138 9,248,190 1,102,217 369,299 271,275 147752
1980
21,464,927 1,071,619 14,666,257 3,033,856 1,388,132 935,789 369,274
1990
25,091,966 2,754,054 14,401,588 4,190,190 2,100,520 1,252,027 413,587
2000
29,669,046 3,423,608 14,792,528 5,349,659 2,955,783 2,047,895 1,099,573
2001
30,206,150 3,465,916 14,833,889 5,465,167 3,095,361 2,156,470 1,189,347
150
Anexo 3. Licenciatura en Educación Primaria. Mapa curicular.
Primer semestre
Segundo semestre
Tercer semestre
Cuerto semestre
Quinto semestre
Sexto semestre
Sétimo semestre
Octavo semestre
Bases filosóficas legales del sist. educ. mexicano.
La educación en el desarrollo histórico de México I
La educ.en el desarrollo histórico II
Temas selectos de pedagogía I
Temas selectos de pedagogía II
Temas selectos de pedagogía III
Trabajo docente I
Trabajo docente II
Problemas políticos de la educ. básica.
Matemáticas y su enseñanza I
Matemáticas y su enseñanza II
Ciencias naturales y su enseñanza II
Ciencias naturales y su ens. II
Asignatura regional II
Propósitos y contenidos de la educ. prim.
Español y su enseñanza I
Español y su enseñanza II
Geografía y su enseñanza I
Geografía y su ens. II
Planeación de la ens. Y eval. Del aprend.
Desarrollo infantil I
Desarrollo infantil II
Necesidades educ. espec.
Historia y su enseñanza I
Historia y su enseñanza II
Gestión escolar
Estrategias para el estudio de la comunic. I
Estrategias para el estudio de la comunic. II
Educ. Física I
Educ. física II
Educ. física III
Educ. artístia III
Educ. Artística I
Educ. Artística II
Formación ética y cív. En la esc. Prim. II
Formación ética y cív. En la esc. Prim.
Esc. Y contexto social
Iniciación al trabajo escolar
Observ. Y práctica docente I
Observ. Y práctica docenteII
Observ. Y práctica doc.III
Observ. Y práctica doc. IV
Semin. De anal. Del trab. Doc. I
Semin. De anal. Del trab.II
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